Charlot Bernard - De la práctica del aprender

7/31/2019 Charlot Bernard - De la prctica del aprender

1/8

22

Feha e eepin: 10 e sepiembe e 2008Feha e aepain: 20 e iiembe e 2008

Resumen

Abs t rac t

Bernard Charlot ha pensado de manera diferente el lugar de la prctica y del saber en laescuela. En efecto, a travs del replanteamiento sobre el logro escolar y no sobre el fracaso,

l se opone a las posturas actuales vinculadas con la transmisin del saber. Por ejemplo,aquellas que consideran la transmisin como un capital bancario o mejor an como unproducto terminado y que reducen a la pedagoga a una simple tcnica de los aprendizajes.

A partir del cuestionamiento radical qu significa aprender?, Bernard Charlot se ve obligado aconsiderar el saber como un proceso con sus propias normas. El alumno que l nos presentapuede desaparecer en la objetivacin. Su proceso escolar es previsto desde el solo ngulo dela trayectoria, es decir de manera lineal. Pero visto desde la perspectiva de una construccin,en s mismo el proceso escolar se vuelve sinuoso al integrar mltiples sentidos, inclusivecontradictorios o conflictivos.

Palabras clave: saber, prctica, pedagoga, sentido, fracaso, logro escolar.

Bernard Charlot has thought in a different way about the role of practice and knowledgeat school. He, in fact, through revisiting school achievements and not school failure opposes thecurrent postures linked with the transmission of knowledge; for instance, those that consider thetransmission as a banking capital or better yet as a finished product that reduces pedagogyto a simple technique of learning. From radically questioning what learning means, BernardCharlot is forced to consider knowledge as a process with its own shapes. The student he presentscan disappear in objectivation. Its schooling process is previewed from the sole angle of trajectory,meaning linear. But seen from the perspective of a construction, the schooling process turnsdevious in itself by integrating multiple senses, even contradictory or conflictive.

Key words: knowledge, practice, pedagogy, sense, failure, school achievement.

BErNArd cHArlot y lA PrctIcAdEl SABErBErNArd cHArlot

ANd tHE PrActIcE oF KNoWlEdGE

AUGUStIN MUtUAlE*muuaeaugusin@ah.

Univesia Pas 8PasFania


2/8

228

I d e a s

n un libro publicado en 1981, J. Boutaud1indicaba que, gracias a la instruccin, lamisin de la escuela es ayudar al pueblo a

salir del obscurantismo. Ella realizara esta noble tarea atravs de las disciplinas tericas y gracias a las nocionesfundamentales como las de la cultura, la libertad, lademocracia, del destino individual y colectivo.

En 1992, Bernard Charlot, Elizabeth Bautier y Jean-Yves Rochex2 intentaran aclarar las cosas. la funcin dela escuela, en efecto, es transmitirle a los jvenes unossaberes que ellos no pueden adquirir sino en la escuela.En efecto, otras funciones se agregan a esta funcin oficial,especialmente la de diferenciacin y jerarquizacin delos jvenes(p. 25) he aqu, en consecuencia, una delas expresiones de la escuela francesa. Su misin seraensear a leer, escribir y contar y su funcin social latransmisin del saber. El profesor ensea, el alumnoaprende. Del lado del saber, entonces, ensear sera unsigno y aprender llegar al saber tal como nos lo muestrasan Agustn en el Di Magistro3.

B. Charlot, E. Bauthier y J. Y. Rochex trabajarona partir de las siguientes cuestiones: Qu es lo queincita a un nio a trabajar? Qu es lo que lo impulsa aaprender, a tener xito en la escuela? La pregunta, asformulada, es el fundamento o el resorte de la movilidadescolar. Por qu un nio invierte o no en el campode la escuela y, en general, en el del saber? Qu loimpulsa?(p. 21).

Ellos consideran que no hay equivalencia entrela relacin con la escuela y la relacin con el saber,de la misma forma como no hay relacin entre eldeseo por la escuela o el deseo de saber y la relacincon el saber. Esto no es automtico. Al nio le puedegustar ir a la escuela y obtener malos resultados, ascomo al profesor le puede gustar ensear y ser un malprofesor. La relacin con el saber es ms que un deseo,un compromiso. Ella exige la operacionalizacin, esdecir poner en obra las acciones y las operaciones

que permiten que unos saberes sean efectivamenteadquiridos(p. 27).

Para B. Charlot y sus amigos, existe una clara

diferencia entre las relaciones de saber y las relacionescon el saber. Las primeras traducen una relacin entreindividuos o entre grupos sociales donde el saber es el

vector. Con frecuencia la cuestin va a verse envueltapor otras preguntas que la determinan: diploma,poder, etc. La segunda es una relacin de sentido y, enconsecuencia, de valores entre individuos y procesosde saber.

Segn ellos, el debate sera superado por mediode la aproximacin a estos saberes entendidos no comoinformaciones sino como una relacin concebidaa modo de una actividad humana especfica entre elconjunto de actividades humanas(p. 31) o comoproducto de esta actividad eventualmente autnomarespecto a la actividad que la engendra (p. 31).

Para precisar las cosas, al principio cohabitandos posiciones radicales. De un lado, lo didctico ylo pedaggico del reciclaje los cuales fundiran en laexperiencia al saber y al aprendizaje4, a la escuela enla sociedad, a los objetos en el mtodo. Este camporeflexionara ms en el mtodo, en el contexto, en elclima escolar, permitiendo la transmisin de los saberes.De otro lado, los miembros de la didctica colectivaclsica5 quienes tenan una concepcin fetichista de lossaberes. Un saber tambin se transmitira directamente.Sera suficiente como lo piensa J. C. Milner, que losprofesores sean grandes pensadores para quienes lossaberes se transmiten. La cuestin de lo universal esplanteada por J. C. Milner como un a priori incluso demanera histrica. Era como si planteando la cuestin deesta manera lo universal se le impondra al sujeto.6

Estos dos campos parecen querer ignorar que elsaber es una prctica. Se observar que lo que aquest en juego no es la pregunta cmo se aprende?(cuestin cognitiva) sino algo ms radical qu esaprender? (p. 32)

Al ser planteado el saber como una cuestin, estetiene mucho que ganar. En tanto que historia humana

y en trminos de aprendizaje hasta dnde el saber esuna construccin que se inscribe en un movimiento defiliacin, por ejemplo del concepto? Si nos referimos ala Historia de las Ciencias, observamos que el conceptode saber, antes de ser un objeto compuesto por unconjunto de problemas, es una solucin aplicada asituaciones diferentes. Es una construccin parcialde lo real las disciplinas son cortes de la realidad yproponen una conceptualizacin que resiste a ellamisma por medio de un proceso social de construccinsocial de los aprendizajes para responder a unasituacin problemtica. As, una vez construida en

1. De la prctica del aprender

AugustinMutuale:Bernardcharlotyla

prtiadelsaber.


3/8

22

I d e a s

tanto que objeto, ella puede descontextualizarse de lasituacin o del problema que le ha dado origen paraentrar, como componente, en otra situacin o conjuntode problemas que requieren la invencin de un nuevoconcepto.

De manera opuesta a J. C. Milner, el movimiento de

universalizacin no es algo dado, sino el resultado de unproceso. En consecuencia, el saber no se regala (serasuficiente con estar presente), es decir, en un mundode distribucin. con un poco de voluntad usted puedesaber en este caso estaramos en las fronteras de lainformacin.

Tampoco el saber se ofrece como un productoacabado en s mismo sin ningn vnculo con otros. Latendencia de los pedagogistas consistira en quedarse enla reflexin sobre el cmo se le ensea a los alumnos. Setratara, entonces, de una ayuda a los aprendizajes, queno se adaptaran a otros problemas en lugar de ser una

reflexin libre sobre los procedimientos para resolverproblemas que permitan una descontextualizacin enpro de la resolucin de los problemas. No se situaraen lo cuantitativo sino en lo cualitativo. el pedagogistaolvidara la descontextualizacin la cual permitira quelas actividades puedan funcionar en otras situaciones.

2. Por un logro escolar

El giro operado por B. Charlot consiste en interrogarel logro escolar y no el fracaso. A propsito del logroescolar, B. Charlot no se deja tentar por una especie desocializacin y de teorizacin espontnea de los actorestales como: trabajar, amar a los profesores, quererlas asignaturas, obtener buenas notas, y, para algunos,rivalizar con ciertos compaeros. Si se escucha a losalumnos, tal es la receta del logro escolar. Pero, habraque creerlo? Puede uno adherirse a su teorizacinespontnea?7

Para B. Charlot verdaderamente hay logro escolarcuando los profesores y alumnos salen de una lgicamisional o humanitaria para ir hacia una lgica de laprueba.8 Esta lgica de la prueba toma en cuenta elhecho de que la escuela no puede funcionar sino sobrela idea segn la cual el ser humano tiene una historiasingular; que esta historia es la de un sujeto y que nuncaes algo terminado.9 La funcin de la escuela sera,entonces, construir un espacio de posibilidades, lo quepermite la continuidad.

Estamos en una perspectiva constructivista dondela actividad de aprendizaje (en la prctica del saber)

en un espacio de fuerzas, en el sentido de las normasse construye o se desarrolla el sujeto. Para llegar aqu,hay que considerar el lugar y la prctica del saber dela escuela.

Los buenos alumnos seran aquellos que noidentificaran el objeto y la actividad. El saber sera unobjeto mas all de las situaciones: los buenos alumnosseran, entonces, aquellos que escucharan la leccinen lugar de escuchar simplemente al profesor.10 Habra,entonces, un malentendido al creer que el buenprofesor es aquel que nos ensea bien. Sera injusto

puesto que todo dependera del profesor.El saber tendra sus propias normas las cuales

no dependeran ni de las buenas intenciones de losprofesores ni del ambiente de la clase y los buenosalumnos seran aquellos que logren reconocer laespecificidad de las prcticas de saber estimadas como

verdaderas.

Estaramos lejos del clima ideolgico de la invasindel espacio pblico que representa la escuela debidoa la preocupacin particular, su dimensin comoespacio privado, relacional. Al profesor no se le paga

para querer a los alumnos sino para amar y transmitir elsaber, aunque no de cualquier manera. El buen profesorsera aquel que aparte de la toma de consciencia de loque es dicho a propsito de los buenos alumnos, tendrapor prctica la relacin con el saber. El dogmatismomilneriano consiste en transmitir el saber como si setratara de un capital. Esto sera una prctica distributiva.

Esta prctica dogmtica puede ser prxima a unaconcepcin bancaria. Como lo dira J. Ardoinio, setrata de informacin. Estaramos en el conformismo,en la formalidad, en la ley donde no habra ningunaposibilidad de error o de transgresin. Esta transmisindogmtica borrara la actividad del sujeto sobre el saber.No habra educacin puesto que es en la actividad deapropiacin donde tiene lugar la emancipacin subjetiva.En el saber bancario, el sujeto resta inmodificable. Losalumnos provenientes del medio popular tendran menosprivilegios que aquellos cuyo medio social efecta unreconocimiento inmediato del saber. En interior de laescuela, algunos alumnos de hecho son excluidos; deah la violencia y el malentendido, expulsin de losprofesores de su ctedra para ocuparse de la disciplina.Es la revancha de los excluidos.

Segn B. Charlot, la buena escuela sera aquellaque pondra en el centro de su misin el hecho deaportarle a los alumnos unas referencias que lespermitan encontrarle sentido a la vida, a su propia vida,a la sociedad, al mundo, la relaciones con los otros, enrelacin con uno-mismo (p. 84). De esta forma, al poneren el centro de la escuela la idea de sentido, de placerpor el saber, del aprendizaje o del logro, B. Charlotse aleja de la escuela humanitaria o de la sociologarelativista.

La buena escuela se opone tambin a la escuelaprofesionalizante, nueva frmula de R. Fauroux11 quien


4/8

230

une educacin y empresa. La cuestin del sentido ydel debate entre lo universal y lo singular en la prcticadel saber desenmascara otro rincn del cielo. Nuestracuestin es la siguiente A partir de dnde se enrazaeste procedimiento tico charlotian?

En un librito, el cual consideramos como una perla

de sntesis terica y conceptual para todos aquellos quedeseen confrontarse con las cuestiones vinculadas conla relacin con el saber,12 B. Charlot parte del siguientecuestionamiento: Por qu algunos alumnos fracasanen la escuela? Por qu este fracaso es ms frecuenteen las familias populares que en otras familias? Perotambin, por qu, a pesar de todo, algunos alumnosprovenientes de las clases populares tienen buenoslogros escolares como si alcanzaran a deslizarse en losintersticios estadsticos? (p. 7).

Para B. Charlot, el concepto de dficit culturaldesarrollado por Bourdieu y Passeron, clasifica a las

clases populares y sus nios de manera esencialmentenegativa: a ellos les falta alguna cosa, hay que compensardicho dficit. Esto es olvidar que si las clases popularesno tienen la misma relacin con el saber que la burguesa,ellas, sin embargo, tambin poseen uno.13 Las clasespopulares tendran un saber prctico que las otras noposeen. Habra, entonces, una oportunidad para todos.B. Charlot encuentra que la sociologa de los aos 1960

y 1970 se limit al anlisis de la situacin de los alumnosen condicin de fracaso escolar expresada en trminosde diferencias sociales.

La sociologa de Bourdieu intent explicar por quy algunas veces cmo los alumnos son conducidos aocupar tal o cual posicin en el espacio escolar.14 Estostericos de la reproduccin de los dficits culturales,econmicos o sociales, de las etiquetas o de las esperanzassubjetivas, slo se limitaron al nio catalogado comohijo de o hija de (p. 22) sin interrogarse el sentidoque este nio le dara a su filiacin, a su posicin, ala historia de cada joven, a su relacin con la escuela

y, finalmente, a su prctica de saber. Siguiendo a B.Charlot, podemos decir que la teora de los aos 60 y70 clausura el destino del nio. tu eres hijo de o hijade y en consecuencia tu tendrs xito o fracasars Poreste lado, el sujeto ser marginalizado completamente.Para tener buenos logros escolares habra necesidadde introducir otra cosa; por ejemplo, otras formas desaber accesible a las clases populares. Pero, entonces,no habra ninguna interrogacin sobre las capacidadesdel xito o del fracaso del sujeto con o a pesar de lasformas actuales de este saber.

Segn B. Charlot, estas formaciones sobre laposicin social y la diferencia cultural como explicacionesexclusivas del fracaso seran una lectura en negativo dela realidad social. l opondr su lectura en positivo, lacual busca comprender cmo se construye una situacin

de alumno. Al tratar de analizar el fracaso o el logro deun alumno como resultado de una situacin producidaa lo largo de la historia escolar del estudiante, B. Charlotlogr pensar al alumno como sujeto (p. 34).

El opondr su pedagoga a la pedagoga idealistaque camufla las realidades sociales justificando la

opresin y la injusticia. Esta pedagoga no se dejaraengaar por la ideologa dominante. Pero como loescribe F. Imbert: se trata de definir las condiciones deuna pedagoga subversiva (J. Leif, 1981) y an ms, deuna pedagoga social para designar una pedagoga queapuntara, segn B. Charlot, a poner al nio en situacinde vivir las experiencias, de adquirir conocimientos yde elaborar las ideas que le permitirn cuestionar lasestructuras sociales y jugar un rol en las luchas sociales(p. 176).15 Respecto a esta pedagoga que se interesa porlas realidades socio-polticas, B. Charlot dir que ella esuna pedagoga que toma verdaderamente en cuenta ladimensin de la educacin.16

3. La cuestin del sentido escolar

B. Charlot le dio un ejemplo de superacin y desabidura intelectual a todos aquellos que se enroscanen sus caparazones y no quieren ver que el mundocambia. En su teorizacin sobre la relacin con el saber,emergen a lo largo de los aos el reconocimiento de laimportancia del sujeto en sus vnculos y perspectivasms all del espacio escolar

En el libro colectivo e internacional que lcoordin17 nuestro inters se centr particularmente enun artculo sobre los alumnos checos,18 su autor, StanislavStech, acepta su sorpresa al encontrar en la libreta denotas de los alumnos (13 a 14 aos) el trvium leer-escribir-contar. Intent interpretar esta mediacin de losaprendizajes bsicos y segn l este trvium se aprendeexclusivamente en la escuela; de ah la aptitud de losalumnos. Esto tambin es un signo de pertenencia a lacomunidad de los hombres cultos.

Cita la respuesta de un alumno brillante. Enla escuela primaria, he aprendido cosas y entre lasms importantes las de leer, escribir y contar. Tendrnecesidad de estas cosas durante toda mi vida. Sin saberleer no podr comunicarme por escrito y sin saber contarno podr comprar nada (p. 53). Stanislav Stech va asealar esta valorizacin del trvium por va de negacin.En ausencia de estos saberes-hacer de base, seramosincapaces de realizar actividades ms complejas ynecesarias para la vida (p. 53). Algunas lneas msabajo, l subraya otra definicin del hacer en relacincon este trvium: hacer como todo el mundo.

As, para l, el aprendizaje del trvium, seguramenteno es neutro, anodino o poco valorizado en el contexto

I d e a s


prtiadelsaber.


5/8

2

de la cuestin de la relacin con el saber. Por el contrario,se trata de bases de la cultura transmitidos por la escuela

y en la escuela que son ciertamente comunes paratodos. Nombrarlos significa valorizar implcitamente uncierto rol de la escuela, el de introducir por medio dela apropiacin de instrumentos de base en un tejido desaber y de valores comunes (p. 54) Esto es justo.

El autor se interesa por la relacin entre el momentode la escuela y el de la apropiacin del saber. Insisto,por mi parte, sobre las palabras tiles y como todoel mundo. En el contexto checo, el autor seala queel aprendizaje en la escuela no est verdaderamente

vinculado a la cuestin del empleo, pienso que lacuestin del aprendizaje est unida a la cuestin delsentido. La socializacin no sera una especie debeneficio secundario de la instruccin. Esto sera delorden ontolgico del individuo, del sentido de su vidaen tanto que miembro de una comunidad. El aprendizajecon su dimensin utilitaria y comunitaria se inscribe

en el sujeto al que nombramos Yo, Nosotros en elcosmos o sencillamente en este ambiente de encuentros.As, el momento de la escuela est atravesado por otrosmomentos.

La conclusin de ese libro redactada por B. Charlotes muy interesante. l clasifica las respuestas de losjvenes en tres categoras. Aprendizajes vinculadosa la vida cotidiana; aprendizajes racionales, afectivos,personales con una fuerte tonalidad tica y moral;aprendizajes intelectuales y escolares de la cual unabuena parte est constituida por el trvium leer-escribir-contar (p. 153). Segn l, los tres tipos deaprendizaje no seran citados con la misma frecuencia.Lo que domina en las respuestas, es lo cotidiano en elsentido ms amplio del trmino, y el campo relacional-tico (p. 156). Sealar adems que el sentido que losjvenes brasileos provenientes de las clases popularesle dan al aprendizaje es diferente al de los jvenesprovenientes de la clase media checa. Para los primeros,es en trminos de luchas como se expresa dichosentido, mientras que para los segundos es en trminosde una vida cotidiana cmoda. Como consecuencia deesto subrayamos los siguientes elementos:

Si lo cotidiano se impone no se trata por lo tantode una respuesta espontnea. Aprender para el joven

y para todos est directamente relacionado con lo queB. Charlot llama entrar en un mundo humano, habitareste mundo (p. 157) que es del orden antropolgico,es decir, de la hominizacin, de la socializacin. Que sequiera o no, la instruccin no es sino un apndice de lasocializacin/educacin. Ella no se puede cerrar desdeafuera, se encuentra en su interior.

En la medida en que un joven proveniente de lasclases populares le da un sentido a la escuela, sea estedel orden de la lucha o de la supervivencia (p. 159),

el considerar los conflictos en trminos de simplesrelaciones sera desconocer esta realidad. La lucha declases no termina en la puerta de la escuela. Ella tomauna forma diferente en relacin con la especificidad deesta institucin pero no desaparece.

El joven no llega como una tabula rasa. Ignorar

lo que trae como saber y deseo, es desconocer al sujetoen su singularidad. B. Charlot propone otra lecturasobre la relacin con el saber. Preguntarse menos porla construccin y ms por su diferenciacin pues nose va a la escuela para aprender sino para continuaraprendiendo (p. 161). An ms, detrs de este amor odesamor hay cuestiones sociales y afectivas.

Finalmente, B. Charlot propone dialectizar larelacin con el saber: continuidad-ruptura. Aprender enla escuela permite comprender mejor la vida. No hay deun lado la escuela y del otro la vida o, mejor an, primerola vida y luego la vida. La tensin es permanente. En la

escuela la vida no es un beneficio secundario entremuchos otros. Continuidad porque la escuela prolongalo que vive el joven; es decir aprender. Ruptura, porquela escuela tiene otra lgica de aprendizaje.

Podemos concluir, como lo hace B. Charlotcuando escribe: personalmente, salgo de la aventuracolectiva que ha constituido la redaccin de este libroms convencido que nunca de que para comprenderla(s) relacin(es) con el(los) saber(es) en la escuela delos sectores populares, hay que interesarse tambinpor sus relaciones ms amplias del aprender. Losfracasos, los abandonos, las violencias que la escueladeplora son tambin los efectos de la heterogeneidad,de la concurrencia, de los conflictos entre formas deaprendizaje, relaciones con el aprender. (p. 163)

El alumno que nos muestra B. Charlot puedeequivocarse en la objetivacin pues una vez hayaencontrado su sentido, permanece inmerso en su interiorcomo Oblix y la pocin mgica. Su proceso escolares previsto desde la ptica de la trayectoria, siendoentonces necesariamente lineal. Mientras que pensadoen trminos de viaje, el proceso se vuelve sinuoso puesintegra sentidos mltiples, inclusive contradictorioso conflictivos. As, lo que hoy le da sentido maanano lo tiene. Es encontrar al sujeto en su dinmicade construccin. Es en esta ptica como nosotrosproponemos una posicin educativa para ensear delritmo-analista propuesta por H. Lefebvre.19 El momentode la clase est habitado por los vivientes

Una posicin educativa para ensear, es la posicinque se sita en la dialctica tener en cuenta-dar cuenta.Tomar en cuenta a sus alumnos, su clase y dar cuenta desus funciones a sus jefes inmediatos. Si existen fallasen los planteamientos de Bourdieu-Passeron esto noimpide que estos autores sensibilizaran nuestra mirada

I d e a s


6/8

232

indiferenciada sobre el alumno. Creer que es suficientecon entrar en los recintos de una escuela para tener lasmismas oportunidades que otros, etc., se volvi unamistificacin. La pregunta hoy es del orden de cmodar cuenta de nuestras funciones teniendo en cuentaque los alumnos son diferentes? De aqu el encuentrocon el otro autor alrededor del saber.

Una apertura a lo intercultural es interesanteen este plano. Se trata de un procedimiento abiertoa la confrontacin, la alteridad, la complejidad, laindecisin, lo incomprensible o lo emocionante-mvil.Un pensamiento que toma en cuenta su tiempo y elespacio, es decir, la mundializacin del mercado comouna realidad, un hecho. El pensamiento intercultural noes un avestruz, no se encierra en un rechazo inmutablefrente a esta realidad. Por el contrario, ella se pregunta,problematiza, As, esta apertura intercultural no se inclinaante la mundializacin sino que la toma en cuenta en elencuentro con el otro. Trabajar la cuestin del otro, acabar

con el lugar de las certezas para introducir lo incierto.

20

Con lo intercultural hay un elogio de lo desconocido delotro, un combate contra las representaciones. Si debemosreconocer su existencia, sus necesidades intelectuales

1 J. Buau, queee 'e(s) u Aain Piage e es Aues, Pais, Saabe, 1981, p. 38.2 B. cha, E. Bauhie J. rhex, Ee e savi ans es banieues ... e aieus, Pais,

Aman cin, 1992, 253 p.3 Sain Augusin, de Magis "e Mae", auin e Bena Jive, Pais, Kinksiek,

1988.4 Hev Bi, Mihe le du, la paggie u vie, Pais, Pesses Univesiaies e Fane,

p. 31.5 em.6 Jean-caue Mine, de 'Ee, Pais, Seui, 1984, hapie V "'Ee es Savis" mais

aussi en pauan 'aues hapies e 'uvage.7 Ee e Savi ans es banieues... e aieus, p. i., p. 59.8 B. cha "tis pins pu ue 'e asse sens" in Fenes su us, n 114. Enseig-

ne, une pise e isues, 1996, p. 84.9 Bena cha, p. i., p. 85.10 Aa ue p esa pa J. y. rhex paiipaba jun n Eisabeh Bauhie en e gup

e invesigain E.S.c.o.l. baj a iein e B. cha: "en mi euip ns ha gpeae heh e ue ies aumns e pimaia ns ien ue es esuhan a a pesa s a ein. ls nis n ifuaes sn p genea, en e pime as, auesue aasan s seguns s ue ienen buens esuas esaes". Bena cha,in Ee amies: e maenenu, Pais, e pense vive, exue, 1997, p. 67.

11 rge Fauux, Geges chana, Pu 'e, camann-lv, 1996, p. 14.12 Bena cha, du app au savi. Emens pu une hie, Pais, Anhps, 1997.13 Bena cha, le en muain, Pais, Pa, 1987.14 Bena cha, du app au savi, p. i., p. 19.15 Fanis Imbe; Pu un Paxis paggiue, Pais, Maie, 1985, p. 313.16 Bena cha, la msifain paggiue, p. i., p. 204.17 Bena cha (i.), les jeunes e e savi. Pespeives inenainaes, Pais, Anh-

ps, 2001.18 Sanisav Seh, ques-e ue appene signife pu es ves thues? Bians e

savi au bu es annes 1990, in les jeunes e e savi, hap. III, p. i.19 esa aen a esuha n samene as paabas inmaines, eveaines

no debemos, por lo tanto, dejarnos encerrar por l. Unlugar asignado en el momento pedaggico21 el cual seelabora en el aqu y en el ahora, atravesado por otrosmomentos, otros lugares, y esto con el fin de entrar enrelacin con el otro. Como lo remarca Marie Balmary, Si(creo que) conozco al otro antes de encontrarlo, sin l,no veo sino lo que imagino22

Finalmente, buscamos confrontar esta reflexin deMarie Balmary con la de Lucette Colin, segn la cualestos desafos interculturales de valores diferentes lehacen tomar consciencia a los actores que la visin delmundo, la manera de actuar sobre lo real y de pensar estn

vinculadas con la interiorizacin de valores, esquemascaractersticos de una sociedad o de ciertos grupossociales. La encrucijada de todos los sistemas educativoses la transmisin de los modelos a la vez instrumentales

y simblicos, es decir, que remiten a finalidades y auna imagen de la sociedad, en consecuencia modelosculturales y pedaggicos.23

* dene e invesiga e a Univesia Pas 8. Pas, Fania.

N o t a s

I d e a s

e


prtiadelsaber.


7/8

2

N o t a s

nfenias e un ega. Esuha a mun sbe ue se ama, e amaneaesesa, s uis, e s uaes se ie ue n ienen signifain s umespens e signifaines. Heni leebve, Emens e hmanase. Inuin annaissane es hmes, Pais, Sepse, 1992, p. 31.

20 Ha vis use a s hins? Me pegun e hij e Emi Aa

s!Es un pueb?N, e ije, Es un e s pases ms ganes e mun.Imagnae, siempe e ue ea un pueb.Bue chawin, le han es pises, Pais, Gasse e Fasuee, 1988, p. 190.

21 Gabiee Weigan remi Hess, la eain paggiue, Pais, Anhps, 2007, pp. 267-273.

22 Maie Bama, Abe u a avese e Een, Pais, cisse, p. 97.23 luee cin, les hanges e asse en e pimaie. Fmain inguisiue, ma-

in ineuuee, p. i., p. 72.

B i b l i o g r a f a

Bama, Maie (1999), Abel ou la traverse de lEden. Pais: cisse, p. 97.Bi, Hev Mihe le du (1993). La pdagogie du vide. Pais: Pesses Univesiaies

e Fane.Buau, J. (1981). Querelle dcole(s) ou Alain Piaget et les Autres. Pais: Saabe.cha, Bena (1987). le en muain. Pais: Pa.cha, B., E. Bauhie J. y. rhex (1992). Ecole et savoir dans les banlieues ... et

ailleurs, Pais: Aman cin.cha, B. (1996). tis pins pu ue e asse sens. In Fentres sur cours, n 114.

Enseigne, une pise e isues.cha, Bena (1997). Du rapport au savoir. Elments pour une thorie. Pais: Anh-

ps.cha, Bena (1997). In Ecole familles: le malentendu, Pais: e pense vive, exua.cha, Bena (i.) (2001). Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales. Pais:

Anhps.

chawin, Bue (1988). Le chant des pistes. Pais: Gasse e Fasuee.cin, luee (1996). les hanges e asse en e pimaie. Fmain inguisiue,

main ineuuee in La pdagogie des changes interculturelles, (i) cinluee, Me Buha, Pais: Anhps.

Fauux, rge chana, Geges (1996). Pour lcole. camann-lv.Imbe, Fanis (1985). Pour un Praxis pdagogique. Pais: Maie.leebve, Heni. (1992). Elments de rythmanalyse. Introduction la connaissance des

rythmes. Pais: Sepse.Mine, Jean-caue (1984). De lEcole. Pais: Seui.Sain Augusin (1988). De Magistro le Matre, auin e Bena Jive, Pais:

Kinksiek.Seh, Sanisav (2001). ques-e ue appene signife pu es ves thues?

Bians e savi au bu es annes 1990. In Les jeunes et le savoir, pespeives

inenainaes, Pais: Anhps.Weigan, Gabiee Hess, remi (2007). La relation pdagogique. Pas: Anphs.

I d e a s

www.actualizaciondocente.ula.ve


8/8

234

*tomadode:hp://www.indika.i/wp-conen/uploads/2009/01/gaza-prigione-a-cielo-apero1.jpgNO MATARAS

Moises

Documents

Charlot Bernard - De la práctica del aprender