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Prof. Titular: Mg. Cristina Erausquin
Prof. Adjunta: Dra. Verónica Zabaleta
CLASE TEÓRICA N° 2
RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y PROCESOS
DE ESCOLARIZACIÓN
Contenidos de la clase
3. La infancia como producto de la modernidad occidental: sus características. Los niños como objeto de estudio y normalización: el proceso de escolarización y los discursos pedagógico y psicológico. Crisis de la categoría moderna de infancia y fuga hacia dos polos. Nuevas infancias y adolescencias: el lugar de los adultos. El sentido de la experiencia educativa y la crisis del experimento escolar moderno como agotamiento y oportunidad. Crisis del sentido de futuro y crisis de autoridad.
4. Apertura de nuevos paradigmas en educación. Paradigma de derechos. Inclusión, calidad y construcción de sentidos como vectores de intervención. Introduciendo la Ética Dialógica con el reconocimiento del otro como semejante, en prácticas de extensión universitaria y posicionamientos del psicólogo educacional en escenarios escolares.
Bibliografía
Benasayag, M. y Schmit, G. (2010) Cap. 1. La crisis dentro de la crisis. Cap. 2. Crisis de autoridad (pp. 19-27; 29-43). En Las pasiones tristes. Sufrimiento psíquico y crisis social. Buenos Aires: Siglo XXI.
Erausquin, C., Denegri A., D´Arcangelo M., Iglesias I. (2016) Inclusión social y educativa y construcción del sujeto ético: lazo, legalidad y conflictos. Ficha de cátedra.
Narodowski, M. (2013). Hacia un mundo sin adultos. Infancias hiper y desrealizadas en la era de los derechos del niño. Actualidades Pedagógicas (62), 15-36.
DISPOSITIVO ESCOLAR
INFANCIA - ALUMNO
PRÁCTICAS Y DISCURSOS PSICOEDUCATIVOS
PERSPECTIVA HISTÓRICA Y
EPISTEMOLÓGICA
CAMPOS EN CONSTITUCIÓN
MUTUA
La infancia como construcción socio-histórica La evidencia historiográfica ha mostrado que la
constitución y reconocimiento de determinadas etapas de la vida, tal y como las conocemos en la actualidad, son un producto de la modernidad occidental, propias del desarrollo sociocultural posterior al siglo XVI o al siglo XVII.
Dos sentimientos concurrentes de infancia:
- Mignotage: dependencia del niño y necesidad de protección del adulto.
- Interés por la infancia como objeto de estudio y normalización: la psicología, la pedagogía, la pediatría construyen saber sobre lo infantil y contribuyen a constituirlo como ámbito específico.
Sus características: heteronomía, dependencia, troca de obediencia a cambio de protección.
Migración del seno familiar a instituciones creadas para su contención: la institución escolar.
El teólogo y pedagogo checo J. A. Comenius (1592-1670) instauró la necesidad de contar con un método determinado para enseñar y una forma particular de organizar el aula. Fue así como estableció tres dispositivos fundacionales: simultaneidad sistémica, gradualidad y universalidad.
La pedagogía convierte al infante en alumno heredando sus características.
Ser alumno es ocupar un lugar heterónomo de no saber contrapuesto a la figura del docente, adulto que sabe.
La escuela estaba para desterrar los saberes previos de los alumnos y asegurarse de transmitir lo que ella consideraba que era el verdadero conocimiento.
La política educativa fija el cuerpo infantil a la institución escolar: distribución de los cuerpos en las instituciones de acuerdo a la “educabilidad” (“inteligencia natural”); distribución ligada a la edad cronológica, distribución meritocrática.
Los saberes pedagógico y psicológico determinan lo positivo y lo negativo, lo beneficioso y lo perjudicial, lo normal y lo patológico dentro del sistema escolar.
¿Hacia el fin de la infancia? Crisis en su conceptualización moderna
La crisis en la conceptualización moderna de infancia no determina su clausura, sino que la está llevando hacia dos polos:
INFANCIA
HIPERREALIZADA
INFANCIA
DESREALIZADA
¿Un mundo sin adultos?
La infancia hiperrealizada
Niños conectados en forma permanente a dispositivos con acceso a internet y que desarrollan códigos propios.
Niños que viven en la inmediatez, en el cambio permanente.
Niños que parecerían no necesitar más la protección del adulto o no generan demasiada necesidad de protección por parte de los adultos.
Cultura prefigurativa de cambios vertiginosos, violentos y continuos en la que solo aquellos formados en la cultura de la inmediatez tienen la palabra autorizada. Los ancianos ya no son los que poseen el saber.
La infancia desrealizada Es la infancia de la calle que no está al resguardo del
adulto, que tiene autonomía económica y códigos propios.
No despierta sentimientos de protección y ternura.
Es aquella infancia que no está incluida físicamente dentro de las relaciones de saber y que además se la excluye institucionalmente.
Internet y los nuevos dispositivos están creando una nueva generación de analfabetos virtuales.
¿Qué hay de nuevo en el esquema presentado de hiper y desrealización si siempre hubo chicos en contextos desfavorables mientras otros gozan de extremas comodidades?
A diferencia de los tiempos actuales, en la modernidad los discursos políticos y pedagógicos clamaban por una institución escolar capaz de salvar a esta infancia. Se perseguía un ideal pansófico (“enseñar todo a todos” y “de igual manera al mismo tiempo”) y una promesa de inclusión: una mirada puesta en el futuro.
Esta infancia se nos presenta peligrosa: la despedagogización y la judicialización de la infancia. ¿El adulto en “retirada”?
La crisis social, cultural como crisis de la modernidad (Benasayag & Schmit, 2010)
Ruptura del historicismo teleológico, del mesianismo científico (“esperanza en un futuro mejor”, hacer previsible lo imprevisible), del cientificismo positivista.
El futuro cambia de signo: pasaje de una confianza desmesurada en el futuro a una desconfianza desmesurada (“todavía no…”: promesa, esperanza)
Los conocimientos se han desarrollado de modo increíble pero no suprimen el sufrimiento humano.
Es la época de las “pasiones tristes” (Spinoza, 1632-1677, filósofo del S. XVII, influencia de Descartes): impotencia y descomposición; pérdida de confianza, decepción, incertidumbre.
La pregunta por el sentido… del mito de la omnipotencia al de la impotencia frente a la complejidad del mundo, al avance de la tecnociencia.
La crisis se expresa mediante violencias cotidianas: ataque contra los vínculos, la vida en la urgencia.
Primera gran sociedad de la ignorancia: subjetividad de extrañamiento, sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea.
El mundo y los otros se vuelven utilizables.
Sin embargo…
La incertidumbre abre la puerta al desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.
El pesimismo y el optimismo son dos categorías pasivas e imaginarias. Lo que debe ser el futuro en buena medida depende de lo que sepamos hacer en el presente.
Asumir la novedad con el fin de entender el reclamo que escuchamos sobre la situación que vivimos.
Crisis de autoridad como crisis de los principios que fundan las relaciones entre adultos y jóvenes: ¿la ilusión de un mundo sin adultos?
Relación de simetría: el adulto se dirige al niño como alguien a quién hay que convencer o evitar estar en desacuerdo.
La crisis del principio de autoridad (uno representa la autoridad, el otro obedece y ambos obedecen a un principio común) invita al autoritarismo bajo dos formas: la seducción mercantil y la coerción.
No se vincula a movimientos de emancipación fuente de justicia sino a la tendencia al individualismo, a una visión utilitarista del mundo.
Pareja autoridad-anterioridad (preexistencia respecto al joven): el adulto encarna la transmisión y la viabilidad de la cultura.
No excluye la novedad y el cambio pero los ordena a través de la transmisión y la responsabilidad común.
El adolescente acepta su pertenencia a la sociedad como responsabilidad: puede modificar lo que ha sido, es y será y puede impugnar las normas, con la condición de respetar la continuidad de la sociedad.
La crisis de lo escolar como crisis de calidad, inclusión y de sentido
Esto define tres vectores de una intervención psicoeducativa deseable:
La mejora de la calidad educativa.
La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la herencia cultural de todos, sin que ello conlleve deuda ni obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio, 2004). (Tensión entre calidad e inclusión)
La construcción personal y colectiva de sentidos de la experiencia educativa, que involucra el intercambio, la apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la recontextualización y la reconstrucción de significados.
Del experimento escolar (moderno) a la experiencia educativa
“Nuestra ingeniería didáctica en el formato escolar habitual, no produce experiencias o, mejor dicho, se esfuerza muchas veces por controlar, predecir, a la manera de un experimento que permita replicar, repetir, transferir “ (Baquero, 2002).
“La primera precaución consiste en separar claramente experiencia de experimento, en descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales. Se trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, no cosificarla, no homogeneizarla, no calcularla, no hacerla previsible, no fabricarla, no pretender pensarla científicamente o producirla técnicamente” (Larrosa, 2003)
Nuevas demandas, nuevas expectativas, nuevos desafíos para la inclusión Garantizar a niñas, niños, adolescentes y jóvenes de los grupos
más vulnerabilizados de la región trayectorias escolares continuas, completas y en proyectos educativos que los preparen para vivir en sociedades cada vez más complejas y plurales. Los grupos no son vulnerables sino que están colocados en situación de vulnerabilidad.
Interrumpir desigualdades e injusticias en la producción, distribución y acceso a recursos, herramientas, bienes materiales y simbólicos, en las oportunidades de participación y apropiación.
Perspectiva de los Derechos Humanos y el Estado como garante (CDN, Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de NNA N° 26.061, Ley Provincial de Promoción y Protección de Derechos de NNA N° 13.298).
La inclusión como un entramado complejo
Participación Reconocimiento
Confianza Apropiación
Reciprocidad Conciencia
Implicación Habilitación
Emancipación
Empoderamiento Toma de decisión
Gestión de acciones
Corresponsabilidad
Las prácticas de inclusión social y educativa requieren: 1) Políticas públicas que las enmarquen y regulen; 2) El sustento de teorías y metodologías científicas; 3) La participación e implicación de actores sociales y educativos que eligen tomar parte y ser parte de la transformación de los contextos, construyendo al mismo tiempo sentidos para su vida.
Superar aplicacionismos y reduccionismos. De la aplicación a la implicación…
Desnaturalizar la atribución de las causas de los problemas educativos (revisión de unidades de análisis).
Inclusión, educación y ética.
Algunas consideraciones sobre la inclusión como problema de las políticas educativas
Considerar el derecho a la educación –más allá de su dimensión normativa- como expectativas de actuación social que se concretan (o no) en prácticas cotidianas.
Ampliar el significado de la exclusión educativa en educación: formas de escolaridad de baja intensidad, aprendizajes de baja relevancia.
Comprender la complejidad de las causas de la desescolarización y el rezago escolar, y actuar sobre una multiplicidad de fenómenos.
Algunas consideraciones sobre la inclusión como problema de las políticas educativas
Es importante la intersectorialidad para hacer frente a las situaciones de vulneración de derechos en educación. Se requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos para intervenir, no una intersectorialidad genérica o difusa.
Reconocer las peculiaridades que toman problemas educativos generales cuando se los analiza en contextos específicos.
Analizar las políticas en términos de intensidad y extensión.
Algunas consideraciones sobre la inclusión como problema de las políticas educativas
Cuando se analizan las políticas inclusivas en desarrollo, se encuentran grandes diferencias en el armado institucional de los programas (institucionalidad específica vs inespecífica).
La restitución a gran escala del derecho a la educación requiere transformar las prácticas escolares en el sistema educativo regular.
