CLASES TEÓRICAS 2014 Unidad 3 Punto 3.2. Unidad III: Lenguaje y pensamiento PUNTO 3.2. 3.2. - Ontogénesis del lenguaje: a. La función semiótica según

CLASES TEÓRICAS 2014

Unidad 3 Punto 3.2

Unidad III: Lenguaje y pensamiento

PUNTO 3.2.

3.2. - Ontogénesis del lenguaje: a. La función semiótica según J. Piaget. Explicación de la emergencia de la función semiótica como dominio general.

c. Acción e interacción en la construcción del símbolo: La teoría de la suspensión semiótica (A. Rivière). Suspensión de preacciones, de acciones instrumentales, de propiedades habituales de los objetos y de las representaciones simbólicas. Representación, interacción y simbolización. Suspensión semiótica y atribución de mente.

Estructura de la clase

Acción e interacción en el origen del símbolo.

Comunicación, suspensión y semiosis (Rivière)

Acción e interacción en el origen del símbolo.

Comunicación, suspensión y semiosis (A. Rivière)EJES Concepción piagetiana de la función semiótica: sus aportes y las críticas

a su perspectiva.

Ejemplo de conducta simbólica en situación interactiva: “Un símbolo de Pablo”

Diferencia entre representación y simbolización.

La función semiótica según Rivière

El papel de la interacción en el desarrollo de la simbolización.

Comunicación y suspensión.

Concepción piagetiana de la función semiótica

PERIODO SENSORIO-MOTOR (0-18/24 meses)

PERIODO PRE-OPERATORIO (2/3-6/7 años)

PERIODO DE LAS OPERACIO-NES CONCRETAS (7/8-11/12 años)

PERIODO DE LAS OPERACIO-NES FORMALES (a partir de los 11/12 años)

FUNCIÓN

SEMIOTICA

Ausencia de representación

Significantes indiferenciados

de sus significados

Índices/Señales

Signos: arbitrarios o convencionales

Símbolos: motivados, individuales

Imitación diferida

Juego simbólico

Dibujo

Imágenes mentales

Lenguaje


PERIODO SENSORIO-MOTOR (0-18/24 meses) Seis estadios:

Las adaptaciones sensorio-motrices elementalesEstadio 1. El ejercicio de los reflejos (0-1 mes)Estadio 2. Primeras adaptaciones adquiridas - reacción circular primaria (1-4

meses) Estadio 3. Reacciones circulares secundarias - procedimientos para hacer

durar espectáculos interesantes (4-8 meses)

Las adaptaciones sensorio-motrices intencionalesEstadio 4. Coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a las

situaciones nuevas (8-12 meses)Estadio 5. Reacción circular terciaria - descubrimiento de medios nuevos por

experimentación activa (12-18 meses)Estadio 6. Invención de medios nuevos por combinación mental (desde los 18

meses)


Función semiótica o simbólica: Capacidad de evocar significados ausentes, no percibidos o no visibles, mediante el empleo de significantes diferenciados de tales significados.

Mecanismo común a diversidad de conductas (una función semiótica): imitación, juego, dibujo, imagen mental, lenguaje.

Símbolos Símbolos en sentido estrictoSignos

Implican evocación o representación de un significado ausente. Por esto se diferencian de los índices (el humo es índice del fuego) y señales (la campana en los trabajos de Pavlov como señal de comida) del periodo S-M (relación causal o de contigüidad espacial o temporal entre Ste y Sdo)


Emergencia de la función semióticaLos símbolos se originan en la acción

La capacidad simbólica se deriva de la diferenciación y coordinación de esquemas sensorio-motores. Comienza cuando hay diferenciación y coordinación entre significantes y significados.

Los significantes proceden de la imitación (predominio de la acomodación) que es un “instrumento figurativo” (junto a la percepción y la imagen mental) ya que no transforma el objeto.

La imitación es la prefiguración sensorio-motora de la representación.

Los significados los aporta la asimilación. El significado es la asimilación a estructuras/ esquemas de un sujeto. La asimilación predomina en el juego. Los instrumentos figurativos dependen de las transformaciones permitidas por la competencia operatoria del sujeto.

Síntesis

La función semiótica implica la diferenciación significantes-significados.

Esta diferenciación es correlativa a la producida entre las funciones de asimilación y acomodación a lo largo del desarrollo sensorio-motor.

Los símbolos, en sentido amplio, se definen por la coordinación de significantes y significados previamente diferenciados.

En sentido estricto, símbolos son las representaciones con significantes figurativos (imitaciones, imágenes), y signos las representaciones con significantes arbitrarios (palabras)

La imitación diferida es la matriz de que provienen los primeros significantes que emplea el niño.

Las imágenes mentales son imitaciones interiorizadas.


7. Comprender el significado de algo es asimilarlo a los esquemas de

acción externa o interiorizada.

8. La acción es el origen de los significantes (imitación) y de los significados (esquemas de asimilación).

9. Todo símbolo, en sentido estricto, tiene un componente figurativo y otro operativo, que le da su significado.

10. Tanto desde un punto de vista formal como evolutivo, lo figurativo, significante, representacional, está fundamentalmente determinado por lo operativo, significador, operacional más que a la inversa.

11. La construcción de lo real es solidaria con el desarrollo simbólico. Así la noción de permanencia de los objetos es, al mismo tiempo, premisa y resultado de la capacidad de evocación simbólica.

12. Suele establecerse una identidad entre representación y simbolización.



Aportes: Raíz enactiva de los símbolos (derivados de la acción)

El papel de la imitación en la constitución de los significantes.

La solidaridad entre los primeros desarrollos de los signos lingüísticos y los de las conductas simbólicas de imitación y juego.

La relación entre asimilación y significación.


Críticas: La indistinción entre los conceptos de representación y

simbolización.

Escasa atención prestada a los procesos de interacción y al papel de los adultos interpretadores en el origen de los símbolos.

No considerar el problema de la importancia evolutiva del desarrollo de los códigos de representación y simbolización y de la posible utilidad de formular una concepción más dialéctica sobre las relaciones entre los aspectos figurativos y operativos del conocimiento.

Un símbolo de Pablo

Ejemplo presentado por A. Rivière para analizar el papel de la acción y de la interacción en el origen del símbolo:

Pablo (18 meses) trató de asegurarse mi atención y, luego, blandió el mechero, mostrándolo, y realizó varias veces la acción de soplar. Como yo seguía abstraído, Pablo insistió, repitiendo la secuencia de tocar mi pierna, llamarme, mostrar y soplar, mientras me miraba. Tomé el mechero y lo encendí. La sonrisa de Pablo era un índice de que había sido entendido. Había logrado comunicar el efecto deseado.

Caracterización general de la conducta de Pablo: implica esquemas de acción e interacción (llamar, tocar, mostrar, mirar, soplar) con el objetivo de alcanzar una meta representada (la llama en el mechero), evocando un significado ausente ( pues el mechero no estaba encendido mientras el niño realizaba su conducta) mediante un significante claramente diferenciado (la acción de soplar)


Conducta de soplar mostrando el mechero, mientras se mira al adulto, después de haberle avisado verbalmente y con un gesto.

SIGNIFICANTE ENACTIVO (construido con la propia acción)

SIGNIFICADO

“Papá, enciende el mechero”“Papá este es un objeto que puede ser encendido”“Vamos a jugar a encender-apagar”

Tabla 5.1. Topografía y función de los esquemas

Función

Topo-grafíaderespuesta

Vocativa Definir la acción

Definir el objeto

Definir el agente

Verbal

Enactiva

Llamada verbal

Tocar la pierna

Soplar Mostar el mechero

Mirar al adulto


Núcleo simbólico inmerso en un contexto comunicativo, de interpretación humana:

CONDUCTA DE SOPLAR ENCENDER

Importancia de prestar atención a los procesos de interacción (no sólo a la acción) y al papel de los adultos interpretadores en el origen de los símbolos del niño.


Algunas consideraciones sobre el símbolo de Pablo: Supone una diferenciación y coordinación de “papeles” o funciones. Capacidad de estructurar roles, de utilizar la comprensión (derivada pragmáticamente) de los roles que las personas y los objetos asumen en los acontecimientos como modelo o fundamento en que basar las representaciones simbólicas de la experiencia.

Supone la categorización del mechero como “objeto capaz de producir fuego” asimilable a las cerillas (a las que el niño si había visto soplar o soplado, anteriormente, apagándolas). Entonces el significado consiste en la asimilación categorial (precategorial) de un objeto – el mechero- o suceso a esquemas evocados.


Algunas consideraciones sobre el símbolo de Pablo:

Supone un proceso de abstracción selectiva de los significantes basado en la imitación diferida. El niño imita la acción de soplar que ha visto realizar con las cerillas para representar el significado “encender”.

Secuencia: encender un objeto (cerillas) – mantenerlo encendido – apagarlo ( )

Selección por abstracción del significante “soplar” (el único permitido de la secuencia) para representar el significado deseado.


SOPLAR

Representación y simbolización

Piaget: representación como “pensamiento” (sentido amplio) o como “evocación de realidades ausentes”, identificada con “simbolización” (sentido más restringido)

Modelos “cognitivos”: representación como estructura de los conocimientos en el sistema cognitivo.

La representación nos proporciona los referentes internos en ausencia del apoyo “presentacional” de referentes objetivos.

La simbolización selecciona una parte de los referentes internos con propósitos de procesamiento posterior.


La representación crea totalidades mentales.

La simbolización selecciona partes que sustituyen al todo.

La representación es inherentemente estática, su relación con las cosas es más directa.

La simbolización constituye un instrumento más flexible y dinámico.

REPRESENTACIÓN: Capacidad de reconstruir o recordar la información para guiar la conducta; capacidad de guiar la experiencia por medio de una imagen o plan interno.

SIMBOLIZACIÓN: Es un proceso de selección de un aspecto de un estructura interna para remitir o evocar un significado ausente.


En el periodo sensorio-motor el bebé, si bien no es capaz de construir símbolos (simbolización) sí se observan fenómenos indicativos de la existencia de una cierta capacidad de representación: indicios de permanencia de objeto, habilidades de anticipación y planificación en tareas de resolución de problemas, respuestas de imitación temprana.



Doble función de los símbolos: representacional (acentuada por Piaget) y comunicativa.

Piaget acentúa la función representacional y hace derivar los símbolos de las coordinaciones de los esquemas de acción.

Rivière acentúa la función comunicativa y el papel de la interacción y la interpretación del adulto en el desarrollo de los símbolos.

Características fundamentales de la función semiótica según A. Rivière

Implica la evocación de un significado mediante un significante claramente diferenciado.

Se enraíza en esquemas de acción e interacción anteriores y en la vinculación con adultos interpretadores.

Se organiza estructuralmente por la diferenciación y coordinación de roles.

Representa significados ausentes que implican una categorización de objetos y acontecimientos sobre la base de sus propiedades perceptivas o funcionales.

Características fundamentales de la función semiótica según A. Rivière

Emplea la acción como material fundamental de construcción de los significantes

Implica representación, pero también selección o abstracción de esquemas posibles o prototípicos para la formación de esos significantes (que se realiza por imitación diferida)

Presupone las capacidades de emplear instrumentos y diferenciar entre medios y fines.

El papel de la interacción en el desarrollo de la simbolización

I. Capacidades sociales en neonatos

Programas de sintonización preferente con las características de estimulación que definen a los miembros de su especie.

Programas de armonización: producen respuestas que guardan armonía con relación a los estímulos interpersonales que perciben. Por ejemplo: imitación neonatal y sincronía interactiva.

Programas de respuesta diferencial a las personas con respecto a las cosas.

Sistemas expresivos que tienen significación para los adultos que les rodean (sonrisas, llantos, gestos de malestar o placidez)


II. Intersubjetividad primaria (Trevarthen, 1982) y percepción de contingencias (desde el segundo o tercer mes; Estadio 2 del desarrollo psicomotor)

Los gestos expresivos se tornan más sociales y se producen en respuesta a los gestos expresivos de las figuras de crianza. Empatía primaria. Existencia de un sistema motivacional innato y básico que permite compartir y coordinar intersubjetivamente estados emocionales internos.

En casos de niños (con diagnóstico de autismo) no se observan alteraciones detectables de las pautas intersubjetivas primarias.

Ante una relación contingente entre un esquema del bebé y una estimulación posterior aparecen respuestas sociales. “Reacciones circulares sociales”

III. Reconocimiento, apego y anticipación en el tercer estadio sensorio-motor Los bebés de alrededor de cuatro meses reconocen visualmente a las figuras de crianza. Entre los cuatro y los ocho meses expresan apego creciente.En situaciones rutinarias y repetidas, generalmente con figuras de apego, los bebés dan muestras, desde los cinco o seis meses, de sus competencias crecientes de anticipación. Aún no es capaz de crear intencionadamente en otro una intención. Actitud más interesada y analítica respecto a la acción humana, a lo que los otros hacen con las cosas y respecto a las cosas mismas.


IV. El nacimiento de la COMUNICACIÓN (IV Estadio del periodo sensorio-motor)

Conducta de relación con personas que tiene tres propiedades:

Intencionada

Intencional

Metonímica o “suspendida”


Son pautas deliberadas de relación acerca de las cosas, los acontecimientos, etc., que se realizan mediante signos.

El nacimiento de la COMUNICACIÓN (IV Estadio del periodo sensorio-motor)

Conducta intencionada, deliberada o voluntaria:

1. Implica la representación anticipada de un fin.

2. Se diferencia de los medios empleados para obtenerlo.

3. Dichos medios son flexibles y alternativos.

4. Implica una cierta persistencia en el intento de alcanzar la meta.


Conducta intencional

Se refieren a algo acerca de lo que tratan, son conductas de relación temática. Los niños realizan gestos y signos en relación con objetos, situaciones y propiedades del mundo, que desean obtener o cuya experiencia quieren compartir.

Capacidad para detectar las actitudes intencionales de las personas con relación a los objetos. Relaciones triangulares, raíces del desarrollo de la teoría de la mente.


Conducta metonímica o suspendida

Consiste en suspender la acción directa sobre las cosas, convirtiendo la acción en signo.

Tocar o agarrar señalar o pedir extendiendo la mano o los brazos

SUSPENSIÓN en contexto interactivo

(de “preacciones”: acciones que constituyen normalmente condición de posibilidad de acciones instrumentales y no metas en sí mismas)


Intersubjetividad secundaria (Trevarthen y Hubley, 1978) Reconocimiento progresivo de los propios estados emocionales y nuevas formas de empatía. Pautas de atención conjunta. Emisión de conductas comunicativas con función imperativa (se benefician de la actividad mentalista pero no la requieren necesariamente) pero también “ostensiva” o “protodeclarativa” (suponen la intuición de que el otro es un ser dotado de mundo interno) Primeras manifestaciones sutiles de los cuadros autistas.


Limitación de estas conductas comunicativas: requieren la presencia perceptiva de los objetos a los que apuntan “Símbolos presentacionales”

V. La suspensión de acciones instrumentales como fundamento de los símbolos enactivos (V Estadio sensorio-motor; 12-18 meses)Comienzo de representaciones secundarias acerca de lo no inmediatamente presente.

¿Cómo “apuntar” a lo no presente? A través de los símbolos (significantes diferenciados capaces de remitir a objetos ausentes) Son representacionales.- Relación no convencional, no arbitraria con sus referentes. Ejemplo: “símbolos enactivos”- Relación convencional y arbitraria. Ejemplo: el lenguaje.


Síntesis del modelo de suspensión semiótica de A. Rivière

CUATRO NIVELES DE SUSPENSIÓN:

1. SUSPENSIÓN DE PREACCIONES Cuando un niño señala con el dedo un objeto, suspende la acción de tocar directamente para que el otro comparta con él las experiencias acerca del objeto. Crea comunicación.

2. SUSPENSIÓN DE ACCIONES INSTRUMENTALES Se suspende una acción eficiente sobre las cosas. Por ejemplo si mi mechero está encendido y quiero apagarlo, la acción instrumental es soplar. Si hago esta acción instrumental en el vacío, ya que esa acción no apaga ninguna llama, esa acción se convierte en un símbolo. Crea símbolos capaces de representar algo no presente.


Síntesis del modelo de suspensión semiótica de A. Rivière

CUATRO NIVELES DE SUSPENSIÓN:3. SUSPENSIÓN DE LA REALIDAD O DE LAS PROPIEDADES

HABITUALES DE LOS OBJETOS Se da de forma prototípica entre el 1 ½ y 4 ½ años. El niño al cabalgar sobre la escoba haciendo que monta un caballo, está suspendiendo las propiedades reales de la escoba y está atribuyendo otras propiedades. Crea ficciones.

4. SUSPENSIÓN DE REPRESENTACIONES SIMBÓLICAS: se deja en suspenso el significado primero de las palabras y se crea una metáfora. A los 4 ½ años cuando ya se ha construido el núcleo estructural del lenguaje, es cuando aparece la capacidad metafórica.


En todos estos niveles puede encontrarse un trastorno en la gama del espectro autista y se pueden establecer también cuatro niveles de trastornos.

Suspensión semiótica y atribución de mente

Los diferentes niveles de suspensión permiten comprender por que el hombre se convierte en un “mentalista natural”: interpreta, predice, anticipa y explica las conductas propias y ajenas en términos de fenómenos internos (intenciones, creencias, deseos)

Instrumentalidad recursiva (fabricar unos instrumentos con otros)

Intencionalidad recursiva o de tercer orden (capacidad humana de tener procesos mentales acerca de procesos mentales propios y ajenos), fundamento de la capacidad mentalista humana.

Relación dialéctica de requisito y resultado

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CLASES TEÓRICAS 2014 Unidad 3 Punto 3.2. Unidad III: Lenguaje y pensamiento PUNTO 3.2. 3.2. - Ontogénesis del lenguaje: a. La función semiótica según