Co-construcción del sí mismo en niños institucionalizados

Co-construcción del sí mismo en niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad

Autoras

Nicolle Borelly, Mariana Caballero, Marialejandra Cabrales & Laura Currea

Directora

Mónica Roncancio Moreno

Trabajo de Grado: Modalidad informe de investigación

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Psicología, Bogotá, Colombia

Mayo, 2017

Co-construcción del sí mismo en niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad | 2

Resumen

El presente estudio tiene como propósito explorar y analizar el proceso de co-

construcción de las significaciones sobre sí mismos de cuatro niños entre 5 y 7 años, que se

encuentran institucionalizados y declarados en adoptabilidad. Se hace uso de una metodología

idiográfica y microgenetica y por medio del estudio de caso se permitió la identificación de

Posicionamientos Dinámicos de Sí para cada uno de los niños. Se encontró que todos los niños

presentan una tensión entre dos Campos Afectivos Semióticos opuestos, el sentirse amados vs

sentirse abandonados. Es por esto que los niños utilizan recursos como herramientas y crean

posicionamientos para sobrellevar la experiencia en la institución, reforzados por las relaciones

con los otros significativos que los rodean.

Palabras Clave: sí mismo, método idiográfico, método microgenético, teoría sociocultural,

niños institucionalizados, adopción, rupturas, transiciones, Posicionamientos Dinámicos de Sí.

Abstract

The purpose of this study is to explore and analyze the process of co-construction of

meanings about themselves, with four children between 5 and 7 years, who are institutionalized

and have been declared adoptable. By developing case studies, both idiographic and

microgenetic methods are used to identify each child's Dynamic Positions. It was found that in

all four children there's a present tension between two opposing Semiotic Affective Fields,

feeling loved vs. feeling abandoned. That is why children use resources as tools and create

positions to overcome experience in the institution, reinforced by relationships with significant

others around them.

Key Words: Self, idiographic method, sociocultural theory, institutionalized children, adoption,

ruptures, transitions, Dynamic Positions.


Tabla de contenido

Planteamiento del problema ……………………………………….……………………..4

Justificación…………………………………………………………..…………………...5

Estado del arte de la investigación ……………………………………………………….7

Marco teórico…………………………………………………………………………….11

Perspectiva sociocultural ………………………………………………………...11

Procesos de significación y culturas infantiles …………...……………………...14

Esferas de la experiencia ………………………………………………………...15

Procesos de transición y desarrollo ……………………………………………...17

Rupturas………………………………………………………………………… 18

Desarrollo del sí mismo y Teoría del Self Dialógico (TDS) ……………….........19

Objetivos del proyecto…………………………………………………………………....22

Metodología …………………………………………………………………………….. 23

Propuesta metodológica………………………………………………………......23

Elección de la institución y condiciones éticas…………………………………...24

Participantes ……………………………………………………………………...25

Procedimiento …………………………………………………………………....26

Análisis de la información………………………………………………………..29

Resultados y análisis ……………………………………………………………………..31

El caso de Valeria………………………………………………………………...32

El caso de Angélica …………………………………………………………….. 40

El caso de Diego……………………………………………………………….....47

El caso de Juan David …………………………………………………………....55

Discusión ………………………………………………………………………………...62

Conclusiones …………………………………………………………………………….74

Referencias ……………………………………………………………………………....76

Anexos …………………………………………………………………………….......... 81


Planteamiento del Problema

Actualmente en el país, alrededor de 77,000 niños, niñas y adolescentes se ven expuestos

a la vulneración de sus derechos, pues viven en hogares en los cuales son maltratados

psicológica, emocional y/o físicamente, hogares negligentes o en los que son presuntamente

abusados sexualmente, entre otros (ICBF, 2016). En esta medida, “cuando la familia no cumple

con su responsabilidad, es el Estado, a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

(ICBF), el encargado de adelantar un Proceso Administrativo de Restablecimiento de Derechos

(PARD) para desarrollar acciones encaminadas a la protección del niño, niña o adolescente con

sus derechos amenazados, inobservados o vulnerados” (ICBF, 2016, p.21). En estos casos, en los

que se encuentra que las familias se identifican como incapaces de garantizar los derechos de los

niños, se toma como medida de protección la institucionalización. Por esta razón, los

lineamientos del ICBF plantean que:

En situaciones en que la familia biológica, aún con el apoyo del Estado, no garantiza el efectivo goce de los derechos de un niño, niña y adolescente, se contempla la adopción como medio para asegurar un escenario familiar garante y protector de carácter permanente, atendiendo al interés superior del niño y su derecho fundamental a tener una familia (p.30).

Es importante resaltar que debido a que el proceso de restablecimiento de derechos conlleva una

gran cantidad de tiempo, los niños pueden llegar a vivir en las instituciones por años, antes de ser

declarados en adoptabilidad y asignados a una familia. Hasta el 2016, se encontraban 25,056

niños ubicados en instituciones de protección o en hogares sustitutos (Barraquer, 2016).

Debido al alto número de niños viviendo en instituciones de protección, se han realizado

investigaciones en las que se evidencia que estos pueden tener dificultades en diferentes esferas

de la vida (González, Ampudia & Guevara, 2012; Moreno, Rabazo & García-Baamonde, 2006;

Palacios, 2016). Así como se explicó en el Primer Congreso Latinoamericano de Adopciones, “el

tener tantos niños en instituciones durante un tiempo prolongado genera consecuencias


desfavorables, pues impide que el niño desarrolle sus potenciales, talentos y autoestima, como lo

haría en circunstancias normales” (Congreso Contacto, 2016). Según Palacios (2016), estos niños

no se encuentran en el ambiente óptimo para el crecimiento humano. Un ambiente óptimo sería

“un entorno favorable, protector, estimulante y fuertemente comprometido e individualizado”

(Palacios, 2016), en el cual los niños puedan establecer vínculos con otros sociales significativos,

los que, generalmente, son sus cuidadores primarios. Cuando no se presenta dicho ambiente,

Palacios (2016) explica las consecuencias negativas que trae este en la especie humana son:

retrasos en el desarrollo, problemas de conducta, problemas de adaptación a largo plazo, apegos

desorganizados, bajas habilidades sociales, Coeficiente Intelectual por debajo de la media, bajas

habilidades de comprensión de las emociones de los otros, bienestar subjetivo bajo, bajo ajuste

académico y bajo nivel académico.

Teniendo en cuenta la gran cantidad de niños institucionalizados y siendo ellos partícipes

de estos procesos dentro del ICBF, surge el interés por comprender de qué forma estos niños co-

construyen el sí mismo, teniendo en cuenta su trayectoria de vida. Debido a que estos niños han

sido separados de su familia, hay un interés por comprender quiénes se convierten en sus otros

significativos y qué elementos se vuelven importantes para ellos en la construcción del sí mismo.

Es por esto que en esta investigación se pretende responder a la pregunta ¿cómo se caracteriza la

co-construcción del sí mismo en cuatro niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad?

Justificación

A partir de lo mencionado anteriormente, se considera relevante identificar e investigar la

experiencia subjetiva de los niños que se encuentran institucionalizados, debido a su importancia

y la poca exploración del campo que se ha llevado a cabo en Colombia. El presente estudio se

realizará únicamente en una institución autorizada para la adopción, a pesar de que en el país


existen algunas otras. Es por esto que al compartir los resultados, se brindará información sobre

la investigación realizada, generando un posible interés ante el tema, con el fin de emprender

investigaciones similares en el país. Todo aquello aportando a la posible creación de medidas,

estrategias y programas de intervención con la población estudiada, orientados a la promoción

del fortalecimiento y refuerzo de los factores protectores y redes de apoyo de cada niño.

Asimismo, se considera que el presente estudio se identifica como relevante y novedoso

debido a la presencia de un vacío conceptual en la comprensión del proceso de construcción del

sí mismo desde una perspectiva sociocultural. La identificación de sus experiencias y los

significados que cada niño le atribuye a estas, contribuye a ampliar el campo de conocimientos

de la psicología del desarrollo. Igualmente, se percibe un vacío en las investigaciones realizadas

sobre el sí mismo y la institucionalización en el grupo de edades inferiores a los 8 años, pues la

mayoría de estas no han tenido en cuenta la primera infancia (Schütz, Sarriera, Bedin &

Monserrat, 2015; Luna, Tissera & Sánchez, 2011). Por esta razón, se considera pertinente la

realización de una investigación que trabaje con población infantil de menor edad, que se

encuentra viviendo una transición determinante en su vida, ya que están en un proceso de cambio

entre la educación preescolar y la primaria. Alrededor de esta transición en la vida de los niños,

se generan significados y experiencias relevantes y novedosas que se identifican como

importantes para evaluar.

En su mayoría, las investigaciones realizadas en este tema se han basado en una

metodología cuantitativa, en los cuales se han utilizado pruebas y cuestionarios estandarizados

dirigidos a la generalización de resultados a toda la población a partir de una muestra

significativa (Pelorosso, Etchevers, Zaldarriaga, Lado, & Tezón, 2007; Fernández Millan,

Hamido-Mohamed, & Ortíz Gómez, 2009; Musitu, Clemente, Escarti, Ruipérez & Román, 1990;


Schütz, et al., 2015; Cabrera & Vela, 2016). A diferencia de estas investigaciones, el presente

trabajo se considera innovador pues se encargará de realizar un estudio a profundidad de cada

caso, conociendo a fondo la historia de vida y experiencias subjetivas de cada uno de los

participantes. Es por esto, que se utilizará el método idiográfico según el cual, cada fenómeno

que se estudia es único (Salvatore, Gennaro & Valsiner, 2012) y que el análisis de estos estudios

de caso pueden utilizarse para generalizarse a casos similares.

De esta forma, se espera que esta investigación genere resultados que permitan una

mayor comprensión del desarrollo del sí mismo en niños institucionalizados. Esto permitirá que

los funcionarios y personal que trabajan en las instituciones de protección puedan lograr un

mejor acompañamiento con ellos durante los años que viven dentro de esta institución.

Finalmente, se debe resaltar que esta investigación hace parte de un proyecto de

investigación de la Facultad de Psicología, financiado por la Vicerrectoría de Investigaciones de

la Pontificia Universidad Javeriana, el cual tiene como objetivo caracterizar y analizar el proceso

de co-construcción y cambio de las significaciones sobre sí mismos en niños que se encuentran

en el proceso de transición de la educación inicial a la primaria. Por esta razón, esta investigación

genera un apoyo a este proyecto, pues explora estas significaciones del sí mismo teniendo en

cuenta una población diferente, a saber, los niños institucionalizados.

Estado del Arte de la Investigación

En Colombia, “desde los tiempos pre-hispánicos podemos hallar evidencias de

situaciones de maltrato hacia los niños” (Adams, 2010, p. 82), pues históricamente se ha

presentado una vulneración a esta población debido a su fragilidad y dependencia. A causa de las

situaciones violentas que se presentan hacia la infancia, se identificó una necesidad de proteger a

los niños debido a que paulatinamente, cada país empezó a implementar un sistema de


protección integral para la infancia. “Un hito en la historia de la acción estatal con respecto a la

protección de la niñez se da en el 1968, año en que se expide la Ley 75, a través de la cual se

crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), entre cuyas funciones se encuentran

las relativas a la protección del menor” (Presidencia de la República, 2013). A partir de ese

momento, en Colombia se ha generado un alto ingreso de niños al sistema de protección del

ICBF debido a las situaciones de inobservancia, vulneración y amenaza de sus derechos.

Al realizar una revisión de literatura, se encontró que la mayoría de las investigaciones

acerca de la institucionalización identifican las consecuencias y los efectos que se pueden

generar en los niños a causa de su vivencia prolongada en instituciones de protección (Pelorosso

et al., 2007; Fernández Millan et al. 2009; Musitu et al. 1990; et al. 2015; Cabrera & Vela, 2016).

En términos generales, la mayoría de estas investigaciones han sido realizadas a partir de

métodos cuantitativos, abordando la población infantil y principalmente la adolescente, por

medio de una recolección de datos estandarizada a través de pruebas y cuestionarios (Pelorosso,

et al, 2007; Musitu, et al, 1990). Por medio de estos instrumentos de recolección de datos, se ha

llegado a conclusiones generales respecto a comportamientos y conductas de niños que viven en

instituciones, como lo son una pobre “adaptación social, aumento de problemas escolares y

aparición de conductas disruptivas de carácter agresivo” (Fernández Millan et al., 2009, p. 716).

Igualmente, en su investigación, Musitu et al. (1990) llegaron a la misma conclusión general al

confirmar la hipótesis que se habían planteado, “los niños institucionalizados son más agresivos

y tienen menor autoestima que los no-institucionalizados” (p. 231).

Asimismo, se encuentran investigaciones enfocadas primordialmente en la comparación

de conductas entre niños institucionalizados y no-institucionalizados con el fin de poder

generalizar conceptos que apliquen a todos los casos. Investigaciones como la de Sloutsky


(1997), intentan proponer comparaciones de muestras de niños en un orfanato versus el

preescolar, en la que se utiliza la comparación de puntajes en de la prueba Wechsler y una prueba

de empatía. El autor concluye que los niños institucionalizados tienen un menor reconocimiento

de emociones ajenas y puntajes más bajos en las pruebas. Este tipo de investigación limita el

entendimiento de cada caso particular, pues expone los resultados numéricamente a partir de

cuántos niños reconocen una emoción y cuántos no. Esta investigación llega a la conclusión que

las instituciones difieren de las familias en dos aspectos principales: en la organización del

contexto y en los roles de los participantes. Concluyen que la organización que se da en las

instituciones, afecta el desarrollo y el comportamiento de los niños. Debido a que únicamente

realizan análisis numéricos con pruebas estandarizadas, no se produce un entendimiento de cada

caso en particular, pues no tiene en cuenta la historia individual de cada uno, ni cómo esta afecta

en los resultados presentados en el estudio.

Con la revisión de la literatura, fue posible encontrar dos meta-análisis que se han

realizado sobre estudios e investigaciones de niños institucionalizados. El primero de ellos,

recoge información de 10 estudios de apego que se llevaron a cabo sobre un total de 399 niños

ubicados en alguna modalidad de institución de protección en 8 países diferentes (Lionetti,

Pastori & Barone, 2015). Con este meta-análisis se encontró que los niños ubicados en una

institución tienen un mayor riesgo de presentar apego inseguro o desorganizado. Por otra parte,

Goemans, van Geel y Vedder (2015), realizaron cuatro meta-análisis para determinar los

resultados del desarrollo de niños institucionalizados, de manera longitudinal. Se utilizaron 11

estudios para el meta-análisis de la función adaptativa, 24 estudios para el de internalización de

problemas, 21 estudios para el de externalización de problemas y 25 estudios para el de

problemas de comportamiento. Teniendo en cuenta lo encontrado en esta investigación, los


autores concluyeron que la institucionalización no prolongada, no afecta positiva ni

negativamente las trayectorias del desarrollo de los niños. Sin embargo los autores concluyeron

que los estudios realizados en un periodo de tiempo más largo (1 año o más) encontraron que los

niños empezaban a generar más funciones adaptativas negativas.

Al realizar una revisión de la literatura, se han encontrado pocas investigaciones que

exploren el desarrollo del sí mismo en niños institucionalizados. Entre estas, se encuentra la de

Trinidade (2017), realizada en Brasil, en ella se estudiaron las significaciones y

posicionamientos que generan los niños institucionalizados debido a una situación de violencia

intrafamiliar en su núcleo, y que se encuentran a la espera de ser reintegrados a su medio

familiar. Trinidade (2017) realizó por medio del método idiográfico, tres estudios de caso en los

cuales se encontró que a pesar de las adversidades y situaciones de violencia, los niños son

capaces de salir adelante y crear nuevas significaciones que les permitan encontrar una nueva

perspectiva a futuro.

A pesar de haber encontrado dicho estudio en Brasil, se evidencia una falta de

investigación en Colombia acerca de este tema. Sin embargo, sí se evidencia un interés en

profundizar los conocimientos sobre el tema; es por esto que en el 2016 Colombia fue el país

organizador y la sede del Congreso Contacto, primer congreso latinoamericano de adopciones,

en el cual se abordaron diferentes temáticas relacionadas con los niños que se encuentran

viviendo en instituciones de protección.

En este congreso, Martínez-Mora (2016) explicó cuáles son los desafíos que tienen los

países de origen para determinar cuándo un niño es realmente adoptable, identificando varias

dificultades dentro de la adopción. Por lo general, no se tiene en cuenta la opinión del niño, niña

o adolescente ante la decisión de ser adoptado. Por otro lado, se evidencia que el procedimiento


tiende a ser muy largo, y paralelamente, los niños siguen creciendo dentro del sistema.

Finalmente, los grupos de hermanos pueden representar un desafío, pues estos no pueden ser

separados, por lo que entran en la categoría de “difícil adopción”.

Teniendo en cuenta las conclusiones de la mayoría de las investigaciones, se evidenció

que éstas abordaban aspectos generales respecto a las poblaciones, sin estudiar la raíz del

problema, la historia individual de cada sujeto y las narraciones de la persona. Estas tratan de

encasillar los resultados en categorías específicas y previamente delimitadas, sin tener en cuenta

ni dedicarse a conocer a cada uno de los niños específicamente, sin proporcionar la posibilidad

comprender a mayor profundidad el porqué de los resultados que arrojan las investigaciones. En

cambio, con la investigación en curso se propone un abordaje diferente a los que se han llevado a

cabo, por medio de la metodología de estudios de caso los cuales permiten tener un conocimiento

profundo de las personas estudiadas y de esta forma generar una comprensión de ellos mismos y

de su historia de vida a fondo y otorgarles una voz. A manera de balance, se evidenció un vacío

en las investigaciones realizadas con niños entre los 5 y 7 años, una falta de estudios en

Colombia acerca institucionalización y carencia de estos realizados con métodos cualitativos y

por esta razón se considera relevante la realización de la presente investigación.

Marco Teórico

Para abordar esta investigación, se utilizarán dos perspectivas teóricas, la perspectiva

sociocultural (Valsiner & Rosa, 2007; Zittoun, 2015) y la Teoría del Self Dialógico (TSD)

(Hermans, 2001).

La perspectiva sociocultural

La perspectiva sociocultural se basa en la premisa de que los seres humanos, somos

sujetos culturales y vivimos inmersos en una sociedad con una cultura específica que guía


nuestra conducta y elecciones (Zittoun, 2015). Se parte de la base que “el mundo está lleno de

lugares simbólicos en relación con acciones significativas” (Valsiner & Rosa, 2007, p. 1) y que

los seres humanos son agentes de construcción de significados. Ahora bien, es importante

comenzar por explicar que a partir de la difusión de la teoría de Lev Vygotsky, se invitó a una

nueva comprensión del desarrollo, pues afirma que este es permitido por lo social (Zittoun,

2016). Asimismo, se explica que no sólo los niños se desarrollan, sino que también los

adolescentes y los adultos lo hacen a lo largo de toda su vida, y es aquí cuando el proyecto de la

psicología sociocultural del curso de la vida entra en juego.

Por mucho tiempo la psicología estuvo basada en una sola imposición de conceptos e

investigaciones. Se partía de una premisa individual y biológica que estudiaba muy poco o nada

el efecto que tenían los grupos, la cultura y la sociedad en los seres humanos. (Valsiner & Rosa,

2007). Más adelante, se empezó una revisión crítica de la psicología de la época por una serie de

pensadores como lo fueron Lev Vygotsky, Alexander Luria, Mikhail Bakhtin, entre otros

(Valsiner & Rosa, 2007). Desde 1990, poco a poco se fueron adoptando ideas y conceptos menos

individualistas hasta que se consolidó la teoría sociocultural. Es así como varias ideas y

conceptos de la psicología sociocultural se encuentran permeados e influenciados por los

axiomas de Vygotsky.

Como propone Zittoun (2016), el objetivo central de esta teoría es comprender cómo las

personas se desarrollan y actúan dentro de su entorno sociocultural, la dinámica por medio de la

cual lo social y cultural se convierte en psicológico y el proceso en el cual las personas

transforman su mundo social y cultural. Es por esto, que Zittoun (2015, 2016) propone cuatro

supuestos principales sobre los cuales está basada la psicología sociocultural.

En primer lugar, se entiende que cada individuo es único y está en una constante


interacción cuerpo-mente con el mundo externo, sus pensamiento y sueños. Es decir, cada ser

humano es auténtico en su manera de pensar e interactuar con su alrededor, e incluso sus sueños

y deseos son únicos. En segundo lugar, el sujeto no puede ser comprendido ni analizado por

fuera de su contexto social y su cultura, en donde interactúa con otros, ya que el entorno cultural,

material y objetivo juega un papel simbólico en su vida. En tercer lugar, el individuo debe ser

analizado desde diferentes procesos y niveles, lo que quiere decir que se debe comprender el

desarrollo microgenético (la persona y sus interacciones), y desde el desarrollo ontogenético (la

evolución del individuo en el tiempo). Por último, la psicología sociocultural es la encargada de

estudiar y entender por qué y de qué manera cada individuo interioriza el mundo que lo rodea,

sus discursos, significados y lenguajes de manera que crea sus propios sentidos; es decir, trata de

identificar cómo cada persona le da sentido a su existencia (Zittoun, 2015, 2016).

Por esta razón se entiende que el lenguaje es de vital importancia dentro de la teoría

sociocultural, pues fue tomado como la primera y única forma para acceder al sentido y

significado que cada ser humano le otorga a sus experiencias e interacciones con los otros. Es

por esto que se considera primordial acceder al lenguaje de cada sujeto en el cual se logran

identificar las herramientas, significados y la internalización de estos para entender así su

funcionamiento (Valsiner & Rosa, 2007). De esta forma se entiende que los sujetos son los

portadores de unidades sociales quienes transmiten los significados de una cultura o contexto a

través del discurso, el lenguaje, las relaciones con sus otros significativos y el comportamiento.

Dentro de la psicología sociocultural se establece como primordial el uso y entendimiento

de los signos y su significado a partir de los cuales surgen dos ramas de estudio: semiología y

semiótica. Ambos toman el estudio de los signos como su foco principal, pero el primero de ellos

se concentra en símbolos y lenguajes convencionales, mientras que el segundo se destina a una


teoría general de los signos en forma de una lógica semiótica (Valsiner & Rosa, 2007). En este

orden de ideas, se entiende que el significado se encuentra en los discursos y narrativas incluidos

en un contexto social específico, en donde este funciona para entender al individuo en un

contexto particular.

Asimismo, se introduce el concepto de los signos como, algo psicológico que altera en su

totalidad el flujo y la estructura de las funciones mentales (Vygotsky, 1981). A partir del uso de

signos, el niño empieza a direccionar su desarrollo y el de sus funciones psicológicas superiores,

como por ejemplo el pensamiento y la memoria, destacando siempre la importancia del lenguaje.

Se “afirma que el creciente perfeccionamiento en el uso del lenguaje permite que el niño se haga

progresivamente más independiente del campo sensorial” (Vygotsky, 1978, p.32). De esta forma,

los niños empiezan, a través del lenguaje, a etiquetar el mundo que los rodea de palabras,

generando signos que poco a poco van a ir direccionando su comportamiento y donde ellos

mismos se convierten en agentes activos de su propio desarrollo.

Procesos de significación y culturas infantiles

Por otra parte, Gaskins, Miller y Corsaro (1992) proponen que muchas investigaciones

coinciden en cuestionarse sobre los significados que los niños crean, y a los que intentan buscarle

respuesta usando varios métodos de contextualización e interpretación. Gaskins et al. (1992),

explican que todos los niños nacen y crecen siendo seres sociales, razón por la cual el desarrollo

de los mismos depende netamente de un otro significativo y la necesidad de un acompañamiento

constante.

Asimismo, los autores explican que los niños no aprenden sobre “cultura” en general,

sino que cada niño aprende una cultura específica, es decir, por medio de una serie de creencias,

prácticas e interpretaciones. Es por esto que el desarrollo es entendido como un proceso que se


construye durante la vida y es tanto individual como colectivo. Individual en el sentido en que la

tarea de cada sujeto es crear significados personales a partir de los recursos a los que es

expuesto; y colectivo en la medida en que estos recursos fueron creados por generaciones

anteriores, heredados y son puestos a disposición de los niños por los otros significativos. Por

esta razón, es posible argumentar que los niños no sólo aprenden y adquieren prácticas de la

cultura, sino que contribuyen a la producción de esta, proceso que Corsaro y Molinari (2005),

denominan como productivo-reproductivo.

En este orden de ideas, Cook-Gumperz y Corsaro (1986) explican que los niños

responden y negocian con sus cuidadores y pares en los diferentes encuentros del día a día,

utilizando recursos culturales. A partir de esto, los niños moldean sus propias experiencias del

desarrollo y simultáneamente contribuyen a la producción de un orden social. Por otra parte, se

identifica la interdependencia entre niños y la cultura en la cual nacen y crecen, promoviendo la

cuestión de variación cultural como una temática relevante al estudiar el desarrollo (Gaskins et

al., 1992).

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, es importante entender que al

momento de realizar el trabajo de campo con los niños, hay que darle especial atención a la

historia de cada uno de ellos, la forma en la que la narran y las situaciones particulares que los

rodean, como su historia y razón de ingreso a la institución. El objetivo final es entender cómo

estos niños se desenvuelven en el entorno en el que viven actualmente, cómo lo transforman en

una concepción de sí mismos y qué recursos utilizan para construir su trayectoria de desarrollo.

Esferas de la experiencia

Por otro lado, tendremos en cuenta la propuesta de Zittoun (2016) sobre las esferas de

experiencia. Estas se caracterizan como una configuración de vivencias, actividades,


representaciones y sentimientos que se repiten en un determinado tipo de contexto social

(material y simbólico). Estas esferas de experiencia se alternan dependiendo del escenario en el

que el sujeto se encuentre, y además se van expandiendo, reduciendo y diversificando a lo largo

del curso de la vida. A partir de lo que propone Zittoun (2016), uno de los principales errores que

suelen cometerse al analizar el desarrollo a través de la vida de un individuo, es que aunque se

tiene una buena forma de estudiar el desarrollo microgenético en una situación dada, ya sea la

escuela o la casa, el individuo no reside en un mismo ambiente social y cultural. Los sujetos se

mueven a través de distintos entornos sociales, lo que los convierte en sujetos únicos con

trayectorias de desarrollo singulares.

Ahora bien, Zittoun (2015) divide las esferas de experiencia en dos tipos; por un lado se

encuentran las esferas proximales de experiencia, las cuales son únicas a una persona,

involucrada en una conducta específica dentro de un entorno socialmente existente. Por ejemplo,

la relación de un niño con su madre cuando está comiendo, o la relación del mismo niño con su

profesora cuando está en clase. Por otra parte, se encuentran las esferas distales de experiencia

dentro de las cuales se hallan los “micro-mundos”, por medio de los cuales se acceden a las

vivencias del pasado, del futuro o ficticias (Zittoun, 2015). Un ejemplo de esto se da cuando un

niño recuerda la relación que tuvo con su profesora en el curso anterior (pasado), la relación que

imagina que tendrá con su hermano que va a nacer (futuro), o cuando una niña imagina que su

mamá es una princesa (ficticia).

Por otra parte, se explica que las personas deben dejar algunas esferas de experiencia y

por esta razón, deben crear nuevas (Zittoun, 2016). El proceso de construir una nueva esfera de

experiencia es lo que se conoce como transición, es decir aquel proceso que ocurre luego de que

hay una ruptura o crisis, lo que da paso a la construcción de un nuevo ajuste al ambiente


(Zittoun, 2006 en Zittoun, 2015). Teniendo en cuenta la manera en la que se generan las

transiciones es importante anotar que estas usualmente requieren de la transformación de la

experiencia en tres aspectos. En primer lugar, se producen redefiniciones o transformaciones de

la identidad. En segundo lugar, la creación de nuevas esferas de experiencia requiere aprender

nuevas formas de actuar o pensar dentro de estas. Además, se debe tener en cuenta que, como las

nuevas esferas de experiencia deben tener sentido dentro de la vida de la persona, se deben

elaborar cambios emocionales y simbólicos (Zittoun, 2015). El cambio y las transiciones forman

parte de la historia de vida de las personas, pero estos únicamente son considerados

transformaciones en el desarrollo si no enajenan a las personas de sí-mismas o de sus otros

significativos.

Procesos de transición y desarrollo

Por otro lado, el concepto de transición se entiende desde Corsaro y Molinari (2005)

como los procesos colectivos que ocurren en contextos sociales e institucionales del niño que

conllevan a la socialización. A lo largo del ciclo formativo de los niños ocurren diferentes

transiciones tanto intrínsecas como sociales. A medida que éstos avanzan en las diferentes etapas

y dimensiones del desarrollo y en las instituciones educativas, comienzan a experimentar

cambios y a adaptarse a cada uno de ellos. El paso de preescolar a primero de primaria es una de

las primeras y más significativas transiciones en la vida de los niños. Así como resaltan Ladd y

Price (1987), dicha transición a tan temprana edad es bastante particular, pues es en ella en la que

las actitudes y reputaciones que crea el niño constituyen y enmarcan el recorrido del mismo en

los próximos años escolares.

Igualmente, Rogoff (1995) explica que la participación de los niños en ciertas actividades

debe ser analizada dentro del mundo social en el que viven. Se debe interpretar el


involucramiento que el niño tenga, a partir de sus experiencias previas y de sus esferas de

funcionamiento (comunidad, interpersonal e individual). Dicha participación y su transformación

dentro de lo sociocultural están estrechamente ligadas con el desarrollo del sí mismo. La manera

en la cual los niños elaboran la participación activa y creativa en sus culturas, al igual que la

apropiación de los valores culturales van generando y co-construyendo el sí mismo de cada uno

de ellos; y a su vez, son la base de la naturaleza de la sociedad y su proceso reproductivo.

Rupturas

Desde la perspectiva sociocultural, se entiende como ruptura la interrupción del flujo

normal de los eventos en la cual las representaciones y herramientas que una persona utiliza para

afrontar sus experiencias dejan de ser adecuadas. Esto quiere decir que hay una interrupción en la

continuidad “normal” de los eventos, en el cual las personas deben encontrar diferentes formas

para comprender las nuevas experiencias a las que se enfrentan.

Estas formas se conocen como recursos las cuales se entienden como aquellas

herramientas a las que una persona recurre para lidiar con este proceso de ruptura-transición.

Según Zittoun (2007) existen cuatro tipos de recursos; en primer lugar, se destacan los recursos

sociales que abarcan las relaciones interpersonales, principalmente aquellas que se establecen

con los otros significativos como por ejemplo los familiares. En segundo lugar, se encuentran los

recursos materiales, que hacen referencia a las herramientas relacionadas con lo económico, la

ropa, la comida y otros aspectos tangibles. En tercer lugar, se encuentran los recursos que

movilizan el conocimiento y la experiencia, tales como: los conocimientos sociales y cognitivos,

y estrategias para las situaciones que demanda el ambiente. Finalmente, se encuentran los

recursos culturales que están cargados de significado; se destacan las creencias, los patrones de

conducta y las representaciones sociales, entre otros. Dentro de los recursos culturales se


encuentra un subgrupo el cual comprende los objetos de ficción es decir, novelas, poemas,

música y teatro. Cuando las personas le atribuyen una carga emocional a los recursos, tienden a

representar un aspecto de la vida real o la vida intrapersonal por medio del uso de símbolos. Esto

quiere decir que se carga de significado los recursos que son importantes para la persona como

por ejemplo, un oso de peluche no es importante como objeto, sino por el significado que la

persona le atribuye (Zittoun, 2007).

Cuando ocurre una ruptura, se genera una alteración del equilibrio que se tenía y es por

esto que la persona debe buscar una serie de recursos que permitan un reajuste al ambiente para

lograr nuevamente ese equilibrio. En vista de una ruptura, esta búsqueda de equilibrio es de

carácter motivacional debido a que permite a la persona proyectarse al futuro a través de la

búsquedas de los nuevos recursos.

Existen algunas rupturas que afectan el sentido total de lo que la persona es; mientras que

existen otro tipo de rupturas locales que afectan una sola esfera de experiencia y no afectan el

sentido total de la persona (Zittoun, 2007). Un ejemplo de una ruptura en la vida de un niño es el

hecho de mudarse de una ciudad a otra. En este proceso debe buscar nuevas herramientas con las

cuales pueda lograr un equilibrio y adaptación al nuevo ambiente. Este niño atraviesa por

cambios importantes como por ejemplo tener un nuevo hogar, cuarto, cultura, colegio, y amigos,

entre otros. En esta transición el niño debe valerse de nuevos recursos para poder buscar

nuevamente el equilibrio en su vida como por ejemplo buscar nuevos amigos o hacer parte del

equipo de fútbol en su nuevo colegio.

Desarrollo del sí mismo y Teoría del Self Dialógico (TSD)

La literatura reciente sobre el desarrollo del sí mismo, se ha enfocado en el uso de la TSD

(Hermans, 2001) como plataforma para comprender las dinámicas y transformaciones del sí


mismo a lo largo de la vida. Ahora bien, durante la infancia y a lo largo de la vida del sujeto, se

habla de un sí mismo dialógico, aquel que surge a través de las diferentes interacciones entre los

posicionamientos que tiene el sujeto, ya sean imaginarios o reales; y que transcurren en la vida

diaria y van enmarcando patrones entre sus pensamientos y relaciones. En otras palabras, cada

sujeto se relaciona con un otro por medio de un dialogo, y dicha interacción genera un

posicionamiento determinado de él mismo frente al otro. Es por esto, que la construcción del sí

mismo dialógico surge en esta esfera de interacciones, de acuerdo a los patrones de diálogos que

el sujeto utilice.

Gratier y Bertau (2012) consideran que, desde una edad muy temprana, los niños y niñas

co-construyen procesos identitarios caracterizados por diferentes posicionamientos. En el

desarrollo de los niños, tempranamente se comienza a realizar la mediación por parte de los

diferentes contextos de desarrollo a cargo de los otros sociales significativos para la construcción

de un sí mismo dinámico. Desde esta perspectiva, los posicionamientos individuales están

guiados por los otros sociales significativos y por la secuencia histórico-social del desarrollo del

sí mismo.

A partir de esto se puede ver que el sí mismo está relacionado con la forma en la que los

sujetos se definen y se perciben, y es aquí cuando entran a jugar todos aquellos rasgos y aspectos

que componen la identidad de una persona. De igual forma, se explica que el sí mismo “es un

producto de situaciones y un modelador del comportamiento en situaciones” (Oyserman, Elmore

& Smith, 2012, p. 70). Por esta razón, se define como una co-construcción en la que se entiende

que el sí mismo se desarrolla teniendo en cuenta el contexto, las relaciones sociales, y el diálogo

de los sujetos.

Este Self (o sí mismo en español), es de carácter dialógico y se operacionaliza como


diversos posicionamientos (I-position o Posicionamientos dinámicos de sí), los cuales forman un

sistema (Branco, 2010). Los Posicionamientos Dinámicos de Sí (PDS) son las significaciones,

reflexiones y valoraciones que realiza el niño de sí mismo, relacionadas a sus diferentes

contextos de desarrollo y a sus otros sociales significativos (Roncancio-Moreno, 2015). Los PDS

interactúan entre sí y van construyendo las perspectivas y experiencias del sujeto frente a las

demandas y situaciones de su contexto. Es decir, cada sujeto crea una forma de relacionarse y

posicionarse frente a un otro y al mundo que lo rodea. Por ejemplo, un PDS de un niño puede ser

el posicionarse como futbolista, lo cual implica definirse como competente en el juego,

relacionarse con los entrenadores y compañeros, al igual que sentirse satisfecho en el juego y

proyectarse a futuro como futbolista.

Es así como el sí mismo se destaca como una construcción promovida por los otros

significativos. En otras palabras, la construcción del PDS no es lo que crea las relaciones, sino

que es el resultado de las mismas (surgen como parte de un diálogo). En el caso del niño que se

posiciona como futbolista, existe un otro significativo que le promueve este PDS, por ejemplo el

entrenador que lo felicita y lo reconoce como goleador. Además, en ese sistema de sí mismo,

algunos PDS son más dominantes que otros y pueden permanecer o desaparecer a lo largo de la

vida.

Por otro lado, existe otro concepto que actualmente se encuentra en construcción por

diversos investigadores, llamado Campos Afectivos Semióticos (CAS) (Mattos, 2013;

Roncancio-Moreno, 2015; Trinidade, 2017; Valsiner, 2007). Los CAS de acuerdo con

Roncancio-Moreno (2015) son:

…polos dinámicos en permanente tensión, al interior de los cuales se encuentran agrupados, bajo la forma de clústeres de significación, categorías específicas que se denominan Posicionamientos Dinámicos de Si (PDS). La categoría CAS busca integrar algunas dimensiones de la Psicología Dialógica y Cultural, con el


objetivo de analizar el desarrollo del Self dialógico de acuerdo con una orientación dinámica y procesual (p.71).

En la presente investigación se hará referencia a los CAS como aquella tensión que se genera en

el sistema del sí mismo debido a los sentimientos de amor y abandono que se evidencian en los

niños participantes.

Roncancio-Moreno y Branco (2015), realizan una revisión acerca del desarrollo del Self

dialógico en la infancia. Se explica que entre los 5 y 7 años de edad, se dan tensiones o

polarizaciones de conceptos opuestos, es decir, que no deja espacio para un punto intermedio. Un

ejemplo de esto son las tensiones que viven los niños entre el bien y el mal, pues sus

comportamientos están en un constante debate entre ser bueno o malo, sin cabida para espacios

intermedios. “Se enfatiza sobre una visión del Self como una entidad dinámica que emerge de la

relación del sujeto con su entorno inmediato y no como una entidad interna (...), es por esto que

la emergencia del Self se evidencia a partir de secuencias organizadas de interacción del sujeto

con otras personas (u objetos)” (Roncancio-Moreno y Branco, 2015, p.431)1.

A partir de todo lo mencionado anteriormente, en esta investigación se pretende hacer uso

de estos conceptos teóricos para abarcar y sustentar las trayectorias de vida y la co-construcción

del sí mismo dialógico en niños, entre los 5 y los 7 años, institucionalizados y declarados en

adopción. Igualmente se pretende indagar sobre los diferentes PDS de cada niño ante las

situaciones y en relaciones en las cuales se encuentra inmerso. Esto quiere decir que por medio

de estos conceptos, se pretende llegar a conocer la narrativa del niño, sus pares significativos, sus

tensiones y rupturas, los recursos que utiliza, su concepción de sí mismo y de los otros, y los

significados que construye del mundo en el que vive.

Objetivos del Proyecto

1 Cita traducida del portugués.


Objetivo general

Explorar y analizar el proceso de co-construcción de las significaciones sobre sí mismos

de cuatro niños que se encuentran institucionalizados declarados en adoptabilidad.

Objetivos específicos

Identificar los PDS de los niños participantes y analizar su desarrollo en los contextos

institucionales.

Identificar y analizar los recursos psicológicos, a manera de estrategias de

autorregulación, utilizados por los niños en la co-construcción de sus trayectorias de desarrollo.

Identificar las narraciones que los otros significativos expresan acerca de los niños

entendiendo cómo es su comportamiento y actitud en diferentes escenarios y esferas de la

experiencia.

Metodología

Propuesta metodológica

Al tener como pregunta de investigación ¿cómo se caracteriza la co-construcción del sí

mismo en los niños institucionalizados y declarados en adoptabilidad? surge la necesidad de

hacer uso de una metodología que permita estudiar la forma en la que significa cada niño sus

experiencias de vida. Dentro de estas se resalta su concepción del mundo, sus rutinas, sus otros

significativos, sus preferencias, sus habilidades y en general sus narraciones, que se convierten

en la esencia del sí mismo. Es por esto que se propone una metodología cualitativa de tipo

idiográfico, basada en la premisa que todo sujeto es único y que al caracterizarlo es posible

generalizar lo encontrado a sujetos con características parecidas (Salvatore, Gennaro & Valsiner,

2012).

Es importante el uso de la metodología idiográfica en este estudio debido a que prioriza


el conocer a fondo la experiencia de cada sujeto, entendiendo su singularidad. Según proponen

Salvatore y Valsiner (2010), el sistema y conocimiento de cada sujeto se construye a partir de las

experiencias pasadas o la acumulación de estas. Es por esto que es necesario estudiar la

particularidad de cada sujeto, pues se busca comprender en su globalidad la construcción de los

sistemas y conocimientos.

En este orden de ideas, se establece como propuesta metodológica realizar un análisis

microgenético en el cual se evaluará en cada niño, los temas emergentes más importantes

identificadas en su narrativa. Teniendo en cuenta esta perspectiva, el análisis microgenético

estudia la interacción de los sujetos y se enfoca en la emergencia de los significados (Barrios,

Barbato & Branco, 2012).

Selección de la institución y condiciones éticas

En Colombia existen muy pocas instituciones autorizadas para la realización de

adopciones avaladas por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), debido a la

rigurosidad de los procesos que se llevan en cada una de ellas para garantizar la protección

integral de los niños que se encuentran institucionalizados en el sistema de protección

colombiano. A la hora de escoger la institución, había una cercanía con la defensoría de la IAPA

(Institución Autorizada Para Adopción) de la Fundación NIDA (Niños Institucionalizados

Declarados en Adopción)2, la cual lleva a cabo los procesos correspondientes a los casos de los

niños que se encuentran institucionalizados dentro de esta fundación; lo cual facilitó el trámite de

los permisos correspondientes para la realización de la investigación.

Con respecto a los trámites realizados para obtener los permisos de la investigación, se

realizó una propuesta detallada, la cual fue enviada a la Regional Bogotá del ICBF. A partir de

esto, los funcionarios del área de investigaciones hicieron una lectura del proyecto y enviaron 2 Se reemplazó el nombre de la institución por razones de confidencialidad.


por medio de una carta (Anexo A) los permisos correspondientes para la realización de la

investigación dentro de la Fundación NIDA. La escogencia de esta institución también estuvo

basada en su gran reconocimiento tanto nacional como internacional, debido a los procesos de

adopción que lleva en sus 45 años de funcionamiento.

Otro criterio fundamental para la participación en la investigación fue el consentimiento

informado, el cual fue otorgado por el defensor de familia del ICBF que lleva el caso de cada

niño. Por medio de este consentimiento (Anexo B), se informó a cada defensoría de familia los

objetivos de la investigación, la metodología a utilizar, el uso de los resultados y el anonimato de

las identidades de los niños y la institución.

Participantes

Con respecto a la selección de los participantes, se determinaron una serie de criterios

con los cuales debían cumplir los niños para participar del estudio; estos fueron: 1) que los niños

estuvieran declarados en adoptabilidad, 2) que se encontraran cursando grado transición o

primero de primaria, y 3) que tuvieran entre 5 y 7 años de edad. Una vez delimitados los

criterios, se acudió a la psicóloga de la institución con el fin de que proporcionara una lista de los

niños que cumplieran con las características mencionadas.

A partir de los criterios determinados para la elección de los participantes, únicamente se

encontraron 4 niños aptos para el estudio. El primer niño, Diego, tiene 5 años de edad y se

encuentra cursando grado transición. El segundo niño, Juan David, tiene 7 años de edad, cursa

primero de primaria y es oriundo de la comunidad indígena Embera Katió. La siguiente niña,

Valeria, tiene 6 años y cursa primero de primaria y finalmente, Angélica de 6 años, cursa primer

grado3. Todos los niños residen en NIDA y tienen declaración de adoptabilidad, lo que significa

3 Se reemplazaron los nombres de los participantes por razones de confidencialidad.


que ninguno de ellos tiene contacto con sus familias de origen. Los participantes estudian en un

colegio distrital ubicado cerca de la institución donde viven. En la Tabla 1 podemos observar la

caracterización de cada uno de los participantes.

Tabla 1

Caracterización de los participantes

Nombre Edad Fecha de ingreso a

protección

Fecha de ingreso a la institución

Motivo de ingreso Investigadora

Diego 5 años 14 de julio de 2013

31 de marzo de 2015. Tiempo en la institución: 2 años

Abandono por parte de la madre, negligencia, antecedentes de la madre con vida en calle y consumo de sustancias psicoactivas, inestabilidad con la pareja, y desinterés por parte de la familia extensa.

Marialejandra

Angélica 6 años 23 de septiembre de 2013

9 de octubre de 2013. Tiempo en la institución: 3 años y 7 meses.

Presunto abuso sexual, riesgos a nivel habitacional debido a que la niña dormía con la progenitora y el padrastro, falta de coherencia por parte de la progenitora y nivel nutricional en riesgo por baja talla y peso.

Mariana

Juan David

7 años 16 de octubre de 2014

5 de agosto de 2016. Tiempo en la institución: 9 meses.

Negligencia, situación de mendicidad, falta de controles médicos, no contaba con registro civil, ni afiliación a entidad de salud. Precarias condiciones de aseo y falta de vestuario.

Laura

Valeria 6 años 29 de octubre de 2014

31 de marzo de 2016. Tiempo en la institución: 1 año y 1 mes

Negligencia, abandono y padres consumidores de sustancias psicoactivas. Se encontraba bajo el cuidado y protección de terceras personas con las cuales no tenía ningún vínculo legal ni consanguíneo.

Nicolle

Procedimiento

Debido a que el estudio se realiza con niños, se requirió la utilización de diferentes

herramientas que permitieran la obtención de información sobre indicadores de los

Posicionamientos Dinámicos de Sí (PDS) de cada uno de los participantes. Asimismo, con el fin

de obtener información pertinente sobre cada uno de los niños se realizaron entrevistas con sus

otros significativos: la cuidadora principal, dos auxiliares, el psicólogo de la institución y la

profesora del colegio. La recolección de los datos se realizó en 5 sesiones durante dos meses,

dentro de estas se llevaron a cabo las siguientes actividades:


Juego: en la primera sesión de familiarización, se realizó un primer acercamiento por

medio del juego en la cual, a través de la actividad lúdica se generó empatía con los niños y se

llegaron a conocer sus primeras narraciones. En esta actividad se compartió en el parque de la

institución y luego se hizo uso del juego Jenga4 en el que participaron todos los niños y las

investigadoras.

Lectura de cuento: por medio de la lectura del cuento infantil Sapo es sapo, de Max

Velthuijs, se permitió indagar sobre la percepción que los niños tienen sobre ellos mismos y la

que creen que los otros tienen de ellos. A través de la identificación con los personajes

principales del cuento y del hilo de la historia, se indagó sobre sus habilidades, debilidades,

gustos, disgustos, identificación de personas significativas y de emociones. En el caso de Juan

David se utilizó también el cuento de la leyenda del Árbol de Jenené, una leyenda sobre la

comunidad indígena Embera Katió.

Dibujos: se le entregó a cada niño un cuadernillo en blanco y se le facilitaron

instrumentos de dibujo tales como colores, marcadores escarcha y crayolas. En algunas páginas

los niños realizaron dibujo libre, mientras que en otras se les requirió que plasmaran sus personas

significativas, sus actividades favoritas, sus gustos y que se pintaran a ellos mismos. En el Anexo

C se adjuntan los dibujos realizados por cada uno de los niños.

Recortes: se le proporcionó a los niños diferentes revistas y como instrucción se les dijo

que recortaran las imágenes que les llamaran la atención para pegarlas en su cuadernillo de

dibujo. El Anexo D recoge los resultados de esta actividad para cada uno de los niños.

Cubo de las emociones: se le entregó a cada niño un cubo el cual tenía plasmada una

imagen que representaba una emoción primaria (tristeza, alegría, sorpresa, miedo rabia y asco)

4 Jenga es un juego de mesa, el cual está conformado por varias fichas, que construyen una torre. El fin del juego es retirar las fichas sin que la torre se caiga.


en cada uno de sus lados. Con el cubo se jugó a lanzarlo e identificar la emoción proyectada y

luego nombrar ejemplos de situaciones en los que habían sentido estas emociones.

Juego con muñecos: En el caso de Valeria, se debió utilizar una herramienta adicional y

para ello se le proporcionaron tres muñecos de trapo para observar el juego que realizara con

estos, e identificar el papel que le asignaba a cada muñeco.

Entrevistas: se realizaron entrevistas semiestructuradas con los otros significativos de

cada niño. Se realizaron preguntas para indagar sobre los aspectos más relevantes de cada uno;

preguntando acerca de los gustos, las habilidades, las dificultades, las relaciones que ellos tienen

con los otros y sobre su proceso en la institución y en el colegio. Las entrevistas se realizaron

con la cuidadora principal, dos auxiliares, el psicólogo de cada caso y la profesora de cada niño.

Observaciones: se realizaron 3 observaciones, de 30 minutos cada una, por cada uno de

los niños, mientras ellos se encontraban realizando actividades cotidianas para identificar sus

comportamientos, interacciones y actitudes.

En la Tabla 2 se consignan las diferentes fuentes de información y el tiempo empleado en

cada una de ellas.

Tabla 2

Fuentes de información

Nombre Fuente de información 1

Fuente de información 2




Diego Familiarización: 19 minutos

Cuento Sapo es Sapo: 28 minutos Dibujos: 30 minutos Entrevista auxiliar: 3 minutos Entrevista cuidadora principal: 7 minutos Observación 1

Entrevista cuidadora principal: 10 minutos Observación 2

Cubo de las emociones y recortes: 58 minutos Observación 3

Entrevista profesora: 13 minutos Entrevista auxiliar: 3 minutos. Entrevista cuidadora principal: 4 minutos Entrevista psicóloga: 6 minutos


Nombre Fuente de información 1





Angélica Familiarización: 48 minutos Observación 1

Cuento Sapo es Sapo: 57 minutos Entrevista con cuidadora principal: 8 minutos Observación 2

Entrevista con el psicólogo: 18 minutos Entrevista con auxiliar 1: 6 minutos Recortes: 43 minutos Cubo de las emociones: 20 minutos

Dibujos: 1 hora y 18 minutos. Segunda entrevista con psicólogo: 8 minutos Entrevista con auxiliar 2: 7 minutos Observación 3

Entrevista con profesora: 16 minutos

Juan David Familiarización: 25 minutos. Dibujo: 28 minutos Entrevista con cuidadora principal: 5 minutos Observación 1

Cuento Sapo es Sapo: 32 minutos Dibujos: 35 minutos Entrevista con auxiliar 1: 10 minutos Entrevista con psicólogo: 16 minutos Observación 2

Cuento El árbol de Jenené: 18 minutos Dibujos: 52 minutos Cubo de emociones: 10 minutos. Observación 3

Recortes: 48 minutos Entrevista con psicólogo: 50 minutos


Valeria Familiarización: 55 minutos Entrevista auxiliares: 15 minutos Entrevista Cuidadora principal: 15 minutos Observación 1.

Dibujo: 50 minutos Entrevista con el psicólogo: 25 minutos Observación 2.

Cubo de las emociones: 15 minutos Juego con muñecas: 20 minutos Recortes: 40 minutos

Dibujo: 45 minutos Entrevista con psicólogo: 20 minutos Observación 3.


Análisis de la información

En primer lugar, cada investigadora realizó una transcripción integral de cada fuente de

información de su caso asignado. En segundo lugar, se realizó un metarchivo por cada niño, en el

cual se integraron todas las transcripciones y observaciones realizadas, el nombre asignado para

la sesión, descripción del contexto de estas, los participantes y el tiempo de duración de cada

una. A partir de cada metarchivo, se realizó una tercera etapa de análisis en la cual se

identificaron los temas más relevantes y recurrentes en los relatos y observaciones de cada niño.

Para esto, se asignó un color para cada tema identificado y se procedió a subrayar en dicho color


las partes textuales de cada fuente de información que hicieran referencia a dicho tema, es decir,

se analizaron microgenéticamente. En el siguiente paso, se realizó una tabla por cada uno de los

temas identificados en las que se trasladaron las citas textuales de cada fuente de información

subrayadas, para organizar cada tema recurrente en una tabla individual. Para cada uno se realizó

un análisis de la información y a partir de esta se identificaron los PDS emergentes.

Todo el proceso descrito anteriormente, se realizó de manera individual por cada

investigadora haciendo uso de los datos de cada caso. Al finalizar esta etapa del análisis, las

investigadoras en conjunto identificaron los PDS más destacados en cada uno de los casos, los

cuales serán analizados en el siguiente apartado. Sin embargo, vale la pena mencionar que los

PDS de cada niño no se limitan a los consignados a continuación, pues sólo fueron utilizados los

más relevantes para la investigación.

Finalmente, para realizar este análisis es importante tener en cuenta cómo es la vida de

los niños dentro de la institución, sus rutinas y su cuidado. En NIDA despiertan a los niños a las

5:00 am, y dependiendo de su jornada escolar, toman el desayuno en distintas horas. Aquellos

que asisten al colegio en la jornada de la mañana, lo toman a las 6:30 am y quienes asisten en la

jornada de la tarde, a las 8:00 am. Con respecto al momento del baño, una auxiliar los supervisa

afuera de las duchas individuales, más no con ellos directamente. Sin embargo, cuando los niños

aún son muy pequeños o tienen alguna dificultad, son bañados por las auxiliares.

Las auxiliares están repartidas de acuerdo a los horarios que organizan semanalmente

entre todo el equipo, asumiendo las tareas dependiendo de los horarios en los que acompañen a

los niños. Quienes tienen los turnos de la mañana están encargadas de despertarlos, cambiarlos y

alistarlos; las del mediodía se encargan del almuerzo y la preparación para llevarlos o recibirlos

del colegio; y las de la noche supervisan las comidas y las rutinas para dormir.


Por otra parte, los cuartos se encuentran divididos dependiendo del sexo y edad de los

niños. Los niños más pequeños se encuentran ubicados en habitaciones mixtas con cunas;

mientras que los más grandes duermen separados los niños de las niñas en camas tipo camarote.

Durante la noche, duermen solos pero las supervisoras y las auxiliares están pendientes, a través

de la realización de rondas periódicas.

En cuanto a las actividades extracurriculares, algunos niños asisten a terapia ocupacional,

apoyo de tareas, refuerzo escolar, fonoaudiología y equinoterapia. En algunas fechas especiales

como el día del niño, cumpleaños o despedidas de niños que se van en reintegro familiar o

adopciones, se realiza el respectivo festejo. Durante los fines de semana asiste un grupo

recreativo el cual se encarga de realizar actividades lúdicas, de formación y aprendizaje para el

proyecto de vida de los niños.

Resultados y Análisis

A continuación, se presentarán los resultados de cada uno de los casos por separado, en

los cuales se consigna el nombre de cada niño, una frase definiéndolo, la investigadora que

trabajó con él y una breve contextualización en la cual se plasma su historia de ingreso y la

primera impresión que tuvo la investigadora al conocerlo. Luego de esto, se realiza un análisis de

los PDS de cada niño en el cual se identifican sus prioridades y aspectos destacados en su

narrativa, logrando realizar una breve descripción de cada participante. Por cada caso se realiza

una tabla en la cual se establecen los PDS relevantes, los otros significativos que promueven

dicho posicionamiento y algunos de los indicadores textuales de la narrativa que dan cuenta de la

emergencia de cada uno. Finalmente, se realizará un análisis de cada PDS explicando de qué

manera emerge, qué sentimientos se observan en el niño y la relación que tiene con su historia de

vida.


El caso de Valeria “Esta niña cuando sea grande va a tener hijos” – Valeria.

Investigadora: Nicolle

Contextualización.

La historia familiar de Valeria está colmada de abandono y negligencia. Su hermano

pequeño entra al sistema de protección al mes de nacido, debido a que fue dejado sin supervisión

en su casa por varias horas. Unos meses después, al realizar la verificación de derechos de los

hermanos, se encuentra que Valeria está bajo el cuidado permanente de unos vecinos, por lo que

también debe ser ingresada a protección. Los padres de Valeria se encontraban desvinculados del

proceso, mostrando poco interés en realizar las tareas que la defensoría les otorgaba; no se

realizaron los exámenes de toxicología, ni asistieron a las remisiones por psicología a pesar de

haberles dado múltiples oportunidades. Por esto se les suspendieron las visitas, y desde el

momento de ingreso, los niños no han tenido contacto con ellos.

En cuanto a familia extensa, se envió un despacho comisorio a la ciudad donde se

encontraba la abuela de los niños, quien manifestó no tener tiempo ni recursos para hacerse cargo

de ellos. Ningún otro miembro de la familia estaba dispuesto a hacerlo y sus hermanos mayores

de edad manifestaron que preferían que los niños se fueran en adopción. Es por esto que después

de un estudio de los hechos y de las pruebas recaudadas, se emite el concepto de adopción, el 30

de septiembre de 2015. Los progenitores se opusieron a esta decisión, por lo que el caso fue

enviado al juzgado a “homologación”, proceso que tardó alrededor de un año, por lo que en

noviembre de 2016 el juzgado aceptó la declaratoria de adoptabilidad.

El primer día que conocí a Valeria, me encontré con una niña tranquila y muy tierna.

Tenía un tono de voz muy delicado y suave, y una sonrisa permanente. Desde las primeras

palabras me dio la impresión de que no sería tarea fácil ganar su confianza, pues estaba un poco


distante y se notaba independiente. Me llevaba a los lugares donde ella quería estar, y me

mostraba cosas que le gustaban, más no me incluía en las actividades, ni hablaba por iniciativa

propia. Al pasar los días y conocerla un poco más, fue fácil darse cuenta que su inseguridad la

lleva a relacionarse con timidez, y es solo cuestión de brindarle seguridad y confianza, para que

ella se encariñe rápido. Los siguientes días fueron reforzando la relación entre nosotras y me

llevaron a conocer a una niña que ante su situación de vida, lo único que le hace falta es una

familia que le brinde afecto y cariño.

Análisis de los PDS de Valeria.

El caso de Valeria se caracteriza principalmente por una clara tensión entre dos campos

afectivos semióticos (CAS): el sentirse abandonada y el sentirse aceptada. Dentro de cada uno de

estos CAS sobresalen una serie de PDS que caracterizan estos sentimientos. En primer lugar, la

postura de ella amada y aceptada, la sustenta con PDS de ella como hija, como protectora y

como una niña delicada. Éstos se pueden denominar como sus recursos de auto-regulación,

frente a la posición de abandono que le trae tanta tristeza. Los PDS dentro de la idea del

abandono se refuerzan por medio de su inseguridad, su posicionamiento como víctima, y la

forma como manipula a los otros. A partir del análisis de las diferentes fuentes de información de

encontraron los siguientes PDS:

Tabla 3

Posicionamientos Dinámicos de Sí de Valeria

PDS Otro significativo que lo promueve

Indicadores

Yo-hija Mamá, auxiliares 1 y 2 Dibujo: 79. V: Así son las rosas, porque mi mamá me enseñó 1327. V: yo a veces ha contado de mi mamá, durmiendo estoy

soñando de mi mamá Muñecas: 880. N: bueno entonces esta quien es? 881. V: la mamá 882. N: y se parece a tu mamá?


883. V: si 884. N: cómo es tu mamá? 885. V: uy es muy linda

Yo-protectora Hermano David, niños más pequeños de la instituición

Dibujo: 1427. N: sii. Y donde esos nuevos papás también va a ir David? 1428. V: David y nadie más 1429. N: solo David y tu 1430. V: si porque solo somos dos 1471. N: muy bien, y en que eres mas buena que todo el mundo? Eres la mejor 1472. V: en ayudar a los bebés Entrevista con profesora: 1885. Y me dijo “yo lo quiero mucho, y nos van a conseguir papitos”. Entrevista con el psicólogo: 1870. C: Ella es muy maternal, le dice “amor”, así lo llama, está muy pendiente de él, pregunta mucho, y habla de que se lo tiene que llevar con ella a donde se vaya.

Yo-delicada Profesora, auxiliares 1 y 2, cuidadora principal y psicólogo.

Dibujo: 1650. N: sii así te está quedando muy bien. Ya lo terminaste 1651. V: no todavía no porque no le hice estas rayas. 1652. N: pero ya dejémoslo así mejor 1653. V: noo es que usted no me deja terminar 1735. N: hagamos unos lentes 1736. V: pero en esta hoja no porque la profe después me regaña 1737. N: no pero mira aquí sí se puede 1738. V: no mejor ahí no, ya no hay espacio Entrevista psicólogo 1866. ella como la autoimagen es como muy femenina, pero la construye desde la maletica rosada, y la gatica, y los zapaticos y “mira mis zapatos brilla, si son bonitos mis zapatos?

Yo-insegura Profesora, auxiliares,

cuidadora principal, psicólogo, compañeros

Dibujo 191. N: bueno ven vamos y pidámosle el libro a Teresa y nos sentamos nosotras a leer 192. V: No quiero leer quiero jugar 193. N: no quieres leer este libro tan chévere? 194. V: No quiero, no se leer 195. N: yo te lo leo a ti, juntas 196. V: No puedo no quiero Tareas: 416. V: ya estoy terminando solo me faltan 3 418. Cuidadora1: es que como ella es una niña tan inteligente, le tienen que poner muchas tareas 457. N: como se dice esta? Sabes cual es? (hace que no con la cabeza) mira se dice IE 458. V: yo casi no se me las letras 524. V: (con voz llorosa) no sé como 525. N: si sabes como, mira así como está acá 526. V: me quedó mal


Entrevista con cuidadora principal: C: uno tiene que darle mucha seguridad, sino se tranza en el “no puedo no puedo” y de ahí nadie la saca. C: Pero así como es de delicada es también muy llorona, con nosotros no llora, pero llega otra persona y todo el mundo la ve y “pobresita”. Entrevista con profesora 1893. C: Cuando uno le dice que las cosas no se hacen así ella no continua, se queda así, calladita”. Y uno le dice “no coma así” y no sigue comiendo, ahí se queda, frenada.

Yo-manipuladora Cubo de las emociones 534. N: recógela con cuidado 535. V: (voz llorosa) si me agacho me duelen las piernas. ¿Me ayuda? 634. V: ay yo no quiero (a punto de llorar) 635. N: vas y vuelves en un ratico y seguimos jugando 636. A: ay es que estás de consentida 637. V: (se va a poner a llorar) 638. A: ay pataletuda 639. V: (se va triste a esconder) Entrevista con cuidadora principal: C: es muy manipuladora, ella si ve que el adulto llega y empieza a consentirla se vuelve de 1 año, no habla, se cree chiquitica, y no no puede hacer esto, no puede caminar, no puede comer, no puede ir al baño, no puede tender la cama, no puede hacer nada.

Yo hija (CAS amada).

Valeria tiene un anhelo muy grande por una figura materna, que intenta llenar con

situaciones hipotéticas que ella inventa. Su referente ante todo es su mamá, quien ella afirma que

le enseña las cosas, la tiene constantemente presente en su discurso y la utiliza para justificar lo

que hace. Tiene un gran afecto por las figuras femeninas que puedan recordarle a su mamá, por

lo que le gusta realizar actividades como pintarla, recortar mujeres que se parezcan, o jugar a la

mamá y a los hijos, y tiene un vínculo muy fuerte con las auxiliares y las cuidadoras pues

representan esa figura que ella anhela.

Es posible afirmar que la idea de mamá que ella tiene y quiere no es realmente la de su

madre biológica, sino como ella imagina y desea que sea. Vive constantemente a la expectativa

de tener una mamá, sea la de ella o sea una nueva, lo que necesita es una figura materna que le


proporcione cariño y protección. Tiene un ideal de mamá linda, poderosa y protectora, y es lo

que desea en su vida. Mientras lo consigue, su mecanismo de auto-regulación es imaginar que ya

la tiene, por lo que tiene a su mamá muy presente todo el tiempo, aunque lo más probable es que

no se acuerde de ella debido a la edad en la que fue separa de ella (año y medio).

El tema de tener una nueva familia la confunde, pues ella misma ha creado una imagen

de quién es su mamá y la mantiene presente en la actualidad como referencia. Es por esto, que

hay una tensión entre su mamá idealizada, quien para ella es perfecta, y quien podría ser su

nueva mamá. La identifica como una salvadora, a la que extraña mucho y quiere regresar con

ella, todo esto como forma de evitar la realidad de la situación. Este posicionamiento de Valeria

se pudo ver corroborado en las narrativas del psicólogo y la profesoras, quienes explicaban que

la niña tiene muy presente a su madre en el discurso, pues habla de ella constantemente.

Yo-protectora (CAS amada).

Valeria tiene una relación muy protectora con su hermano menor David de 3 años. No

pasan mucho tiempo juntos, ya que se encuentran separados en distintas zonas de la institución,

pero cuando se ven, a Valeria le gusta pasar tiempo con él, está muy pendiente y lo cuida mucho.

Todos los funcionarios que fueron entrevistados coinciden en afirmar que ella se siente como su

guardiana y quien debe hacerse cargo de él. Al hablar sobre el tema de la adopción, Valeria no

duda en recalcar que se irá de la institución junto con su hermano y que no es posible que se

separe de él. David es uno de sus otros significativos más destacados, por lo que su cariño y

aprobación para ella son muy importantes. Es por esto que expresa que siente mucha tristeza

cuando ella busca su afecto y él no le responde como desea. Ella reconoce su figura de hermana

mayor y entiende este rol como protectora y encargada de su bienestar. Asimismo, es muy

amorosa con él, pues es recurrente al afirmar que cada vez que puede lo alza y le da besos.


Incluso, ella misma jugando a las muñecas personifica a la hermana mayor cargándolo,

besándolo, cambiándole los pañales, y encargándose del hermanito pequeño.

Valeria tiene una inclinación hacia el cuidado muy fuerte; es una niña muy atenta con los

más pequeños y los bebés. Refiere que le gusta mucho ayudar a las auxiliares con los bebés y

cuida mucho a su hermano. Aunque suele ser distante y aislada de los niños de su edad o los más

grandes, durante las sesiones se mostró muy segura frente a los más pequeños, pues con ellos se

sentía capaz de dar órdenes o guiar, así como de enseñarles cosas y servir como ejemplo.

Asimismo, al indagar sobre qué quiere ser cuando crezca, Valeria refiere que va a ser

mamá de dos hijos, y que se dedicará a trabajar ayudando a los niños pequeños, como lo hacen

las auxiliares. Esto muestra su gran conexión con el rol de protectora, y el deseo de tener una

relación cercana con este papel. De igual forma, es importante tener en cuenta que la idealización

que tiene sobre cuál es el papel de las mamás la lleva a identificarse y querer promover esto en

ella en la forma en la que se relaciona con los otros.

Yo-delicada (CAS amada).

Uno de los principales posicionamientos que resaltan los otros significativos sobre

Valeria, hacen referencia a su forma de ser delicada y femenina, pues como ellos dicen, es una

niña tranquila, tierna, sensible y muy cuidadosa. Valeria no es una niña agresiva, ni le gustan las

actividades fuertes o bruscas. Le tiene miedo a las alturas, por lo que prefiere mantenerse en el

suelo, y por esto evita los juegos más activos del parque como los columpios y las paredes altas.

Por el contrario, Valeria prefiere quedarse adentro coloreando, haciendo recortes, manualidades

o jugando a las muñecas. Tiene un gusto muy marcado por las princesas, los castillos y el color

rosado, las cuales fueron muy recurrentes en su discurso.

A Valeria no le agradan las actividades físicas que impliquen muchos movimientos


corporales. Desde la institución y el colegio se ha intentado que ella se integre a actividades de

baile, de deportes o de educación física; lo cual ha fracasado, pues no le gustan este tipo de

actividades. A la hora de realizar las actividades que disfruta, se tarda debido a que es muy

perfeccionista y necesita que todo le quede bien.

Valeria es una niña muy organizada, y siente preocupación cuando ve las cosas en

desorden. Desde un reguero de papeles hasta que un marcador no sea guardado en su sitio la

descomponen, y necesita arreglarlo para estar tranquila. Cuando se encuentra dibujando o

escribiendo, es muy detallista con la forma en la que quiere que le queden las cosas, por lo que se

frustra cuando hace una letra un poco corrida, se sale de la línea en un dibujo o cuando le toca

escribir en una hoja que no esté completamente limpia.

Con respecto a sus otros significativos, la cuidadora y auxiliares la definen como

“delicada”, lo que la lleva a realizar las actividades de forma más lenta y cautelosa, desde

escribir hasta comer. También es muy pulcra en su presentación personal, pues no le gusta

ensuciarse con tierra o mancharse con marcadores, y tiene muy buenos modales pues utiliza la

servilleta para comer, y está muy pendiente de estar limpia. La característica vanidosa de Valeria

le permite sentirse segura, ya que en su discurso relata que cuando más se siente linda es cuando

está maquillada o vestida de rosado.

Yo-insegura (CAS abandonada).

Valeria se caracteriza por sentirse incapaz de realizar las actividades que debe hacer.

Cualquier situación que se le dificulte o sienta que no puede hacer de manera perfecta, desiste de

realizarla, resignándose a no hacerlo. Siente mucha inseguridad a la hora de tener que hacer las

cosas enfrente de las demás personas, pues considera que la van a juzgar. Es una niña que

constantemente busca estar rodeada de afecto y cariño, pues para su funcionamiento adecuado


necesita la aprobación y el sentimiento de seguridad que le proporcionan sus otros significativos.

Le cuesta ganar confianza con los otros, pero una vez se siente segura con una persona, se

encariña de gran forma. Ella se encarga de asegurar que las personas la quieren preguntándoles y

buscando abrazos y besos muchas veces. Pide mucha ayuda para realizar las cosas, como una

manera de retar a la persona para saber si es confiable para ella.

Este tipo de comportamientos son visibles tanto en las actividades realizadas con ella,

como lo que reportan las personas significativas a su alrededor. Sus cuidadoras refieren que ella

se relaciona con los demás desde la pregunta “¿tú me quieres?” y actúa con el fin de sentir

aprobación de todos. Se resalta principalmente y como tema común, su inseguridad, y el temor

que siente al rechazo.

A la hora de indagar con Valeria sobre sus habilidades o gustos, se centra en que no sabe

y que no puede hacer nada, pero en el momento que lo realiza, es evidente que sí tiene las

habilidades. Cuando se le propone una actividad que no le gusta, su primera reacción es expresar

su disgusto, para evitar hacerlo y que le quede mal. Esto sucedió durante la sesión del cuento

Sapo es Sapo, debido a que innumerables veces la niña rechazó dicha actividad, pues como no

sabe leer no quería enfrentarse a este reto. Valeria funciona a partir de la estimulación por parte

de sus otros significativos, pues cuando se le incita a hacer algo, promoviendo sus capacidades y

reafirmándole que ella es buena y sí va a poder hacerlo, lo intenta; de lo contrario, se rehúsa. Es

por esto que se puede afirmar que Valeria se basa en la aprobación de las personas a su alrededor

para realizar actividades. Ella es muy insegura de lo que aprende y aunque físicamente es capaz

de hacerlo, siente que le va a salir mal, por lo que prefiere no intentarlo.

Frente a sus compañeros, Valeria es muy independiente, no le gusta compartir tiempo ni

espacios con ellos, pues prefiere apartarse del grupo y jugar sola. De igual forma, le cuesta


relacionarse con ellos debido a que su forma de resolver los conflictos es llorando. Es por esto

que muchas veces los niños la apartan y prefieren no estar con ella, identificándola como

“llorona”. Los compañeros la ven como vulnerable y débil, por lo que suelen pegarle o tratarla

mal, y ella misma prefiere aislarse de los demás.

Yo-manipuladora (CAS abandonada).

Según las cuidadoras, Valeria se caracteriza por ser una niña bastante manipuladora, pues

cuando quiere conseguir algo, lo soluciona llorando o actuando afligida, hasta que lo logra. Es

muy consciente de que su llanto mueve a las personas a su alrededor, y la llevará a solucionar la

situación, por lo que actúa de esta manera con el fin de conseguir lo que quiere y para evitar las

situaciones que no desea.

Asimismo, a Valeria le cuesta compartir con los demás, pues le gusta que las cosas que

tiene sean para su uso únicamente y cuando sus compañeros quieren usarlo, se enoja y llora. Esto

se puede relacionar con su situación de abandono, ya que no le gusta desprenderse de las cosas

que siente que son propias, así como pasa en la relación con su madre. En cuanto a los adultos a

su alrededor, le gusta tener toda la atención de ellos, por lo que es un poco posesiva y dominante

y le gusta dejar en claro que las personas “son de ella”. Para Valeria, llorar es el recurso que le

permite obtener lo que quiere, por lo que tiene muy claro que es la solución a cualquier

problema. Esto se evidenció en las distintas sesiones debido a que cuando otros niños se

acercaban a la investigadora, ella los intentaba alejar diciendo “no, ella es mía”.

El caso de Angélica: “Lo que yo quiera hacer lo puedo hacer, ¿no es cierto?”- Angélica

Investigadora: Mariana

Contextualización.

Angélica vivía con su progenitora y su padrastro en malas condiciones habitacionales, ya


que dormía en la misma cama con su mamá, Marcela5 y su pareja. Se determinó riesgo

nutricional de baja talla y peso, sumado a un antecedentes de presunto abuso sexual reportados

por el hospital. Al entrar al sistema de protección del ICBF, se realizaron los exámenes

pertinentes, tanto físicos como psicológicos, que determinaron que al abuso no había ocurrido.

El 23 de Septiembre de 2013, Angélica entra a un hogar sustituto, pero a las dos semanas

es trasladada a la Institución NIDA debido a que su hermana, Lorena, de 22 meses se encontraba

en dicho lugar desde su nacimiento. Lorena ingresó desde el momento del nacimiento a NIDA

pues Marcela la entregó para darla en adopción; todo esto debido a que la madre reporta que la

niña es producto de una relación sexual que tuvo durante su ejercicio de la prostitución.

Marcela estuvo visitando a sus hijas por alrededor de un año y medio. Durante esta visitas

era muy impuntual, irregular, no cumplía con los compromisos puestos por NIDA (intervención

psicológica) y era incongruente en su relato. Se le realizó un examen psicológico en Medicina

Legal en el cual conceptuaron que Marcela cuenta con rasgos de personalidad inestable, un

déficit cognitivo y que se encuentra afectada negativamente su ejercicio del rol materno debido a

una afectación en sus mecanismos básicos de cuidado, protección y atención a sus hijas.

El primer día que conocí a Angélica me encontré con una niña que no quitaba la sonrisa

en su rostro, muy orgullosa de las trenzas que llevaba en su cabeza. Al principio fue un poco

distante, no me tomaba la mano como lo hicieron el resto de niños pero solo fue cuestión de

algunos minutos para cogiera confianza y se abriera conmigo. Desde el primer momento me di

cuenta que es una niña que le gusta hacer de todo, es muy propositiva, y está siempre dispuesta y

alegre para aprender a realizar distintas actividades. Al estar con ella le propuse varios juegos y

todos los realizaba con mucho entusiasmo y alegría. De ahí en adelante mi relación con Angélica

siempre fue muy buena, es capaz de expresarse con mucha libertad, la mayor parte del tiempo 5 El nombre de la progenitora ha sido cambiado por cuestiones de confidencialidad.


está emocionada por realizar distintas actividades y tiene esa alegría especial que la hace única.

Análisis de los PDS de Angélica

En el caso de Angélica se evidencia una clara tensión entre sentirse abandona y sentirse

amada, lo cual podemos comprender como un Campo Afectivo Semiótico (CAS). La niña crea

distintos PDS que alimentan cada uno de estos grupos de significados, sentirse amada o de

sentirse abandonada generando tensiones en su vida. Dentro de los PDS que componen el

sentirse amada se encuentran yo-querida y yo-artista; mientras que componen la postura de

sentirse abandonada se destacan yo-hija, yo-institucionalizada y yo-hermana. A partir del análisis

de las diferentes fuentes de información de encontraron los siguientes PDS:

Tabla 4

Posicionamientos Dinámicos de Sí de Angélica


Indicadores

Yo-querida Amanda, auxiliares, psicólogo, profesora.

Dibujos 2037. E: Pinta la gente que tu mas quieres

2038. T: Amanda 2062. E: Y ¿cómo sabes que te ama? 2063. T: Porque me parezco a la hija Profesora 2364. P: Es muy afectiva conmigo yo a veces pienso que ella me ve como imagen materna. Psicólogo 2244. C: Angélica maneja eso muy bonito digamos que ella tiene una conexión muy chévere con las personas con las que se.. pues con las que la rodean. Y es decir así como que problemas que tenga conductas difíciles como de irrespeto que no reconozca al otro, no pasa, no pasa, más bien al contrario. Y no se le dificulta dar afecto que es algo como que a los demás.

Yo-artista Psicólogo, auxiliares y profesora

Cuento Sapo es sapo 590. T: ¡Uy, mira como hago esta mano! (tono de emoción) Pinta lentamente una de las manos de la figura. 591. E: Y solo la pintaste con una mano 592. T: si, tan fácil ¿cierto? (tono de alegría) Recortes y cubo de las emociones 1519. El psicólogo prende el piano y la niña empieza a tocar las teclas en desorden moviendo su cuerpo de lado a lado. 1520. C: Dile a ella que si te enseña a tocar piano porque yo no se 1521. T: Mira así, mira como toco de lindo (tono alegre)


Psicólogo 2260. C: Pero que haya visto, siempre la veo como pidiéndole a la auxiliares “enséñeme a hacer las trenzas, o venga y le ayudo como a marcar aquí los cuadernos” entonces yo creo que entre manualidades y música, baile como tal ella te puede … ósea despega.

Yo-hija Auxiliar 1 y psicólogos Cuento Sapo es sapo 701. T: Porque estaba llorando por mi mama. (tono bajo) 702. E: ¿por tu mama? ¿estabas triste? 703. T: Si Cubo de las emociones 1172. E: ¿tú cuando te sientes triste? 1173. T: Cuando me dejan sola en el cuarto (gesto de tristeza) y cuando mi mamá me deja acá (tono bajo) Psicólogo 2202. C: Digamos como que al principio llega como con muchas dudas de lo que significa su proceso acá, un poquito como de disonia por el abandono pues por la separación con la mamá, y eso pues como que no le deja.. Psicóloga 2427. P: Tenia tenia mucho mucha relación con su mamá. 2428. E: sí porque si vivió mucho tiempo con ella 2429. P: si. Tenía un fuerte vínculo con la mamá

Yo-institucio-nalizada

Profesora y auxiliar 1 Recortes 848. T: no se, todavía no se si me gusta (tono bajo) (haciendo referencia a NIDA) Auxiliar 1 2311. A: si. Y también le afecta mucho cuando ve que los amigos se van, por decir… entonces es como lo que más le afecta. Entonces nosotros nos deducimos que es como eso

Psicólogo 2466. C: Si, ve que todo el mundo se está yendo y eso le genera mucha angustia.

2476. C: Pero entonces si sigue teniendo como recuerdos de las, de la familias. O pues si sigue muy anclada ahí. 2477. E: A la mamá, si. 2478. C: Y a las personas que se han ido

Yo-querida (CAS amada).

Durante la realización del estudio fue evidente que Angélica es una niña querida por

todas las personas que la rodean. Este posicionamiento se podría definir como yo-querida pues se

puede decir que para Angélica es muy importante sentirse amada y apreciada por las personas

que la rodean y utiliza varios mecanismos para posicionarse de esta forma. En primer lugar,

durante las sesiones y observaciones se pudo evidenciar que Angélica es una niña que no se le

dificulta recibir y dar afecto, pues es muy cariñosa y tierna con las personas a las cuales le tiene


confianza. En repetidas ocasiones, varias mujeres que trabajan en la institución se le acercaron a

saludarla con mucho entusiasmo y cariño, abrazándola y demostrándole su aprecio. Asimismo,

en las narrativas de los otros significativos, se destacó su tranquilidad y obediencia, pues

concordaron en que es una niña que no genera mayores problemas.

Asimismo, Angélica tiene comportamientos que hacen que los adultos la consideren

como una persona colaboradora. Esto se pudo evidenciar igualmente en el relato de la niña en el

cual ella explica que recibió algunos reconocimientos, como accesorios para el pelo, por haber

ayudado a las auxiliares a ordenar el lugar o levantar a sus compañeros por las mañanas. A partir

de esto se puede analizar que Angélica ha generado este tipo de comportamientos “deseables”

para los adultos que la rodean, pues se ha percatado que al hacer esto, encuentra reconocimiento,

agradecimiento y cariño por parte de las otras personas. De igual forma, la profesora del colegio

refiere que ella es como una figura materna para Angélica, debido a que la niña constantemente

busca su aprobación al realizar algo y es muy cariñosa con ella.

Asimismo, fue evidente que Angélica se apega mucho a las personas, sobre todo a figuras

femeninas. Es importante resaltar que una de las personas más significativas en la vida de

Angélica es una auxiliar, Amanda, que fue despedida hace 5 meses; lo cual le genera

incertidumbre y tristeza. En repetidas ocasiones, Angélica explicó que esta era la persona que

más la quería, evidenciado en sus dibujos y narraciones.

Yo-artista (CAS amada).

Dentro de los PDS más importantes encontrados en Angélica fue su posicionamiento

como artista, no sólo a nivel de realización de manualidades, sino con respecto a la música y las

actividades relacionadas con su cuerpo. Angélica se posiciona como yo-artista pues ha generado

gustos por varias actividades relacionadas con este campo creativo como por ejemplo la


gimnasia, el piano, el dibujo y el baile. Uno de los aspectos con más potencia encontrados dentro

del discurso de Angélica fue su gusto y habilidad para realizar manualidades, específicamente

relacionado con el dibujo. Esto fue evidente, pues en varias ocasiones Angélica le mostraba a la

entrevistadora sus productos en relación con habilidades manuales relatando la forma en la que

se sentía competente al dibujar algunas figuras.

Por otro lado, se evidenció y se confirmó por el psicólogo, un claro gusto por la música

debido a que en varias ocasiones Angélica le pidió a la entrevistadora que le pusiera algunas

canciones que le gustaban y en momentos esporádicos cantaba partes pequeñas de ellas.

Asimismo, la niña mostró mucho interés y emoción al tocar el piano, pues a pesar de no saber

tocar canciones en dicho instrumento, se sentó en él tocando las notas en desorden, moviéndose

de lado a lado con alegría, intentando llamar la atención de la entrevistadora con esta habilidad.

Finalmente, se vio en Angélica un gusto por las actividades relacionadas con el cuerpo

como por ejemplo el baile, la gimnasia, saltar, correr y treparse en los árboles; lo cual la hace

posicionarse igualmente como una artista. La niña se mostró confiada y segura de sí cuando

realiza este tipo de actividades, pues en varios momentos ella intentó mostrar estas habilidades,

llamando la atención de la entrevistadora a través de la realización de medialunas y la paradas de

manos. De igual forma, se encontró una tensión en el discurso de Angélica, caracterizada por el

sentirse competente para realizar algunas actividades físicas y al mismo incompetente para otras.

Yo- hija (CAS abandonada).

Con respecto a su posicionamiento como hija, durante las sesiones fue clara la relación

entre Angélica y su madre, pues debido a la edad en la que fue institucionalizada se encuentra

que durante sus primeros tres años de vida tuvo mucho contacto con ella y por consiguiente, una

relación cercana. En algunas ocasiones, Angélica le comentó a la entrevistadora los sentimientos


de tristeza que ha sentido por el abandono y la falta de cercanía con su madre. La niña no era

muy expresiva al momento de comentar este tema, y fue evidente que le molestaba que le

preguntaran sobre este, pero en alguna ocasión comentó que se sentía triste y que le hacía falta su

mamá.

De igual forma, algunas personas cercanas a ella relataron la evidencia de esta tristeza

debido a la pérdida de contacto con su mamá. Explicaron que en algunas ocasiones ella se aísla y

se le nota triste, pues no es expresiva y no habla mucho sobre el tema. Con respecto a lo relatado

por la psicóloga que trabajaba con Angélica el año pasado, explicó el proceso de duelo que está

intentando hacer resolviendo sus cuestionamientos acerca de lo relacionado con el abandono e

intentando decir adiós a esta figura materna que tiene tan presente en su vida.

Yo-institucionalizada (CAS abandonada).

Se encontró un PDS muy importante en Angélica y fue su relación con NIDA. Si bien es

cierto que en algunas ocasiones mostró mucho interés por distintas actividades y lugares de la

institución, fue evidente que hay una prevalencia por un sentimiento negativo. Por esta razón, se

encontró que Angélica tiene una percepción displacentera en NIDA, pues al preguntarle sobre

dicho lugar se le notaba incómoda y desesperada. De igual forma, fue evidente que al preguntarle

sobre quiénes eran sus personas significativas en la institución, ella siempre contestaba aquellas

personas que ya se habían ido. Esto demuestra que le produce tristeza y desesperación, pues se

encuentra muy apegada y con un vínculo fuerte a aquellas personas que ya no están, como por

ejemplo compañeros que se han ido en adopción y una auxiliar que fue despedida. Esta tensión

es evidenciada por algunas de las personas significativas en su vida como por ejemplo la

profesora del colegio, quien explica que a Angélica le agrada mucho NIDA, pero que en

ocasiones la nota triste y comenta acerca de los compañeros que se van.


En la última sesión fue mucho más evidente su tristeza y desesperación, pues durante la

realización de tareas Angélica no realizó adecuadamente los ejercicios y ante esto se puso a

llorar y no quiso hablar durante un largo periodo de tiempo. Estas actitudes no son comunes en

ella, pues había sido evidente en las anteriores sesiones que tenía buena tolerancia a la

frustración y cuando cometía errores, los corregía sin desesperación. Este cambio en su actitud

coincide temporalmente con los anuncios y preparaciones de adopción de varios de sus

compañeros. Por esta razón, su frustración y desesperación podrían estar relacionadas con un

sentimiento de desesperanza y soledad por el abandono de sus amigos más cercanos en la

institución. Estas actitudes y sentimientos evidenciados en la última sesión fueron corroborados

por el psicólogo, quien informó que Angélica estaba teniendo episodios de enuresis, lo cual

puede estar siendo provocado por la salida y preparación de adopción de muchos de sus

compañeros.

El caso de Diego:“Dame la mano para que no te caigas” Diego: “no, yo no me caigo”

Investigadora: Marialejandra

Contextualización.

Diego ingresó a la institución NIDA el 31 de marzo del 2015, dada la negligencia por

parte de su madre, consumo de sustancias psicoactivas, antecedentes de vida en calle,

inestabilidad de pareja y abandono a sus dos hijos; es importante resaltar la ausencia de la figura

paterna en la vida de los niños. En el momento en el que Diego y su hermana menor entran a

protección, la madre en ningún momento mostró interés en vincularse al proceso, faltando a las

citaciones por el ICBF y a las visitas programadas, razón por la cual se pierde contacto con la

misma. La institución comienza la búsqueda hacia los integrantes de familia extensa, y de igual

manera no se presentaron interesados en asumir el cuidado de los niños. Según refiere la


psicóloga, en el momento en el que Diego ingresa a la institución, presentó una actitud

desafiante, oposicionista con los cuidadores primarios, falta de seguimiento de instrucciones y

comportamientos agresivos hacia los otros.

Conocí a Diego en la primera visita a la institución. El día que nos conocimos la

cuidadora me advirtió que Diego estaba pasando por una “crisis”, que venía con muy mal

comportamiento y actualmente estaba llorando en el salón de tareas “haciendo pataleta”. Cuando

llegué al lugar donde estaba Diego, se encontraba en el piso jugando con unas fichas. Me lo

presentaron y le dijeron que iba a trabajar conmigo estos meses. En ese momento, Diego me

agarró de la mano y me preguntó mi nombre. Muy emocionado y entusiasmado, me llevó hasta

el parque y me preguntó que a qué íbamos a jugar. En el parque, me enseñó sus lugares favoritos,

comenzó a correr y escalar por el tobogán, el rodadero y luego los columpios. Desde este

momento, me pregunté cómo habían sacado esa imagen de Diego, pues yo lo percibí como un

niño carismático, risueño, inteligente y aventurero. Tras las siguientes visitas a la institución y

las interacciones con Diego, logré conocer un poco de ese lado “pataletudo” del que tanto

hablaban en la institución. Sin embargo, me di cuenta que ese lado era simplemente una parte de

lo que ese niño era, y no su totalidad.

Es importante resaltar que Diego fue notificado acerca de su adopción y su próxima

partida de NIDA en medio del estudio. Igualmente, se le informó el cambio de nombre propuesto

por sus padres adoptivos y por esta razón se presentó como Tadeo en la última sesión,

acompañado de sentimientos de alegría y ansiedad por irse.

Análisis de los PDS de Diego.

En Diego identificamos que sus prioridades son las actividades físicas (correr, saltar,

trepar árboles), y dinámicas. Es un niño al que le gusta estar en constante recreación y cuenta con


una imaginación y creatividad tanto para el juego como para las historias. Diego es un niño

confiado en sus capacidades y cualidades, consciente de lo que le es placentero y displacentero, y

a la vez inteligente y curioso. Igualmente, es un niño quien se siente capaz de conseguir y suplir

sus necesidades por sus propios medios y tiende a ejercer el liderazgo en ciertas actividades con

sus pares. Por otro lado, es un niño al cual se le ha estigmatizado por el mal comportamiento

(pataletas), y esto ha generado que él mismo se posicione como un niño problemático, y que las

personas que lo rodean se relacionan con él a partir de esta característica negativa.

A partir del análisis de las diferentes fuentes de información se encontraron los siguientes

PDS que estarán consignados en la Tabla 5.

Tabla 5

Posicionamientos Dinámicos de Sí de Diego:


Indicadores

Yo-pataletudo Cuidadora principal, auxiliares 1 y 2

Dibujo 88. E: ¿te sientes triste? 89. D: si 90. E: ¿y cuando estás triste qué haces? 91. D: hago pataleta 92. E: haces pataleta 93. D: no 94. E: ¿no haces pataleta? 95. D: si 96. E: ¿y dónde haces pataleta? 97. D: acá Recortes y Cubo de las emociones 535. E: tu juegas... ¿y cuando estas bravo que haces? 536. D: pateo 537. E: ¿pateas... y a quién pateas? 538. D: a las puertas

Yo-juguetón (líder)

Psicóloga y pares Cuento del sapo ¿Bien? ¿tú crees que ser un sapo es lo mejor del mundo? ¿Sí? ¿Para ti qué es lo mejor del mundo? D: ehh.. jugar Recortes y Cubo de las emociones 1190. D: pero todavía no las ponga 1191. E: okay, yo no las pongo 1192. D: porque yo mando 1193. E: si, tú mandas…. ¿Y tú mandas siempre? 1194. D: sí


1195. E: ¿y cuando tu no mandas, ¿quién manda? 1196. D: Andrés

Yo-competente

Auxiliares y psicóloga

Cuento el sapo es sapo 119. E: ¿y tú alguna vez te has caído así de duro? (como se cayó el sapo) 120. D: no 121. E: ¿nunca te has caído? 122. D: porque yo me escalo árboles, pero no me pego 123. E: ¿tú escalas los árboles y no te pegas nunca? 124. D: y yo paso a ese árbol, me paso a ese árbol 125. E: ¿de acá te pasas a ese árbol? 126. D: no. Si me ves esos números yo subo subo y paso a ese árbol 127. E: asombro. Wao. ¿Y nunca te has caído de ahí? ¿Nunca te has caído, así como sapo? ¿Nunca te has pegado? 128. D: no 281. E: listo. Guardémosla ahí (los materiales) 282. D: ¿quiere que salte? 283. E: sí. ¿te parece si terminamos la portada y saltamos? 284. D: usted lo hace primero y después me mira 285. E: bueno dale, yo te miro y después volvemos… ¿dónde vas a saltar? 286. D: mira 287. Se dirige al techo del centro del parque, se tira al suelo 288. E: tu si eres fuerte… vente 289. D: ¿quiere que suba? 295. E: dame la mano para que no te caigas 296. D: no, yo no me caigo

Yo-grande Cuidadora y auxiliares.

Recortes y Cubo de las emociones 1040. E: ¿tú no sabes cuándo cumples? ¿Pero y cuántos años tienes? tu si sabes 1041. hace el seis con la mano, después el siete… seis.. siete? Tú no tienes siete años 1042. D: noo. Muestra ocho años con los dedos – (insinuando ser mayor) 1043. E: ¿ocho años? Eso es un poco. 1044. D: ¡no, así! Muestra diez dedos

Yo-hijo Auxiliares y psicóloga

Recortes y Cubo de las emociones 645. E: bueno y cuéntame, ¿para dónde te vas? Que me contaste que te ibas 646. D: a la casa 647. E: ¿te vas a la casa…y ya te quieres ir? 648. D: si 649. E: qué chévere. ¿y te gusta tu nombre Tomás? 650. D: ¡sí! 651. E: muy bonito 652. D: ya

Yo-pataletudo (CAS abandonado).


El PDS de “yo pataletudo” emerge en Diego tras resaltar y destacar el continuo

pensamiento tanto en el niño como en sus otros significativos, de que Diego vive en constante

dificultad con el acatamiento y cumplimiento de las normas, y presenta una actitud retadora con

la autoridad. No le gusta cumplir normas, le gusta hacer lo que quiere en el momento y si no lo

consigue, hace pataleta para conseguirlo. Cuando se presenta este comportamiento, Diego grita

fuertemente, llora, golpea las puertas y las paredes y escupe. Sin embargo, es consciente de sus

actos y refleja un rechazo hacia ese comportamiento, pues en la sesión de dibujo se identificó

como un niño triste, ya que había pasado por un episodio de pataletas e igualmente, relata en la

sesión del cubo de las emociones que lo pone bravo hacer pataletas. Esto claramente evidencia

una tensión en Diego.

Por otro lado, se percibe una predisposición y estigmatización de la cuidadora principal

ante el comportamiento de Diego, ya que se limita a definirlo únicamente a través de estos

comportamientos inadecuados. Esto se puede evidenciar debido a que, en varias entrevistas, la

cuidadora principal recalcaba constantemente que Diego era “caprichoso” y al preguntarle sobre

las cualidades de Diego, no era capaz de expresarlas, sino que retomaba el tema del mal

comportamiento. Es por esto que se evidencia que la mayoría de las personas que lo rodean

resaltan esta característica en él, y en muchas ocasiones se relacionan a partir de la misma.

Mientras tanto, la psicóloga y la profesora explican dichas conductas como consecuencia

de un vacío afectivo. Ya que, por un lado, la psicóloga en la entrevista relata que Diego siempre

ha sido un niño con un vacío afectivo muy fuerte, y que utiliza las “pataletas” para llamar la

atención de los adultos. Una vez logra llamar la atención, logra calmarse. Igualmente, la

psicóloga relata que Diego le refería a ella que él iba a hacer pataletas y a portarse mal para que

lo llevaran a su oficina. Esto evidenciando el interés de Diego por ser acogido por un adulto, y el


uso de esta herramienta de “pataletas” para lograr llamar la atención. Por último, la profesora del

colegio refiere que Diego presenta mal comportamiento siempre que le exigen realizar alguna

tarea o actividad que él no esté dispuesto a hacer. Sin embargo, sustenta que un mecanismo que a

ella le era útil para calmar a Diego, era el cariño y la demostración de afecto por medio de

abrazos y caricias.

Yo- juguetón (CAS amado).

El PDS de “yo juguetón” emerge en Diego tras notar que él mismo se posiciona como un

niño activo, al que le gustan las actividades físicas y estar en constante “juego” con los demás.

Dicho PDS se sustenta tras las observaciones realizadas, ya que durante el tiempo trabajado con

él, se percibió como un niño al que le gustaba estar en constante juego con los demás, solicitando

jugar, correr, ir al parque o estar con sus amigos. Igualmente, se evidenció un interés en Diego

por innovar distintos juegos, dependiendo del entorno en el que se encontraba. Constantemente

le gusta estar al aire libre, saltar, correr, brincar, jugar a las cogidas, y se define a él mismo como

un buen jugador y un niño capaz de realizar los diferentes juegos en los que participa de manera

exitosa. Le llama la atención cualquier actividad física y dinámica que implique llevar a cabo

actividades en el campo o de goce.

Por otro lado, se observó que Diego se relaciona con sus pares más cercanos por medio

del juego. En repetidas ocasiones, al momento de encontrarse con los otros niños de la

institución, les preguntaba si querían jugar o si él se encontraba jugando, les comentaba “miren

yo estoy jugando y voy ganando”. Igualmente, la cuidadora principal, la psicóloga y las

auxiliares, expresan que lo que más le gusta hacer a Diego es jugar en el parque o inventar

juegos con los amigos, siempre que se le presente la oportunidad. Todo esto evidenciando el

posicionamiento de yo-juguetón en Diego, como un posicionamiento clave al relacionarse e


interactuar con los otros.

Yo-competente (CAS amado).

El PDS de “yo competente” emerge tras identificar en Diego una actitud de “logro” y

posicionarse como capaz de realizar y conseguir lo que desee. Diego es un niño quien se

identifica y percibe a sí mismo como inteligente y confiado de sus capacidades y formas de

afrontamiento ante las circunstancias que le solicite el ambiente. Es consciente y refleja lo que

sabe hacer e incluso le satisface que los demás vean las diferentes actividades que realiza de

manera exitosa. Igualmente, Diego es consciente de las situaciones que lo afectan, le dan rabia,

tristeza y felicidad. Se caracteriza por ser un niño con competencia en las áreas de juego

dinámico, actividades físicas, y equinoterapia. Se identifica como un niño fuerte, quién es capaz

de llevar a cabo todas las actividades por sí solo. Es por esto que al relacionarse con los demás,

el niño se posiciona desde una postura de conocimiento y capacidad, reflejando la importancia

del PDS en sus interacciones. Asimismo, tanto la cuidadora, como las auxiliares y la psicóloga,

sustentan este posicionamiento en Diego, tras relatar en las entrevistas que es un niño que se

identifica y se considera capaz de realizar la mayoría de las actividades de su interés por sí solo,

y que en muchas ocasiones no le gusta recibir ayuda.

Yo-grande (CAS amado).

El PDS de “yo-grande” emerge en Diego tras él posicionarse como un niño grande y

expresar un interés relativamente significativo por parecer mayor. Constantemente se observó

que imitaba los comportamientos de los niños más grandes, como patear las sillas del salón y en

ciertas ocasiones se identifica con tener la edad de los mismos, señalando tener 8 años con los

dedos. Asimismo, Diego es un niño que logra realizar actividades que los niños de su edad aún

no logran hacer, es decir, en ciertas áreas, cuenta con capacidades más avanzadas. Como por


ejemplo el uso de los computadores y el interés por los mismos.

Por otro lado, en el momento de tener tiempo libre y realizar las actividades de su interés,

Diego se inclinaba más por estar y participar en las actividades de los niños mayores, que

relacionarse con los niños de su edad. Esta idea sustentada por la profesora, la cuidadora

principal y las auxiliares, ya que, en las entrevistas realizadas, estas relataron que Diego imitaba

el comportamiento de los niños mayores y prefería pasar tiempo con ellos. Asimismo, tras

realizar todas las actividades con Diego, se observó en su discurso que cuando se le preguntaba o

él mismo se referiría a sus amigos, mencionaba a los niños mayores y los caracterizaba con “él es

un niño más grande”.

Yo-hijo.

El PDS de “yo-hijo” emerge en Diego tras recibir la noticia de que ya iba a tener una

familia, y contar con padre y madre. Desde el momento en el que Diego recibe la noticia, su

discurso presenta un giro, pues se perciben emociones de alegría y ansiedad por llegar rápido a

esa “nueva familia”. Presenta empoderamiento con la situación e identificación con su nuevo

nombre y nueva familia. Igualmente, crea un tipo de rechazo con su vida pasada, ya que relata

que “Diego ya no existe”, sino que ahora es Tadeo. Desde que fue informado de su partida,

rechazaba que lo nombraran Diego, se ponía furioso, y relataba que ese ya no era su nombre, que

él ahora era Tadeo. Presenta expectativas agradables hacia el futuro, ansioso por comenzar a

vivir su nueva vida, incluyendo a su hermana menor.

Al final de su estadía en la institución, Diego demostró una actitud de sobreprotección

con su hermana menor, con quien se irá a la nueva familia, ya que constantemente estaba

pendiente del bienestar de la misma, ejerciendo un rol de hermano mayor. Igualmente, su estilo

de interacción con sus otros significativos presenta un cambio, ahora era más alegre, más


dispuesto a realizar las actividades; pues tanto las auxiliares como la cuidadora principal,

relataron en las entrevistas que Diego, tras enterarse de su partida, comenzó a presentar una

actitud de “ida”; comentándole a los amigos “ya yo me voy, tengo papás”, constantemente

hablaba sobre “mi papá” “mi mamá” “mi casa”, y desafiando a las figuras de autoridad, ya que

estas mencionaron que comenzó a pensar que ya se iba entonces no obedecía las instrucciones de

la autoridad. Todo esto reflejando la ansiedad e interés de Diego por salir de la institución.

El caso de Juan David: “¿Para qué cosas eres muy bueno?” Juan David: “Pa divertirse”.

Investigadora: Laura

Contextualización.

Juan David es un niño que nació en Bogotá en una familia desplazada, originaria de la

comunidad indígena Embera Katio. Convivió con ellos los primeros cinco años de su vida

viviendo con otras familias oriundas de esta comunidad. Las condiciones en las que se encontró

estos primeros años de vida eran deficientes, ya que vivía en una familia negligente y estaba

expuesto a situación de mendicidad. Se reportó que tanto él como su hermano menor no tenían

zapatos ni vestuario adecuado para el frío clima de Bogotá. Por otra parte, estuvo

desescolarizado durante estos años, pues sus progenitores no lo inscribieron en ninguna

institución educativa. Juan David y su hermano fueron retirados de su familia de origen en

octubre del 2014 y sus padres en ningún momento se mostraron interesados en vincularse al

proceso, faltando a las citaciones en el ICBF y a las visitas programadas con sus hijos y las

madres sustitutas bajo la supervisión del ICBF; por esto, Juan David no volvió a tener contacto

con sus progenitores desde que ingresó al sistema de protección.

El día que conocí a Juan David, se encontraba haciendo sus tareas en un salón junto con

otros compañeros, se veía muy concentrado en lo que estaba haciendo. Una vez terminó de


realizar las tareas del colegio, una de las auxiliares lo llamó y le explicó que iba a estar

realizando actividades conmigo durante las próximas semanas. Al escuchar esto, Juan David me

miró con expresión de confusión pero al instante se dibujó una sonrisa en su cara cuando lo

saludé por su nombre. Dejó su maleta ordenada junto con las de sus compañeros y se acercó a

donde yo estaba. Al preguntarle a dónde quería que fuéramos, respondió inmediatamente “al

parque” y de camino allí me preguntó qué era lo que íbamos a hacer cuando yo viniera. Ese día,

la cuidadora principal me informó que Juan David es un niño muy juicioso y que tiene buenas

relaciones con sus compañeros; esto lo pude observar el primer día que estuve con él, pues

estuvo dispuesto a realizar todas las actividades que yo le proponía y me invitó a jugar con él.

Análisis de los PDS de Juan David.

Juan David es un niño que se caracteriza por tener buenas relaciones con sus compañeros

y cuidadores, quienes lo perciben como juicioso y colaborador. Para Juan David el juego es una

actividad primordial, ya que le permite compartir con sus compañeros, invitándolos a jugar con

él. Además, Juan David desaprueba las malas relaciones entre sus compañeros, identificando que

no le gusta cuando los otros se pegan, lo que demuestra la importancia que tiene para él ser

amable y respetuoso con los demás; por estos buenos tratos se describe a sí mismo como “feliz”.

Por otra parte, Juan David demuestra que dibujar es otra actividad importante para él, debido a

que expresa que es hábil dibujando e indica que cuando grande quiere “hacer dibujos”. A partir

del análisis de las diferentes fuentes de información de encontraron los siguientes PDS:

Tabla 6

Posicionamientos Dinámicos de Sí de Juan David


Indicadores

Yo-dibujante Profesora del colegio y cuidadora principal.

Dibujo: 1965. I: ¿Qué cosas te gustan de NIDA? 1966. M: Eh. Pintar.


Cubo de las emociones: 2272. I: Bueno, ¿cuál es esa cara? 2273. JD: ¡Feliz! (Dice muy emocionado). 2274. I: ¿Y qué te hace así? 2275. JD: Eh dibujar (tono emocionado).

Yo-juguetón Cuidadora principal, auxiliar 1 y profesora del colegio

Familiarización: 238. I: ¿Si? ¿Y para qué cosas eres muy bueno? 239. JD: Pa divertirse. (Dice sonriendo). Cuento Sapo es Sapo: 1501. I: Bueno Juan David, ¿Y a ti qué te gusta hacer aquí en NIDA? 1502. JD: Jugar. Entrevista con auxiliar 1: 3067. I: Ok. ¿Y qué cosas le gusta hacer a él? 3068. A: (...) En los juegos, pues en lo que pueda participa. Pero pues uno nunca lo escucha “ay no”.

Yo-respetuoso

Auxiliar 1 y psicólogo.

Cuento El árbol de Jenené 1788. I: Porque me dijiste que hay unos que son egoístas y otros que son, ¿cómo son los otros? 1789. JD: Felices. 1790. I: Felices. ¿Entonces tú cual eres? 1791. JD: Feliz. 1792. I: El feliz. ¿Y tu cómo eres con los demás? ¿Cómo los tratas? 1793. JD: Bien (sonriendo). Entrevista con auxiliar 1: 3052. A: Cuanto con los compañeros, es muy muy comprensivo, uno nunca escucha que le pegó, a menos que obviamente pues le toque defenderse. Pero o sea no. Entrevista con psicólogo: 3145. P: Y él es muy respetuoso, él es un niño con un temperamento muy bonito, no tiene como problemas de convivencia ni eso. Su relación con los demás niños, especialmente con las niñas es muy respetuoso.

Yo-no querido

Cuento Sapo es sapo 1004. I: ¿No? ¿Quién te quiere a ti? 1005. M: Nadie. (Responde rápidamente y en un tono serio). 1006. I: ¿Nadie? ¿Y quién te ha querido a ti? 1007. M: Nadie. (Responde rápidamente). 1012. I: ¿No? ¿Y tú a quién quieres mucho? 1013. M: A nadie. 1014. I: ¿A nadie? ¿No hay ni una persona? 1015. (Miguel niega con la cabeza). 1016. I: En tu vida, ¿cuál es esa persona a la que más quieres? 1017. M: A nadie.

Yo-dibujante (CAS amado).

Juan David se posiciona como un niño que es muy bueno para dibujar y colorear. Durante

las diferentes sesiones que se llevaron a cabo con él, reiteró varias veces su gusto hacia el dibujo

y aseguró ser bueno para realizar esta actividad. Además, esto se pudo observar en las diferentes


sesiones, ya que siempre se mostraba emocionado por dibujar y preguntaba ansioso por su

cuadernillo para comenzar la actividad. En varias de las sesiones preguntó si iba a poder colorear

o hacer dibujos, y al enterarse que así iba a ser, se plasmaba una gran sonrisa en su cara. Sumado

a esto, se pudo observar que cuando dibuja le gusta hacerlo sólo, ya que en ninguna ocasión

pidió ayuda para hacerlo y además, al preguntarle con quién le gusta hacerlo, se señaló a él

mismo.

Además, es importante resaltar que Juan David identifica esta actividad como uno de los

aspectos positivos de las instituciones en donde se encuentra: el colegio y NIDA. Por un lado,

identifica que uno de los aspectos que más le gustan de NIDA es dibujar y pintar, explicando que

allí puede hacerlo cuando quiera. Por otro lado, Juan David indica que la clase que más le gusta

del colegio es colorear, reiterando la importancia que tiene para él esta actividad.

Por otra parte, en estas dos instituciones se evidencia claramente el papel que juegan los

otros significativos que promueven esta actividad. Por un lado, en NIDA, Juan David explica que

la cuidadora principal es quien le provee los materiales para dibujar, y por otro lado, en el

colegio la profesora identifica a Juan David como un niño hábil para realizar esta actividad.

Igualmente, este posicionamiento se ve reflejado en la perspectiva de futuro que tiene Juan

David, pues indica que cuando grande quiere trabajar en dibujos.

Yo-juguetón (CAS amado).

Se encuentra que Juan David es un niño que se caracteriza por un gran gusto hacia el

juego y por divertirse. Identifica que esta es una de las actividades que más le gusta hacer en su

tiempo libre y una de las razones por la que le gusta estar en NIDA, explicando que el juego y la

diversión lo hacen feliz. Dentro de la institución, se evidencia que disfruta pasar el tiempo en el

parque, ya que en todas las sesiones indicó que era allí en donde quería trabajar.


Por otra parte, se evidencia que el juego es una de las formas en las que Juan David se

relaciona con los otros, pues le gusta crear sus propios juegos e invita a otros a hacerlo con él.

Este comportamiento está relacionado con su interés en la socialización, relacionándose por

medio de las actividades recreativas con sus compañeros. Asimismo, al preguntarle por esta

actividad siempre indica que le gusta divertirse con otros, indicando en varias ocasiones que le

agrada jugar con sus amigos. También se evidencia que la cuidadora principal es una de las

personas que fomenta este posicionamiento, ya que Juan David la identifica como la persona con

la que más juega en NIDA. Además, la profesora del colegio indica que Juan David es un niño

que tiene buenas relaciones con sus compañeros explicando que le gusta jugar con ellos; lo que

demuestra una vez más la importancia que tiene para él esta actividad y la posibilidad que le

brinda de compartirla con sus pares.

Yo-respetuoso (CAS amado).

Juan David es un niño que tiene buenas relaciones con los demás, especialmente por el

buen trato que tiene con ellos. Se identifica a él mismo como una persona que no es egoísta

porque ayuda a los demás y por esto se describe como un niño feliz. En relación con lo anterior,

Juan David identifica y desaprueba los malos tratos de los otros compañeros. Asimismo, se

encuentra que es un niño generoso, que ayuda a los otros y que disfruta compartir con los demás,

pues invita a sus compañeros a jugar con él y durante las sesiones en que estuvo con la

entrevistadora, quería compartir con otros las actividades que estaba realizando.

Sus otros significativos identifican a Juan David como un niño sociable, que tiene buenas

relaciones con sus compañeros, como indican la auxiliar de la institución y la profesora del

colegio. Asimismo, el psicólogo percibe que Juan David no tiene problemas de convivencia, ya

que es un niño muy respetuoso, que no genera problemas ni peleas con sus compañeros, por lo


que ha generado un aprecio significativo por parte de sus pares. Además, Juan David es un niño

que respeta a las figuras de autoridad, identifica los límites y sigue las normas. También se

encuentra que es un niño que pide permiso antes de hacer las cosas, por esto la auxiliar de la

institución y la profesora del colegio lo describen como un niño muy juicioso y que acata

normas.

Debido a los comportamientos mencionados anteriormente, y a que Juan David no genera

ningún desafío, tanto la cuidadora principal y la auxiliar, perciben a Juan David de forma

favorable. Esto se puede identificar en la manera en la que se refieren a Juan David durante las

entrevistas, explicando que es un niño juicioso y respetuoso. Debido a esto, se puede comprender

que por este posicionamiento de Juan David, las personas que están encargadas de su cuidado no

están tan atentas a él, pues saben que es un niño que no causará problemas. Esto se evidencia en

las narrativas de la profesora, la auxiliar y la cuidadora principal pues tuvieron dificultades

identificando los disgustos de Juan David.

Yo-curioso (CAS amado).

En la narrativa de Juan David se puede identificar que es un niño curioso, interesado en

aprender cosas nuevas y por esto pregunta lo que no sabe y sobre lo que no conoce. Esto también

se pudo observar en las sesiones con él, ya que se mostraba interesado en realizar cosas nuevas y

se sorprendía con actividades novedosas, como por ejemplo con las fichas del Jenga.

Debido a que Juan David estuvo viviendo con miembros de la cultura Embera hasta las

cinco años de edad, hay muchas cosas que son novedosas para él y por esta razón se muestra tan

interesado en aprender más sobre ellas. Por ejemplo, la cuidadora principal indica que, fechas

especiales como navidad y Halloween, lo sorprenden y lo emocionan mucho. Por otra parte,

durante las sesiones se pudo identificar el interés de Juan David en aprender, pues como desde


hace dos años comenzó a aprender español todavía hay bastantes palabras que no conoce y por

esta razón se asegura de pedir explicaciones de todo aquello que no comprende. Esto evidencia

que es un niño interesado en conocer más sobre el mundo en el que vive y está abierto y

entusiasmado a tener experiencias novedosas.

Esta misma curiosidad es identificada por parte del psicólogo, la cuidadora principal y la

auxiliar. La cuidadora indica que a él le gusta mucho todo aquello que es novedoso y le interesa

aprender cosas nuevas. Esto mismo explicó el psicólogo al indicar que Juan David es un niño

muy curioso, lo que lo va a beneficiar cuando se inicie la preparación para la adopción, ya que le

va a emocionar aprender nuevas cosas.

Yo-no querido (CAS abandonado).

A pesar de que Juan David actualmente considera como una buena posibilidad la idea de

ser adoptado, reconoce que es un niño al que nadie quiere. Al preguntarle en diferentes ocasiones

sobre las personas importantes en su vida y las personas que lo quieren, responde que no hay

quien lo haga.

Teniendo en cuenta su historia de vida, se puede identificar que la razón por la que Juan

David considera que nadie lo quiere, es porque ha sido abandonado por sus personas cercanas en

dos situaciones. En primer lugar, Juan David fue ingresado a protección cuando tenía cinco años

y desde aquel día su familia de origen desistió del proceso, razón por la cual no los volvió a ver

ni una vez más. Durante los dos primeros años que estuvo en protección, vivió en un hogar

sustituto en el que identificaron que tenía una relación afectuosa con la madre sustituta. Luego,

Juan David fue retirado de su hogar sustituto en donde había construido relaciones cercanas, y

fue ingresado a NIDA para ser reunificado con su hermano. Debido a que vivieron dos años

separados, en diferentes hogares sustituto, se perdió el contacto entre ellos, razón por la cual


actualmente, no existe vinculo cercano entre ellos.

Es por esto, que se identifica que debido a su historia de doble abandono, y la relación

distante con su hermano, no tiene un referente claro afectivo que él identifica que lo aprecia.

Discusión

Este trabajo contribuye al campo de conocimientos sobre el desarrollo del sí mismo con

evidencia que da cuenta de su carácter dinámico, complejo y holístico. Con respecto al carácter

dinámico del Self, como lo explican Gratier y Bertau (2012), se entiende que la construcción de

los posicionamientos en los sujetos se genera por la constante mediación con sus contextos, sus

otros significativos y por la secuencia histórico-cultural de cada uno. Esto quiere decir, que el

niño crea posicionamientos dependiendo de sus relaciones, vivencias y esferas de experiencias.

La complejidad del sí mismo, es entendida como la organización del dialogo entre la red de

posicionamientos y el carácter multifactorial del desarrollo.

Se analizaron los casos de Valeria, Angélica, Juan David y Diego, quienes se encontraban

en un contexto de institucionalización debido a que sus derechos se vieron amenazados y/o

vulnerados por sus familias de origen. Dichas familias se desvincularon del proceso de sus hijos,

y por esta razón fueron declarados en adoptabilidad, por lo que no contaban con un respaldo

afectivo por fuera de la institución. Debido a esto, su contexto se encontraba resumido a la

institución y al colegio, y fueron estos contextos semióticos los que contribuyeron a la

construcción de los distintos PDS en relación a sus otros significativos.

Ahora bien, en los cuatro casos se evidenció una riqueza de posicionamientos por medio

de los cuales los niños de identificaban y relacionaban con los otros. Dentro de estos

posicionamientos, emergió una tensión clara entre dos Campos Afectivos Semióticos(CAS), los

que se dan a partir de sus vivencias, actitudes y relaciones con los otros. Esto quiere decir que


dentro del discurso de los niños se destacaron sentimientos ambivalentes entre campos opuestos.

Como explican Roncancio-Moreno y Branco (2015), los niños generan tensiones o

polarizaciones de conceptos opuestos, sin espacio para un punto intermedio. Apoyando esta

teoría, en el estudio realizado por Trinidade (2017), se identificaron distintas tensiones como por

ejemplo confianza vs. desconfianza, libertad vs. prohibición y violencia vs. protección.

Es importante acudir al estudio de Trindade (2017), pues es este uno de los escasos

estudios realizados con niños institucionalizados, con el propósito de entender sus PDS. A pesar

de que los niños tienen características diferentes, en ambos estudios se encontró la emergencia de

tensiones de campos opuestos.

En este orden de ideas, en el presente estudio emergen los Campos Afectivos Semióticos

(CAS) que están en permanente tensión el uno con el otro. Estos CAS hacen referencia al

sentirse amado y el sentirse abandonado, y están enriquecidos por distintos PDS y otros

significativos que los promueven. En el estudio de Trinidade (2017) se identificó que los

posicionamientos de los niños estudiados emergían con ambivalencias, debido a su fuerte

relación con la violencia intrafamiliar en su núcleo de origen, después de haber sido reintegrados

y devueltos a la institución. Por esta razón, las tensiones en los niños eran mucho más evidentes

debido a esta conciencia de violencia vivida en sus familias.

A diferencia del estudio mencionado anteriormente, en la presente investigación los niños

no atraviesan por índices de violencia y han permanecido en la institución desde el momento de

ingreso. Debido a esto, se puede afirmar que, a diferencia del estudio de Trindade (2017), los

niños de la actual investigación no han sido testigos de esta violencia de forma explícita ni

reciente. En este estudio se identificó la misma tensión principal entre los PDS de los cuatro

casos: amor vs. Abandono, y a continuación se explicará cómo se dio y de qué forma la vivía y


expresaba cada uno de los niños.

En los casos de Valeria y Angélica, emergió la tensión entre el amor y el abandono, que

fue más evidente a través de sus narraciones, pues constantemente hacían referencia a los

sentimientos de tristeza, disgusto, y angustia atribuyéndolos al abandono e institucionalización.

Asimismo, se identificó en los discursos de Valeria y Angélica los sentimientos de alegría,

disfrute y agrado en relación a situaciones y personas que las hacían sentirse amadas y acogidas

en la institución.

Específicamente, en el caso de Valeria los PDS de yo-insegura y yo-manipuladora hacen

parte del CAS de abandono debido a que la niña, en su historia de vida, no tuvo un referente

afectivo claro que le proporcionara seguridad; ya que, desde muy temprana edad, el ICBF

descubrió que cambiaba constantemente de vivienda y de cuidadores. Igualmente, tras ser

abandonada y retirada de su familia, no estuvo rodeada de personas que la hicieran sentir segura

y capaz de sí misma. Como explica Branco (2010), los PDS se configuran, surgen y se

mantienen desde muy temprana edad a través de las relaciones con los otros significativos. Es

por esto que Valeria hoy en día refleja el PDS de yo-insegura tras esa relación ambivalente,

vivida desde muy pequeña con sus figuras paternas. Actualmente, Valeria no se siente capaz de

realizar actividades debido a esa falta de seguridad y utiliza la manipulación (PDS yo-

manipuladora) para logar que los otros le aseguren sus capacidades y así, pueda conseguir lo que

quiere. Durante las entrevistas y observaciones fue evidente que la niña utiliza el llanto para

movilizar a las personas a su alrededor, consiguiendo que le digan que puede realizar las

actividades, que es capaz de lograr sus objetivos, entre otros.

Por otro lado, con respecto al CAS del amor, en Valeria emergen los PDS de yo-hija, yo-

protectora y yo-delicada, ayudando a la autorregulación generada por el abandono. En sus


narraciones fue evidente que el PDS con más potencia hacía referencia a aquel en el que hablaba

acerca de su progenitora, pues idealizaba dicha figura. Valeria le atribuía la característica de

salvadora a la madre, pues relataba que era ella quien le enseñaba, la amaba, y con la cual

compartía su tiempo. Con respecto a su historia de vida, se identificó que estas características no

hacían referencia a una figura real, sino que las idealizaba como estrategia de autorregulación

afectiva. Se explica que “es a través de la necesidad, que se proyectan las carencias infantiles,

construyendo a un otro ideal, un otro que no es” (Ceberio, 2007, p.6). Esto quiere decir que

Valeria ha creado un otro ideal que supla esas carencias afectivas, a través de la búsqueda e

idealización de la figura materna.

Con respecto al caso de Angélica, el CAS de abandono se encuentra sustentado por los

PDS de yo-hija, yo-hermana y yo-institucionalizada. Dentro de este campo, se resalta

explícitamente en su discurso el sentimiento de tristeza por la ausencia de su progenitora. En la

historia de vida de la niña, se pudo ver que a los 3 años ingresó a la institución de protección,

pero que asimismo durante un periodo largo de tiempo, recibió visitas por parte de su madre, lo

cual afianzó el vínculo entre ellas. Por esta razón, se evidencia que Angélica al encontrarse

vinculada con su madre durante un tiempo significativo en su vida, la separación y el abandono

le causaron fuertes sentimientos de tristeza y soledad.

En relación al PDS de yo-institucionalizada, durante las entrevistas se identificó un

malestar debido a que la niña mantenía un fuerte vínculo con las personas que ya se habían ido

de la institución como con Amanda, una auxiliar, y otros compañeros. Esto se relaciona con las

esferas de la experiencia que explica Zittoun (2015), en las cuales se hallan los “micro-mundos”,

por medio de los cuales se acceden a las vivencias del pasado, futuro o ficticias. De esta forma,

se evidencia que en la actualidad Angélica se queda atada a vivencias, personas y situaciones del


pasado que la afectan. Es por medio de estas esferas que el sujeto configura sus vivencias y

accederá a ellas dependiendo del contexto social y escenarios en los que se encuentre.

Debido a que en la última sesión a varios de sus compañeros los estaban preparando para

irse en adopción, a Angélica se le notó triste y angustiada. Esta información fue corroborada con

el psicólogo al mencionar la enuresis que estaba presentando por las noches; estas partidas de sus

compañeros le estaban promoviendo su sentimiento de abandono. Todos estos aspectos hacen

entender que Angélica siente la experiencia de institucionalización como negativa, lo cual

alimenta el campo de sentirse abandonada. Este campo se contrarresta con el CAS de sentirse

amada, en el cual se enmarcan los PDS de yo-artista y yo-querida. Es en el primer PDS en el que

se identifican las actividades artísticas que ella disfruta como el baile, la gimnasia, el dibujo y la

música. De igual forma se encuentran los comportamientos y actitudes que ella genera con los

otros para sentirse querida y apreciada, como por ejemplo ayudar a las auxiliares o ser cariñosa y

afectiva con las personas que la rodean.

A diferencia de esto, en los casos de Juan David y Diego existe esta misma tensión entre

el amor y el abandono, pero no se hace tan evidente como en los casos de las dos niñas. En los

niños esta tensión se reflejó a través de comportamientos o actitudes, más no por medio de un

discurso explícito y consciente. Ambos niños reportan sentimientos de tristeza y disgusto, pero

no lo atribuyen a la situación de abandono por parte de su familia de origen, como sí lo hacen las

dos niñas. En los casos de Juan David y Diego, el sentimiento de abandono se muestra a través

de la negación de las figuras materna y paterna, pues no relacionan el sentimiento de tristeza con

la falta de éstas figuras. Esto quiere decir que a pesar de que los niños sí hacen referencia

esporádica a sus familias de origen, no se identifica como un elemento que predomina en su

discurso. Sin embargo, reflejan el CAS de abandono a través de comportamientos o actitudes


frente a sus otros significativos, que demuestran la inconformidad y tristeza de estar

institucionalizados.

Asimismo, tanto en el caso de Diego como en el caso de Juan David, emergen los PDS de

yo-independiente y yo-no querido, respectivamente. Estos PDS se relacionan entre sí debido a

que ambos niños generan un mecanismo para sobrellevar la situación de abandono. Esto quiere

decir que ambos niños mantienen una distancia emocional y relacional con las otras personas,

con el fin enfrentar la situación. Se podría decir que esta independencia la utilizan como una

forma para no vincularse a una persona que luego los abandonará.

En el caso de Diego el CAS de abandono se encuentra alimentado por un yo-pataletudo

que es utilizado como un mecanismo para acercar a las personas y ser reconocido por las

mismas. Esta información fue corroborada por la psicóloga, quien explica que Diego ha utilizado

las pataletas para llamar la atención de los adultos e incluso para lograr que lo lleven a su oficina.

Por esto se podría decir que, al no ser reconocido, sentirse abandonado y solo, utiliza las

pataletas para atraer a los demás y suplir esa necesidad, a pesar de que se refleje a través de

malos comportamientos. Contrarrestando esto, en el CAS “amado” del niño, emerge el PDS de

yo-capaz, en el cual se auto reconoce como una persona competente para las actividades físicas,

se muestra orgulloso de sus habilidades y lo hace sentirse a gusto al realizarlas. Esto se puede ver

sustentado en su discurso, la observación, y los tonos afectivos con los que expresaba su agrado

hacia dichas capacidades; puesto que se identifica seguro de sí mismo en esta área.

Con respecto al CAS de sentirse amado en Juan David, emergen los PDS de yo-juguetón

y yo-respetuoso. En relación a estos, se evidencia una actitud de obediencia, colaboración,

compañerismo y generosidad, que le permiten expresar gratitud hacia los otros y recibir cariño

por parte de ellos. Se identifica en su discurso que este tipo de relaciones son de suma


importancia para él, ya que desaprueba los conflictos y peleas entre sus otros compañeros, al

mencionar que lo ponía triste “que se peguen”.

Ahora bien, dentro de la institución, los niños han creado unos PDS específicos a partir

de sus relaciones con los otros significativos y por el acompañamiento de ellos, estos se

mantienen (Gaskins et al., 1992). En todos los casos se pudo observar que la forma en la que los

otros significativos se relacionan con los niños, alimentan estos posicionamientos. Por ejemplo,

en el caso de Diego se evidenció que él se posiciona como un niño “pataletudo”, lo que ha sido

reforzado por la cuidadora principal quien siempre lo posiciona como tal, tras referirse a él

constantemente como un niño problemático.

Como explican Gratier y Bertau (2012), a medida que los niños se desarrollan, los PDS

que se enmarcan en el sí mismo van transformándose a partir de la mediación de diferentes

contextos, a cargo de los otros significativos. Es por esto que los PDS que conforman su sistema

de Self en este momento emergieron dentro del contexto institucional en relación con el personal

de NIDA. Es así, como se puede afirmar que al momento de ser adoptados por una familia y

cambiar de contexto a un nuevo medio familiar, es probable que sus PDS se transformen

teniendo en cuenta sus nuevas relaciones.

Apoyando a esta idea, Hviid (2008) afirma que los niños se disponen a participar de

forma diferente, de acuerdo al involucramiento e interés en el mundo y su visión de las

condiciones y oportunidades que se les brindan. Esto quiere decir, que la participación que los

niños tienen en diferentes actividades de la vida diaria, se ve afectada por su percepción del

mundo y el lugar que ellos se otorgan en él. Esto ocurrió en el caso de Angélica, quien se

posiciona en el mundo como una niña colabora y provoca en ella comportamientos acordes a

esto, como ayudar a las auxiliares a organizar el lugar. Hviid (2008) también afirma que cada


niño, construirá una única composición de su historia de vida, debido a la diversidad personal

social y cultural. Esto se reflejó en los posicionamientos que emergieron en los niños, ya que

cada uno se posiciona de forma diferente, dependiendo de su historia de vida y las relaciones

sociales que tienen y han tenido.

Adicionalmente, los cuatro niños se enfrentaron a una ruptura significativa en sus vidas,

la cual se entiende por Zittoun (2007) como la interrupción normal de los eventos y por ello

deben encontrar nuevas herramientas para poder afrontar este desequilibrio. El pasar de su medio

familiar a la institución de protección, alteró el equilibrio que tenían hasta ese momento, lo que

generó la búsqueda de nuevos recursos para enfrentar la situación. Se debe tener en cuenta que a

pesar de que los niños se encontraran viviendo en situaciones de adversidad, para ellos esto era

su referente de normalidad, pues era lo único que conocían.

Por lo anterior, se puede afirmar que en el momento de un cambio drástico de entorno, su

estabilidad se vio perturbada. Como afirma Zittoun (2007), este tipo de rupturas afectan el

sentido total de lo que la persona es, ya que genera un cambio en todas las esferas de

experiencias de los niños. Se encontró que todos los participantes tienen dos tipos de recursos;

por una parte, están aquellos que promueven las relaciones con los otros, y por otra se encuentran

los recursos que cada niño utiliza para sentirse bien consigo mismo en un ambiente que no es

óptimo para su desarrollo (Palacios, 2016).

En este orden de ideas, se pudo evidenciar que, en el caso de Valeria, la niña generó

diferentes recursos para afrontar su situación de institucionalización. Se identificó que el recurso

que prevalece es la idealización que genera de una posible mamá, atribuyéndole funciones que

imagina que debería tener una madre; como por ejemplo una mamá que la ayuda, que le enseña y

que la protege. Teniendo como referencia la clasificación de Zittoun (2007) se encuentra que este


es un recurso cultural, pues está cargado de significado a partir de las creencias que ella tiene

sobre la figura maternal. La importancia de este recurso se evidencia, pues según su historia,

Valeria no reside con su mamá desde que tiene un año y medio de edad; es por esto, que las

afirmaciones que hace sobre su mamá son idealizaciones que ha creado para enfrentar y tratar de

negar su situación de abandono.

Por otra parte, se identificó que Valeria es una niña muy organizada y detallista, lo que

utiliza como un recurso material, según la clasificación de Zittoun (2007). Se puede entender que

usa este recurso como forma de asegurar que haya algo en orden en su vida, pues hay muchas

irregularidades en su trayectoria que la desestabilizan. Trata de darle organización a su vida por

medio de elementos materiales, manteniendo estos en las mejores condiciones de orden, teniendo

sus cuadernos organizados y limpios y por esto, cualquier tipo de desarreglo la altera. Esto se

pudo evidenciar en las frustraciones constantes que vivía al ver un pequeño error en sus

productos artísticos, como los recortes y dibujos.

En el caso de Angélica, se evidenció que proporcionar ayuda a los demás es el recurso

que prima en ella. Según Zittoun (2007), este se clasifica como un recurso social, pues abarca las

relaciones interpersonales, principalmente aquellas que se establecen con los otros significativos.

Angélica entiende que por medio de brindarle ayuda a los adultos, puede ganar su

reconocimiento, lo que le permite tener buenas relaciones con ellos, generando en ella un

sentimiento de seguridad. Es por esto, que los otros significativos, como la profesora, las

auxiliares y el psicólogo, la describen como una niña colaboradora y dispuesta.

Adicionalmente, se evidencia que el arte es un recurso material muy importante para

Angélica, pues le permite sentirse competente. Angélica es una niña que disfruta realizar todo

tipo de actividades artísticas relacionadas con el cuerpo, la música y la pintura, y además se


considera muy buena en ello, lo que le produce un sentimiento de satisfacción y seguridad.

Además, por medio de la realización de estas actividades recibe el reconocimiento de sus otros

significativos, lo que le reafirma que es querida y apreciada por los adultos.

En el caso de Diego, se identificó que los recursos que priorizaban en él estaban

relacionados con sus comportamientos de pataleta, pues por medio de ellos, lograba captar la

atención de los adultos cuando la requería. Esto se evidenció según el discurso de la psicóloga en

el que explicaba que Diego utilizaba las pataletas para que un adulto se acercara a él. Según la

clasificación de Zittoun (2007), este se puede considerar como un recurso social, pues le permite

aproximarse a sus otros significativos, ya que en los momentos en que Diego se sentía solo y

deseaba el acompañamiento de alguien más, utilizaba este recursos para lograr obtener

compañía.

Por otra parte, para Diego es muy importante lograr hacer las cosas por sí mismo, pues le

genera satisfacción. La realización de actividades de forma independiente le proporciona

seguridad y confianza en sí mismo, lo que lo lleva a sentirse capaz. Este tipo de recursos es

explicado por Zittoun (2007) como movilizadores de conocimiento y experiencia, ya que le

permite generar estrategias para enfrentar las situaciones que demanda el ambiente. Es

importante resaltar que el niño no necesita el reconocimiento de sus otros significativos, sino su

propia satisfacción lo que lo lleva a considerarse independiente.

Finalmente, en el caso de Juan David se evidenció que su recurso primordial es ser

generoso, con el fin de mantener buenas relaciones con los demás, por lo que se considera un

recurso social (Zittoun, 2007), lo que le permite evitar el conflicto, debido a que este lo altera.

Juan David proviene de una cultura en la que no es importante sobresalir ante las demás personas

y por esta razón predomina su interés en no ser visto, ni reconocido. Como propone la


perspectiva sociocultural, los seres humanos vivimos inmersos en una sociedad y es esta la que

guía la forma de actuar y de elegir (Zittoun, 2015). Es por esto, que como Juan David convivió

con miembros de una cultura en la que no tiene importancia expresar a los otros sus necesidades

afectivas, las buenas relaciones que busca mantener con los otros no tienen el fin de atraer la

atención, sino de mantener una convivencia armónica.

Por otra parte, para Juan David el dibujo es un recurso material, que hace referencia a una

herramienta tangible como indica Zittoun (2007). Por medio de este, se siente competente y por

ello se encuentra a gusto cuando realiza la actividad. Este recurso es importante para él porque es

una actividad que le gusta realizar de forma independiente y no necesita el apoyo de nadie para

hacerlo, lo que refuerza que no busca ser reconocido por los otros. Al encontrarse en un contexto

en el que son recurrentes los conflictos entre los niños y las rabietas de estos, el dibujo es para

Juan David el medio que le permite alejarse de este ambiente, el cual le genera inconformidad.

Con respecto a lo dicho anteriormente, fue posible observar que en los niños se generó

cierta estabilidad dentro de la institución, pues a pesar de haber vivido una ruptura entre lo que

era su vida con su familia de origen y el paso a NIDA, se lograron acoplar a esta por medio de

los recursos mencionados. Como plantea Hviid (2012), la generación de estabilidad en las

diferentes esferas de funcionamiento del niño, se debe al “involucramiento activo”. Este se

entiende como la realización de nuevas actividades y oportunidades, caracterizadas por las

constantes novedades en la vida de los niños. Esto se pudo ver reflejado en el estudio, al

identificar que en los cuatro casos, cada niño atravesaba en su diario vivir por nuevas

experiencia; como por ejemplo, ir a cine, cambios de grado escolar, llegada y partida de

compañeros, y actividades fuera y dentro de la institución. Dentro de la estabilidad en la

institución, estas novedades e involucramientos activos, formaron parte de la emergencia de los


PDS en los niños; pues al verse inmersos en este contexto, las nuevas relaciones, oportunidades y

vivencias iban moldeando los distintos posicionamientos y recursos usados por cada uno.

Ahora bien, teniendo en cuenta que todos estos niños se encuentran declarados en

adoptabilidad, es interesante abordar la perspectiva de futuro que ellos tienen. Aunque la

adopción será un cambio positivo para los niños, de igual forma implicará una ruptura que puede

llegar a desequilibrar su estabilidad emocional nuevamente. Es por esto que se indagó sobre la

visión que los niños tienen sobre este cambio.

En los casos de Diego y Juan David la perspectiva a futuro se logra identificar de forma

clara. Por un lado, en el caso de Diego su perspectiva a futuro se empezó a desarrollar

fuertemente al enterarse que se iría en adopción con una familia. Desde este momento, comenzó

a identificarse como miembro de esta familia, así no la hubiera conocido. Como explica

Vygostky (1978), el lenguaje es capaz de planear con anticipación y transformar el futuro de una

persona. Es así como Diego a través de nombrarse como Tadeo, empezó a anticipar su vida a

futuro en la nueva familia. Tuvo tanta expectativa de pertenecer a esta familia dejó de

reconocerse por su nombre original y empezó a identificarse con el que sus padres adoptivos le

iban a poner. Asimismo, se evidenció un desprendimiento del pasado, pues el niño se

posicionaba desde quién iba a ser, afirmando que Diego había quedado atrás, demostrando esto

en su actitud de rechazo hacia su nombre anterior. Nombrarse como Diego lo relacionaba con su

pasado y la experiencia en la institución, mientras que Tadeo hacía referencia a ese futuro

anhelado.

Por el otro lado, en el caso de Juan David se identificó que tiene una perspectiva del

futuro en la que demuestra un interés en tener una nueva familia y lo que esto implica para él. Es

consciente de los beneficios que esto puede traer para su vida y lo favorable que puede ser esta


opción. Esto se pudo demostrar en su tono de emoción al indicar que “le están consiguiendo

nuevos papás” y las razones que da por las que quiere ser adoptado, recalcando la compañía de

sus padres para hacer actividades de su agrado.

En cambio, las perspectivas de futuro de Valeria y Angélica se encuentran nubladas por

lo atadas que están a su pasado. Se evidencia que ninguna de las dos niñas ha dejado ir la

posibilidad de regresar con sus familias de origen, por lo que no es posible para ellas

posicionarse frente a un futuro diferente. Como Valeria le otorga gran importancia a la

idealización de su madre, no ha podido imaginarse como hija de otra persona. Como afirma

Zittoun (2015), Valeria se encuentra inmersa en un micro-mundo ficticio en el que tiene la

imagen de que su mamá idealizada la va a rescatar y por esto la imagen de una nueva madre

entra en conflicto con la que ella posee.

Con respecto al caso de Angélica, el psicólogo explica que ella no ha iniciado el proceso

de preparación para la adopción, en el cual se trabaja la idea de una familia a futuro. Es por esto

que, además estar anclada a los buenos recuerdos de su mamá, no ha encontrado la necesidad de

pensar en una posible nueva familia.

Conclusiones

Con respecto a los objetivos planteados al inicio de la investigación, se logró un

cumplimiento total de estos. En primer lugar, se lograron identificar los diferentes

Posicionamientos Dinámicos de Sí (PDS) de los niños y analizarlos a partir de su desarrollo e

interacción con sus otros significativos dentro de la institución. A partir de los PDS identificados

y el discurso de cada niño, fue posible detectar la tensión entre dos Campos Afectivos

Semióticos (CAS) de abandono vs. amor en los cuatro casos.

En segundo lugar, se identificaron los recursos psicológicos que utilizaban y prevalecían


en cada uno de los niños, por medio de los cuales lograban autorregularse, afrontar la situación

de institucionalización y generar la co-construcción de sus trayectorias de desarrollo. Por medio

de las diferentes actividades realizadas con los niños y las entrevistas que se llevaron a cabo con

sus otros significativos, se lograron conocer las herramientas tanto sociales, materiales, culturales

y las generadoras de conocimiento.

En tercer lugar, y con respecto al último objetivo, se logró acceder a las narraciones por

parte de los otros significativos, quienes expresaron aspectos relevantes de la vida de los niños

como sus gustos, preferencias y habilidades. Igualmente, con estas narraciones su pudieron

identificar quiénes eran los otros significativos que promovían sus posicionamientos y cómo

estos emergían en distintos escenarios y esferas de la experiencia.

Dentro de la investigación, uno de los aspectos que se pretendía identificar era de qué

forma vivían los niños el proceso de pasar de transición a primero. Esto debido a que se ha

identificado, en pasadas investigaciones, que para los niños que viven dentro de su medio

familiar, esta transición representa una ruptura importante en sus vidas. A pesar de esto, en este

estudio se encontró que el paso de transición a primero no representaba un momento

significativo para ellos; debido a que en sus narrativas, en ningún momento los niños resaltaron

este cambio como algo relevante. Inicialmente, se pretendía probar de qué manera vivían esta

transición los niños institucionalizados y qué tan grande era su impacto. Sin embargo, a través de

sus discursos, fue posible concluir que había otras rupturas más significativas que primaban,

como el abandono, la vivencia en NIDA y la expectativa de la nueva familia.

En cuanto a la dinámica de la institución, se logró percibir que hay buenas pautas de

cuidado, orden y presentación personal. Se observó que el personal de NIDA está distribuido

adecuadamente, logrando siempre estar al tanto de los niños y velando por su bienestar. Los


grupos de niños son pequeños y distribuidos acorde a su edad, lo que permite un fácil manejo del

grupo y sus responsabilidades. Los cuidadores, auxiliares y psicólogos están empapados de la

historia de cada uno de los niños, sus necesidades, sus dificultades y trabajan en busca de lo

mejor para ellos. En NIDA, se siente un ambiente cálido, agradable y acogedor, en el cual los

niños disfrutan de distintas actividades recreativas y formativas. En la institución se preocupan

por el disfrute de los niños y están en constante búsqueda de actividades que los motiven.

Debido a que viven una gran cantidad de niños en edades de mucha actividad,

socialización y cambio, es difícil para sus cuidadores mantener la atención y el orden de los

niños en todo momento. Es por esto, que en ocasiones los niños que generan mayores problemas,

como por ejemplo pataletas o llanto constante, son en quienes se concentra más la atención. Sin

embargo, se puede ver que los cuidadores se relacionan con ellos a partir de sus conductas

problemáticas, siendo esta la forma más concurrente con que los describen. Por esta razón es

importante recalcar el enfoque apreciativo (Henao, 2008), el cual sugiere trabajar desde las

posibilidades y lo que funciona en la vida de los niños, y no enfocarse en el déficit, pues las

personas tienen posibilidades de construirse mejor a partir de los recursos que tienen.

En cuanto a estudios a futuro, se sugiere realizarlos de manera longitudinal, en los que se

logre evaluar la trayectoria de los niños dentro de la institución desde el momento de ingreso

hasta su salida, para conocer los posicionamientos y los recursos que utilizan para afrontar esta

transición. Además, sería importante realizar un estudio durante y después de la

institucionalización, para identificar de qué forma se transforman o permanecen en el tiempo los

Posicionamientos Dinámicos de Sí en el nuevo contexto de la adopción.

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Anexos

Anexo A. Aval técnico proyecto de investigación…………………………………………….....82

Anexo B. Formato de consentimiento informado……………………………………………......84

Anexo C. Dibujos realizados por los cuatro niños…………………………………………….....86

Anexo D. Recortes realizados por los cuatro niños……………………………………………...90


Anexo A. Aval técnico proyecto de investigación



Anexo B. Formato de consentimiento informado

Pontificia Universidad Javeriana / Facultad de Psicología Nombre de la investigadora principal: Mónica Roncancio Moreno Nombre del niño(a) participante y edad: ________________________________________

Consentimiento informado que firmarán los responsables de los niños participantes

Estimado defensor y/o juez, el niño ____________________________ está siendo invitado a participar de la investigación “Co-construcción de significados del “sí mismo” en niños institucionalizados declarados en adoptabilidad” bajo la responsabilidad de Mónica Roncancio Moreno, psicóloga y profesora de la Pontificia Universidad Javeriana y de las estudiantes de psicología Mariana Caballero, Laura Currea, Nicolle Borelly y Marialejandra Cabrales. A. El propósito de este proyecto es: caracterizar los procesos de cambio en la construcción de significados sobre el sí mismo (autoestima, autoconcepto, autoimagen) de niños de alrededor de 5 y 6 años que se encuentren institucionalizados declarados en adoptabilidad. Por tal razón solicitamos de manera muy cordial su colaboración para la realización de este proyecto. B. ¿Qué se hará?: solicitamos que nos permita trabajar con el niño con la lectura del cuento “Sapo es Sapo” de Max Velthuijs, con la realización de dibujos libres y con observaciones en momentos de juego con otros niños. Los procedimientos de lectura del cuento y de dibujos libres serán grabados en audio. No utilizaremos video. De igual manera, solicitamos su permiso para entrevistar a las profesoras del colegio encargadas del niño en cuestión, así como a sus cuidadoras dentro de la institución. El objetivo es conocer a profundidad el contexto del niño y las personas significativas que están a su alrededor. C. Riesgos: En este estudio no se realizará ninguna intervención o modificación intencionada de aspectos biológicos, fisiológicos, psicológicos o sociales de los participantes. Por esta razón, se considera que este estudio no comprometerá la integridad orgánica, psicológica, legal o moral de sus participantes. Si sufriera algún daño como consecuencia de los procedimientos a que será sometido para la realización de este estudio, los investigadores participantes realizarán una referencia al profesional apropiado para que se le brinde el tratamiento necesario para su total recuperación.


D. Beneficios: Al finalizar este estudio la Fundación NIDA recibirá un informe general de los aspectos más importantes sobre cómo NOMBRE DEL NIÑO se ve a sí mismo(a) (autoestima), sin dar lugar a evaluaciones o valoraciones. De igual manera, trabajaremos de manera conjunta con la institución para promover acciones que permitan reflexionar y actuar sobre el ritual de paso del grado transición al primero de primaria. E. Antes de dar su autorización para este estudio usted debe haber resuelto satisfactoriamente todas sus preguntas y dudas. Si quisiera más información más adelante, puede obtenerla llamando a Mónica Roncancio Moreno al teléfono 3208320 Extensión 5745. O al correo electrónico: [email protected] F. Recibirá una copia de esta fórmula firmada para su uso personal. G. La participación del niño en este estudio es voluntaria. Tiene el derecho de negarse a participar o a discontinuar su participación en cualquier momento, sin que esta decisión afecte la calidad de la atención médica (o de otra índole) que requiere. H. Su participación en este estudio es confidencial, los resultados podrían aparecer en una publicación científica o ser divulgados en una reunión científica pero de una manera anónima. I. No perderá ningún derecho legal por firmar este documento.

CONSENTIMIENTO

He leído o se me ha leído toda la información descrita en esta fórmula, antes de firmarla. Se me ha brindado la oportunidad de hacer preguntas y éstas han sido contestadas en forma adecuada. Por lo tanto, accedo a participar como sujeto de investigación en este estudio _______________________________________________________________________

Nombre, cédula y firma del juez y/o defensor de familia ___________________________ Nombre y Firma del Evaluador

ANEXOS Se anexa al consentimiento la propuesta de investigación que fue enviada a la Dirección de Planeación de Gestión y Control de Gestión del ICBF. Asimismo, se adjunta el aval a la propuesta, el cual fue aprobado por el subdirector de monitoreo y evaluación y el subdirector de adopciones del ICBF.


Anexo C. Dibujos realizados por los cuatro niños

Dibujos de Valeria:


Dibujos de Angélica:


Dibujos de Diego:


Dibujos de Juan David:


Anexo D. Recortes realizados por los cuatro niños

Recortes de Valeria:


Recortes de Angélica:


Recortes de Diego:

Recortes de Juan David: