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S E N D E R O S El cine como agente de

cambio educativo

ANNEMARIE MEIER*

Parece un lugar comn afirmar que nuestra cul-tura est sufriendo cambios importantes, que tran-

sita de una cultura de la lengua escrita hacia unacultura de la imagen. El cine, el video y los nuevosmedios se han popularizado y la llamada sociedaddel conocimiento se caracteriza por una transmi-sin de informacin y conocimientos cada vez msespacial. En sus inicios, primero el cine y ms ade-lante los medios electrnicos, se consideraban sim-ples herramientas para transmitir mensajes eficien-tes y atractivos por su novedad. Hoy es claro que,lejos de ser nicamente soportes materiales, hanprovocado un cambio cultural notable que ha lle-vado al desarrollo de una sensibilidad con nuevasformas y procesos de pensamiento.

En Mxico la transformacin parece encon-trar menos resistencia que en otros pases. Quizporque al margen del estrato culto de nuestro pas,en el que domina la palabra escrita, sigue existien-do una cultura rica en su expresin oral e icono-grfica. Basta con escuchar a un indgena huicholleer y explicarnos el significado de cada detallede un cuadro hecho de estambre sobre cera de abejapara darnos cuenta de que han perdurado mane-ras de comunicacin iconogrfica que no necesi-

tan de la lengua escrita. Una riqueza que en otrasregiones del mundo, por ejemplo Europa central,se ha perdido casi por completo.

Como docentes, la lengua escrita es, desde lue-go, nuestra herramienta principal. Seguimos tra-bajando primordialmente con libros, y cuando sepopularizaron los medios electrnicos, simplemen-

te agregamos sus textos a la biblioteca y a nuestralista de lecturas. Nos dimos cuenta de su inmenso

potencial educativo cuando empezamos a ver enlos alumnos una manera distinta de observar, leery comprender. Por fin entendimos que ellos llega-ron a esta nueva manera de pensar y aprendermucho antes que nosotros, que seguimos en la tra-dicin de los libros y la lectura, con su estructuray comprensin lineal. En los aos setenta, MarshallMcLuhan hablaba de la era electrnica y la aldeaglobal; en los ochenta, Alvin Toffler cre el temade la tercera olapara lo que comnmente se llega llamar la civilizacin de la imagen, la era de lainformacin, la era espacial o de la informtica.Con la voz de un profeta, Clestin Freinet escri-bi en su libro Las tcnicas audiovisuales:

La imagen es hoy la forma superior de la comuni-

cacin. Y contrariamente a lo que ha pasado con la

escritura y el libro, que no han logrado sustituir al

lenguaje, hoy estamos ante una tcnica que tiende

a generalizar su supremaca. Ya no se trata solamente

de una lite o de una minora de privilegiados o de

especialistas la que ha sido afectada por este hecho,

sino de la masa del pueblo y del conjunto de los

pueblos, ya que sern pases enteros los que pasa-rn tal vez de una cultura de la palabra a la cultura

de la imagen sin pasar por la etapa media de la es-

critura y del libro.1

Primero la imprenta, despus el cine y por lti-mo los medios electrnicos, fueron invenciones

*Nace en Zrich, Suiza, dondeestudia pedagoga. Es miembro

fundadora de Cine y Crtica

A.C., del Centro de Investiga-cin y Enseanza Cinemato-grfica de la Universidad deGuadalajara y de la Muestrade cine mexicano en Guadala-

jara. Es docente en elITESO.

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tecnolgicas que han provocado cambios cultura-les que, a su vez, generan cambios en la estructurasocial, escribe Joan Ferrs en Video y educacin.2

Como para dar prueba de su frrea resistencia, laescuela ha rehuido a estos cambios. Porque mien-tras que el tiempo libre, las rutinas de informa-cin y entretenimiento del joven giran alrededorde la imagen y el hipertexto, la educacin formal,y con ella la mayora de los maestros, se siguenaferrando al libro y el texto escrito como nicafuente de informacin y aprendizaje. Incluso esfrecuente escuchar voces que alertan frente al pe-ligro de perder la cultura del libro y de la lectura.Existen muchos maestros, intelectuales y padresde familia que ven en la experiencia del cine, elvideo, la televisin y la Internet una reduccin enel desarrollo del pensamiento. Segn ellos, la pan-

talla est fomentando una actitud pasiva del jo-ven, que estara de tal manera hipnotizado por lossucesos que ve en ella que dejara de pensar y for-mularse una opinin propia. Opinan que los nue-vos medios matan la imaginacin y la creatividad.Frente a esta actitud de muchos educadores, el

joven se encuentra en un dilema porque mientrasque en su tiempo de ocio y su futuro como pro-fesionista se encuentra en la era global y se comu-nica mediante la electrnica con el resto del mun-do, en la escuela y la universidad el libro y el texto

escrito siguen jugando un papel dominante. Se-gn MartnBarbero, en una civilizacin logo-cntrica, como la nuestra, la imagen no puede sersino sucedneo, simulacro o maleficio. No perte-nece al orden del ser sino a la apariencia, ni alorden del saber sino a la engaosa opinin. Y susentido esttico estar siempre impregnado porresiduos mgicos o amenazando de travestismo delpoder, poltico o mercantil. En contra de toda estalarga y pesada carga de sospechas y descalificacio-nes se abre paso una mirada nueva que, por un

lado, rescata la imagen como lugar de una estrat-gica batalla cultural y, por otro, descubre la en-vergadura de su mediacincognitivaen la lgicatanto del pensar cientfico como del hacer tcnico.3

Quiz el cambio de actitud de los docentesvendr por otro lado y obedecer a otra necesi-dad. Poco a poco se han dejado convencer de que

en lugar de seguir poniendo toda la atencin encmo ensear, hay que pensar en cmo aprende-mos. Slo arrancando desde ah se pueden desa-rrollar estrategias de aprendizaje y enseanza. Elaprendizaje, como tema central de la educacin,de los mtodos y didcticas de enseanza, no esun tema nuevo; sin embargo, ltimamente la edu-cacin formal ha descubierto el tema y la necesidadde aprender a aprender. Puesto que cada indivi-duo es responsable de su propio aprendizaje, laescuela, la universidad y los docentes deben crearlas condiciones para que el alumno ya no adquie-ra o se apropieconocimientos, sino construya lossaberes. Si tomamos en cuenta, adems, que elaprendizaje se da fuera y dentro de la escuela yseguir durante toda la vida, se impone la necesi-dad de un nuevo marco pedaggico, nuevos m-

todos y didcticas de aprendizaje y enseanza.La psicologa del aprendizaje seala la impor-

tancia de la percepcin, motivacin y emocin enel proceso de aprendizaje. Walter Edelmann criticala opinin generalizada segn la cual la adquisi-cin del conocimiento es sinnimo de aprendizajeverbal y un almacenamiento en forma de signifi-cados relativamente abstractos. Edelmann adoptade Paivo el concepto de codificacin dual, con laque se describe cualquier tipo de procesamientodel material de aprendizaje, sobre todo en lo que

se refiere a la organizacin de la percepcin. Lacodificacin dual puede entenderse como la posi-bilidad de que una informacin se reciba en for-ma visual o acstica; el aprendiz se apropia delcontenido ya sea como imagen o por el conteni-do, de manera verbal, es decir, por la semntica.Edelmann formula y trabaja la hiptesis de quela codificacin dual tiene que entenderse tambincomo combinacin de dos o ms formas de per-cepcin y apropiacin simultneas que apoyarande manera sustancial el aprendizaje.4 Como do-

centes, podemos deducir, entonces, que un entre-lazamiento de los estmulos visuales con los acs-ticos, combinados con una actividad, intensificany profundizan el aprendizaje. Esta conviccin po-dr ayudar a encontrar en los medios un apoyotil y necesario que terminar de abrir los ojos delos docentes que siguen renuentes a desestabili-

La mayora de losmaestros, se sigue

aferrando al libroy el texto escritocomo nica fuentde informacin yaprendizaje.

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zar el orden de la palabra escrita con divertidasy por lo tanto subversivas maneras de apren-der y entender el mundo.

En su libro La vida es mejor que la escuela, Ra-fael Tonatiuh muestra que en la enseanza el cineno slo cumple funciones de entretenimiento ylogra aprendizajes ms all del goce esttico y re-creativo. Como expresin artstica interdiscipli-naria e integradora, el cine cuenta con un poten-cial informativo y educativo en los mbitos de laeducacin formal, no formal e informal. A travsdel cine se puede recuperar la voz de los diferentesactores sociales, introducir en el aula temas y prcti-cas con las que el estudiante se identifica y a partir delas cuales percibe su realidad social y se sita en ella.

Ahora bien, puesto que en los docentes actua-lizados los medios estn de moda y han demos-

trado su atractividad entre los alumnos, su utili-zacin en el aula va en aumento. Para ilustrar elconcepto de libertad, el maestro de filosofa esco-ge y exhibe un filme con el cual puede acercarse ao discutir un tema de su programa, quiz una pe-lcula del Declogo de Kieslowski, mientras que elmaestro de historia basa su clase en el filme his-trico Elizabeth para ilustrar una poca de la histo-ria europea, y el psiclogo en Rain man, que mues-tra el caso de un autista. Las intenciones son buenasy los alumnos de estos docentes seguramente le

agradecern el cambio de rutina. Pero esto no bas-ta. Puesto que un medio no slo es una tcnicasino que implica un lenguaje, una narrativa, el retoser conocer, estudiar y trabajar con esta nuevamanera de expresin. Y aqu hay que reconocerque los alumnos de hoy han crecido con este len-guaje y han desarrollado una competencia de laque todava carecen muchos maestros.

La definicin del realizador ruso Sergei Eisens-tein de que el cine opera de la imagen a la emo-cin y de la emocin a la idea, describe un proce-

so que no parece caber en algo tan racional comola educacin formal. Quiz sea por esto que, salvocasos muy contados, el currculo de las escuelasde la mayora de los pases no incluye materiasque eduquen en la competencia audiovisual. Al-gn da esta situacin ser superada, pero mien-tras que esto ocurre no hay que mantenerse conlos brazos cruzados sino hacerle trampa al currcu-

lo, introducir el lenguaje audiovisual en las mate-rias que, por su definicin, parecen afines o se pres-tan a un trabajo interdisciplinario.

Tomemos el caso de la literatura, materia queen Mxico forma parte del currculo de secunda-ria, preparatoria y algunas carreras universitarias.La afinidad con el cine es muy grande, puesto queambos medios son narrativos, son representacio-nes simblicas que trabajan con relatos estructura-dos y dramatizados. Ambos parten de la identifi-cacin del lector/espectador y apelan a la emocin.El ser humano goza al escuchar y narrar historias;parece que el ficcionar es parte integral del imagi-nario de nios, hombres y mujeres; de algunamanera, la estructura dramtica de un relato ha-blado, escrito y filmado nos es tan natural quehasta lo aplicamos en los sueos.

Cine y literatura en comparacin

Cmo podra trabajarse una metodologa inter-disciplinaria entre la literatura y el cine? Si lo quese pretende desarrollar es un anlisis comparativode los relatos, tenemos que recurrir a los elemen-tos comunes y diferentes de las dos narrativas yobservar en los dos lenguajes cmo narra la litera-tura y cmo narra el cine. Puesto que la literaturaforma parte del currculo y su narrativa es fami-liar para maestros y alumnos, proponemos partirde la narrativa cinematogrfica, de elementos dellenguaje y del guin para construir una didcticacomparativa. Los cuatro ejemplos que desarrolla-r brevemente son resultado de estas considera-ciones. Los he trabajado con alumnos de cienciasde la comunicacin, literatura, narrativa cinema-togrfica, espaol como lengua extranjera y en laactualizacin de grupos de docentes. Las didac-tizaciones, aunque simples, han contribuido a quelos alumnos se sensibilicen para la narrativa cine-matogrfica, reconozcan su complejidad y se mo-

tiven a profundizar sus conocimientos de compe-tencia audiovisual.

Del cine a la literatura

Seleccion un caso que he trabajado con maestrosde distintas materias, el cortometraje El hroedeCarlos Carrera, animacin de 1994 con una du-

Unentrelazamientode los estmulosvisuales con losacsticos,combinados conuna actividad,intensifican yprofundizan elaprendizaje.

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racin de cuatro minutos. Adems de su conmo-vedora historia y maravillosa esttica, el corto sepresta para ser analizado en grupos de adolescen-tes y adultos. Su duracin, el tema, los personajes,el conflicto y la estructura dramtica permitenhacer un trabajo de anlisis interesante y una dis-cusin acerca de la deshumanizacin en las gran-des urbes.

En un primer paso exhibo el filme sin imageny pido a los alumnos que describan los soni-dos que escuchen y se imaginen una historia yun tema. A travs de la banda sonora, por logeneral, los grupos ubican la historia en elmedio urbano y describen una situacin depeligro.

Exhibo el filme con imagen hasta el momento

en que el protagonista descubre a la joven pa-sajera que se asoma a los rieles. Pido a los alum-nos que describan el ambiente, los personajesy las situaciones clave que muestra la pelcula.

Dejo correr el resto del filme hasta el clmaxsin mostrar el desenlace, cuando el pro-tagonista salva a la joven y un polica lo llevapreso. Los alumnos juegan a ser guionistas einventan y formulan por escrito un desenla-ce para la cinta.

Proyecto todo el filme con el desenlace. Los

alumnos formulan en equipo y por escrito eltema y una sinopsis del mismo.

El tema y la sinopsis invitan a la discusin. Como transferencia, los alumnos narran la his-

toria desde puntos de vista diferentes: de la jo-ven, de un pasajero del metro, del polica quese lleva al protagonista, del ratn que buscacomida entre los rieles, etctera.

Otra posibilidad es traducir la historia cine-matogrfica a un gnero literario o periodsti-co, como cuento o nota roja.

Esta didactizacin introduce al filme por la bandasonora, los sonidos ambientales, incidentales y lamsica. Despus se trabajan aspectos del guincomo la definicin y el desarrollo de los persona-

jes y del tema, as como la formulacin de la sinop-sis. Tambin se analiza la estructura dramtica consus tres partes narrativas, se ejercitan gneros lite-

rarios y periodsticos y se discute la postura delautor.

De la literatura a la imagen

Encontr en Jorge Luis Borges a un escritor que,por su lenguaje visual y descriptivo, invita a dibu-

jar imgenes. No olvidemos que Borges no slofue un cinfilo empedernido admiraba al reali-zador Josef von Sternberg sino que entre 1929y 1945 publicaba crtica cinematogrfica.5

La descripcin del aleph en El aleph empiezacon una observacin que parece describir el fen-meno cinematogrfico.

En la parte inferior del escaln, hacia la derecha, vi

una pequea esfera tornasolada, de casi intolerable

fulgor. Al principio la cre giratoria: luego compren-

d que ese movimiento era una ilusin producida

por los vertiginosos espectculos que encerraba. El

dimetro del aleph sera de dos o tres centmetros,

pero el espacio csmico estaba ah, sin disminu-

cin de tamao. Cada cosa (la luna, el espejo, diga-

mos) era infinitas cosas, porque yo claramente la

vea desde todos los puntos del universo.

A partir de aqu, Borges describe el aleph con loque parecen planos cinematogrficos.

Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las mu-

chedumbres de Amrica, vi una plateada araa en

el centro de una negra pirmide, vi un laberinto

roto (era Londres), vi interminables ojos inmedia-

tos escrutndose en m como en un espejo...

Si separamos el texto de Borges en imgenes,podemos no slo definir lo que muestra cada ima-gen sino tambin qu tipo de imagen o msbien plano describe:

Vi el populoso mar,vi el alba y la tarde,

vi las muchedumbres de Amrica [hasta aqu se des-

criben planos generales],

vi una plateada telaraa en el centro de una negra

pirmide[aqu nos acerca a un plano detalle o close

up que abre a plano general],

vi un laberinto roto (eraLondres) [imaginamos un

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top shot, una vista area],

vi interminables ojos inmediatos escrutndose en m

como en un espejo... [una secuencia de ojos y lo que

ven]:

Les entregamos a los alumnos una ficha de tra-bajo con planos en el formato clsico de 1 x1.33 y dejamos que dibujen con imgenes loque Borges describe con palabras.

Comparamos las secuencias de imgenes, losstory board, de los alumnos y establecemos unarelacin entre una secuencia de descripcionesvisuales y una de fotogramas de cine que in-cluso juegan con el montaje.

A travs del trabajo comparativo entre la descrip-cin verbal y su interpretacin dibujada, el alum-

no reconoce el poder visual de la lengua escrita yel descriptivo de la imagen.

Del cuento al cortometraje

A menudo se ha comparado al cortometraje conel cuento. Tanto uno como otro narran brevesancdotas con pocos personajes y una estructuraque plantea, desarrolla y resuelve un conflicto enmuy poco tiempo. Encontramos en Julio Cortzara un narrador sumamente consciente del poten-

cial comparativo de la literatura y el cine. Comoprueba de una literatura influenciada por el cinepodemos trabajar su:

Cortsimo metraje

Automovilista en vacaciones recorre las montaas

del Centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad

y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto

del autostop, tmidamente pregunta si direccin

Beaune o Tournus. En la carretera unas palabras,

hermoso perfil moreno que pocas veces pleno ros-

tro, lacnicamente las preguntas del que ahora,mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo.

Al trmino de un viraje el auto sale de la carretera y

se pierde en lo ms espeso. De reojo sintiendo cmo

cruza las manos sobre la minifalda mientras el te-

rror poco a poco. Bajo los rboles una profunda

gruta vegetal donde se podr, salta del auto, la otra

portezuela y brutalmente por los hombros. La

muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto

sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la

mano por la cintura para arrastrarla entre los rbo-

les, pistola del bolso y a la sien. Despus billetera,

verifica bien llena, de paso roba el auto que aban-

donar a algunos kilmetros ms lejos sin dejar la

menor impresin digital porque en ese oficio no

hay que descuidarse.

El texto de Cortzar no slo narra una historiacon una especie de escritura cinematogrfica sinoque recurre a la clsica estructura y progresindramtica del cine: la introduccin, llamada ex-posicin: la joven pide aventn, un hombre la le-vanta en el camino. La historia da un giroargumental cuando al hombre se le ocurre que sepuede... El desarrollo narra cmo se aleja del ca-

mino, la baja del coche, ella reacciona. El clmaxcuenta que ella saca una pistola y lo mata.

El desenlace sorpresivo nos aclara que ella haprovocado la situacin y que as es como se ganala vida.

Los alumnos determinan las tres partes narra-tivas del cuento y buscan los planos y la se-cuencia de los mismos. Lo interesante es quehay momentos del cuento en los que Cortzarexplica una situacin sin describirla de mane-

ra concreta: Se aburre lejos de la ciudad y dela vida nocturna, por ejemplo, no aclara allector lo que hace el hombre. Aqu el lenguajeno es visual y tiene que traducirse a una si-tuacin o accin visual. Tampoco el desenla-ce, porque en este oficio no hay que descui-darse, narra de manera visual y concreta.

Los alumnos traducen las dos escenas men-cionadas en una situacin visual, es decir, quedescriben a manera de guin lo que se muestraen la imagen o se oye a travs de la banda sonora.

Se comparan los desenlaces inventados por losalumnos y se analiza su carga dramtica y sucarcter visual. Por lo general resultan propues-tas muy interesantes: ella guarda las llaves delcoche junto con otro montn de llaves. Lamuchacha conduce el coche hacia un barran-co, lo empuja al vaco y cuando cae descubri-mos en el fondo muchos coches desbarrancados.

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El texto de Cortzar es un ejemplo de cmo elcine puede influir en el lenguaje verbal y el estiloexpresivo de un autor literario. El divertido juegodel autor con la sintaxis y la puntuacin que omi-te verbos, comas y puntos para imitar la descrip-cin y los movimientos de una cmara de cine,son en el fondo una leccin del llamado lenguajecinematogrfico.

Montaje y adaptacin cinematogrfica

Cuando se habla de comparacin entre literaturay cine por lo general se piensa en la adaptacin. Eltema es interesante sobre todo si consideramos que50% de los filmes son de alguna manera adapta-dos de textos escritos, historietaso series televisivas.Desgraciadamente, a menudo el anlisis y la com-

paracin de los textos cinematogrficos con losliterarios llevan a un juicio de valor a favor de uno uotro texto, que no cabe en una comparacin seria.

La novela Dos crmenesde Jorge Ibargengoitiaha sido adaptada al cine por Roberto Sneider. Paratrabajar la adaptacin escogimos nicamente laprimera secuencia tanto de la novela como del filme.

Como ejercicio de montaje, se corta el textodel primer prrafo en enunciados o frases que sepegan en cartulinas separadas. Por ejemplo:

La historia que voy a contar empieza una noche en

la que la polica viol la constitucin

Fue tambin la noche en que la Chamuca y yo

hicimos una fiesta para celebrar nuestro quinto

aniversario

No de boda, porque no estamos casados

Los alumnos arman los enunciados separa-dos para configurar un texto. Puesto que el tex-to contiene unflash back,por lo general se ob-tienen como resultado textos diferentes y, alcompararlos con el texto original, los alumnos

se llevan una que otra sorpresa. Para trabajar la adaptacin del texto literario

al cine, proyectamos la exposicin del filme quecorresponde al primer prrafo de la novela. Losalumnos descubrirn el texto de Ibargengoitiaen la voz en offdel narrador. La secuencia ci-nematogrfica presenta un manejo del tiempodiferente puesto que el flash back, que en el

texto literario transcurre cinco aos atrs, su-cede el mismo da de la fiesta.

El ejemplo de Dos crmenes ilustra la diferenciaentre un relato literario y otro cinematogrfico enel manejo del tiempo, el espacio y el punto devista. A travs del montaje de un texto literario yla comparacin con la adaptacin filmada, el alum-no se ha sensibilizado por reconocer la diferenciaentre un relato escrito y uno cinematogrfico, sinhacer juicios de valor.

Estos son slo algunos ejemplos de cmo eldocente puede convertir el cine en un agente edu-cativo. No siempre es necesario proyectar todo unlargometraje para trabajarlo. Por su duracin demenos de media hora, es sobre todo el cortome-traje el que se presta para un trabajo educativo,

pues permite fases de preparacin, anlisis, pro-duccin creativa y transferencia. Si se recurre alargometrajes, a menudo es preferible empezar otrabajar con una sola escena o secuencia de unfilme.

Ciertamente el trabajo con la narrativa audio-visual requiere que el docente se familiarice no slocon la tcnica sino tambin con el lenguaje delcine. El cine como base de una clase cambiar ladinmica de grupo, el papel del maestro, las for-mas sociales con las que se trabajan las fases

didcticas y el ambiente en el aula. No hay quetenerle miedo al cambio porque, como gratifica-cin, se vern alumnos ms activos y creativos, unsaln de clase ms democrtico, un trabajointerdisciplinario estimulante y un proceso deaprendizaje ms profundo.

Notas

1. Freinet, Clestin. Las tcnicas audiovisuales, Laia,

Barcelona, 1974.

2. Ferrs, Joan. Video y educacin, Paids, Barcelona,1993.

3. MartnBarbero, Jess. La esttica de los medios, tex-

to de circulacin interna, ITESO, 2001.

4. Edelmann, Walter. Lernpsychologie, Beltz, Wein-

heim, 1996.

5. Zischler, Hanns (coord.). Borges im Kino, Rowolth,

Hamburgo, 1999.

Como expresinartstica inter-disciplinaria eintegradora, elcine cuenta conun potencialinformativo yeducativo en losmbitos de laeducacin formalno formal e

informal.

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