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7/24/2019 Cita Delacracion

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Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias (2005), Vol. 2, N 3, pp. 302-329 ISSN 1697-011X

Fundamentos y lneas de trabajo 302

INMERSIN EN LA CULTURA CIENTFICAPARA LA TOMA DE DECISIONES

NECESIDAD O MITO?

(1)

Gil-Prez, Daniel y Vilches, Amparo. Universitat de Valncia

(1)Este artculo ha sido concebido como contribucin a la Dcada de la Educacin para un futuro sostenible(http://www.oei.es/decada/)instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014.

RESUMEN(*)

El propsito de este trabajo es contribuir al debate que se viene desarrollando desde

hace tiempo en torno al papel de la naturaleza de la ciencia en la educacin cientficay, en particular, en la formacin de la ciudadana para su participacin en la toma de

decisiones.

Palabras Clave:Naturaleza de la ciencia y de la tecnologa; Alfabetizacin cientfica;Inmersin en una cultura cientfica y tecnolgica; Relaciones ciencia-tecnologa-

sociedad-ambiente (CTSA); Educacin ciudadana; Toma de decisiones.

INTRODUCCIN

El presente trabajo responde al debate planteado, en esta misma revista, por elartculo Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica para la participacinciudadana. Una revisin crtica (Acevedo et al., 2005).

Dicho artculo comienza recordando que la didctica de las ciencias promueve lapresencia explcita de la naturaleza de la ciencia en el currculo de ciencias, aportando

diversos motivos para ello y se centra en el llamado argumento democrtico,relacionado con la participacin ciudadana en la toma de decisiones tecnocientficasen la sociedad civil. El artculo termina sealando que se echan en falta discusionessobre estas cuestiones en la didctica de las ciencias, y aunques existe, en realidad,una abundante bibliografa a este respecto, hemos considerado una obligacin

participar, una vez ms, en estos debates, sin duda muy necesarios y que merecen lamxima difusin.

Nos centraremos en dos de los problemas estrechamente relacionados- abordados en elartculo de Acevedo et al. (2005):

Educacin para participar en las discusiones tecnocientficas

Papel de la naturaleza de la ciencia en la educacin cientfica y, en particular, en latoma de decisiones tecnocientficas con inters social.
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EDUCACIN PARA PARTICIPAR EN LAS DISCUSIONES TECNOCIENTFICAS

Estamos bsicamente de acuerdo con el planteamiento de Acevedo et al. (2005)acerca de que la enseanza no deberalimitarse a educar para conocer y comprendermejor los mundos natural y artificial, sino que debe educar, sobre todo, para que las

personas puedan intervenir en la sociedad civil. Tan slo matizaramos el sobretodo, porque, como intentaremos mostrar, no hay contraposicin entre ambosobjetivos.

Existe, ciertamente, un amplio consenso acerca de la necesidad de una alfabetizacincientfica que prepare a ciudadanos y ciudadanas para la toma de decisiones. As, enla Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO yel Consejo Internacional para la Ciencia, se declara: Para que un pas est encondiciones de atender a las necesidades fundamentales de su poblacin, la

enseanza de las ciencias y la tecnologa es un imperativo estratgico () Hoy msque nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetizacin cientfica en todas lasculturas y en todos los sectores de la sociedad, (...) a fin de mejorar la participacinde los ciudadanos en la adopcin de decisiones relativas a la aplicaciones de los

nuevos conocimientos (Declaracin de Budapest, 1999). Podemos mencionartambin, por poner otro ejemplo relevante, los National Science Education Standards,auspiciados por el National Research Council (1996) para el logro de la educacincientfica de los ciudadanos y ciudadanas estadounidenses del siglo XXI, en cuyaprimera pgina podemos leer: todos necesitamos ser capaces de implicarnos endiscusiones pblicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y

la tecnologa.

Este argumento "democrtico" es, quizs, el ms ampliamente utilizado por quienesreclaman la alfabetizacin cientfica y tecnolgica como una componente bsica de laeducacin ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000).

Sin embargo, algunos autores han venido a poner en duda la conveniencia e incluso laposibilidad de que la generalidad de los ciudadanos y ciudadanas adquieran unaformacin cientfica realmente til para, entre otros objetivos, participar en la toma dedecisiones (Atkin y Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham 2002a y 2002b). Se trata detrabajos bien documentados que pretenden sacudir aparentes evidencias, comosera, en su opinin, la necesidad de alfabetizar cientficamente a toda la poblacin,

algo que Shamos califica de autntico mito en su libro The Myth Of Scientific Literacy(Shamos, 1995). Es preciso, pues, analizar cuidadosamente sus argumentos (Gil-Prez y Vilches, 2004 y 2005).

Es posible proporcionar a la ciudadana una educacin cientfica que resulterealmente til?

En opinin de Fensham (2002b), pensar que una sociedad cientficamente alfabetizadaest en mejor situacin para actuar racionalmente frente a los problemas socio-cientficos, constituye una ilusin que ignora la complejidad de los conceptoscientficos implicados, como sucede, por ejemplo, en el calentamiento global. Es

absolutamente irrealista, aade, creer que este nivel de conocimientos pueda seradquirido, ni siquiera en las mejores escuelas. Un hecho clarificador a ese respecto es


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el resultado del Project 2061, financiado por la American Association for theAdvancement of Sciences (AAAS), que consisti en pedir a un centenar de eminentescientficos de distintas disciplinas que enumeraran los conocimientos cientficos que

deberan impartirse en los aos de escolarizacin obligatoria para garantizar unaadecuada alfabetizacin cientfica de los nios y nias norteamericanos. El nmerototal de aspectos a cubrir, seala Fensham, desafa el entendimiento y resulta superiora la suma de todos los conocimientos actualmente enseados a los estudiantes delite que se preparan como futuros cientficos.

Argumentos como stos son los que llevan a autores como Shamos, Fensham, etc., aconsiderar la alfabetizacin cientfica como un mito irrealizable, causante, adems, de undespilfarro de recursos. Debemos, pues, renunciar, a la idea de una educacin cientficabsica para todos, susceptible de hacer posible la participacin de la ciudadana en latoma de decisiones?

Intentaremos mostrar, por el contrario, que laparticipacin,en la toma fundamentadade decisiones, precisa de los ciudadanos ms que un nivel de conocimientos muyelevado, la vinculacin de un mnimo de conocimientos especficos, perfectamenteaccesible a la ciudadana, con planteamientos globales y consideraciones ticas que noexigen especializacin alguna (Gil-Prez y Vilches, 2004). E intentaremos mostrar,igualmente, que la posesin de profundos conocimientos especficos, como los queposeen los especialistas en un campo determinado, no garantiza la adopcin dedecisiones adecuadas, sino que se necesitan enfoques que contemplen los problemasen una perspectiva ms amplia, analizando las posibles repercusiones a medio y largoplazo, tanto en el campo considerado como en otros. Y eso es algo a lo que puedencontribuir no especialistas, con perspectivas e intereses ms amplios, siempre queposean un mnimo de conocimientos cientficos especficos sobre la problemticaestudiada, sin los cuales resulta imposible comprender las opciones en juego y

participaren la adopcin de decisiones fundamentadas.

Consideramos til, para ello, analizar, como ejemplo paradigmtico, el problemacreado por los fertilizantes qumicos y pesticidas que, a partir de la Segunda GuerraMundial, produjeron una verdadera revolucin agrcola, incrementando notablementela produccin. Recordemos que la utilizacin de productos de sntesis para combatirlos insectos, plagas, malezas y hongos aument la productividad en un periodo en el

que un notable crecimiento de la poblacin mundial lo exiga. Y recordemosigualmente que algunos aos despus la Comisin Mundial del Medio Ambiente y delDesarrollo (1988) adverta que su exceso constituye una amenaza para la saludhumana, provocando desde malformaciones congnitas hasta cncer, y siendoautnticos venenos para peces, mamferos y pjaros. Por ello dichas sustancias, quese acumulan en los tejidos de los seres vivos, han llegado a ser denominadas, juntocon otras igualmente txicas, "Contaminantes Orgnicos Persistentes" (COP).

Este envenenamiento del planeta por los productos qumicos de sntesis, y enparticular por el DDT, ya haba sido denunciado a finales de los aos 50 por RachelCarson (1980) en su libro Primavera silenciosa (ttulo que hace referencia a la

desaparicin de los pjaros) en el que daba abundantes y contrastadas pruebas de losefectos nocivos del DDT... lo que no impidi que fuera violentamente criticada y


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sufriera un acoso muy duro por parte de la industria qumica, los polticos ynumerosos cientficos, que negaron valor a sus pruebas y le acusaron de estar contraun progreso que permita dar de comer a una poblacin creciente y salvar as muchas

vidas humanas. Sin embargo, apenas 10 aos ms tarde se reconoci que el DDT erarealmente un peligroso veneno y se prohibi su utilizacin en el mundo rico, aunque,desgraciadamente, se sigui utilizando en los pases en desarrollo.

Lo que nos interesa destacar aqu es que la batalla contra el DDT fue dada porcientficos como Rachel Carson en confluencia con grupos ciudadanos que fueronsensibles a sus llamadas de atencin y argumentos. De hecho Rachel Carson es hoyrecordada como madre del movimiento ecologista, por la enorme influencia que tuvosu libro en el surgimiento de grupos activistas que reivindicaban la necesidad de laproteccin del medio ambiente, as como en los orgenes del denominado movimientoCTS. Sin la accin de estos grupos de ciudadanos y ciudadanas con capacidad paracomprender los argumentos de Carson, la prohibicin se hubiera producido muchoms tarde, con efectos an ms devastadores. Conviene llamar la atencin sobre lainfluencia de estos activistas ilustrados y su indudable participacin en la toma dedecisiones, al hacer suyos los argumentos de Carson y exigir controles rigurosos delos efectos del DDT, que acabaron convenciendo a la comunidad cientfica y,posteriormente, a los legisladores, obligando a su prohibicin. Y conviene sealartambin que muchos cientficos, con un nivel de conocimientos sin duda muy superioral de esos ciudadanos, no supieron o quisieron ver inicialmentelos peligros asociadosal uso de plaguicidas.

Podemos mencionar muchos otros ejemplos similares, como, entre otros, losrelacionados con la construccin de las centrales nucleares y el almacenamiento de losresiduos radiactivos; el uso de los "freones" (compuestos fluorclorocarbonados),destructores de la capa de ozono; el incremento del efecto invernadero, debidofundamentalmente a la creciente emisin de CO2, que amenaza con un cambioclimtico global de consecuencias devastadoras; los alimentos manipuladosgenticamente, etc., etc.

Conviene detenerse mnimamente en el ejemplo de los alimentos transgnicos, queest suscitando hoy los debates ms encendidos (Nierenberg y Halweil, 2005) y quepuede ilustrar perfectamente el papel de la ciudadana en la toma de decisiones.

Tambin en este terreno las cosas empezaron plantendose como algo positivo que,entre otras ventajas, podra reducir el uso de pesticidas y herbicidas y convertirse en"la solucin definitiva para los problemas del hambre en el mundo". Algo que, adems,abra enormes posibilidades en el campo de la salud, para el tratamiento o curacin deenfermedades incurables con los conocimientos y tcnicas actuales. As, en 1998, eldirector general de una de las ms fuertes y conocidas empresas de organismosmanipulados genticamente (OGM) y alimentos derivados, en la asamblea anual de laOrganizacin de la Industria de la Biotecnologa, afirm que, de algn modo, vamos atener que resolver cmo abastecer de alimentos a una demanda que duplica la actual,sabiendo que es imposible doblar la superficie cultivable. Y es imposible, igualmente,aumentar la productividad usando las tecnologas actuales, sin crear graves problemas


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a la sostenibilidad de la agricultura (...) La biotecnologa representa una solucinpotencialmente sostenible al problema de la alimentacin.

Pero no todos han estado de acuerdo con una visin tan optimista y muy prontosurgieron las preocupaciones por sus posibles riesgos para el medio ambiente, para lasalud humana, para el futuro de la agricultura, etc. Una vez ms, sealaron loscrticos, se pretende proceder a una aplicacin apresurada de tecnologas cuyasrepercusiones no han sido suficientemente investigadas, sin tener garantasrazonables de que no aparecern efectos nocivos como ocurri con los plaguicidas,que tambin fueron saludados como "la solucin definitiva" al problema del hambre yde muchas enfermedades infecciosas (Vilches y Gil-Prez, 2003).

Nos encontramos, pues, con un amplio debate abierto, con estudios inacabados yresultados parciales contrapuestos (muchos de ellos presentados por las propias

empresas productoras). Esas discrepancias entre los propios cientficos son esgrimidasen ocasiones como argumento para cuestionar la participacin de la ciudadana en undebate en el que ni siquiera los cientficos, con conocimientos muy superiores, seponen de acuerdo. Pero cabe insistir, una vez ms, en que la toma de decisiones nopuede basarse exclusivamente en argumentos cientficos especficos. Por el contrario,las preocupaciones que despierta la utilizacin de estos productos y las dudas a cercade sus repercusiones recomiendan que los ciudadanos y ciudadanas tengan laoportunidad de participar en el debate y exigir una estricta aplicacin del principio deprudencia. Ello no cuestiona, desde luego, el desarrollo de la investigacin ni en steni en ningn otro campo, pero se opone a la aplicacin apresurada, sin suficientesgarantas, de los nuevos productos, por el afn del beneficio a corto plazo. Esabsolutamente lgico, pues, que haya surgido un amplio movimiento de rechazo entrelos consumidores, apoyado por un amplio sector de la comunidad cientfica, hacia lacomercializacin precipitada y poco transparente de estos alimentos manipuladosgenticamente. Cabe sealar que este rechazo est dando notables frutos, como lafirma en Montreal del Protocolo de Bioseguridad en febrero de 2000 por 130 pases, apesar de las enormes dificultades previas y presiones de los pases productores deorganismos modificados genticamente. Dicho protocolo, enmarcado en el Conveniosobre Seguridad Biolgica de la ONU, supone un paso importante en la legislacininternacional (aunque todava no plenamente consolidado, por la falta de firmas comola de EEUU), puesto que obliga a demostrar la seguridad antes de comercializar los

productos, evitando as que se repitan los graves errores del pasado.

Debemos insistir en que esta participacin de la ciudadana en la toma de decisiones,que se traduce, en general, en evitar la aplicacin apresurada de innovaciones de lasque se desconocen las consecuencias a medio y largo plazo, no supone ningunarmora para el desarrollo de la investigacin, ni para la introduccin de innovacionespara las que existan razonable garantas de seguridad. De hecho la opinin pblica nose opone, por ejemplo, a la investigacin con clulas madre embrionarias. Muy alcontrario, est apoyando a la mayora de la comunidad cientfica que reclama selevante la prohibicin introducida en algunos pases, debido a la presin de gruposideolgicos fundamentalistas.


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Necesidad de una alfabetizacin cientfica de la ciudadana

En definitiva, la participacin ciudadana en la toma de decisiones es hoy un hechopositivo, una garanta de aplicacin del principio de precaucin, que se apoya en unacreciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnocientfico quepuedan comportar riesgos para las personas o el medio ambiente. Dicha participacin,hemos de insistir, reclama un mnimo de formacin cientfica que haga posible lacomprensin de los problemas y de las opciones - que se pueden y se deben expresarcon un lenguaje accesible- y no ha de verse rechazada con el argumento de queproblemas como el cambio climtico o la manipulacin gentica sean de una grancomplejidad. Naturalmente se precisan estudios cientficos rigurosos, pero tampocoellos, por si solos, bastan para adoptar decisiones adecuadas, puesto que, a menudo,la dificultad estriba, antes que en la falta de conocimientos, en la ausencia de unplanteamiento global que evale los riesgos y contemple las posibles consecuencias a

medio y largo plazo. Muy ilustrativo a este respecto puede ser el enfoque dado a lascatstrofes anunciadas, como la provocada por el hundimiento del Prestige y otrospetroleros, que se intenta presentar como "accidentes" (Vilches y Gil-Prez, 2003).

Todo ello constituye un argumento decisivo a favor de una alfabetizacin cientfica delconjunto de la ciudadana, cuya necesidad aparece cada vez con ms claridad ante lasituacin de autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991) que estamos viviendo.As, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo,celebrada en Ro de Janeiro en 1992 y conocida como Primera Cumbre de la Tierra, sereclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanasadquieran una correcta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en latoma de decisiones fundamentadas (Edwards et al., 2001; Gil-Prez et al., 2003).Como sealan Hicks y Holden (1995), si los estudiantes han de llegar a ser ciudadanosy ciudadanas responsables, es preciso que les proporcionemos ocasiones para analizarlos problemas globales que caracterizan esa situacin de emergencia planetaria yconsiderar las posibles soluciones.

As pues, la alfabetizacin cientfica no slo no constituye un "mito irrealizable"(Shamos, 1995), sino que se impone como una dimensin esencial de la culturaciudadana. Cabe sealar, por otra parte, que la reivindicacin de esta dimensin no esel fruto de una idea preconcebida aceptada acrticamente, como afirma Fensham

(2002a y 2002b). Muy al contrario, el prejuicio ha sido y sigue siendo que la mayorade la poblacin es incapaz de acceder a los conocimientos cientficos, que exigen unalto nivel cognitivo, lo que implica, obviamente,reservarlos a una pequea lite. Elrechazo de la alfabetizacin cientfica recuerda as la sistemtica resistencia histricade los privilegiados a la extensin de la cultura y a la generalizacin de la educacin(Gil-Prez y Vilches, 2001). Y su reivindicacin forma parte de la batalla de las fuerzasprogresistas por vencer dichas resistencias, que constituyen el verdadero prejuicioacrtico.

Pero esta apuesta por una educacin cientfica orientada sobre todo, para que laspersonas puedan intervenir en la sociedad civil (Acevedo et al., 2005), es decir,

orientada a la formacin ciudadana, en vezdea la preparacin de futuros cientficos,genera resistencias en numerosos profesores, quienes argumentan, legtimamente,


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que la sociedad necesita cientficos y tecnlogos que han de formarse y seradecuadamente seleccionados desde los primeros estadios (Vilches, Solbes y Gil-Prez, 2004). Es preciso denunciar, sin embargo, la falacia de esta contraposicin

entre ambas orientaciones curriculares y de los argumentos que supuestamente laavalan.

Cabe insistir, efectivamente, en que una educacin cientfica como la practicada hastaaqu, tanto en la secundaria como en la misma universidad, centrada casiexclusivamente en los aspectos conceptuales, es igualmente criticable comopreparacin de futuros cientficos y que dificulta, paradjicamente, el aprendizajeconceptual. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias est mostrando que"los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca dela naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones cientficas, con tal de quehaya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexin" (Hodson, 1992). Dicho con

otras palabras, lo que la investigacin est mostrando es que la comprensin significativade los conceptos exige superar el reduccionismo conceptualy plantear la enseanza delas ciencias como una actividad, prxima a la investigacin cientfica, que integre losaspectos conceptuales, procedimentales y axiolgicos (Vilches, Solbes y Gil-Prez,2004). Ello nos remite a la discusin acerca del papel de la naturaleza de la ciencia NdCen adelante- en la educacin cientfica y, en particular, en la toma de decisionestecnocientficas con inters social, que constituye el segundo de los problemastratados en el artculo de Acevedo et al. (2005) que nos interesa abordar.

PAPEL DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIN CIENTFICALos autores del trabajo que estamos comentando recuerdan que De manera habitual,los currculos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales

que se rigen por la lgica interna de la ciencia y han olvidado la formacin sobre la

ciencia misma y sealan algunas dificultades que se dan para ello, como lacomplejidad de la NdC o el hecho de que los propios filsofos y socilogos de laciencia tienen grandes desacuerdos sobre los principios bsicos de sta. Por otraparte, Acevedo et al. (2005) se hacen eco de trabajos que aportan resultadosclaramente contrarios a la influencia de la NdC en las decisiones sociocientficas (Belly Lederman, 2003). El principal resultado obtenido sealan- fue que los diversos

puntos de vista sobre NdC no eran un factor crucial para la toma de decisiones.

Resultados como los mencionados llevan a Acevedo et al. a concluir en sus reflexionesfinales:La didctica de las ciencias considera hoy que es necesario ensear algo deNdC en las aulas de ciencias, siendo uno de los diversos motivos que aduce para ello

su valor en la educacin para la participacin ciudadana en las decisiones

tecnocientficas. No obstante, los resultados de las investigaciones citadas en este

estudio deberan hacernos considerar la influencia de otros factores tan importantes al

menos como la NdC, si no ms, lo que sin duda hace ms compleja la temtica

planteada. Adems, si se cree necesaria su inclusin en la educacin cientfica, todava

quedara por resolver el problema de cul debe ser la NdC que hay que ensear.


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Por nuestra parte consideramos que resultados como los de Bell y Lederman (2003)no cuestionan el papel de la NdC en la educacin cientfica -y, en particular, en latoma de decisiones- y que, por el contrario, una adecuada alfabetizacin exige,

precisamente, la inmersin de los estudiantes en una cultura cientfica (Bybee, 1997).Una inmersin que ha de ir ms all de la adquisicin de puntos de vista sobre NdC.En lo que sigue intentaremos fundamentar estas tesis.

Comenzaremos recordando que numerosos y concordantes anlisis de la enseanza delas ciencias han mostrado que la enseanza transmite visiones de la ciencia que sealejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientoscientficos (McComas, 1998; Fernndez et al., 2002). Visiones empobrecidas ydistorsionadas que generan el desinters, cuando no el rechazo, de muchosestudiantes y se convierten en un obstculo para el aprendizaje. Hasta el punto deque se ha comprendido, como afirman Guilbert y Meloche (1993), que la mejora de la

educacin cientfica exige, como requisito ineludible, modificar la imagen de la NdCque los profesores tenemos y transmitimos.

Ello est relacionado con el hecho de que la enseanza cientfica incluida launiversitaria- se ha reducido bsicamente a la presentacin de conocimientos yaelaborados, sin dar ocasin a los estudiantes de asomarse a las actividadescaractersticas de la actividad cientfica (Gil-Prez et al., 1999). De este modo, lasconcepciones de los estudiantes -incluidos los futuros docentes- no llegan a diferir delo que suele denominarse una imagen folk, naif o popular de la ciencia,socialmente aceptada, asociada a un supuesto Mtodo Cientfico, con maysculas,perfectamente definido (Fernndez et al., 2002).

Se podra argumentar que esta disonancia carece, en el fondo, de importancia, puestoque no ha impedido que los docentes desempeemos la tarea de transmisores de losconocimientos cientficos. Sin embargo, las limitaciones de una educacin cientficacentrada en la mera transmisin de conocimientos puestas de relieve por unaabundante literatura, recogida en buena medida en los Handbooks ya aparecidos(Gabel, 1994; Fraser y Tobn, 1998; Perales y Caal, 2000)- han impulsadoinvestigaciones que sealan a las concepciones epistemolgicas de sentido comncomo uno de los principales obstculos para movimientos de renovacin en el campode la educacin cientfica.

Se ha comprendido as que, si se quiere cambiar lo que los profesores y los alumnoshacemos en las clases de ciencias, es preciso previamente modificar la epistemologade los profesores (Bell y Pearson, 1992). Y aunque poseer concepciones vlidas acercade la ciencia no garantiza que el comportamiento docente sea coherente con dichasconcepciones, constituye un requisito sine qua non (Hodson, 1993). El estudio dedichas concepciones se ha convertido, por esa razn, en una potente lnea deinvestigacin y ha planteado la necesidad de establecer lo que puede entenderse comouna imagen adecuada, no distorsionada, sobre la naturaleza de la ciencia y de laactividad cientfica, coherente con la epistemologa actual.

Somos conscientes de la dificultad que entraa hablar de una imagen adecuada de la

actividad cientfica, que parece sugerir la existencia de un supuesto mtodo universal,de un modelo nico de desarrollo cientfico. Es preciso, por supuesto, evitar cualquier


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interpretacin de este tipo, pero ello no se consigue renunciando a hablar de lascaractersticas de la actividad cientfica, sino con un esfuerzo consciente por evitarsimplismos y deformaciones claramente contrarias a lo que puede entenderse, en

sentido amplio, como aproximacin cientfica al tratamiento de problemas.Se tratara, en cierto modo, de aprehender por va negativa una actividad complejaque parece difcil de caracterizar positivamente. Ello puede lograrse de muy diversasformas:

mediante un detenido estudio de las deformaciones estudiadas en la literatura,

tomando en consideracin lo mucho que comparten los historiadores y filsofos dela ciencia pese a controversias y matices que suelen destacarse ms que lasconvergencias bsicas-

a travs del anlisis de la prctica educativa realizado por equipos de profesores ypor los mismos estudiantes, cuando se favorece su distanciamiento crtico.

Estos distintos estudios (Fernndez et al., 2002) permiten sacar a la luz, de formaconvergente, un conjunto de distorsiones, estrechamente relacionadas, cuyasuperacin puede servir de base a un consenso acerca de cmo orientar la inmersinen una cultura cientfica, o, mejor dicho, en una cultura cientfica y tecnolgica, pueslas distorsiones afectan tanto a la naturaleza de la ciencia como a la de la tecnologa ydeben ser abordadas conjuntamente. Resumiremos seguidamente, apoyndonos enestudios precedentes, a los que nos remitimos (Gil Prez, 1993; Fernndez, 2000;Fernndez et al., 2002; Gil Prez y Vilches, 2003; Gil Prez et al., 2005), las

caractersticas de las principales distorsiones, cuya toma en consideracin permitedibujar una visin de la NdC (y de la tecnologa) ms acorde con los consensos bsicosde la epistemologa contempornea.

Un a v i s i n d e s c o n t e x t u a l i z a d a . Comenzamos por una deformacin criticada portodos los equipos docentes implicados en este esfuerzo de clarificacin, por losestudiantes y por una abundante literatura: la transmisin de una visindescontextualizada, socialmente neutra que olvida dimensiones esenciales de laactividad cientfica y tecnolgica, como su impacto en el medio natural y social o losintereses e influencias de la sociedad en su desarrollo (Hodson, 1994; Solbes yVilches, 1997). Se ignoran, pues, las complejas relaciones CTS, Ciencia-Tecnologa-

Sociedad, o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para llamar la atencin sobrelos graves problemas de degradacin del medio que afectan a la totalidad del planeta(Vilches y Gil-Prez, 2003). Este tratamiento descontextualizado comporta, muy enparticular, una falta de clarificacin de las relaciones entre ciencia y tecnologa, en lasque conviene detenerse.

Habitualmente la tecnologa es considerada una mera aplicacin de los conocimientoscientficos (Gil-Prez y Vilches, 2003). De hecho, la tecnologa ha sido vistatradicionalmente como una actividad de menor estatus que la ciencia 'pura' (Acevedo,1995 y 1996; De Vries, 1996; Cajas, 1999 y 2001). Hasta muy recientemente, suestudio no ha formado parte de la educacin general de los ciudadanos (Gilbert, 1992

y 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la llamada formacinprofesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos escolares,


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frecuentemente procedentes de los sectores sociales ms desfavorecidos (Rodrguez,1998). Ello responde a la tradicional primaca social del trabajo 'intelectual' frente alas actividades prcticas, 'manuales', propias de las tcnicas (Medway, 1989; Lpez

Cubino, 2001).Es relativamente fcil, sin embargo, cuestionar esta visin simplista de las relacionesciencia-tecnologa: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histrico de ambas(Gardner, 1994) para comprender que la actividad tcnica ha precedido en milenios a laciencia y que, por tanto, en modo alguno puede considerarse como mera aplicacin deconocimientos cientficos. A este respecto, cabe subrayar que los dispositivos einstalaciones, y en general los inventos tecnolgicos, no pueden ser considerados comomeras aplicaciones de determinadas ideas cientficas, en primer lugar, porque ellostienen una prehistoria que muchas veces es independiente de dichas ideas como, muyen particular, necesidades humanas que han ido evolucionando, otras invenciones que le

precedieron o conocimientos y experiencia prctica acumulada de muy diversa ndole.Ello permite comenzar a romper con la idea comn de la tecnologa como subproducto dela ciencia, como un simple proceso de aplicacin del conocimiento cientfico para laelaboracin de artefactos, lo que, adems, refuerza el supuesto carcter neutral, ajeno aintereses y conflictos sociales, del binomio ciencia-tecnologa.

Pero lo ms importante es clarificar lo que la educacin cientfica de los ciudadanos yciudadanas pierde con esta minusvaloracin de la tecnologa. Ello nos obliga apreguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo caracterstico de la tecnologa quepueda ser til para la formacin cientfica de los ciudadanos y que los profesores deciencias no estemos tomando en consideracin.

Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separacin entre ciencia ytecnologa: desde la revolucin industrial los tecnlogos han incorporado de formacreciente las estrategias de la investigacin cientfica para producir y mejorar susproductos. La interdependencia de la ciencia y la tecnologa ha seguido creciendodebido a su incorporacin a las actividades industriales y productivas, y eso hace difcilhoy -y, al mismo tiempo, carente de inters- clasificar un trabajo como puramentecientfico o puramente tecnolgico.

S que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones ciencia-tecnologa, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educacin

cientfica y tecnolgica. El objetivo de los tecnlogos ha sido y sigue siendo,fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y procedimientos quesatisfagan necesidades y deseos humanos, ms que contribuir a la comprensinterica, es decir, a la construccin de cuerpos coherentes de conocimientos (Mitcham,1989; Gardner, 1994). Ello no significa que no utilicen o construyan conocimientos,sino que los construyen para situaciones especficasreales (Cajas 1999) y, por tanto,complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que enuna investigacin cientfica pueden ser obviados como no relevantes, pero que espreciso contemplar en el diseo y manejo de productos tecnolgicos que han defuncionar en la vida real.

Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnologa como mera aplicacinde los conocimientos cientficos. No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los


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procesos de diseo, necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemastecnolgicos y para comprender su funcionamiento. La presentacin de esos productoscomo simple aplicacin de algn principio cientfico slo es posible en la medida en

que no se presta atencin real a la tecnologa. Se pierde as una ocasin privilegiadapara conectar con la vida diaria de los estudiantes, para familiarizarles con lo quesupone la concepcin y realizacin prctica de artefactos y su manejo real, superandolos habituales tratamientos puramente librescos y verbalistas.

De hecho las referencias ms frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la mayorade los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeracin de algunasaplicacionesde los conocimientos cientficos (Solbes y Vilches, 1997), cayendo as enuna exaltacin simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.

Frente a esta ingenua visin de raz positivista, comienza a extenderse una tendencia

a descargar sobre la ciencia y la tecnologa la responsabilidad de la situacin actual dedeterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificacin maniqueaen la que resulta fcil caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto(Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este respecto, que son cientficosquienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la humanidad, advierten de losriesgos y ponen a punto soluciones (Snchez Ron, 1994). Por supuesto, no slo loscientficos ni todos los cientficos. Es cierto que son tambin cientficos y tecnlogosquienes han producido, por ejemplo, los compuestos que estn destruyendo la capa deozono,pero junto a economistas, polticos, empresarios y trabajadores. Las crticas y lasllamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los simplesconsumidores de los productos nocivos.

El olvido de la tecnologa es expresin de visiones puramente operativistas que ignorancompletamente la contextualizacin de la actividad cientfica, como si la ciencia fuera unproducto elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vidaordinaria. Se trata de una visin que conecta con la que contempla a los cientficos comoseres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difcil acceso.La visin descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas yelitistas de la ciencia.

Un a c o n c e p c i n i n d i v i d u a l i st a y e l i t i st a . Junto a la visin descontextualizada queacabamos de analizar -y a la que est estrechamente ligada- sta es otra de las

deformaciones ms frecuentemente sealadas por los equipos docentes y losestudiantes, y tambin ms tratadas en la literatura. Los conocimientos cientficosaparecen como obra de genios aislados, ignorndose el papel del trabajo colectivo, delos intercambios entre equipos... En particular, se deja creer que los resultadosobtenidos por un solo cientfico o equipo pueden bastar para verificar o falsar unahiptesis o, incluso, toda una teora.

A menudo se insiste explcitamente en que el trabajo cientfico es un dominioreservado a minoras especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativashacia la mayora de los alumnos y, muy en particular, de las alumnas, con clarasdiscriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una

actividad eminentemente "masculina".


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Se contribuye, adems, a este elitismo escondiendo la significacin de losconocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza unesfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos cualitativos,

significativos), ni por mostrar su carcter de construccin humana, en la que no faltanconfusiones ni errores, como los de los propios alumnos.

En algunas ocasiones nos encontramos con una deformacin de signo opuesto quecontempla la actividad cientfica como algo sencillo, prximo al sentido comn,olvidando que la construccin cientfica parte, precisamente, del cuestionamientosistemtico de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepcin dominante esla que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.

La imagen individualista y elitista del cientfico se traduce en iconografas querepresentan al hombre de bata blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de

extraos instrumentos. De esta forma, conectamos con una tercera y gravedeformacin: la que asocia el trabajo cientfico, casi exclusivamente, con ese trabajoen el laboratorio, donde el cientfico experimenta y observa en busca del feliz"descubrimiento". Se transmite as una visin empiro-inductivista de la actividadcientfica, que abordaremos seguidamente.

Un a c o n c e p c i n em p i r o - i n d u c t i v i s t a y a t e r i c a. Quizs sea la concepcin empiro-inductivista la deformacin que ha sido estudiada en primer lugar, y la msampliamente sealada en la literatura. Una concepcin que defiende el papel de laobservacin y de la experimentacin "neutras", no contaminadas por ideasapriorsticas, olvidando el papel esencial de las hiptesis como focalizadoras de la

investigacin y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teoras) disponibles, queorientan todo el proceso.

Numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la imagen de la cienciaproporcionada por la epistemologa contempornea y ciertas concepciones docentes,ampliamente extendidas, marcadas por un empirismo extremo (Giordan, 1978;Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992;Dsautels et al., 1993; Lakin y Wellington, 1994; Hewson, Kerby y Cook, 1995;Jimnez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo, Sanmart y Espinet,1999). Hay que insistir, a este respecto, en el rechazo generalizado de lo que Piaget(1970) denomina "el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos", es decir,

en el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de lainferencia inductiva a partir de "datos puros". Esos datos no tienen sentido en s mismos,sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un sistema terico. Se insiste, porello, en que toda investigacin y la misma bsqueda de datos vienen marcadas porparadigmas tericos, es decir, por visiones coherentes, articuladas que orientan dichainvestigacin.

Es preciso, adems, insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de lasteoras, en el desarrollo del trabajo cientfico (Bunge, 1976), en un proceso complejo,no reducible a un modelo definido de cambio cientfico (Estany, 1990), que incluyeeventuales rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del paradigma vigente en

un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas tericos. Y es precisotambin insistir en que los problemas cientficos constituyen inicialmente "situaciones


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problemticas" confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo demanera precisa, modelizando la situacin, haciendo determinadas opciones parasimplificarlo ms o menos con el fin de poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y

todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo especficoen que se desarrolla el programa de investigacin (Lakatos, 1989).

Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos cientficospues, como explica Mostern (1990) sera ingenuo pensar que stos son siempreexplcitamente conscientes de los mtodos que usan en su investigacin- as como,lgicamente, a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth yRoychondhury, 1994; Solomon, Duveen y Scott, 1994; Abrams y Wandersee, 1995;Traver, 1996; Roth y Lucas, 1997; Dsautels y Larochelle, 1998). Conviene sealarque esta idea, que atribuye la esencia de la actividad cientfica a la experimentacin,coincide con la de "descubrimiento" cientfico, transmitida, por ejemplo, por los

cmics, el cine y, en general, por los medios de comunicacin (Lakin y Wellington,1994). Dicho de otra manera, parece que la visin de los profesores -o la queproporcionan los libros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992)- no es muy diferente,en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos denominadola imagen ingenua de la ciencia, socialmente difundida y aceptada.

Cabe sealar que aunque sta es, parece ser, la deformacin ms estudiada ycriticada en la literatura, son pocos los docentes que se refieren a esta posibledeformacin. Ello puede interpretarse como ndice del peso que contina teniendo estaconcepcin empiro-inductivista en el profesorado de ciencias. Es preciso tener encuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a laobservacin y experimentacin, en general la enseanza es puramente libresca, desimple transmisin de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real(ms allde algunas 'recetas de cocina'). La experimentacin conserva, as, para profesores yestudiantes el atractivo de una revolucin pendiente, como hemos podido percibir enentrevistas realizadas a profesores en activo (Fernndez, 2000).

Esta falta de trabajo experimental tiene como una de sus causas la escasafamiliarizacin de los profesores con la dimensin tecnolgica y viene, a su vez, areforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnologa a las que yahemos hecho referencia. En efecto, el trabajo experimental puede ayudar a

comprender que, si bien la tecnologa se ha desarrollado durante milenios sin elconcurso de la ciencia, inexistente hasta muy recientemente (Niiniluoto, 1997;Quintanilla y Snchez Ron, 1997), la construccin del conocimiento cientfico siempreha sido y sigue siendo deudora de la tecnologa: basta recordar que para someter aprueba las hiptesis que focalizan una investigacin estamos obligados a construirdiseos experimentales; y hablar de diseos y de su elaboracin es ya utilizar unlenguaje tecnolgico.

Es cierto que, como ya sealaba Bunge (1976), los diseos experimentales sondeudores del cuerpo de conocimientos, pero su realizacin concreta exige resolverproblemas prcticos en un proceso complejo con todas las caractersticas del trabajo

tecnolgico. Es precisamente ste el sentido que debe darse a lo que manifiestaHacking (1983) cuando -parafraseando la conocida frase de que 'la observacin est


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cargada de teora' (Hanson, 1958)- afirma que 'la observacin y la experimentacincientfica estn cargadas de una competente prctica previa'.

Desafortunadamente, las escasas prcticas de laboratorio escolares escamotean a losestudiantes (incluso en la Universidad!) toda la riqueza del trabajo experimental,puesto que presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guastipo 'receta de cocina'.

De este modo, la enseanza centrada en la simple transmisin de conocimientos yaelaborados no solo impide comprender el papel esencial que la tecnologa juega en eldesarrollo cientfico, sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de lasconcepciones empiro-inductivistas que sacralizan un trabajo experimental, al quenunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto 'MtodoCientfico' lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos

brevemente a continuacin.Un a v i s i n rg i d a , a l go rtm i ca , i n f a l i b l e sta es una concepcin ampliamentedifundida entre el profesorado de ciencias, como se ha podido constatar utilizandodiversos diseos (Fernndez, 2000). As, en entrevistas mantenidas con profesores,una mayora se refiere al Mtodo Cientfico como una secuencia de etapas definidas,en las que las 'observaciones' y los 'experimentos rigurosos' juegan un papeldestacado, contribuyendo a la 'exactitud y objetividad' de los resultados obtenidos.

Frente a ello es preciso resaltar el papel jugado en la investigacin por el pensamientodivergente, que se concreta en aspectos fundamentales y errneamente relegados en losplanteamientos empiro-inductivistas como son la invencin de hiptesis y modelos, o el

propio diseo de experimentos. No se razona, pues, en trminos de certezas, ms omenos basadas en "evidencias", sino en trminos de hiptesis, que se apoyan, es cierto,en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como "tentativas derespuesta" que han de ser puestas a prueba lo ms rigurosamente posible, lo que dalugar a un proceso complejo, en el que no existen principios normativos, de aplicacinuniversal, para la aceptacin o rechazo de hiptesis o, ms en general, para explicar loscambios en los conocimientos cientficos (Giere, 1988). Es preciso reconocer, por elcontrario, que ese carcter tentativo se traduce en dudas sistemticas, enreplanteamientos, bsqueda de nuevas vas, etc., que muestran el papel esencial de lainvencin y la creatividad, contra toda idea de mtodo riguroso, algortmico. Y, si bien la

obtencin de datos experimentales en condiciones definidas y controladas (en las que ladimensin tecnolgica juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investigacincientfica, es preciso relativizar dicho papel, que slo cobra sentido, insistimos, conrelacin a las hiptesis a contrastar y a los diseos concebidos a tal efecto. Son lashiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas hiptesis que, a su vez, nosremiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el error delos planteamientos empiristas.

La concepcin algortmica, como la empiro-inductivista, en la que se apoya, puedemantenerse en la medida misma en que el conocimiento cientfico se transmite enforma acabada para su simple recepcin, sin que ni los estudiantes ni los profesores

tengan ocasin de constatar prcticamente las limitaciones de ese supuesto 'Mtodo


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Cientfico'. Por la misma razn se incurre con facilidad en una visin aproblemtica yahistrica de la actividad cientfica a la que nos referiremos a continuacin.

Una v i s i n a p r o b l em t i c a y a h i s t r i c a ( e r g o a c a b a d a y d o g m t i c a ) . Como yahemos sealado, el hecho de transmitir conocimientos ya elaborados, conduce muy amenudo a ignorar cules fueron los problemas que se pretenda resolver, cul ha sidola evolucin de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, etc., y, ms an, ano tener en cuenta las limitaciones del conocimiento cientfico actual o lasperspectivas abiertas.

Al presentar unos conocimientos ya elaborados, sin siquiera referirse a los problemasque estn en su origen, se pierde de vista que, como afirmaba Bachelard (1938),

todo conocimiento es la respuesta a una cuestin, a un problema. Este olvidodificulta captar la racionalidad del proceso cientfico y hace que los conocimientos

aparezcan como construcciones arbitrarias. Por otra parte, al no contemplar laevolucin de los conocimientos, es decir, al no tener en cuenta la historia de lasciencias, se desconoce cules fueron las dificultades, los obstculos epistemolgicosque fue preciso superar, lo que resulta fundamental para comprender las dificultadesde los alumnos (Saltiel y Viennot, 1985).

Debemos insistir, una vez ms, en la estrecha relacin existente entre lasdeformaciones contempladas hasta aqu. Esta visin aproblemtica y ahistrica, porejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnologa. Pensemos que si toda investigacin responde a problemas, a menudo, esosproblemas tienen una vinculacin directa con necesidades humanas y, por tanto, con

la bsqueda de soluciones adecuadas para problemas tecnolgicos previos.De hecho, el olvido de la dimensin tecnolgica en la educacin cientfica impregna lavisin distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aqu ala luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado "Posibles visionesdeformadas de la ciencia y la tecnologa, tratando as de superar un olvido quehistricamente tiene su origen en la distinta valoracin del trabajo intelectual ymanual y que afecta gravemente a la necesaria alfabetizacin cientfica y tecnolgicadel conjunto de la ciudadana (Maiztegui et al., 2002).

La visin distorsionada y empobrecida de la naturaleza de la ciencia y de laconstruccin del conocimiento cientfico, en la que la enseanza de las cienciasincurre, por accin u omisin, incluye otras dos visiones deformadas, que tienen encomn olvidar la dimensin de la ciencia como construccin de cuerpos coherentes deconocimientos.

V i s i n e x c l u s i v am e n t e a n a lt i c a . Nos referiremos, en primer lugar, a lo que hemosdenominado visin exclusivamente analtica, que est asociada a una incorrectaapreciacin del papel del anlisis en el proceso cientfico.

Sealemos, para empezar, que una caracterstica esencial de una aproximacincientfica es la voluntad explcita de simplificacin y de control riguroso en condicionespreestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben

ser ignorados ni ocultados: los cientficos deciden abordar problemas resolubles ycomienzan, para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las


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caractersticas de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les "aleja" de larealidad; y continan alejndose mediante lo que, sin duda, hay que considerar laesencia del trabajo cientfico: la invencinde hiptesis y modelos...

El trabajo cientfico exige, pues, tratamientos analticos, simplificatorios, artificiales. Peroello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadasy simplistas: en la medida en que se trata de anlisis y simplificaciones conscientes, setiene presente la necesidad de sntesis y de estudios de complejidad creciente.Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia -queconstituye un claro apoyo a una visin global, no parcializada- es una de las conquistasmayores del desarrollo cientfico de los ltimos siglos: los principios de conservacin ytransformacinde la materia y de la energa fueron establecidos, respectivamente, enlos siglos XVIII y XIX, y fue slo a fines del XIX cuando se produjo la fusin de tresdominios aparentemente autnomos -electricidad, ptica y magnetismo- en la teora

electromagntica, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue revolucionandonuestra vida de cada da. Y no hay que olvidar que estos procesos de unificacin hanexigido, a menudo, actitudes crticas nada cmodas, que han tenido que vencer fuertesresistencias ideolgicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bienconocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento cientficoes una constante confirmacin de que los avances tienen lugar profundizando en elconocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundizacin inicialla que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos aparentementedesligados (Gil-Prez et al., 1991).

V i s i n a cum u l a t i v a , d e cr e c i m i e n t o l i n e a l . Una deformacin a la que tampocosuelen hacer referencia los docentes y que es la segunda menos mencionada en laliteratura -tras la visin exclusivamente analtica- consiste en presentar el desarrollocientfico como fruto de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo,Sanmart y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, frutode procesos complejos que no se dejan ahormar por ningn modelo definido dedesarrollo cientfico (Giere, 1988; Estany, 1990). Esta deformacin escomplementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visin rgida,algortmica, aunque deben ser diferenciadas: mientras la visin rgida o algortmica serefiere a cmo se concibe la realizacin de una investigacin dada, la visinacumulativa es una interpretacin simplista de la evolucin de los conocimientoscientficos, a lo largo del tiempo, como fruto del conjunto de investigacionesrealizadasen determinado campo. Una visin simplista a la que la enseanza suele contribuir alpresentar las teoras hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su establecimiento, nireferirse a las frecuentes confrontaciones entre teoras rivales, ni a los complejosprocesos de cambio, que incluyen autnticas revoluciones cientficas (Kuhn, 1971).

stas son, en sntesis, las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas en laliteratura y que son mencionadas como fruto de la reflexin (auto)crtica de losequipos docentes. Se trata tambin de las deformaciones que hemos visto reflejadasen la docencia habitual, en un estudio detenido que ha utilizado cerca de 20 diseosexperimentales (Fernndez et al., 2002). Pero estas deformaciones no constituyensiete visiones diferentes y autnomas; por el contrario, al igual que se ha mostrado en


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el caso de las preconcepciones de los estudiantes en un determinado dominio (Drivery Oldham, 1986), forman un esquema conceptual relativamente integrado: una visinindividualista y elitista de la ciencia, por ejemplo, apoya implcitamente la idea

empirista de "descubrimiento" y contribuye, adems, a una lecturadescontextualizada, socialmente neutra, de la actividad cientfica (realizada por

genios solitarios).

As pues, estas concepciones aparecen asociadas entre s, como expresin de unaimagen ingenua de la ciencia que se ha ido decantando, pasando a ser socialmenteaceptada. Incluso entre algunos investigadores en didctica de la ciencia pareceaceptarse que la ciencia clsica sera puramente analtica, "neutra", etc. Ya no se tratade que la enseanza haya transmitido esas concepciones reduccionistas,empobrecedoras, sino que toda la ciencia clsica tendra esos defectos. Pero, cmose puede afirmar que la ciencia clsica es como suele decirse- puramente analtica, si

su primer edificio terico, signific la integracin de dos universos consideradosesencialmente distintos, derribando la supuesta barrera entre el mundo celeste y elsublunar? Una integracin, adems, que implicaba desafiar dogmas, tomar partido porla libertad de pensamiento, correr riesgos de condenas.

Y no es slo la mecnica: toda la ciencia clsica puede interpretarse como lasuperacin de supuestas barreras, la integracin de dominios separados (por elsentido comn y por los dogmas). Pensemos en la teora de la evolucin de lasespecies; en la sntesis orgnica (en el siglo XIX todava se sostena la existencia deun "elan vital" y se negaba la posibilidad de sintetizar compuestos orgnicos!); en elelectromagnetismo que mostr los vnculos entre electricidad, magnetismo y ptica;en los principios de conservacin y transformacin de la masa y de la energa,aplicables a cualquier proceso. Dnde est el carcter puramente analtico? Dndeest el carcter neutro, asptico, de esa ciencia? Hay que reconocer que, al menos, notoda la ciencia clsica ha sido as. Parece ms apropiado, pues, hablar de visiones (o,en todo caso, tendencias) deformadas de la ciencia, que atribuir esas caractersticas atoda la ciencia clsica.

Las concepciones docentes sobre la naturaleza de la ciencia y la construccin delconocimiento cientfico seran, pues, expresin de esa visin comn, que losprofesores de ciencias aceptaramos implcitamente debido a la falta de reflexin

crtica y a una educacin cientfica que se limita, a menudo, a una simple transmisinde conocimientos ya elaborados. Ello no slo deja en la sombra las caractersticasesenciales de la actividad cientfica y tecnolgica, sino que contribuye a reforzaralgunas deformaciones, como el supuesto carcter "exacto" (ergo dogmtico) de laciencia, o la visin aproblemtica. De este modo, la imagen de la ciencia queadquirimos los docentes no se diferenciara significativamente de la que puedeexpresar cualquier ciudadano y resulta muy alejada de los consensos actuales acercade la naturaleza de la ciencia y de la construccin del conocimiento cientfico.

Qu podemos entender por actividad cientfica?

Un trabajo colectivo de reflexin crtica, sin embargo, permite distanciarse de estasvisiones deformadas y adquirir una visin ms adecuada de la actividad cientfica y


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tecnolgica, que expresa el consenso bsico de muy diversos epistemlogos (Popper,1962; Khun, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Feyerabend, 1975; Lakatos, 1982;Laudan, 1984...), al margen de sus discrepancias y debates puntuales. Podemos resumir

este consenso en los siguientes puntos:1. En primer lugar podemos referirnos al rechazo de la idea misma de "MtodoCientfico", con maysculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a aplicarmecnicamente e independientes del dominio investigado. Con palabras de Bunge(1980): "La expresin (Mtodo Cientfico) es engaosa, pues puede inducir a creer queconsiste en un conjunto de recetas exhaustivas e infalibles...".

2.En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970)denomina "el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos", es decir, elrechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la

inferencia inductiva a partir de "datos puros". Esos datos no tienen sentido en smismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un sistema terico. Seinsiste, por ello, en que toda investigacin y la misma bsqueda de datos vienenmarcadas por paradigmas tericos es decir, por visiones coherentes, articuladas queorientan dicha investigacin.

Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teoras,como origen y trmino del trabajo cientfico (Bunge, 1976), en un proceso complejoque incluye eventuales rupturas cambios revolucionarios del paradigma vigente en undeterminado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas tericos. Y es precisotambin insistir en que los problemas cientficos constituyen inicialmente "situaciones

problemticas" confusas: el problema no viene dado, siendo necesario formularlo demanera precisa, modelizando la situacin, haciendo determinadas opciones de cara asimplificarlo ms o menos para poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y todoesto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo especfico enque se realiza la investigacin.

3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigacin por elpensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y errneamenterelegados en los planteamientos empiristas como son la invencin de hiptesis ymodelos, o el propio diseo de experimentos. No se razona, pues, en trminos decertezas, ms o menos basadas en "evidencias", sino en trminos de hiptesis, que se

apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas comosimples "tentativas de respuesta" que han de ser puestas a prueba lo ms rigurosamenteposible. En palabras de Hempel (1976), "al conocimiento cientfico no se llega aplicandoun procedimiento inductivo de inferencia a datos recogidos con anterioridad, sino msbien mediante el llamado mtodo de las hiptesis a ttulo de intentos de respuesta a unproblema en estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin emprica". Son lashiptesis, pues, las que orientan la bsqueda de datos. Unas hiptesis que, a su vez, nosremiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el error delos planteamientos empiristas.

4.Otro punto fundamental es la bsqueda de coherencia global(Chalmers, 1990). El

hecho de trabajar en trminos de hiptesis introduce exigencias suplementarias de rigor:es preciso dudar sistemticamente de los resultados obtenidos y de todo el proceso


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seguido para obtenerlos, lo que conduce a revisiones continuas, a intentar obtener esosresultados por caminos diversos y, muy en particular, a mostrar su coherencia con losresultados obtenidos en otras situaciones. Es necesario llamar aqu la atencin contra las

interpretaciones simplistas de los resultados de los experimentos y contra un posible"reduccionismo experimentalista": no basta con un tratamiento experimental para falsaro verificar una hiptesis; se trata sobre todo de la existencia, o no, de coherencia globalcon el marco de un corpus de conocimientos.

De hecho uno de los fines ms importantes de la ciencia estriba en la vinculacin dedominios aparentemente inconexos. En efecto, en un mundo en el que lo primero que sepercibe es la existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos acontinuos cambios, la ciencia busca establecer leyes y teoras generales que seanaplicables al estudio del mayor nmero posible de fenmenos. La teora atmicomolecular de la materia, la sntesis electromagntica, los principios de conservacin y

transformacin, los esfuerzos que se realizan para unificar los distintos tipos deinteraccin existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos de esa bsqueda decoherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas ysituaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo cientfico, pues,entraa la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la naturaleza.Precisamente esa exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para describirfenmenos, realizar predicciones, abordar y plantear nuevos problemas, etc., es lo queda validez (que no certeza o carcter de verdad indiscutible) a los conceptos, leyes yteoras que se elaboran.

5.Por ltimo, es preciso comprender el carcter social del desarrollo cientfico, loque se evidencia no slo en el hecho de que el punto de partida del paradigma tericovigente es la cristalizacin de las aportaciones de generaciones de investigadores, sinotambin en que la investigacin responde cada vez ms a estructuras institucionalizadas(Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Matthews, 1991 y 1994) en las que la labor de los individuoses orientada por las lneas de investigacin establecidas, por el trabajo del equipo delque forman parte, careciendo prcticamente de sentido la idea de investigacincompletamente autnoma. Ms an, el trabajo de los hombres y mujeres de ciencias -como cualquier otra actividad humana- no tiene lugar al margen de la sociedad en queviven y se ve afectado, lgicamente, por los problemas y circunstancias del momentohistrico, del mismo modo que su accin tiene una clara influencia sobre el medio fsico y

social en que se inserta. Sealar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la idea deque hacer ciencia es poco menos que una tarea de genios solitarios que se encierranen una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una imagen tpica muyextendida y que la enseanza, lamentablemente, no ayuda a superar, dado que se limitaa la transmisin de contenidos conceptuales y, a lo sumo, entrenamiento en algunadestreza, pero dejando de lado los aspectos histricos, sociales... que enmarcan eldesarrollo cientfico.

Se dibuja as una imagen imprecisa, nebulosa, de la metodologa cientfica -lejos de todaidea de algoritmo- en la que nada garantiza que se llegar a un buen resultado, pero querepresenta, sin duda, la mejor forma de orientar el tratamiento de un problema cientfico(como atestiguan los impresionantes edificios tericos construidos).


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Puede decirse, en sntesis, que la esencia de la orientacin cientfica -dejando de ladotoda idea de "mtodo"- se encuentra en el cambio de un pensamiento y accin basadosen las "evidencias" del sentido comn, a un razonamiento en trminos de hiptesis, a la

vez ms creativo (es necesario ir ms all de lo que parece evidente e imaginar nuevasposibilidades) y ms riguroso (es necesario fundamentar y despus someter a prueba,cuidadosamente, las hiptesis, dudar de los resultados y buscar la coherencia global).

Es preciso tener presente, por otra parte, que el trabajo cientfico exige tratamientosanalticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a veces se crtica,incurrir necesariamente en visiones parcializadas y simplistas: en la medida en que setrata de anlisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente la necesidad de sntesisy de estudios de complejidad creciente.

La idea de "mtodo cientfico", en resumen, ha perdido hoy sus maysculas, es decir, su

supuesta naturaleza de camino preciso -conjunto de operaciones ordenadas- e infalible,as como su supuesta neutralidad. Ello no supone, sin embargo, negar lo que deespecfico ha aportado la ciencia moderna al tratamiento de los problemas: la rupturacon un pensamiento basado en estudios puntuales, en las "evidencias" del sentido comny en seguridades dogmticas, introduciendo un razonamiento que se apoya en unsistemtico cuestionamiento de lo obvio y en una exigencia de coherencia global que seha mostrado de una extraordinaria fecundidad.

Qu inters puede tener este esfuerzo de clarificacin para la alfabetizacincientfica de la ciudadana y su preparacin para la toma de decisiones?

Cabe preguntarse, por supuesto, si merece realmente la pena todo este esfuerzo declarificacin. Lograr una mejor comprensin de la actividad cientfica tiene, en smismo, un indudable inters, en particular para quienes somos responsables, enbuena medida, de la educacin cientfica de futuros ciudadanos de un mundoimpregnado de ciencia y tecnologa. Conviene recordar, sin embargo, que, comosealan Guilbert y Meloche (1993), "Una mejor comprensin por los docentes de losmodos de construccin del conocimiento cientfico (...) no es nicamente un debateterico, sino eminentemente prctico". Se trata, pues, de comprender la importanciaprctica, para la docencia y el aprendizaje, del trabajo realizado y poder sacar unmayor provecho del mismo, preguntndonos qu es lo que queremos potenciar en eltrabajo de nuestros alumnos y alumnas.

El trabajo de clarificacin realizado nos permite alejarnos de los habitualesreduccionismos e incluir aspectos que, no slo son esenciales en una investigacincientfica, sino que resultan imprescindibles para favorecer un aprendizaje realmentesignificativo, no memorstico, de las ciencias. En efecto, como diversas lneas deinvestigacin han mostrado, un aprendizaje significativo y duradero se ve facilitado por laparticipacin de los estudiantes en la construccin de conocimientos cientficos y sufamiliarizacin con las estrategias y actitudes cientficas (Hodson, 1992; Gil-Prez et al.,1999).

Se propone, en sntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigacin y de

innovacin a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes para laconstruccin de conocimientos cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas


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susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como unaactividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en eltrabajo de cientficos y tecnlogos, y que debera incluir toda una serie de aspectos como

los que enumeramos seguidamente (Gil-Prez et al., 1999; Gil-Prez y Vilches, 2004):* La d i s c u s i n d e l p o s i b l e i n t e rs y r e l e v a n c i a de l a s s i t u a c i o n e s propuestas qued sentido a su estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento deuna situacin sin haber podido siquiera formarse una primera idea motivadora ocontemplado la necesaria toma de decisiones, por parte de la sociedad y de lacomunidad cientfica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo, teniendo encuenta su posible contribucin a la comprensin y transformacin del mundo, susrepercusiones sociales y medioambientales, etc.

* E l e s t u d i o c ua l i t a t i v o , s ig n i f i c a t i v o , d e l a s s i t u a c i o n e s p r o b l em t i c a s

abordadas, que ayude a comprender y acotar dichas situaciones a la luz de losconocimientos disponibles, de los objetivos perseguidos... y a formular preguntasoperativas sobre lo que se busca, lo que supone una ocasin para que los estudiantescomiencen a explicitar funcionalmentesus concepciones.

* L a i n v e n c i n d e c o n c e p t o s y em i s in d e h i p t e s i s fundamentadas en losconocimientos disponibles, susceptibles de focalizar y orientar el tratamiento de lassituaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepcionesalternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.

* La e l a b o r a c i n y p ue s t a en p rc t i c a de e s t r a t e g i a s de r e s o l u c i n , incluyendo,en su caso, el diseo y realizacin de montajes experimentales para someter a prueba

las hiptesis a la luz del cuerpo de conocimientos de que se dispone, lo que exige untrabajo de naturaleza tecnolgica para la resolucin de los problemas prcticos quesuelen plantearse, como, por ejemplo, la disminucin de las incertidumbres en lasmediciones. Llamamos particularmente la atencin sobre el inters de estos diseos yrealizacin de experimentos que exigen y ayudan a desarrollar una multiplicidad dehabilidades y conocimientos. Se rompe as con los aprendizajes mal llamados 'tericos'(en realidad simplemente librescos) y se contribuye a mostrar la estrecha vinculacinciencia-tecnologa.

* E l a nl i s i s y c om un i c a c i n de l o s r e s u l t a d o s , cotejndolos con los obtenidos porotros grupos de estudiantes y asomndose a la evolucin conceptual y metodolgicaexperimentada histricamente por la comunidad cientfica. Ello puede convertirse enocasin dec o n f l i c t o c o g n o s c it i v o entre distintas concepciones, tomadas todas ellascomo hiptesis, y f a v o r e c e r l a ' a u t o r r e g u l a c i n ' de los estudiantes, obligando aconcebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones tcnicas, y a replantear la investigacin.Es preciso detenerse aqu en la importancia de la comunicacin como substrato de ladimensin colectiva del trabajo cientfico y tecnolgico. Ello supone que los estudiantesse familiaricen con la lectura y confeccin de memorias cientficas y trabajos dedivulgacin.

* L a s r e c a p i t u l a c io n e s y c o n s i d e r a c i n d e p o s i b l e s p e r s p e c t i v a s : conexin de los

conocimientos construidos con otros ya conocidos, considerando su contribucin a laconstruccin de cuerpos coherentes de conocimientos que van amplindose y


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modificndose, con especial atencin al establecimiento de puentes entre distintosdominios cientficos, porque representan momentos cumbre del desarrollo cientfico y,en ocasiones, autnticas revoluciones cientficas; elaboracin y perfeccionamiento de

los productos tecnolgicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de lasinvestigaciones realizadas, lo que contribuye a romper con tratamientos excesivamenteescolares y reforzar, as, el inters por la tarea; planteamiento de nuevos problemas...Todo ello se convierte en ocasin de manejo reiterado de los nuevos conocimientos enuna variedad de situaciones, contribuyendo a su profundizacin y r e s a l t a n d o e npa r t i c u l a r l a s r e l a c i o n e s C i e n c i a , T e cno l o ga , So c i e d ad y A m b i e n t e ( CTSA ) queenmarcan el desarrollo cientfico, con atencin a las repercusiones de toda ndole de losconocimientos cientficos y tecnolgicos (desde la contribucin de la ciencia y la tcnica aldesarrollo de la humanidad a los graves problemas que hipotecan su futuro), propiciandoa este respecto la preparacin ciudadana para la toma de decisiones, en la forma que ya

hemos discutido en el apartado precedente.Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar elcarcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, lasac t i v i dad es d e sn t es i s (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptua-les...) y la e l a b o r a c i n d e p r o d u c t o s , susceptibles de romper con planteamientosexcesivamente escolares, de reforzar el inters por la tarea y de mostrar la estrechavinculacin ciencia-tecnologa.

Es conveniente remarcar, as mismo, que l a s o r i e n t a c i o n e s p r e c e d e n t e s n oc o n st i t u y e n u n a l g o r i t m o que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos,sino indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en laconstruccin de conocimientos cientficos que, a menudo, no son suficientemente tenidosen cuenta en la educacin cientfica. Nos referimos tanto a los aspectos metodolgicoscomo a los axiolgicos: relaciones CTSA, toma de decisiones, comunicacin de losresultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, as, como un proceso deinvestigacin orientada que permite a los alumnos p a r t i c i p a r c o le c t i v am e n t e e n l aa v e n t u r a d e e n f r e n t a r p r o b l em a s r e l ev a n t e s y ( r e ) c o n s t r u i r lo s c o n o ci m i e n t o s

cie n t f i co s(Hodson, 1992).

Esta orientacin supone, ciertamente, prestar mucha ms atencin de lo que es habitualen la educacin cientfica a los aspectos culturales, sociales, morales y emotivos (...) y a

los actitudinales y axiolgicos (Acevedo et al., 2005), pero ello no debe entendersecomo la incorporacin de otros factores, distintos de la NdC, sino como la superacinde una distorsin de dicha NdC, que presenta el trabajo cientfico como una actividaddescontextualizada, ajena a intereses y conflictos.

Se pretende favorecer as la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de la ciudadana atravs de una cierta inmersin en la cultura cientfica y tecnolgica, fundamental para laformacin de ciudadanas y ciudadanos crticos que habrn de participar en la toma dedecisiones e igualmente fundamental para que los futuros cientficos logren una mejorapropiacin de los conocimientos elaborados por la comunidad cientfica.

El enriquecimiento del currculo de enseanza de las ciencias que reflejan las

propuestas precedentes, reiteradamente puestas en prctica con estudiantes y conprofesores en formacin (Gil-Prez et al., 2005), es un buen ejemplo de la incidencia


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positiva que puede tener la clarificacin de la NdC (y la tecnologa), cuando dichaclarificacin no queda en mera exposicin verbal de determinadas caractersticas, sinoque da paso a una autentica inmersin en una cultura cientfica y tecnolgica.


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