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dices. Dicho control esta percibido por parte de los alumnos como el modelo de enseanza/aprendizaje portransmisin/recepcin. Ese efecto tiene implicaciones epistemolgicas, didcticas e afectivas. Lo que pro-ponemos dentro del proyecto es una visin de ciencias, como asignatura escolar, donde hay espacios para

crecimiento, y las interacciones en el aula vistas de una perspectiva socio-constructivista. Proponemos quelos alumnos tienen control sobre algunos aspectos de su aprendizaje y sus investigaciones en el aula. As,intentemos promover un aprendizaje significativo en lugar de un aprendizaje mecnico. Esperamos que seinvolucren los nios en su aprendizaje y, por lo tanto, tener un impacto positivo hacia las ciencias como unaasignatura escolar y, a largo plazo, hacia la ciencia en general. Ese implica un papel nuevo para los profe-sores, en lo cual se toman en serio las ideas de los nios y, como indica Candela (1999, p280),

no se limiten a aceptar o rechazar respuestas segn se relacionen o no con el contenido "correcto". Usualmente losmaestros demandan que los alumnos argumenten su opinin.

Sabemos que para cambiar nuestra prctica en el aula cuesta bastante esfuerzo y es mucho ms eficaz ahacerlo dentro de un grupo, y a travs de investigacin-accin (Eisner 1990). No se puede esperar talesfuerzo como una adicin al trabajo del profesor. Por lo tanto, en ese proyecto hemos conseguido fondospara liberar los profesores participantes de clase durante diez das, distribuidos a lo largo de un ao aca-dmico como se ve en el cronograma.

Para elaborar el proyecto, se tomo las bases tericas de tres reas:

ii(i) estudios de las posibilidades de maximizar el aprendizaje de nios de 4 a 6 aos. Metz (1995) ha mos-trado como unas interpretaciones del trabajo de Piaget ha limitado de manera importante las posibi-lidades curriculares par nios. El caso de las ideas de nios sobre materiales (Ryan Pulham andClarke, 2000) se ha tomado como un estudio clave.

i(ii) Estudios sobre la eficacia de la formacin profesional y la importancia de dar un espacio para creci-miento para la gente involucrado en el proyecto (Snchez Jimnez 1999)

(iii) Estudios sobre cambios curriculares y la necesidad de verlos en su contexto en los centros escolares.

Los sentidos implcitos que se lleva la enseanza de las ciencias son importantes, para profesores comoalumnos (Candela 1999).

En el cronograma se indiquen los mtodos, cualitativos como cuantitativos, que se han utilizado para seguirel proyecto. Siguiendo unas ideas de Eisner (1990) proponemos unos contextos ricos para iniciar las inves-tigaciones en las aulas y unas especificaciones de actividades para nios. Una vez que empezamos, supon-amos que los espacios creados para los adultos como los nios nos permiten a llegar a unos objetivos emer-gentes.

El cronograma de actividades

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Como se manifiesta nuestra visin de ciencias?

Esperamos que los alumnos demuestren

Curiosidad y inters a explorar su entorno Observar, seleccionar y manipular objetos y materiales e identificar aspectos simples. Investigar sitios, objetos, materiales y el mundo natural utilizando sus sentidos idneos; Poner preguntas sobre por que se pasen las cosas Observar atentamente a similitudes, diferencias, regularidades y cambios Estar involucrado en las actividades Seguir estar interesado, motivado hacia su aprendizaje cientfico Mantener atencin Perseverar a solucionar problemas o llegar a una conclusin

La presentacin se centra alrededor de estudios de casos escritos par grupos de profesores investigadores

y una variedad de otras fuentes de datos, es decir

1. Cuestionarios sobre actitudes y competencias percibidas antes y despus de la intervencin2. Observaciones en el aula.3. Cuestionarios sobre el impacto percibido por parte de lo dems profesores en los centros escolares.4. Entrevistas y bitcoras escritas por los profesores participantes y su anlisis por anlisis del discurso.5. Los resultados de Bsqueda Apreciativa (en ingles Appreciative Inquiry) y la utilizacin de la Tcnica

Nominal (en ingles Nominal Group Technique) y Tcnica Delphi.6. Presentaciones hecho par los participantes en congresos y talleres.

CONCLUSIONES

Al momento de escribir, una conclusin importante que sale del proyecto es que se ha visto cada una delos indicadores esperados. Hasta ahora no tenemos datos completos par explicitar su distribucin en losaulas.

Una segunda conclusin es el impacto de la coherencia percibida entre el comportamiento de los profeso-res universitarios, y el comportamiento, pedagoga y didctica propuesta para los profesores en sus aulas.Si queremos cambiar el curriculum, parece que sea mas fcil si utilizamos en la universidad la pedagogapropuesta para los centros escolares. (Fuentes 3, 4 y 5.)

Lo que he aprendido es la importancia de discutir las ideas, entre profesores como entre nios (Tcnica de GrupoNominal, enero)

Lo que hicimos en nuestro taller fue justamente lo que quiero hacer en mi aula. Sent muy incomodo, incierto, al empe-zar pero veo como nos hemos discutido, entre nosotros, para llegar en nuestras conclusiones, aptas para mi contexto yno una receta de arriba (Registro de taller, Lola)

Sigo aprendiendo a mejorar mi practica docente a travs de investigacin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias(Tcnica de grupo nominal, enero)

Una tercera conclusin es la importancia de creer espacios para crecimiento para los seres humanos involucrados en elproyecto, sean nios, profesores de escuela o universidad. (Fuentes 1, 3 y 4).

Di cuenta de lo que deca Helen sobre buscar una variedad de datos y no solamente lo que dicen los nios. Observar loque hacen los nios de manera ms crtica. Enfocar en su inters, entusiasmo, en cosas que a mi no me parecen conec-tadas sino puede ser en la cabeza del nio. As espero que pueda ser ms flexible al investigar y hacerme ms hacia laprofesora que quiero ser. (Lidia, Bitcora)

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La importancia (y lujo) de poder observar es tan importante como la enseanza. (Tcnica de grupo nominal, enero)

La cuarta conclusin es el impacto de participacin en el proyecto sobre los colegas e instituciones partici-

pando en el proyecto. (Fuentes 1, 2, 4 y 5.)

Tenemos que tener mas enlaces y continuidad entre educacin infantil y primaria para asegurar que los cambios intro-ducidos en infantil se continan en primaria y mas all. El desarrollo de mi enseaza en general voy pensando cuida-dosamente sobre las maneras de formar grupos de nios para actividades especficas. Distintos tipos de aprendices.Tenemos que seleccionar los grupos segn tipo de aprendiz, de habilidades, de logro? (Bitcora, Maria)

Ha sido fantstico. Nunca pensaba que mi clase sea tan lista, que sea capaz de presentar en un congreso. Ha sido fan-tstico para m como profesora, para mi escuela y para m como persona. (Entrevista, Beatriz).

Esa manera de ensear en educacin infantil es un buen modelo par la enseanza de las ciencias para todo el sistema(Tcnica de grupo nominal, enero)

Los nios Como se aman las ciencias! (Tcnica de grupo nominal, enero)

Agradecimiento

Queremos agradecer al AstraZeneca Science Teaching Trust para su subvencin de este proyecto.

BIBLIOGRAFA

CANDELA, A. (1999) Prcticas discursivas en el aula y calidad educativa. Revista Mexicana de InvestigacinEducativa 4 98) pp. 273-298.

EISNER, E. (1990) Reforming schools: are there lessons to learn from the United States? Revista Espaola dePedagoga, 48 (185) pp. 1-25.

METZ, K.E. (1995) Reassessment of developmental constraints on childre n s science instruction. Review ofEducational Research 65 pp. 93-127.

SNCHEZ JIMNEZ, J.M. (Ed.) (1999) Educacin Cientfica, UNESCO/ Universidad de Alcal de Henares Espaa.RYAN, C., PULHAM S. and CLARKE H (2000) Linvestigation des ides des matriaux des jeunes enfants. Actes

JIES 21 pp. 553-558.