COLECCIÓN DROGODEPENDENCIAS DOCUMENTOS CINENSINO: … · e grupais. 4. Proceso de iniciación e hábitos de consumo de drogas nas cidades de Santiago, A Coruña e Vigo: Estudio epidemiolóxico

XACOBEO 2004Galicia

CIN

ENSI

NO

: Unh

a pr

opos

ta t

eóri

ca e

met

odol

óxic

a pa

ra a

pre

venc

ión

do c

onsu

mo

de d

roga

s

32

CINENSINOUnha proposta teórica e metodolóxica para

a prevención do consumo de drogas 32

COLECCIÓN DROGODEPENDENCIASD O C U M E N T O S

COLECCIÓN DROGODEPENDENCIAS

1. O consumo de drogas en Galicia.

2. Plan Autonómico sobre Drogodependencias.Memoria 1988-1989.

3. O consumo de drogas nos adolescentes:unha aproximación ás variables familiarese grupais.

4. Proceso de iniciación e hábitos de consumode drogas nas cidades de Santiago,A Coruña e Vigo: Estudio epidemiolóxico.

5. Prensa e drogas: Análise de contido.

6. Manual de educación sobre drogodepen-dencias: Exposición para educadores.

7. Plan Comunitario de Prevención eReinserción. Barrio de Caranza.

8. Drogodependencias e atención primariade saúde.

9. Da eficacia da Naltrexona. A súa utilidadeclínica e indicacións.

10. Prevención en Drogodependencias.Documento marco.

11. O consumo de drogas en Galicia II.

12. Avaliación e seguimento de usuarios dunhaunidade asistencial de Drogodependencias.

13. A hepatite vírica como complicación doconsumo de drogas por vía parental.

14. Investigación Toxicolóxica eDrogodependencias.

15. A técnica da prevención de recaídas nocampo das conductas adictivas.

16. Análise psicosocial do consumo de drogas nosadolescentes galegos.

17. Virus, retrovirus e drogodependentes na Áreade Saúde de Monforte.

18. O consumo de drogas en Galicia III.

19. Experiencias de Traballo Comunitarioen Galicia.

20. Lei de Galicia sobre Drogas.

21. O consumo de drogas en Galicia IV.

22. Plan de Galicia sobre Drogas. 1997-2000.

23. O consumo de drogas en Galicia V.

24. Avaliación de proceso e resultados daaplicación de materiais didácticos na ESO.

25. Manual do sistema para a avaliación deprogramas de prevención e incorporaciónsocial.

26. As drogas de síntese en Galicia. 1999.

27. O consumo de drogas en Galicia VI.

28. Observatorio de Galicia sobre Drogas.Informe xeral 2002.

29. Plan de Galicia sobre Drogas. 2001-2004.

30. Programa de incorporación personalizado.

31. O consumo de drogas en Galicia VII.

COLECCIÓN DROGODEPENDENCIAS

COLECCIÓN DROGODEPENDENCIASDOCUMENTOS

CINENSINO®UNHA PROPOSTA TEÓRICA E METODOLÓXICA PARA A

PREVENCIÓN DO CONSUMO DE DROGAS

Relación de autores por orde alfabética:Luis Anido RifónMª del Pilar Bermejo GonzálezMª del Mar García SeñoranBernardo Gómez DuránSalvador González GonzálezManuel Sanabria CarreteroMª Teresa Sánchez Castaño

Oficina do Comisionado do Plan de Galicia sobre Drogas. (Consellería de Sanidade. Xunta de Galicia):Manuel Araújo GallegoIndalecio Carrera MachadoJesús Morán Iglesias

Estinga Servicios SocialesCarlos Villanueva GradínMª Elena Villanueva GradínJuan Luis Figueira Uhía

Reservados tódolos dereitos. O contido desta obra está protexido pola lei, queestablece penas de cadea e/ou multas, ademais das correspondentes indemniza-cións por danos e prexuízos para quen reproducira, plaxiara, distribuíra ou comu-nicara publicamente, en todo ou en parte, unha obra literaria, artística ou cientí-fica, ou a súa transformación, interpretación ou execución artística fixada en cal-queira tipo de soporte ou comunicada a través de calquera outro medio, sen apreceptiva autorización.

Maquetación: Estinga Servicios Sociales

Dep. Legal: C-1394-2004

ISBN: 84-453-3799-8

Impreso en España

Imprime: LitonorVía Ptolomeo, 4 Polígono Industrial do Tambre15890 Santiago de Compostela. A Coruña. España

© Estinga Servicios Sociales, S.L. 2004Avda. do Camiño Francés, 4 - 1ºA15704 Santiago de Compostela. A Coruña. EspañaTel.: 981 57 71 42Fax: 981 57 56 03e-mail: [email protected]

AGRADECEMENTOS

Agradecemos ós técnicos de Prevención de c0oncellos e aso-ciacións colaboradoras todo o seu esforzo e ilusión paraconsegui-los obxectivos propostos no programa. Sen o seulabor de coordinación cos centros educativos non sería posi-ble a aplicación e a mellora continuada experimentadanestes anos.

7

ÍNDICE

I.- PRÓLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

II.- PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

III.- ANTECEDENTES NO CONTEXTO DA PREVENCIÓN DO CONSUMO DE DROGAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.- A prevención de drogodependencias desde o marco educativo. . . . . 29 1.1.- A educación para a saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231.2.- A escola: marco idóneo para a promoción da saúde . . . . . . . . . . . . . . 311.3.- Actuacións no ámbito escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321.4.- A LOXSE e os temas transversais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.- Conceptos fundamentais en drogodependencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.1.- Definición de drogas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392.2.- Parámetros relacionados coa drogadicción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.2.1.- A dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.2.2.- A tolerancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.2.3.- A tolerancia cruzada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402.2.4.- A síndrome de abstinencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.3.- Clasificación das drogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.- Unha revisión das principais teorías e modelos explicativos. . . . . . . . . 47

3.1.- Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.2.- Teorías e modelos explicativos do consumo de drogas . . . . . . . . . . 48

3.2.1.- Teoría do control social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.2.2.- Teoría da asociación diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.2.3.- Teoría da aprendizaxe social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503.2.4.- Teoría da conducta problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513.2.5.- Teoría da acción razoada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.2.6.- O modelo de Kandel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

3.3.- Cara unha integración de modelos explicativos do consumo de drogas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.3.1.- Preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593.3.2.- Experimentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

8

3.3.3.- Consumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.3.4.- Abuso e adicción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.4.- Principais orientacións e métodos preventivos noconsumo de drogas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.5.- Factores relacionados coa iniciación no consumo de drogas que poden traballarse desde o ámbito escolar . . . . . . . . . . . . 65

3.5.1.- Coñecementos, crenzas, actitudes e expectativas en torno ás drogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.5.2.- Autoimaxe e autoestima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.5.3.- Desenvolvemento de actividades e estratexias de

enfrontamento e solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.5.4.- Autonomía e toma de decisións. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.5.5.- Influencia da publicidade no consumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673.5.6.- Influencias familiares no consumo de drogas legais . . . . . . 673.5.7.- Presión dos compañeiros e amigos para consumir

drogas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 674.- Factores de risco e protección no consumo de drogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1.- Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 714.2.- Distintos marcos de análise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4.2.1.- Dimensión persoal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73A.-A idade do suxeito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73B.- Algunhas características da adolescencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75C.- As crenzas e actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77D.- Aspectos da personalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78E.- Busca de sensacións. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79F.- Acontecementos vitais estresantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80G.- Alteracións de carácter psicolóxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

4.2.2.- Dimensión familiar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81A.- Ambiente familiar permisivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81B.- Expectativas dos pais cara ós fillos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82C.- Antecedentes de consumo dos pais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

4.2.3.- Dimensión grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83A.- Os membros consumidores nas cuadrillas . . . . . . . . . . . . . . . . 84B.- O modelado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84C.- A presión do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85D.- Disponibilidade da droga no grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.2.4.- Dimensión escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86A.- Función do medio escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86B.- A insatisfacción escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87C.- O fracaso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87D.- Características da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4.2.5.- O contexto social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89A.- As modas nas adiccións . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89B.- Uso indebido de fármacos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89C.- Influencia do cinema e a televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

9

D.- A publicidade das drogas legais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90E.- Marxinación e consumo de drogas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

5.- Avaliación dos programas preventivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.1.- Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 975.2.- Revisións meta-analíticas: efectividade dos programas

escolares de prevención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 985.2.1.- Criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.2.2.- Clasificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 995.2.3.- Avaliación de variables e compoñentes dos

programas preventivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100A.- Enfoque das influencias sociais: o programa de

intervención baseado na inoculación social. . . . . . . . . . . . . . . . . 100B.- Enfoque das influencias sociais: o programa de

Minessotta II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101C.- Enfoque das influencias sociais: o programa de

Oregón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101D.- Enfoque das influencias sociais: o programa de

Waterloo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102E.- Enfoque cognitivo – conductual: o programa de

adestramento en habilidades persoais e vitais (LST). . . . . 102F.- Enfoque cognitivo – conductual: o programa de

Midwestern (Midwestern Prevention Project) . . . . . . . . . . . . . . 103G.- Enfoque cognitivo – evolutivo: o programa de

Leventhal e colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035.2.4.- Programas preventivos de drogodependencias.

¿Avaliando o proceso ou avaliando a súa eficacia? . . . . . . 1045.3.- Efectividade dos programas escolares de prevención . . . . . . . . . . . 104

5.3.1.- Valoracións sobre a eficacia dos programas preventivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5.3.2.- Unha mostra de programas preventivos: A súa avaliación e eficacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5.4.- Unha converxencia necesaria de cara a unha intervención eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.4.1.- Teoría e praxis: un exemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1065.4.2.- A modo de conclusión: articulación do modelo

teórico co programa de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1086.- A prevención de drogodependencias en Galicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

6.1.- Evolución histórica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116.2.- A prevención na área educativa. O Programa de

Prevención do Consumo de Drogas na Escola (PPCDE) . . . . . . 1156.3.- Plan de Galicia sobre Drogas (P.G.D.) 2001-2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

6.3.1.- Principios de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236.3.2.- Obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1246.3.3.- Recursos: equipos de Prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1276.3.4.- Tipoloxía de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

10

IV.-A NOSA PROPOSTA DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1431.- Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1472.- Obxectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

2.1. Obxectivos xerais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1482.2. Obxectivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3.- Estructura e deseño do Programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.1. Base teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1493.2. Destinatarios do Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

3.2.1. Alumnos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1523.2.2. Profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

4.- Materiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1554.1. Programación cinematográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1554.2. Unidades didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1564.3. Curso de Formación do profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

5.- Metodoloxía e estratexias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1635.1.Temporalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1645.2. Ámbitos de intervención. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

6.- Selección de factores de risco/protección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1656.1. Análise dos factores de risco/protección

seleccionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1677.- Módulos de contido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1828.- Aplicación secuenciada dos factores de risco/protección do

Programa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1929.- Proposta de avaliación.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

CINENSINO. UNHA PROPOSTA TEÓRICA E METODOLÓXICA PARA A PREVENCIÓN DO CONSUMO DE DROGAS

PRÓLOGO


PRÓLOGO

15

A prevención do consumo de drogas constitúe un dos retos priori-tarios para as Administracións públicas, para os profesionais e, por supos-to, para o conxunto da comunidade. Tanto na Unión Europea, co Plan deAcción en materia de Loita contra a Droga 2000-2004, como en España,coa Estratexia Nacional sobre Drogas 2000-2008, establécense as liñasxerais e programáticas en tódalas áreas de intervención en drogodepen-dencias. Nos dous documentos faise especial fincapé na prevención, encanto que se amosa moi eficaz para reducir e, sobre todo, evitar novosconsumos de drogas por parte dos máis novos.

En Galicia, ó longo destes últimos anos, están a ser moitas e moivariadas as actuacións preventivas que se veñen realizando nos ámbitoseducativo, familiar e comunitario. A Lei 2/96 de Galicia sobre Drogas e oPlan de Galicia sobre Drogas 2001-2004, constitúen o marco normativoe programático que, incorporando as propostas europea e estatal, dancumprida resposta ós problemas xerados polo consumo de drogas nanosa Comunidade Autónoma.

É no ámbito educativo onde os esforzos preventivos se manifestandun xeito máis claro. Xa desde o curso 1994-1995 as Consellerías deSanidade e de Educación e Ordenación Universitaria promoveron o Pro-grama de Prevención do Consumo de Drogas na Escola, que se ten coñe-cido por se-lo de maior cobertura de alumnado, profesorado e centroseducativos, tanto en España como en Europa. Tense demostrado, ade-mais, na avaliación realizada, que é un programa moi eficaz cando seaplica adecuadamente, dando como resultado unha grande incidenciapositiva na reducción e na evitación do consumo de drogas.

Tamén no ámbito educativo, desde o curso 2000-2001, se vén rea-lizando un programa de prevención moi novidoso, pola utilización quefai de medios audiovisuais e das novas tecnoloxías. Trátase do programaCINENSINO, que, dirixido prioritariamente ó alumnado do primeirociclo de educación secundaria obrigatoria, se desenvolve en 33 concellosde Galicia e chega a 17.143 alumnos e alumnas.

Os obxectivos deste programa céntranse na reducción dos factoresde risco e na potenciación dos factores de protección fronte ó consumode drogas. A novidade deste enfoque é a súa metodoloxía, utilizando ocine como elemento motivador para, posteriormente, traballa-las unida-des didácticas na titoría, directamente co alumnado. As crenzas erróneas,

16

a baixa percepción de risco, que frecuentemente os adolescentes teñensobre o uso das drogas, o ocio nos contextos de risco, a conducta antiso-cial e a aprendizaxe de habilidades fronte a esas situacións, son algúnsdos factores sobre os que se informa ó alumnado e son traballados nastitorías.

Por outra parte, o material didáctico é altamente atractivo para oalumnado e o profesorado, facilitando a comunicación e o debate sobreos temas propostos. Así mesmo, as películas selecciónanse pola súa actua-lidade e a súa adecuación a esta temática.

CINENSINO adáptase ós novos tempos e utiliza as tecnoloxías pun-teiras, para face-lo programa máis accesible ó profesorado. Así, nos últi-mos tres cursos académicos, os profesores interesados poideron realizarun curso de formación a través de internet, evitando os inconvenientesque en moitos casos pode supor unha actividade formativa presencial.

En definitiva, con este programa CINENSINO demóstrase que aprevención, realizada con bases científicas e incluíndo elementos inno-vadores, é eficaz para evitar moitos inicios no consumo de drogas, servi-do ademais de aglutinador dos esforzos de profesionais, Administracióne comunidade.

A publicación que estamos a presentar é froito dese esforzo con-xunto; os seus contidos e descrición metodolóxica van constituír un refe-rente na forma de facer prevención en España, ó non existir actualmentemoitos programas preventivos tan ben definidos e estructurados.

O Goberno de Galicia amosa, unha vez máis, a súa aposta pola pre-vención do consumo de drogas, incidindo especialmente na poboaciónadolescente e aproveitando os bos recursos educativos existentes paralevala a cabo.

Queremos manifesta-lo noso agradecemento ós profesionais quedeseñaron este programa CINENSINO, así como ó profesorado que o estáa aplicar. Estamos seguros de que esta publicación vai ser unha ferra-menta moi útil para todos, e facilitará a consecución do obxectivo prin-cipal de acadar unha mellora na calidade de vida da nosa xuventude e assúas familias. Desta forma estamos a construír unha Galicia máis libre osolidaria, con menos problemas e cun nivel máis alto de benestar social.

José Mª Hernández Cochón Celso Currás FernándezConselleiro de Sanidade Conselleiro de Educación e

Ordenación Universitaria


PRESENTACIÓN

PRESENTACIÓN

21

A principios dos anos 90 comeza con forza no noso país o xirodesde a atención e a asistencia cara á prevención nas políticas públicasencamiñadas a resolve-lo chamado “problema das drogas”. Como moiben incorporan tódolos modelos de aseguramento e xestión da calidade,previr é sempre mellor que remediar ou curar. Sexa polo tanto moi ben-vido este xiro.

A alarma social provocada nos anos 70/80 polo problema das dro-gas diminuíu drasticamente e córrese o perigo de xirar á prevención á vezque se reduce notablemente o diñeiro público destinado a resolve-lo pro-blema. Parecería como se ademais de poñe-la fe na prevención para unmellor enfrontamento do problema se pensara que este camiño é ade-mais moito máis barato. Á fin e ó cabo a maioría dos programas de pre-vención céntranse en recursos sociais preexistentes e ademais adóitanseimplementar a través de mediadores para “normaliza-la" prevención.

Pero os programas de prevención necesitan para ser efectivos cum-prir unha serie de condicións que son basicamente requisitos mínimosque teñen un custo importante. Se estas condicións non se cumprenesperar efectos dos programas non é máis ca unha utopía.

En primeiro lugar, hai que interiorizar e asumir que previ-lo abusode drogas é intrinsecamente difícil. É difícil deseñar un bo programa queá vez de ter unha adecuada apoiatura teórica e empírica, sexa razoable-mente fácil de implementar e estea dentro duns límites de gasto taménrazoables. Este libro ten moito que achegar e dicir a este respecto.

En segundo lugar, convén insistir na necesidade de realizar avalia-cións de proceso e de resultados de calquera programa de prevenciónaplicado. A avaliación permite mellorar e facer máis efectivos os progra-mas, así como saber exactamente como se aplicou o mesmo, identifica-las dificultades, vencelas e comprender como funciona ou como nonfunciona un programa. Nunha palabra, trátase de lles aplica-lo principioda mellora continua ás intervencións en prevención.

En terceiro e último lugar, debe dedicarse un especial esforzo e coi-dado á implementación dos programas de prevención. Tódalas avalia-cións efectuadas dentro e fóra do noso país salientan a forte relaciónexistente entre efectividade da prevención e cantidade e calidade dacorrespondente implementación. A maioría dos programas de preven-ción chéganlles ós mozos, que adoita se-la poboación destinataria da pre-


22

vención, a través de mediadores sexan estes profesores, mediadoressociais, pais... Trátase polo tanto dunha intervención indirecta, moitomáis fráxil cá intervención directa e isto esixe dedicar un maior esforzo alograr unha aplicación de calidade e cantidade e a asegurarse de que aimplementación se efectuou adecuadamente.

Previ-lo uso e mailo abuso das drogas non é como se pode ver unhatarefa fácil; os mellores programas adoitan ter uns efectos relativamentepequenos e non deben esperarse milagres. Neste sentido o libro que o lec-tor ten entre as mans representa un grande esforzo e achega informaciónimprescindible na loita contra un problema social que segue estando moivixente en todo o mundo occidental.

FRANCISCO ALVIRA MARTÍN.

Doutor en Ciencias Políticas e Socioloxía.Catedrático de Métodos e Técnicas de Investigación Social.

Universidade Complutense de Madrid.

ANTECEDENTES NO CONTEXTO DA PREVENCIÓN DO CONSUMO

DE DROGAS

1. A PREVENCIÓN DAS DROGODEPENDENCIASNO MARCO EDUCATIVO

1.1.- A EDUCACIÓN PARA A SAÚDE1.2.- A ESCOLA: MARCO IDÓNEO PARA A

PROMOCIÓN DA SAÚDE1.3.- ACTUACIÓNS NO ÁMBITO ESCOLAR1.4.- A LOXSE E OS TEMAS TRANSVERSAIS

Mª TERESA SÁNCHEZ CASTAÑO

Psicóloga. Profesora Titular do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación na Escola de Maxisterio da

Universidade de Santiago de Compostela

ANTECEDENTES NO CONTEXTO DA PREVENCIÓN DO CONSUMO DE DROGAS

29

1- A PREVENCIÓN DAS DROGODEPENDENCIAS NO MARCOEDUCATIVO

1.1.- A educación para a saúde.

A meirande parte das causas que interfiren na saúde do home dehoxe en día teñen unha orixe diferente ás que atentaban contra o seubenestar noutras épocas. Xa non son, en xeral, as enfermidades víricas asque orixinan as súas alteracións, senón outras que teñen moito que vercos estilos de vida, hábitos, costumes, comportamentos ou actitudes. Sonenfermidades novas vinculadas ós xeitos de vivir actuais e a determina-dos comportamentos negativos, que haberá que cambiar por outros posi-tivos para promociona-la saúde e previ-las enfermidades. (Green et al,1984). Por iso se afirma que a saúde está ligada ó xeito de se conducir daspersoas: os hábitos persoais, o estilo de vida, as características da socie-dade na que nos desenvolvemos, constitúen o substrato de moitos dosmales que nos acosan, polo que o traballo en prevención da saúde nonpode basearse só na investigación biolóxica, senón naqueles factores derisco que están detrás desas enfermidades. (Polaino, 1987). É o que acon-tece, por exemplo, co problema das adiccións, polo que afronta-lo seutratamento require, entre outras cousas, actuar sobre o individuo na súaintegridade, tendo en conta o seu aspecto biolóxico, pero tamén o psico-lóxico e o social. Deste xeito calquera intervención no eido das drogode-pendencias pasará por incidir no propio corpo do individuo, pero taménna súa formación, actitudes, valores ou relacións co contorno social epersoal. Facelo antes de que xurda o problema é o que nos leva a falar deprevención e en tódolos contextos nos que se move, así como nos dis-tintos momentos do seu desenvolvemento, o que nos sitúa entre outros,no marco escolar.

Dispoñemos para iso do que damos en chamar Educación para aSaúde, un dos instrumentos de promoción da mesma e da acción pre-ventiva, detrás da que se manifesta unha concepción de saúde que vaialén da simple ausencia de enfermidade: a saúde ten un significado glo-bal, vinculado á unidade do individuo e á globalidade das súas necesida-des, na súa expresión física e social (Modolo, 1979).

Nun contexto como o educativo, no que se pretende a promociónda saúde, esta non debe considerarse como algo abstracto, senón como acapacidade para desenvolve-lo potencial persoal propio e responder dexeito positivo ós retos do ambiente. A saúde é un recurso para a vida dia-ria, pero non é o obxecto ou fin da mesma. É un concepto positivo quefai fincapé nos recursos sociais, persoais e nas propias capacidades. Requi-re, polo tanto, para a súa mellora, dun nivel satisfactorio de ingresos,vivenda, alimentación, pero sobre todo require dispoñer de información


30

e habilidades persoais e dun medio que promova e ofreza as oportunida-des necesarias para que as persoas poidamos tomar decisións responsa-bles sobre saúde e tamén realizar eleccións axeitadas. Así entendida, asaúde pódese considerar como unha calidade da vida humana que, ógozar dela, debe conducir a un modelo de home responsable, libre e inte-grado no seu contorno.

As actuacións de educación para a saúde que se realicen na escola,pretenderán non só previ-las enfermidades antes de que estas aparezan,senón tamén, e como di Green (1984), proporcionarlles ós individuosaquelas experiencias de aprendizaxe planificadas encamiñadas a facilita-los cambios voluntarios de comportamentos saudables.

Se analizamos polo miúdo esta definición, poderemos te-las liñasxerais das actuacións de educación para a saúde que se poden levar a cabono eido educativo:

Referirse a experiencias de aprendizaxe, indica que nelas se debenintegra-los aspectos cognitivos, afectivos e psicomotores do comporta-mento que se pretende realizar. O feito de que esas aprendizaxes se ape-liden como planificadas, implica un proceso de reflexión sistemática quedelimite as súas características. Facilitar, sitúa o papel do ensinante oueducador nun elemento esencial para que se produzan os cambios decomportamento desexados. Se son voluntarios, enfatízase a libre eleccióndo suxeito, tendo en conta que cada un témo-los nosos propios compor-tamentos, actitudes, valores, experiencias e coñecementos. Comporta-mentos saudables, son aqueles que queremos acadar con calqueraintervención de educación para a saúde, influenciando tanto ó suxeitocomo as súas accións a nivel do contorno, condicións de vida ou servi-cios á poboación.

Ademais de nestes aspectos, os diferentes enfoques e actuaciónsque se poden levar a cabo en educación para a saúde, buscan o desen-volvemento persoal do individuo, facilitando o tipo de elección infor-mada, proposta mediante a implicación de moi diversas estratexias:promover crenzas e actitudes favorables de cara á saúde, promove-laautoestima e o autorrespecto fronte ás presións do medio ou usar habili-dades sociais e enfatiza-la propia motivación, ofrecendo as oportunida-des educativas e os métodos e técnicas necesarias. (Horowitz, 1985).

En definitiva, achegarnos a calquera actuación de educación para asaúde que se realice no eido escolar debe ter, necesariamente, un carácterinformativo, formativo e preventivo: debe ser capaz de darlle ó individuoos coñecementos axeitados sobre saúde, enfermidade, causas desencade-antes, factores de risco, etc. Debe capacitalo para tomar decisións axeita-das sobre o seu propio benestar e o dos que o rodean, polo que ten queser capaz de formalo tendo en conta factores como a idade, momentoevolutivo no que se atopa así como a bagaxe de coñecementos, crenzas eactitudes que ten sobre a saúde. Terá así un carácter preventivo, xa que oseu obxectivo está en conseguir que o suxeito se afaste, voluntaria, razo-


31

ada e conscientemente de todo o relativo á enfermidade e entenda asaúde como un valor que ten que preservar na súa vida. Referirase a dife-rentes dimensións persoais: cognitiva, para lle dar resposta á necesidadede coñecementos que son esenciais para saber e promove-la saúde; acti-tudinal, encamiñada ó desenvolvemento de valores e actitudes para aca-dar unha mellor aprendizaxe e un meirande benestar e, conductual oumotora, para lle dar pé á manifestación de destrezas, habilidades e hábi-tos necesarios que impliquen comportamentos saudables.

1.2.- A escola: marco idóneo para a promoción da saúde

As actuacións encamiñadas a mellorar e promociona-la saúde sonsusceptibles de se realizar en calquera ámbito no que o individuo se des-envolva pero, se cabe, é o escolar un medio idóneo para realizar este tipode intervencións. Son moitas as razóns que avalan este argumento: aposibilidade de que os comportamentos se poidan aprender, a necesida-de de incidir nos diferentes contextos nos que o suxeito se mova, aimplantación social da escola como institución, ou a posibilidade de ins-taurar no neno hábitos de saúde, son algunhas delas.

Así, tal e como afirma Polaino (1987), é posible que o comporta-mento non saudable de moitos cidadáns se deba á ignorancia que teñenacerca da saúde. Ninguén dubida de que a saúde pode coñecerse, de quesupón un certo grao de coñecemento. E se pode coñecerse, pode apre-henderse, de aí que poida educarse nela. O medio tradicional de ensino-aprendizaxe é a escola, por iso a importancia de que a través súa setransmitan coñecementos sobre saúde. Ademais, no ámbito escolar podedetectarse un conxunto moi amplo de dificultades e problemas de saúdeque, en idades temperás, é doado modificar.

Por outro lado, aprender a se coidar, é dicir, os autocoidados nonlle son innatos ó individuo, senón que deben aprenderse (MazarrosaAlvear, 1989). Pero a escola non pode limitarse a transmitir, a súa meta éeducar, no máis amplo e pleno sentido da palabra, de xeito que o alum-no non só aprenda, memorice e, moitas veces, esqueza uns contidos,senón que se implique, participe e sexa activo na aprendizaxe da saúde.

A escola é, ademais, a única institución que acolle a totalidade dapoboación durante uns cantos anos, como mínimo os que supón a ensi-nanza obrigatoria. Non hai ningún outro ámbito ou programa que poidasoñar con ser tan extenso coma o escolar, co que pode axudar a adquiriruns coñecementos, uns hábitos e unhas actitudes favorables de xeito gra-duado e sistemático. Por se isto fose pouco, acolle os nenos nas primeirasetapas de vida, cando están en pleno proceso de formación e desenvol-vemento, nun momento receptivo idóneo para incorporar bos hábitos desaúde, cando aínda non puideron adquirir xeitos de comportamento non


32

saudables. (Generalitat de Catalunya-Goberno Vasco, 1988). E está taménna pubertade e no inicio da adolescencia, idades especialmente relevan-tes para a abordaxe de problemáticas como a que nos ocupa.

Salleras (1988) enfatiza o papel da escola na educación para asaúde, aínda tendo en conta que a súa acción implica un labor en toda acomunidade e en tódolos ámbitos nos que cada membro da mesma sedesenvolve, sinalando que alí se actúa sobre os individuos na fase de for-mación física, mental e social; que en función da súa idade non puide-ron adquirir aínda formas de aprendizaxe insáns e, ademais, son moireceptivos á aprendizaxe de coñecementos e asimilación de hábitos. Se aisto se lle engade que as actitudes e os comportamentos aprendidos nainfancia teñen grandes posibilidades de se converteren en hábitos adul-tos, faise necesario tomar medidas preventivas antes de chegar a adulto,co que a escola presentásenos como un medio idóneo.

Pola súa parte, Green (1989) suma a estas vantaxes a que supón oambiente escolar: os seus requisitos de asistencia obrigatoria, instalaciónse medios facilmente dispoñibles, material e persoal capacitado. Todo istodebe facer posible que abordar calquera tema de educación para a saúdena escola, vaia alén da mera difusión de información e sirva para axuda-los estudiantes a adquirir principios e conceptos complexos, tendo comoreferencia motivacións e intereses propios.

Por outro lado, a escola como grupo, como centro de relación doneno cos seus iguais, é tamén aproveitable á hora de traballa-las drogas,a sexualidade, o consumo ou calquera outro tema de saúde; a interaccióncos outros permite o intercambio de posturas, axuda na toma de deci-sións e permite o emprego de metodoloxías activas e participativas.

1.3.- Actuacións no ámbito escolar

A preocupación e o interese pola implantación de temas de saúdenas escolas non é recente, así por exemplo, declaracións da Unesco dosanos 50, xa facían mención da necesidade de que os centros educativosobservaran certos hábitos en aspectos tales como o medio físico e insta-lacións, prácticas alimentarias, educación física e xogos organizados,actuacións ante emerxencias sanitarias e incluso instrucción directa sobrea saúde. Tamén se especificaba a importancia de que o mestre recibiraunha información en temas de saúde como parte da súa preparación bási-ca e que se estableceran relacións entre a escola e os servicios sanitariosda comunidade (San Miguel, 1990). Como mostra destas preocupacións,xa nas escolas daqueles anos, incluíanse ensinanzas de educación para asaúde, aínda que con tendencias diferentes ás actuais, centradas, ben enaspectos sanitarios moi puntuais, ben no ensino de normas hixiénicas.Dende esas primeiras tentativas ata as denominadas liñas ou eixes trans-versais, como son coñecidas dende a implantación da LOXSE, determi-


33

nados temas, entre os que podemos incluí-lo que nos ocupa, diversas econ diferente carácter, foron as actuacións que á escola chegaron sobreconsumo, alimentación, drogas, enfermidades ou calquera outro dostemas dos que tradicionalmente se ocupa a educación para a saúde.

A súa evolución, tanto no noso país coma noutros, veu marcadapor medidas e resolucións de carácter político, á luz de prescricións deorganizacións de relevancia internacional na materia, como a OMS, aUnesco ou comisións de saúde intergubernamentais. Deste xeito, pódesedicir que as actuacións en temas de saúde levadas a cabo nos nosos cen-tros escolares pódense circunscribir a tres momentos:

Un primeiro no que, máis que facer educación para a saúde comoanteriormente a temos definida, o que se pretendía era mellora-la sanida-de escolar a través de campañas, exames de saúde ou paliar carenciasmateriais e instrumentais dos centros educativos. Na medida na que, ac-tualmente, se considera como obxectivo da educación para a saúde naescola capacita-los nenos para que se desenvolvan autonomamente, é di-cir, sexan capaces de tomar decisións por si mesmos, tanto a nivel perso-al coma social, estas iniciais actuacións concédenlle ó escolar un papelpasivo no coidado da saúde e priman as intervencións de carácter médico.

Un segundo momento, reflicte as demandas e as iniciativas dosmestres, que ían cada vez máis na liña de planifica-la ensinanza da saúdee de incluíla formalmente no currículo. Por iso as accións levadas a caboagora vanse caracterizar pola súa organización, sistematización e progra-mación integrada na dinámica global escolar, cada vez máis lonxe dun-has actuacións puntuais e moitas veces fóra da escola e dos procesos deensino-aprendizaxe. A concreción desta nova maneira de entende-lasaúde son os diferentes programas que aparecen dedicados ben a inten-tar remediar algún problema concreto de saúde, como as drogodepen-dencias, a SIDA etc., ben a contemplala dentro do currículo formal eobrigatorio dos centros escolares.

Por último, a medida que nos achegamos á situación actual e coaimplantación da LOXSE, vaise falar dunha educación para a saúde sus-ceptible de ser ensinada en tódolos niveis educativos, con carácter curri-cular obrigatorio, especificada en materias ou disciplinas concretas etamén interdisciplinarmente. Debe ser unha actividade continuada ehabitual, non algo esporádico, como unha charla informativa ou unhacampaña; ten que orientarse cara á reflexión crítica do alumno, debetomar a este como activo e participativo nos seus autocoidados e consi-deralo tanto individual como formando parte do grupo ó que pertence.A educación para a saúde na escola pretende crear situacións que posibi-liten a realización de aprendizaxes significativas, recollendo as motiva-cións e os intereses dos alumnos, partindo das súas experiencias,actividades e coñecementos, transferible ás súas actividades habituais eútil á hora de tomar decisións (Xunta de Galicia, 1992).


34

Nesta liña e cun enfoque parello ó do resto dos países europeos, aLOXSE inclúe como novidade os denominados temas ou eixes transver-sais do currículo, un dos cales, a educación para a saúde, ten nas drogo-dependencias un dos seus contidos fundamentais.

1.4.- A LOXSE e os temas transversais

O tratamento de determinados aspectos tales como a saúde, a paz,o consumo ou a sexualidade, entre outros de xeito transversal é unha dasnovidades que no seu momento incluíu a LOXSE.

Os denominados contidos transversais constitúen unha serie detemas novos, á marxe das áreas de coñecemento e materias específicasque non se inclúen en ningunha delas, pero deben impregnar todo ocurrículo educativo. Son a resposta que se lle dá ó tratamento definitivo,obrigatorio e secuencializado no currículo escolar de determinadas pro-blemáticas que, de xeito máis ou menos esporádico e sistemático, seviñan tratando xa na escola. É dicir, coa LOXSE preténdese que as inicia-tivas puntuais que se levaban a cabo por parte dalgúns centros, se xene-ralizaran a todo o territorio, á vez que lle daban un sentido diferente óensino tradicional.

Son aspectos novos tanto na temática que se vai abordar –algúnsdeles preséntanse por primeira vez na escolaridade obrigatoria- coma namaneira en que son tratados: transversalmente, interdisciplinarmente,entrelazados nos demais contidos educativos. Pretenden se-la respostaque lle dá á escola a dicotomía existente na actualidade entre unhasnovas necesidades sociais e o avance que a ciencia tivo nos últimos anose as clásicas materias educativas tradicionais. (Busquets et al, 1993).

A escola mantén unhas disciplinas cunhas orixes que se remontaná Grecia clásica. Teñen evolucionado os seus contidos, a metodoloxía ouos xeitos de entende-lo ensino, pero segue a transmitir como materiastradicionais as matemáticas, as ciencias ou a lingua, cousa totalmentenecesaria na medida en que a escola ten que conservar e transmiti-la nosaherdanza cultural. Pero, por outra banda, a ciencia avanza: aparecennovas tecnoloxías, a sociedade transfórmase e cambian os seus modos devida e relación; a ensinanza debe facerse eco desas novas situacións e tra-ducilas en contidos educativos que lle proporcionen ó alumno unha res-posta axeitada para poder desenvolverse no mundo actual.

Resolver esta dicotómica situación é o que, en boa medida, se pre-tende coa transversalidade. Tal e como informan os responsables minis-teriais (MEC, 1992): a idea é que os transversais sexan o eixe arredor doque xiren os demais temas ou unidades das áreas curriculares. Será a tra-vés duns contidos que reclaman a atención do alumno e do mestre (poisestán intimamente vinculados coa realidade cotiá) como se vertebrenoutros temas (clásicos no ensino) para acadar fins formativos integrais.


35

Trátase de impregna-lo currículo destes temas que atravesarán tódalasoutras disciplinas en tódolos niveis e ciclos educativos. Estamos a referir-nos á educación para a saúde, educación vial, educación para a paz, edu-cación para o consumo ou para a igualdade de oportunidades.

Enténdese que a educación non ten como obxectivo ensinar mate-máticas, a ler, nin sequera a educación para a saúde, senón formar indi-viduos que poidan desenvolver ó máximo as súas potencialidades. Nestesentido, trátase de busca-lo potencial de aprendizaxe que determinadasdisciplinas posúen, non ensina-los seus contidos sen máis, senón buscarcómo, ó seu través, se poden formar individuos que respondan ó mode-lo de home que a actual lexislación propón. As materias educativas,transmitidas dende unha óptica vinculada á actual, serán o medio do quese valla a escola para facelo.

Por outro lado, un tratamento e unha profundización en calquerados temas transversais desde varios ángulos, constitúe un reforzo para aaprendizaxe e conseguirá que os seus contidos se integren mellor na vidae na dinámica escolar.

Se nos referimos en concreto ó transversal Educación para a Saúdesinalar que a filosofía comunitaria, no que a ela respecta, se basea nanecesidade de que sexa obrigatoria, de que teña un tratamento curriculare na importancia de que a mensaxe teña un carácter positivo, no que sedestaque a promoción de hábitos de vida saudables.

A metodoloxía que se vai empregar para tratar estes aspectos segueas liñas xerais do proposto en toda a reforma: actividade, participación,implicación persoal, etc. Coa finalidade de fomentar aprendizaxes signi-ficativas. En concreto, trataríase de ter en conta as propias concepciónssobre saúde-enfermidade, fomenta-la responsabilidade persoal, investigarsobre problemas de saúde no contorno social do alumnado, provocarcambios de comportamento insáns e fomenta-la adquisición de actitudesque conduzan ó fomento de estilos de vida saudables. O emprego do diá-logo, das discusións, dos traballos grupais dos medios audiovisuais (cine-ma, TV, etc.), da crítica e intercambio de ideas son suxestións para levara cabo na aula.

Este tipo de contidos, deben aparecer incluídos en tódalas áreasimpregnando o currículo, completándose con outro tipo de actividades emateriais curriculares, como calquera tipo de programas, sobre algúnaspecto puntual, tal é o caso do tema que nos ocupa.

Neste sentido, cabe menciona-la importancia que no actual siste-ma educativo se lles concede ós materiais curriculares e de apoio á docen-cia, xa que poden posibilitar acadar, por parte do alumno, os obxectivosde ensinanza programados para cada etapa ou ciclo educativo.

En definitiva, a xa non tan nova lexislación educativa ten, na súafilosofía, unha concepción que vai alén da mera transmisión de coñece-mentos e un concepto de home, de educando, capaz de desenvolver a tra-vés das intervencións guiadas, intencionadas e planificadas que se dan


36

no marco escolar, o máximo das súas potencialidades. Pretende facer unindividuo adaptativo, funcional e activo no seu medio. Neste empeño,xorde a necesidade de que a escola eduque para a vida, ensine tamén encalquera dos eixes transversais e o faga obrigatoria e curricularmente. Demaneira que tódolos nenos poidan completar, ampliar e tamén crearoutro tipo de materiais, actuacións ou programas e incardinalos na diná-mica e na programación da escola.

2. CONCEPTOS FUNDAMENTAIS EN DROGODEPENDENCIAS

2.1.- DEFINICIÓN DE DROGAS.2.2.- PARÁMETROS RELACIONADOS COA

DROGADICCIÓNA DEPENDENCIAA TOLERANCIAA TOLERANCIA CRUZADAA SÍNDROME DE ABSTINENCIA

2.3.- CLASIFICACIÓN DAS DROGAS

MANUEL SANABRIA CARRETERO

Psicólogo. Profesor do colexio Manuel Peleteiro. Santiago de Compostela


39

2.- CONCEPTOS FUNDAMENTAIS EN DROGODEPENDENCIAS

Dentro deste apartado ímonos referir a algúns dos principais con-ceptos relacionados coas drogas, dado que son fundamentais para unhaadecuada comprensión do fenómeno do consumo. En primeiro lugar,centrarémonos na definición de droga, atendendo ás características quedeben darse nunha substancia para ser considerada como tal; así como osprocesos de adaptación desenvolvidos polo organismo ante a súa presen-cia, dando lugar ós fenómenos de adaptación e tolerancia. Finalmente,abordarémo-la clasificación destas substancias tendo en conta diferentescriterios ou características das mesmas.

2.1.- Definición de droga

Unha das dependencias máis rechamantes do noso tempo é o ape-tito humano polas drogas, substancias capaces de altera-los estados deánimo e a conciencia, de producir pracer ou euforia e xerar dependenciadelas. A Organización Mundial da Saúde entende por droga “toda subs-tancia que introducida nun organismo vivo, pode modificar unha oumáis funcións deste” (Kramer e Cameron, 1975). A definición engloba,non só aquelas substancias con propiedades psicoactivas e co cualificati-vo de ilegais, senón tamén diversos psicofármacos e substancias de con-sumo legal como o tabaco e o alcohol, ademais de substancias de usodoméstico ou laboral como as colas e os disolventes.

Trátase, polo tanto, dunha definición moi ampla, así en inglés otermo “drug” refírese tanto a droga coma a fármaco; a lingua castelá pre-cisa máis e cando facemos uso dun producto farmacéutico para o trata-mento dunha enfermidade usámo-la palabra medicamento, en cambio seo seu uso non ten fins terapéuticos a denominación de droga sería máisadecuada.

2.2.- Parámetros relacionados coa drogadicción

Aínda que non coñecemos con exactitude os motivos polos quecertas persoas caen presas da adicción, é certo que algunhas das causashai que buscalas nas características desas substancias e na interacción queproducen co organismo cando se consomen. O consumo repetido de dro-gas xera nos adeptos unha serie de cambios tanto a nivel fisiolóxico comapsicolóxico. As consecuencias relacionadas cun primeiro consumo difi-ren das asociadas ó consumo progresivo e continuado, de maneira quecando dicimos que un suxeito está “enganchado” a unha droga é que xadesenvolveu dependencia física.


40

A DEPENDENCIA

A dependencia fai relación ó estado físico e psíquico causado polaacción recíproca entre o organismo e a droga, caracterízase por unha seriede cambios e conductas referidos á necesidade ou ó impulso de consumirdroga de forma continuada e periódica co fin de experimenta-los seusefectos ou ben de evita-lo malestar relacionado coa privación ou coaausencia de inxestión. Unha serie de variables adoitan estar mediando nofenómeno da dependencia, tales como o tipo e as características da subs-tancia, función inicial do consumo, características persoais e conductuaisdo suxeito.

A dependencia non só xera unha conducta de busca da substancia,senón tamén importantes cambios nas relacións do suxeito co seu con-torno a nivel familiar, social e laboral. Algúns deses cambios terán a sufi-ciente intensidade para que non sexa posible manter un estilo de vidaintegrado e productivo.

En xeral adóitase mencionar dous tipos de dependencia, a psíqui-ca e a física. A dependencia psíquica refírese á compulsión ou desexo deconsumir para experimentar sentimentos de satisfacción e agrado, poloque se busca a droga como unha maneira de alcanzar ese reforzo pracen-teiro ou ben evita-lo malestar inducido pola non inxestión. A dependen-cia física refírese máis ben ó estado de adaptación que se exterioriza consíntomas orgánicos ou físicos cando se interrompe a administración dadroga e se relaciona coa incorporación da droga ó metabolismo do suxei-to, de tal maneira que necesita manter un determinado nivel en sanguepara funcionar con certa normalidade. Cando este nivel descende pordebaixo de certo umbral aparece a síndrome de abstinencia (Freixa eSoler Insa, 1981).

A TOLERANCIA

Refírese a un proceso mediante o cal o organismo se vai adaptan-do á substancia psicoactiva tomada. O corpo, e especialmente as neuro-nas do sistema nervioso central (SNC), adáptanse á presencia da drogacon cambios de tipo bioquímico.

Así pois, a tolerancia refírese a un estado de adaptación que secaracteriza por unha diminución da resposta á mesma dose de droga, oudito doutra maneira, que para produci-lo mesmo grao de efecto se preci-sa unha dose maior. En consecuencia, o suxeito ten que ir aumentando adose para evitar que os efectos inducidos pola droga diminuían, tal efec-to é a causa pola cal moitos consumidores se deciden polo consumo porvía intravenosa cando é o caso.

A TOLERANCIA CRUZADA

A tolerancia cruzada refírese ó feito de que ó consumir unha deter-minada droga aparece a tolerancia non só a esa droga, senón tamén a


41

outra do mesmo tipo ou familia aínda que non se fixera un consumorepetido da mesma. Isto significa que se se comeza a consumir esa novadroga non se parte de cero, cóntase xa cunha bagaxe de experiencia asi-milada proporcionada pola substancia anteriormente consumida.

Así pois, que unha persoa se faga dependente dunha droga vai estartamén en función das características farmacolóxicas da substancia encuestión, así como das experiencias previas do individuo tidas con outrasdrogas (Maciá, 1998).

A SÍNDROME DE ABSTINENCIA

Se tralo consumo repetido e continuado se instaura a dependencia,e por algunha circunstancia se interrompe ou diminúe bruscamente o con-sumo de droga, o organismo reséntese e reacciona ante a nova situacióndesencadeando unha crise ou síndrome de abstinencia. Estas crises teñenuns síntomas determinados en función da substancia que os provoca; así,por exemplo, no caso do tabaco aprécianse desexos irresistibles de fumar,irritabilidade e certa ansiedade, dificultades para se concentrar, intranqui-lidade ou nerviosismo, ás veces dor de cabeza e outros trastornos. Quizaismáis fortes sexan os da heroína, o cadro, no seu conxunto, caracterízasepor calafríos, dores musculares ou nas articulacións, formigos, piloerec-ción, náuseas, insomnio, sudoración, lacrimeo, febre. Estes síntomas apesar do espectacular non adoitan constituír unha ameaza seria para avida. Chegados a este punto, o individuo atópase metido nun paradoxo,por unha parte, aparece o desexo de se afastar das consecuencias negativasprovocadas polo consumo e, pola outra, a necesidade de palia-los efectoscausados pola privación da substancia (Freixa e Soler Insa, 1981).

2.3. Clasificación das drogas

Non existe unha única clasificación das drogas, quizais porque setrate dun tema frecuentemente abordado desde varias disciplinas e conpuntos de vista diferentes. Algúns dos criterios que se utilizaron para cla-sifica-las drogas son os seguintes:

a) Segundo a súa orixe: naturais e sintéticas.b) Tendo en conta a súa estructura química.c) En función da súa acción farmacolóxica.d) Atendendo ás manifestacións e ás conductas que provocan nos

suxeitos.e) Segundo criterios sociolóxicos de legalidade ou ilegalidade.

A Organización Mundial da Saúde (OMS), utilizando criterios detipo farmacolóxico e de toxicidade vén clasificándoas dende hai anos enfunción de criterios dicotómicos de perigo. Así as máis perigosas seríanaquelas que crean dependencia física, con maior rapidez e máis toxicida-

de. As menos perigosas só crearían dependencia psíquica, con menosrapidez e con baixa toxicidade (ver cadro 1).

Cadro 1. Clasificación en función do perigo

MAIOR PERIGO MENOR PERIGO

Dependencia física Dependencia psíquicaDependencia máis rápida Dependencia menos rápida

Maior toxicidade Menor toxicidade

Tendo en conta eses criterios establécense catro grupos, de maior amenor perigo, nos que se engloban as diferentes substancias:

GRUPO 1: Opiáceos: opio, morfina, heroína, metadona, etc.GRUPO 2: Barbitúricos, alcohol.GRUPO 3: Coca, cocaína, crak, anfetaminas, drogas sintéticas.GRUPO 4: LSD, derivados do cannabis, mescalina, etc.

Así e todo, a clasificación máis utilizada e que resulta máis clarifi-cadora é a baseada na acción ou no efecto que provocan no organismo.Algunhas drogas actúan potenciando ou aumentando o nivel de activa-ción das neuronas, son substancias activadoras ou estimulantes da acti-vidade do SNC. Dentro deste grupo de substancias as principais son:cocaína, anfetaminas, drogas de deseño (éxtase), nicotina, etc.

Un segundo grupo de drogas ten un efecto case contrario ás ante-riores, de maneira que a súa acción se dirixe a frear ou bloquea-la activa-ción das neuronas; a súa estructura permítelles incrustarse nos espaciosque deberían ocupa-los neurotransmisores naturais dificultando ouimpedindo a liberación do transmisor e a producción do impulso ner-vioso, por iso se coñecen tamén como drogas depresoras.

O último dos grupos estaría composto por aquelas substancias quedistorsionan ou alteran as sensacións, agrúpanse dentro dos alucinóxe-nos. Algunhas desas substancias serían o ácido LSD, mescalina, estramo-nio, disolventes volátiles, algúns dos compoñentes do cannabis,marihuana ou haxix (concretamente o D9 THC). Parece que a acción des-tas substancias provoca un aumento da reacción das neuronas ós impul-sos sensoriais, á vez que activan receptores neuronais.

I. ESTIMULANTES DO SNCEstimulantes maiores: cocaína, anfetaminas, drogas de deseño.Estimulantes menores: cafeína, nicotina, teína

II. DEPRESORES DO SNCa) Alcoholb) Barbitúricos: Amytal, butisol, Fenobarbital, etc.


42


43

c) Inhalantes: Aerosois, gasolinas, colas, vernices sintéticos.d) Tranquilizantes: Valium, Librium, Equanile) Narcóticos de orixe natural e semisintéticos: Opio, morfina,

codeína, heroínaf) Narcóticos sintéticos: Metadona

III. ALUCINÓXENOSa) Alucinóxenos de orixe natural: Mescalina, algún composto do

cannabis, fungos (amanitas)b) Alucinóxenos de orixe sintética: L.S.D.

3.UNHA REVISIÓN DAS PRINCIPAIS TEORÍAS EMODELOS EXPLICATIVOS

3.1.- INTRODUCCIÓN3.2.- TEORÍAS E MODELOS EXPLICATIVOS DO CONSUMO DE

DROGAS– TEORÍA DO CONTROL SOCIAL– TEORÍA DA ASOCIACIÓN DIFERENCIAL– TEORÍA DA APRENDIZAXE SOCIAL– TEORÍA DA CONDUCTA PROBLEMA– TEORÍA DA ACCIÓN RAZOADA– O MODELO DE KANDEL

3.3.- CARA UNHA INTEGRACIÓN DE MODELOS EXPLICATIVOSDO CONSUMO DE DROGAS

– PREPARACIÓN– EXPERIMENTACIÓN– CONSUMO– ABUSO E ADICCIÓN

3.4.- PRINCIPAIS ORIENTACIÓNS E MÉTODOS PREVENTIVOSNO CONSUMO DE DROGAS

3.5.- FACTORES RELACIONADOS COA INICIACIÓN NO CON-SUMO DE DROGAS QUE PODEN TRABALLARSE DENDE OÁMBITO ESCOLAR

– COÑECEMENTOS, CRENZAS, ACTITUDES E EXPECTA-TIVAS EN TORNO AS DROGAS

– AUTOIMAXE E AUTOESTIMA– DESENVOLVEMENTO DE ACTIVIDADES E ESTRATEXIAS

DE ENFRONTAMENTO E SOLUCIÓN DE PROBLEMAS– AUTONOMÍA E TOMA DE DECISIÓNS– INFLUENCIA DA PUBLICIDADE NO CONSUMO– INFLUENCIAS FAMILIARES NO CONSUMO DE DRO-

GAS LEGAIS– PRESIÓN DOS COMPAÑEIROS E AMIGOS PARA CON-

SUMIR DROGAS

Mª DEL MAR GARCÍA SEÑORÁN

Psicóloga. Profesora Titular do Departamento de Psicoloxía Evolutiva e daEducación. Escola de Maxisterio de Ourense. Universidade de Ourense-Vigo.

SALVADOR GONZÁLEZ GÓNZALEZ

Psicólogo. U.A.D. de Cangas do Morrazo (Pontevedra)


47

3- UNHA REVISIÓN DAS PRINCIPAIS TEORÍAS E MODELOSEXPLICATIVOS

3.1.- Introducción

Nos últimos anos o fenómeno das drogodependencias converteusenunha das principais lacras da sociedade. O problema agrávase conside-rablemente cando os afectados son os máis novos, posto que os efectosdanosos destas substancias acentúanse na nenez e na adolescencia, eta-pas claves no desenvolvemento integral do individuo.

Ante esta situación, xorden toda unha serie de iniciativas queintentan controla-lo problema. A prevención do consumo de drogas foiun obxectivo prioritario e constante nos distintos plans rexionais sobredrogas elaborados na última década. Nestes, destacouse a importanciadas actuacións dirixidas ó medio educativo. Ponse de manifesto que enmoitos casos a drogadicción podería evitarse cunha adecuada formaciónpreventiva no marco da ensinanza obrigatoria. Nenos e adolescentespasan moitas horas diariamente nos centros educativos e a educaciónpara previ-lo uso indebido de drogas podería tratarse como un tema máispara estudiar. Pero hai outras razóns de máis peso, entre elas, o feito deque a escola teña como encargo social xustificativo da súa existencia pro-porcionarlle ó neno e ó adolescente, as condicións e os recursos óptimospara lles permiti-la maduración persoal, o progresivo acceso a cotas supe-riores de autonomía, de integración social, o logro de crecentes niveis deliberdade... (Busquets, 1992). En definitiva, a educación formal perseguea promoción humana e social das persoas e, a inmersión dos mozos nomundo da droga impide esa promoción. Como sinala Vega (1991) amisión da institución escolar é preparar para a vida e se non o fai non tenrazón de ser... Esta afirmación reafirma a unanimidade existente entre osespecialistas e organismos internacionais, que se ocupan deste tema,acerca da orientación fundamentalmente educativa que debe rexi-la pre-vención primaria das drogodependencias.

As toxicomanías, como un problema de saúde máis, teñen que verfundamentalmente cos estilos de vida da poboación e, os hábitos noci-vos adquírense primordialmente na nenez/adolescencia, por isto, debe-mos aproveita-lo período de ensinanza obrigatoria para potenciar dendeo sistema educativo estilos de vida saudables. En efecto, se certos com-portamentos do noso tempo se converteron nos verdugos da saúde, e cal-quera comportamento é resultado dunha aprendizaxe e polo tanto,susceptible de ser modificado, é lóxico optar por educar e motiva-lapoboación para que aprenda a se comportar de maneira sa.

A escola está considerada como un lugar idóneo para realizar labo-res preventivos. A LOXSE aposta por crear un amplo marco nos centros


48

escolares onde tratar unha serie de cuestións, cruciais na formación dosindividuos, entre as que está a promoción da saúde. Preténdese que osalumnos desenvolvan –progresivamente- costumes e hábitos sans, que osvaloren como un dos aspectos básicos da súa calidade de vida e que rexei-ten aquelas pautas de comportamento que non conduzan á adquisicióndun estado de benestar físico, mental e social. Por outra parte, o carácteraberto e flexible permite introducir tódalas aprendizaxes, relacionadascoa saúde, que a comunidade escolar considere necesarias. Dentro destagran cantidade de tópicos, as drogodependencias ocuparían un lugarrelevante, pois convertéronse nun dos problemas sanitarios evitablesmáis importantes no noso país.

Nos seguintes apartados presentamos unha breve revisión de: a) asprincipais teorías e modelos explicativos do consumo de drogas; b) asorientacións e métodos preventivos máis utilizados neste campo, quederon pé a numerosos programas; e c) algúns factores relevantes -quecondicionan o achegamento do individuo ás drogasque poderían traba-llarse dende o ámbito escolar. Con este traballo preténdese ofrecerlles ósprofesionais do campo educativo uns referentes que lles faciliten a tomade decisións á hora de elaborar propostas e, os axuden a conseguir unhamaior eficacia e operatividade na prevención do abuso de substancias nanenez e adolescencia para conseguir, deste modo, unha escola máis sau-dable e promotora de saúde.

3.2.- Teorías e modelos explicativos do consumo de drogas

Nas últimas décadas xurdiron numerosas teorías e modelos queintentan clarificar por qué certos individuos son atraídos polas drogas, eabusan delas, e outros non; por qué algúns incrementan paulatinamenteo seu consumo e outros despois dun tempo o interrompen. Obviamenteas opinións son moi dispares, isto explicaríase pola complexidade dofenómeno das drogodependencias e porque estas propostas foron formu-ladas dende diferentes campos, de aí que se centraran nos máis diversosaspectos. Este estudio ten unha gran relevancia, pois permítenos desen-volver programas e estratexias preventivas adecuadas para que o consu-mo non se produza ou se deteña cando intervimos.

A continuación describiremos brevemente algunhas das teorías emodelos máis relevantes.

– TEORÍA DO CONTROL SOCIAL (HIRSCHI)A teoría de Hirschi (1969) expón que a decisión dun individuo de

utilizar unha droga, os efectos que ten e a progresiva impli-cación psico-lóxica e social, non dependen unicamente das propie-dades farmacéuti-


49

cas do tóxico, das actitudes e da personalidade do usuario, senón taméndo contorno físico e social no que se produce o consumo.

Os defensores desta teoría baseáronse en dúas premisas básicas: a)tódolos individuos teñen o potencial innato de viola-las normas e, b) associedades ofrécenlles ós individuos suficientes oportunidades paracometer actos desviados. Expoñen logo a seguinte pregunta: ¿por quealgunhas persoas se conforman e obedecen as normas dunha sociedade eoutras non? Ou noutras palabras, ¿cales son as forzas sociais que con-trolan os impulsos desviados? A teoría do control social, para explica-locomportamento desviado, pon moita énfase en factores externos como afamilia, a educación e a relixión.

Para Hirschi (1969) a conformidade do individuo cos valores e coasexpectativas convencionais é un producto da vida social, e non unhacaracterística inherente á natureza humana; a conformidade humanaestá baseada nos vínculos que se establecen entre o individuo e a socie-dade, aínda que nun primeiro momento a conducta do individuo é total-mente individualista, os controis xerados polo proceso de socializaciónconvencional poden inhibir tales conductas. A inhibición prodúcese através da influencia de catro elementos primordiais, que vinculan o indi-viduo coa sociedade convencional: o apego, o compromiso, a involucra-ción e as crenzas. Cando estes catro elementos ou vínculos son fortes éde espera-la conformidade por parte do individuo, se os controis sonfebles ou inexistentes nada lle impide involucrarse nun comportamentodelictuoso e/ou consumo de drogas.

Segundo Otero, Mirón e Luengo (1991) canto maior sexa o apegoe a comunicación entre pais e fillos menor será a participación do ado-lescente en conductas de consumo ou conductas desviadas desaprobadaspolos pais; de igual modo a motivación do individuo para conseguirmetas convencionais (por exemplo, o interese pola educación) que lleproporcionarán un status social, a involucración en actividades conven-cionais, o respecto que o suxeito manifesta polas normas sociais de con-vivencia e a súa crenza na lexitimidade das mesmas, diminuirán aprobabilidade de que o adolescente consuma drogas e/ou participe enconductas desviadas.

A pesar dos inconvenientes que presenta esta teoría (non conside-ra a existencia de subculturas desviadas dentro da sociedade en xeral, ninrecoñece que a vinculación a grupos desviados poida ser unha causaimportante de desviación ó promover no adolescente unha socialización“non convencional”) proporciona cuestións de grande interese paraexplica-lo consumo de drogas e enfatiza os factores que diminúen a invo-lucración en conductas desviadas, destacando a vinculación social a ins-titucións, grupos e conductas convencionais, especialmente ó grupofamiliar.


50

– TEORÍA DA ASOCIACIÓN DIFERENCIAL.Esta teoría desenvolvida por Sutherland e Cressey (1978) sostén

que un maior contacto co comportamento desviado implica unha maiorprobabilidade de que o individuo manifeste dito comportamento e omanteña. A socialización dun individuo dentro dun grupo desviado seráa responsable de que desenvolva conductas acordes coas normas desvia-das que internalizou.

Ó igual que a Teoría do Control Social, destaca a influencia dafamilia e o grupo de iguais, pero neste caso, considérase máis importan-te a influencia do grupo de iguais. Polo tanto, a relación con compañei-ros que consomen drogas promove a aprendizaxe da conducta adictiva efavorece o desenvolvemento de actitudes positivas cara a este comporta-mento desviado. Segundo os autores, esta aprendizaxe realízase pormedio dos mecanismos de reforzo e imitación. É máis probable que oadolescente consuma drogas se mantén interaccións frecuentes coniguais consumidores e/ou con individuos que presenten actitudes favo-rables ó consumo.

Otero, Mirón e Luengo (1991) destacan entre as principais críticasa esta teoría as seguintes: non tódolos individuos que interaccionan conpersoas que manteñen conductas desviadas desenvolven ditas conductas,nin tódolos suxeitos que presentan conductas desviadas tiveron contac-tos con estilos de vida desviados.

– TEORÍA DA APRENDIZAXE SOCIAL.De acordo coa teoría da aprendizaxe social o consumo de drogas

adquírese socialmente mediante a aprendizaxe. Segundo Grichting e Bar-ber (1989) esta teoría xorde da unión entre a Teoría da Aprendizaxe e aTeoría da Asociación Diferencial, xa comentada no apartado anterior.

Segundo Bandura (1977) a conducta estaría determinada por: osestímulos externos, que a afectarían fundamentalmente a través dos pro-cesos de condicionamento clásico; as consecuencias da mesma, que exer-cerían a súa influencia a través dos procesos de condicionamentooperante ou instrumental e os procesos cognitivos mediacionais, queregularían a influencia do medio, determinando os estímulos ós que selles prestará atención, a percepción dos mesmos e a influencia que estesterán sobre a conducta futura.

Esta teoría tamén recalca a importancia das interaccións do suxei-to con aqueles grupos que considera significativos, pois a través de ditasinteraccións o individuo aprende a valorar e cualifica-las conductas comoboas ou malas. A relación con compañeiros que presentan conductas des-viadas promove a aprendizaxe de actitudes e conductas desviadas porparte do individuo; de igual modo, a probabilidade de consumo incre-méntase co grao de exposición a modelos consumidores. Aprendemos anos comportar a través dos procesos de modelado e reforzamento, é dicir,


51

observando a conducta doutros individuos e as consecuencias que a rea-lización de dito comportamento tivo. A exposición repetida de persoasque utilizan drogas (figuras públicas, amigos, irmáns maiores) influirá deforma decisiva na conducta do adolescente. De igual forma, a percepciónde que o uso de drogas é algo corrente na nosa sociedade favorecerá oconsumo das mesmas. Así vanse configurando, no individuo, unha seriede crenzas que apoian o uso de substancias. Á súa vez, estas influenciaspoden suxerirlle ó adolescente que o uso de drogas non é aceptado social-mente, pero quizais sexa necesario para ter éxito, ser popular, admirado,etc. Esta percepción social é probable que incremente a susceptibilidadedo adolescente á presión grupal.

A susceptibilidade ou vulnerabilidade ás influencias sociais quefavorecen o consumo de drogas depende dos coñecementos, actitudes ecrenzas. Os individuos propóñense uns obxectivos, establecen unhas me-tas. Se ditas metas son inconsistentes co consumo de drogas e o adoles-cente é consciente das consecuencias negativas que ocasiona ditoconsumo, é de esperar unha menor probabilidade de consumo. As carac-terísticas da personalidade tamén repercutirán na vulnerabilidade ásinfluencias sociais (Bandura, 1969). Unha maior vulnerabilidade relació-nase cunha baixa autoestima, insatisfacción persoal, inseguridade, maiorimpulsividade, falta de asertividade e a impaciencia por asumi-los rolesdos adultos ou facerse adulto.

Moitos programas preventivos empregaron as técnicas de modela-do para adquiriren conductas saudables, coa finalidade de aprender con-ductas adecuadas e axudar a contrarresta-los efectos negativos domodelado presente no noso amplo sistema social (Becoña, 1999).

– TEORÍA DA CONDUCTA PROBLEMA.Jessor e Jessor (1977) elaboran dita teoría para explicar unha serie

de comportamentos problemáticos (conductas definidas socialmentecomo problemas, como temas de preocupación ou que son indesexablessegundo as normas da sociedade convencional ou as institucións da auto-ridade adulta) que se producen na adolescencia, tales como uso de dro-gas, precocidade sexual, delincuencia, absentismo escolar, etc.

Esta complexa teoría está baseada en conceptos específicos organi-zados en tres amplas categorías de factores precipitantes ou sistemasexplicativos que se encontran interrelacionados e favorecen a propensiónó comportamento problema: a personalidade, o ambiente percibido e osistema comportamental. Os conceptos que constitúen o sistema da per-sonalidade (valores, expectativas, crenzas, actitudes, orientacións cara aun mesmo e cara ós demais) son de natureza cognitiva e reflicten o sig-nificado social e as experiencias do individuo. Os conceptos que consti-túen o sistema ambiental (apoios, influencia, controis, modelos,expectativas doutros) están relacionados cos do sistema de personalidadee representan características do contorno que o individuo é capaz de per-


52

cibir. O sistema comportamental tamén se analiza dende unha perspecti-va psicosocial, enfatizando a aprendizaxe de propósitos, funcións ou sig-nificados, máis que a propia conducta. A ocorrencia dun comportamentoé o resultado da interacción das influencias ambientais e persoais. Estaformulación representa unha teoría psicosocial da conducta, onde a prio-ridade causal non está nin na persoa nin na situación, senón que é ainteracción de ámbalas dúas o que determina a conducta (Jessor e Jessor,1980, pp. 102-103).

Dentro de cada sistema, as variables explicativas reflicten a incita-ción ó comportamento problemático ou ben o control sobre o mesmo,como resultado xérase un estado dinámico denominado "propensión áconducta problema", que determinará a maior ou menor probabilidadede que ocorra dita conducta e é sinónimo do concepto de risco.

O sistema de personalidade está representado por unha serie devariables de carácter social-cognitivo organizadas en tres estructuras queserven para controla-la conducta: a estructura de instigación-motivacio-nal, a estructura de crenzas persoais e a estructura de control.

A estructura de instigación-motivacional está orientada á acción, édicir á consecución das metas e dos obxectivos polos que o individuo seesforza, e está relacionada coas expectativas de conseguilas. Entre as dife-rentes metas psicosociais tres considéranse relevantes: o logro académi-co, a independencia e o afecto dos seus compañeiros. A relación entre asdúas primeiras metas parece ter consecuencias claras e directas no com-portamento problema do mozo.

A estructura de crenzas persoais: refírese a aqueles controis cogniti-vos de natureza xeral que se poñen en marcha contra a ocorrencia daconducta problema. Inclúense catro variables nesta estructura: o incon-formismo social (rexeitamento de normas sociais e convencionais), a alie-nación (perda de interese nas actividades cotiás e illamento dos outros),autoestima e locus de control externo e interno. As dúas primeiras varia-bles, xunto con puntuacións baixas en autoestima e expectativas de con-trol externo, indican unha escasa posibilidade de autorregulación ediminución do control da conducta.

A estructura de control persoal fai referencia ó nivel de control queten a persoa para non levar a cabo conductas problemáticas. Inclúensetres variables en dita estructura que están directamente vinculadas cocomportamento problemático: tolerancia á desviación, relixiosidade ediscrepancia entre os aspectos positivos e negativos de comportamentoscomo uso de drogas, relacións prematrimoniais con diferentes parellas,etc. Estas últimas variables están máis próximas á conducta real que óscompoñentes anteriores.

De vital importancia para o sistema da personalidade é a relacióndinámica entre os incitadores ou instigadores, da súa interacción depen-derá que se produza ou non un comportamento problemático. As princi-pais características de propensión ó comportamento problemático no


53

sistema da personalidade inclúen resultados académicos baixos e poucasexpectativas para melloralos, darlle alto valor á independencia, maiorinconformismo social e alienación, baixa autoestima, maior tolerancia ádesviación, menor relixiosidade, e dar máis importancia ás funcións posi-tivas en relación coas negativas do comportamento problema. A maioríadestas características de personalidade presentadas por unha persoa nunmomento dado, adoitan constituír un patrón coherente, constelación ousíndrome que suxire a presencia dunha conducta problema ou desviada.

O aspecto máis importante do sistema ambiental é a percepciónque ten o propio suxeito do seu ambiente. Dentro do ambiente percibi-do é importante distinguir entre estructuras proximais e distais que estáncompostas por unha serie de variables que inciden de forma máis oumenos directa no comportamento problema. A estructura proximalincluiría a aprobación da conducta problema, por parte dos pais ou ami-gos, e os modelos de influencia dos seus iguais. Segundo este modeloserían as variables máis directa-mente relacionadas coa conducta de con-sumo. As variables distais poñen de manifesto se o individuo está máisorientado cara ós seus pais ou cara ós seus amigos no contexto social noque se desenvolve. A orientación cara ó contexto adulto ou parental éinterpretable segundo Jessor e Jessor (1980), como menos propensa caraa unha conducta desviada, polo contrario unha orientación cara ó con-texto dos compañeiros sería máis propensa.

Seis variables son incluídas na estructura distal do ambiente perci-bido: apoio e control tanto de pais coma amigos, consenso nas expecta-tivas de pais e amigos, influencia dos pais sobre o adolescente en relacióncos amigos.

As variables incluídas na estructura proximal son: aprobación-des-aprobación da conducta problema por parte dos amigos, por parte dospais e modelos ofrecidos polos amigos con respecto ó comportamentoproblemático. É dicir, na estructura proximal a propensión ó comporta-mento problema inclúe menor desaprobación do comportamento pro-blemático e maior exposición a modelos de conducta problemática.

Do conxunto das variables da estructura psicosocial, é razoableesperar que as incluídas na estructura proximal do contorno percibidosexan as máis influentes. Requírese unha gran desaprobación parental docomportamento problema e a presencia de fortes controladores no siste-ma de personalidade para desvia-la propensión cara a dito comporta-mento na estructura proximal do contorno percibido.

A relación dinámica dentro do sistema do contorno percibido pro-dúcese entre a percepción dos controis sociais en contra do comporta-mento problema e a percepción dos modelos e apoios para estecomportamento problema. A propensión do ambiente na estructura dis-tal do sistema do contorno percibido caracterízase por menor apoio econtrol parental, maior control dos amigos, menor compatibilidade pais-amigos e menor influencia dos pais ca dos amigos. A propensión na


54

estructura proximal inclúe pouca desaprobación do comportamento pro-blema por parte dos pais e dos amigos e exposición a modelos por partedos amigos no que se refire a dito comportamento.

O sistema comportamental diferencia unha estructura de compor-tamento convencional e unha estructura de comportamento non con-vencional ou desviado. A conducta problemática, como xa sinalamosanteriormente, desvíase das normas da sociedade, e polo tanto é des-aprobada polas institucións convencionais ou figuras de autoridade,como consecuencia elicita algún tipo de control social, que pode serinformal e implicar unicamente unha desaprobación, ou por outra parte,esta resposta pode ser formal e substancial chegando ata o encarceramen-to. Aínda que ditos comportamentos son fenotipicamente diferentes,teñen unha mesma función psicosociolóxica (por exemplo, rexeita-lasnormas convencionais, expresa-la independencia do control parental).Os comportamentos convencionais (ir á misa, traballar duramente naescola, etc.) son aprobados socialmente e considéranse adecuados para osatisfactorio desenvolvemento dos adolescentes. A propensión no siste-ma comportamental viría dada por unha maior implicación nas conduc-tas problema e unha menor involucración na conducta convencional.

Os adolescentes aventúranse a realizar comportamentos problemá-ticos, porque estes os axudan a consegui-las metas persoais desexadas,percíbenos como funcionais e por isto son executados. Estes comporta-mentos poden axudalo a se enfrontar co fracaso real ou anticipado, oaburrimento, a ansiedade social, infelicidade, rexeitamento, illamentosocial, baixa autoestima e autoeficacia. Estes comportamentos taménpoden favorece-la introducción nun grupo de iguais; aqueles adolescen-tes que non teñen éxito académico, o uso de substancias pode axudalosa conseguir un certo status no grupo.

A vulnerabilidade á influencia grupal será maior naqueles adoles-centes que teñen estratexias de enfrontamento menos efectivas no seurepertorio e menor capacidade para se manexar nas situacións sociais quelle producen grande ansiedade. Para estes adolescentes, o rango deopcións para consegui-los obxectivos persoais é restrinxido, ó mesmotempo as relacións interpersoais producen unha tensión excesiva, todoisto motívaos para realizar algunha acción que alivie ese malestar.

Alomenos que os adolescentes crean que existen formas alternati-vas de reduci-la ansiedade, de establecer relacións interpersoais efectivase de conseguir calquera obxectivo proposto, pensarán que as drogaspoden axudalos a tales mesteres e o máis seguro é que non estean dis-postos a renunciar ós beneficios achegados polo uso destas substancias.

– TEORÍA DA ACCIÓN RAZOADA.A teoría da acción razoada ou modelo de Fishbein e Ajzen (1975)

trata de explica-la conducta humana asumindo que é o resultado dunproceso racional. O determinante primario da conducta está constituído


55

polas crenzas, nas que se concreta calquera información que o suxeitoposúe. Estas poden ser de dous tipos:

• Conductuais: refírense ó coñecemento que ten o suxeito dosresultados, positivos ou negativos para el, da realización da con-ducta. Dan lugar ás actitudes.

• Normativas: constitúen o coñecemento que ten a persoa sobre asexpectativas atribuídas a outras persoas ou institucións respectoá consideración da súa posible conducta. Orixinan as normassubxectivas.

Cando existe unha coincidencia entre a actitude, que expresa a“cantidade de afecto “cara a” ou “contra un obxecto” (Ajzen e Fishbein,1977), e a norma subxectiva, referida ás presións sociais percibidas por unsuxeito á hora de realizar unha conducta (Fishbein e Ajzen, 1975), ámbo-los dous compoñentes actúan como dúas forzas sumativas orixinandounha determinada intención conductual ou grao de convencementopara realizar unha conducta; pero se actitude e norma subxectiva soncontrarias, a intención dependerá do peso relativo de cada unha delas. Entodo caso, a intención é tanto a variable mediacional a través da cal aactitude e a norma subxectiva inciden na conducta coma o determinan-te inmediato da mesma; entendéndose a conducta en sentido estricto, édicir, as accións observables que realiza un suxeito.

Se analizamos con detalle as características dos compoñentes dateoría poderemos deducir que a finalidade da mesma é a predicción daconducta a partir dunha serie de variables: crenzas conductuais e norma-tivas, actitude, norma subxectiva e intención. A figura 1, presenta os ele-mentos do modelo.

Figura 1. Elementos de modelo de Fishbein e Ajzen (1975).

Crenzas conductuais

Avaliación resultados

Crenzas normativas

Motivación acomodarse

Actitude

Norma subxectiva

Intención Conducta


56

En dita figura pódense observar dúas fontes ou brazos que conflú-en na intención conductual:

a) O compoñente persoal: actitude do individuo cara á conducta,que está determinada polas crenzas conductuais e pola avaliación dosresultados. As crenzas son os bloques de construcción principais destemodelo conceptual, sobre elas constrúense as actitudes, as normas subxec-tivas, as intencións e en definitiva, a conducta. As crenzas sobre un obxec-to fórmanse por asociación do mesmo con varias características, calidadese atributos; adquírense como resultado dunha información directa, indi-rectamente pola aceptación de informacións procedentes de fontes exte-riores ou son autoxeradas a través de procesos de inferencia. A crenzaconductual é a probabilidade subxectiva con que o individuo asocia obxec-to e atributo e subxace a actitude persoal cara á conducta. Pero non tóda-las crenzas conductuais determinan a actitude do suxeito, senón as máisimportantes: as crenzas saíntes. Para predici-la conducta dunha poboaciónteremos que determina-las crenzas saíntes modais, é dicir, as crenzasimportantes desa poboación. A avaliación de resultados expresa un xuízode valor en relación cunha crenza conductual. Nesta teoría un compoñen-te central da actitude é o compoñente afectivo ou avaliativo: “a cantidadede afecto “cara a” ou “contra algún obxecto”. Se as crenzas dun individuoasocian un obxecto con atributos favorables, a súa actitude será positiva ese o fai con atributos desfavorables a súa actitude será negativa. De acordocon esta teoría, a actitude dunha persoa cara a unha conducta pode ser pre-dita realizando o sumatorio da avaliación de cada crenza saínte (valoracióndas consecuencias da conducta) multiplicada pola forza da mesma (ou pro-babilidade subxectiva coa que é asociado o obxecto e o atributo).

b) O compoñente social: norma subxectiva, cuns determinantesque serían as crenzas normativas e a motivación a se acomodar, fan refe-rencia á percepción persoal do que a maioría da xente pensa sobre sedebería realizarse ou non unha conducta determinada. As crenzas nor-mativas fan referencia ó que os suxeitos coñecen acerca do que outraspersoas importantes para eles pensan sobre a realización da súa conduc-ta. Un suxeito pode ter varias crenzas normativas de maior a menor rele-vancia para el, a miúdo contradictorias entre si. Neste apartado será degrande interese determinar que persoas son importantes para o suxeito“referentes saíntes”, a partir de aquí poderemos elicita-las crenzas nor-mativas do suxeito. Ó avaliármo-las crenzas normativas indagamos quepersoas teñen influencia sobre o suxeito, pero non sabemos en que medi-da o individuo está motivado ou decidido a se acomodar, a actuar deacordo co que os seus referentes saíntes pensan del; é dicir, non coñecé-mo-la súa motivación a se acomodar cos seus referentes saíntes, polotanto haberá que medir dita motivación. A norma subxectiva pode pre-dicirse dende o índice que obtemos ó multiplica-las súas crenzas norma-tivas polas correspondentes motivacións a se acomodar, e despoissumando tódolos productos.


57

Dende a intención conductual, onde converxen a través do seupeso relativo a actitude e a norma subxectiva, realízase a predicción daconducta. A intención conductual é un elemento esencial nesta teoría,coñecendo a intención dunha persoa para realizar unha conducta pode-remos predicir cunha probabilidade relativa se esta se realizará ou non.Nin a actitude, nin a norma subxectiva se relacionan directamente coaconducta senón a través da intención conductual. Só a intención nunhas“circunstancias” dadas é predictora da conducta. Finalmente cómpre ter-mos en conta o nivel de especificidade da conducta (composta por catroelementos: a acción, o obxecto a que se dirixe, o contexto en que tenlugar e o tempo en que ocorre).

Esta teoría presenta un modelo operativo de grande interese a niveleducativo, pois posibilita avaliar: os compoñentes actitudinais, a inten-ción conductual e a conducta, así como a intervención educativa en pro-cesos de formación e cambio de actitudes. Por exemplo, no campo daeducación para a saúde, preténdese elimina-las consecuencias nocivasderivadas do estilo de vida do suxeito; neste sentido pode favorece-locambio de actitudes que subxacen a conductas prexudiciais ó permitir unintercambio de información, ideas e opinións de forma que estas lles poi-dan afectar ás crenzas que no individuo sustentan as actitudes cara a dis-tintas conductas.

– O MODELO DE KANDEL.Kandel (1975) propón un modelo de estadios evolutivos onde se

distinguen catro etapas no proceso adictivo: consumo de cervexa ouviño, consumo de cigarros e bebidas de alta graduación, consumo demarihuana e consumo doutras drogas ilegais diferentes á marihuana.Ditas fases ou etapas xorden como resultado da maduración biolóxica, dainteracción entre o individuo e o medio físico, social e cultural; é dicir,como resultado da interacción entre os factores psicolóxicos e sociais quefacilitarán ou interromperán a progresión no consumo. Sen embargo,debemos ter en conta que a formulación destes estadios non implica queo suxeito que consuma unha determinada substancia deba necesaria-mente consumi-la seguinte, senón máis ben que a maioría dos suxeitosque se encontran nun determinado estadio consumiron as substanciasque conforman as fases anteriores. O consumo dunha droga situada nosprimeiros estadios é unha condición necesaria, pero non suficiente paraa progresión a un estadio posterior. Sen embargo, parece estar claro quesen un consumo anterior de tabaco ou alcohol non haberá unha progre-sión no uso doutras drogas.

Nas diferentes fases terán máis peso uns factores ca outros, nas pri-meiras etapas os factores sociais xogan un papel máis importante e nasúltimas son decisivos os factores psicolóxicos e farmacolóxicos. Estudiá-ronse catro grupos de variables predictoras: as influencias parentais, asinfluencias dos compañeiros, a implicación do adolescente noutros com-


58

portamen-tos desviados e, as crenzas e valores do adolescente. Cada"cluster" ou grupo de variables inflúe nos diferentes estadios, aínda que opeso é diferente en cada estadio.

Estas fases foron confirmadas en numerosos estudios realizados endiversos países. Sen embargo, non debemos esquecer que isto hai queconsideralo en termos de probabilidade, non de causalidade (Becoña,1999). É dicir, aínda que dos consumidores de cannabis hai poucos quenon utilizaran previamente alcohol e tabaco, ou dos que consomencocaína e/ou heroína non utilizaran previamente tabaco, alcohol e can-nabis; o uso dunha droga non implica inevitablemente pasar a consumi-la seguinte. A progresión no consumo está influenciada por unha seriede factores, non só polo consumo previo doutras substancias. Polotanto, a prevención debe centrarse non só en poñer en marcha acciónspara frea-lo consumo das substancias iniciais na cadea de consumo(alcohol e tabaco) senón tamén naquelas variables, individuais esocioambientais, que se relacionan co inicio, progresión e mantementodo consumo.

No campo das drogodependencias dispoñemos dun gran númerode teorías e modelos explicativos do consumo, algúns complementariose outros contrapostos. Dado que nos encontramos ante un fenómenomulticausal faise necesario formular un modelo que integre os aspectosmáis relevantes das diferentes teorías sobre o tema e recolla a complexarede de factores que parecen estar incidindo directa ou indirectamente.

3.3- Cara a unha integración de modelos explicativos do consu-mo de drogas.

A iniciación no consumo de drogas ocorre normalmente durante aadolescencia, pero é o resultado de múltiples experiencias ocorridasdende o nacemento e depende dunha ampla gama de condicionantes,tanto persoais coma sociais, que interactúan de modo que fan emerxerunha serie de procesos que levarán ós primeiros contactos coas drogas ecara a etapas dun maior consumo de diferentes substancias, ou polo con-trario, á non experimentación ou ó atraso no contacto coas drogas.

Proporcionar unha visión de todo o ciclo evolutivo da conductaadictiva foi e segue sendo obxecto de estudio por parte de numerososinvestigadores sobre o tema. Entre as achegas máis interesantes podemosdestaca-lo modelo de estadios evolutivos no consumo de drogas propos-to por Kandel (1975) e o presentado máis recentemente por Becoña(1999); as investigacións, sobre a evolución no consumo de substancias,de Botvin e Botvin (1992), Fleming e colaboradores (1989); e os traballosde Leventhal e Cleary (1980), Hirschman e colaboradores (1984), Glynne colaboradores (1985), que se centran no ciclo evolutivo da conducta defumar.


59

Segundo os autores mencionados, o seres adicto en moitas oca-sións é resultado dun proceso complexo e secuencial, o consumo dedeterminadas substancias precede o consumo doutras, se ben o usodunha substancia non implica o consumo doutra considerada máis adic-tiva, o consumo dunha determinada droga podería facilita-lo acceso aoutras. Sintetizando os descubrimentos dos autores mencionados noparágrafo anterior, podemos sinalar que a adquisición da conducta adic-tiva pasa por diversas fases, sobre as que hai un relativo consenso: a) pre-paración, b) experimentación ou proba, c) consumo e, d) abuso eadicción.

– PREPARACIÓN.

Dende que o neno é moi pequeno vai formándose unha idea doque significa fumar, beber, consumir outras drogas, das vantaxes e dosinconvenientes que poderá proporcionarlle esta conducta e, das presiónse posibilidades de levala a cabo no seu contorno. Complementariamen-te, no seu ambiente, vai ter unha serie de influencias que van incidirnesta percepción da realidade, podemos destaca-las crenzas, actitudes,valoracións, advertencias dos membros da familia e do grupo de amigos,a publicidade das drogas legais, as normas sociais e a disposición ou faci-lidade para consegui-las substancias.

A interacción que establece o individuo co ambiente vai propor-cionarlle unha estructura actitudinal-cognoscitiva sobre as drogas. Enesencia, esta estructura consistiría en: un coñecemento sobre as normassociais relativas ó consumo das distintas drogas, formación da imaxe doconsumidor, observación das consecuencias da conducta adictiva e per-cepción das funcións potenciais desa conducta. Estes aspectos serán cla-ves nas actitudes que o adolescente se forme cara ó consumo de drogas ena decisión de probar ou non probalas.

– EXPERIMENTACIÓN OU PROBA.

Como condicionantes da proba podemos sinalar: a curiosidadeacerca das sensacións que producen as drogas, a rebeldía contra a normaadulta de prohibición, a percepción do consumidor como unha persoaindependente, atractiva, segura, etc., ter amigos que consomen e quecoaccionan o adolescente para que tamén o faga, poñer en dúbida que asdrogas poden deteriora-la saúde, desenvolverse nun ambiente favorableó consumo, etc. Todos estes factores na súa vertente oposta constitúendeterminantes da non experimentación ou do atraso no contacto coasdrogas.

Unha vez que se produciu o consumo experimental, a forma enque se interpreten esas experiencias iniciais (sensacións percibidas, auto-definición obtida, integración relacional co grupo de iguais), e a confir-mación ou non das expectativas serán elementos claves para o consumo


60

posterior. De acordo con esta valoración o adolescente volverá consumirou non.

Entre os factores limitadores do avance cara ó consumo podemosdestacar: a falta de curiosidade por seguir experimentando, posuír unhaautoimaxe e un autoconcepto positivos que non o animen a se autodefi-nir a través da conducta adictiva, non encontrar nas drogas o que se bus-caba, descubri-las desvantaxes de utilizar drogas, non percibi-las drogascomo un vínculo de integración cos iguais, vivir nun fogar cunhas acti-tudes desfavorables ó consumo e non ter fácil acceso a ditas substancias(ben sexan legais ou ilegais), nin na casa nin fóra dela. Estes factores nasúa vertente oposta favorecerán o avance do mozo cara ó consumo.

– CONSUMO.

O intervalo de tempo abarcado por este estadio comeza coas pri-meiras experiencias que inicialmente son esporádicas e finaliza cando oconsumo de drogas se converteu en algo habitual. Este período caracte-rízase por un incremento progresivo da frecuencia e das situacións nasque o individuo consome.

Ó mesmo tempo, o organismo vai desenvolve-la tolerancia orgáni-ca. Alcanzado este punto é moi probable que o mozo continúe consu-mindo ata se converter nun drogodependente; agora ben, aínda o suxeitopode realizar interpretacións positivas ou negativas das consecuenciasderivadas do consumo que poden decanta-la súa conducta nunha ounoutra dirección.

Interésanos especialmente sinalar aqueles factores máis importan-tes que lle poderían axudar ó adolescente a se decantar por non consu-mir no futuro, como por exemplo: ter unha imaxe positiva de si mesmo,ter un locus de control de saúde interno e non centrado nos demais ouatribuído ó azar, comprobar que consumir drogas é nocivo e sentirse vul-nerable ós efectos nocivos das mesmas, ter unha familia e uns amigos conactitudes e valores claros en contra desta conducta, ter difícil acceso aditas substancias. Estes e outros factores actuando en sentido contrarioconducirían ó adolescente a se converter en consumidor habitual.

– ABUSO E ADICCIÓN.

O individuo que alcanza este estadio caracterízase por consumircon elevada frecuencia, experimenta-la dependencia física e psicolóxica,e os síntomas de abstinencia cando non consome a substancia. O suxei-to non só consome para experimentar sensacións pracenteiras senónpara evita-las consecuencias desagradables que lle produce deixar de face-lo por un período superior ó habitual. Esta etapa ten un carácter marca-damente fisiolóxico.

Ata aquí presentáronse sucintamente algúns datos acerca dos fac-tores e dos procesos que nos axudan a esclarecer catro momentos evolu-


61

tivos ben diferenciados na xénese da conducta de consumo de drogas.Ademais do seu valor como información básica, trátase de achegar unfundamento para o deseño de programas de intervención educativo-pre-ventivos que nos axuden a evitar que a poboación adolescente comece ase iniciar nunha conducta, que de converterse nun hábito, pode chegara lle desencadear graves problemas de saúde.

3.4.- Principais orientacións e métodos preventivos do consumode drogas.

Co exposto ata aquí dispoñemos xa dunha información básicasobre a iniciación dos adolescentes no consumo de drogas. Dende unhaperspectiva preventiva esta información é un paso necesario para coñe-cer cándo e sobre qué intervir. Agora quédanos por lle responder ó comoda prevención. Procede pois agora, internarmos no estudio dos procede-mentos para evitar ou previ-la iniciación dos máis novos na conductaadictiva.

A prevención das drogodependencias engloba unha serie de medi-das que poden ir encamiñadas a limita-la oferta -dispoñibilidade de subs-tancias- ou a evita-la demanda dentro da poboación. Á súa vez os esforzospreventivos poden centrarse na substancia, no individuo ou no contor-no. Estes tres elementos están en continua interacción e as estratexiaspreventivas para ser efectivas non poden obviar ningún deles. No nosocaso interésanos aborda-la prevención centrada na demanda. Interesareflexionar sobre os métodos preventivos que foron utilizados con ado-lescentes. A modo de síntese podemos sinalar que se seguiron funda-mentalmente dúas orientacións: a informativa e a psicosocial. Dentro daprimeira teriámo-lo método informativo-educativo e dentro da segundadestaca: o método centrado nas influencias sociais e o centrado na pro-moción da competencia persoal e social (García-Señorán e González,1998). Na táboa 1 recóllense as principais características destas orienta-cións.

A modo de síntese poderiamos dicir que as primeiras actuacións nocampo da prevención das drogodependencias se centraban exclusiva-mente na información sobre os efectos negativos das substancias. Pensá-base que os adolescentes que empezaban a fumar, beber ou consumiroutras drogas o facían porque non eran conscientes dos riscos que estasconductas desencadeaban e carecían de información precisa sobre a quebasea-las súas decisións. Asumíase que cunha información adecuada setomaría unha decisión racional de non consumo; un incremento decoñecementos produciría un cambio de actitudes cara ás drogas, deintencións e de hábitos, o que levaría a patróns comportamentais e esti-los de vida saudables. Pero esta concordancia entre os elementos citadosnon sempre ten lugar.


62

OR

IEN

TA

CIÓ

NS

INFO

RM

AT

IVA

PSI

CO

SOC

IAL

INFL

UE

NC

IAS

SOC

IAIS

DE

SEN

VO

LVE

ME

NT

O D

EH

AB

ILID

AD

ES

FUN

DA

ME

NT

OS

TE

ÓR

ICO

S

OB

XE

CT

IVO

S

CR

ÍTIC

AS

•T

EOR

ÍA D

A D

ISO

NA

NC

IA C

OG

NIT

IVA

(FE

STIN

GER

,19

57).

•T

EOR

ÍA D

A D

ECIS

IÓN

(B

AU

MA

N, 1

980)

•M

OD

ELO

DE

CR

ENZA

S D

E SA

ÚD

E (J

AN

Z E

BEC

KER

,19

84; R

OSE

NST

OC

K E

T A

L., 1

988)

•M

OD

ELO

DE

CO

MU

NIC

AC

IÓN

/ P

ERSU

ASI

ÓN

(MC

GU

IER

E, 1

968)

•T

EOR

ÍA D

A A

CC

IÓN

RA

ZOA

DA

(FI

SHB

EIN

E A

JZEN

,19

75).

•PR

OPO

RC

ION

AR

CO

ÑEC

EMEN

TO

S SO

BR

E A

SD

RO

GA

S•

CA

MB

IAR

AC

TIT

UD

ES•

CA

MB

IAR

CO

MPO

RTA

MEN

TO

S

•EQ

UIP

ÁR

ASE

IN

FOR

MA

CIÓ

N C

ON

ED

UC

AC

IÓN

.•

SÓ S

E IN

CR

EMEN

TAN

CO

ÑEC

EMEN

TO

S, N

ON

EST

ÁC

LAR

O Q

UE

SE P

RO

DU

ZAN

CA

MB

IOS

NA

SA

CT

ITU

DES

E/O

U N

O C

OM

POR

TAM

ENT

O.

•A

MA

IOR

ÍA D

OS

CU

RSO

S PA

RA

PR

EVI-

LO C

ON

SUM

OFO

RO

N M

AL

CO

NC

IBID

OS,

FR

AG

MEN

TAD

OS,

INEX

AC

TO

S E

IMPA

RT

IDO

S PO

R P

ERSO

AS

INEX

PER

TAS.

•U

TIL

ÍZA

SE A

GA

NA

NC

IA C

OG

NIT

IVA

CO

MO

UN

IND

ICA

DO

R D

A E

FIC

AC

IA D

OS

PRO

GR

AM

AS.

•ID

EA R

EDU

CC

ION

ISTA

E V

AG

A D

A E

TIO

LOX

ÍA D

OC

ON

SUM

O.

•O

S N

ENO

S E

PREA

DO

LESC

ENT

ES É

MÁ

IS P

RO

BA

BLE

QU

E A

DO

PTEN

SEN

CU

EST

ION

A-L

AS

OPI

NIÓ

NS

EM

ENSA

XES

DO

S A

DU

LTO

S; P

ERO

CA

ND

O O

SSU

XEI

TO

S A

CA

DA

N O

PEN

SAM

ENT

O F

OR

MA

LA

DO

PTA

N P

OST

UR

AS

CR

ÍTIC

AS

E T

OM

AN

AS

SÚA

SPR

OPI

AS

DEC

ISIÓ

NS.

•A

INFO

RMA

CIÓ

N S

OBR

E O

S EF

ECTO

S N

EGA

TIV

OS

DA

SD

RO

GA

S D

ISTO

RSI

ON

OU

SE, F

OI C

ON

TRA

DIC

TOR

IA E

ESA

XER

AD

A.

•T

EOR

ÍA D

A A

PREN

DIZ

AX

E SO

CIA

L(B

AN

DU

RA

, 197

7).

•M

OD

ELO

DE

INO

CU

LAC

IÓN

SO

CIA

L(E

VA

NS

ET. A

L., 1

978)

•C

ON

CIE

NC

IA-L

OS

AD

OLE

SCEN

TES

DA

SIN

FLU

ENC

IAS

SOC

IAIS

QU

E PO

DEN

PRO

PIC

IA-L

A S

ÚA

IN

ICIA

CIÓ

N N

OC

ON

SUM

O D

E D

RO

GA

S.•

ENSI

NA

R T

ÉCN

ICA

S D

E R

EXEI

TAM

ENT

OC

OA

S Q

UE

LLE

FAC

ER F

RO

NT

E A

DIT

AS

INFL

UEN

CIA

S.

•D

EFIC

IEN

CIA

S M

ETO

DO

LÓX

ICA

S:V

ALO

RA

CIÓ

N P

REC

OZ

DA

EFE

CT

IVID

AD

ED

OS

PRO

GR

AM

AS;

MO

STR

A N

ON

REP

RES

ENTA

TIV

A.

•SÓ

TEÑ

EN E

N C

ON

TA A

S IN

FLU

ENC

IAS

SOC

IAIS

, IG

NO

RA

N M

OIT

AS

VA

RIA

BLE

SIM

PLIC

AD

AS

NO

PR

OC

ESO

DE

INIC

IAC

IÓN

.•

O C

ON

SUM

O E

XPE

RIM

ENTA

L D

UN

HA

DR

OG

A N

ON

TEN

SEM

PRE

POR

QU

EC

ON

VER

TER

SE E

N H

ÁB

ITO

.•

NO

N S

E FO

RM

ENTA

A M

OT

IVA

CIÓ

N D

OA

DO

LESC

ENT

E PA

RA

DIC

IR “

NO

N Á

SD

RO

GA

S”.

•T

EOR

ÍA D

A A

PREN

DIZ

AX

ESO

CIA

L (B

AN

DU

RA

, 197

7).

•T

EOR

ÍA D

A C

ON

DU

CTA

PRO

BLE

MÁ

TIC

A (

JESS

OR

EJE

SSO

R, 1

977)

•M

ELLO

RA

-LA

CO

MPE

TEN

CIA

DO

AD

OLE

SCEN

TE

TAN

TO

PER

SOA

LC

OM

O S

OC

IAL

DE

MO

DO

QU

EPO

IDA

AC

AD

A-L

AS

MET

AS

DES

EXA

DA

S E

ENFR

ON

TAR

PRO

BLE

MA

S C

OT

IÁN

S SE

N S

EIM

PLIC

AR

EN

CO

MPO

RTA

MEN

TO

SPR

OB

LEM

ÁT

ICO

S.

•C

ON

SID

ERA

QU

E O

S PR

OB

LEM

AS

CO

MPO

RTA

MEN

TAIS

SO

N O

RES

ULT

AD

O D

UN

DÉF

ICIT

NO

IND

IVID

UO

.•

O D

ESEN

VO

LVEM

ENT

O D

EH

AB

ILID

AD

ES E

EST

RA

TEX

IAS

É U

NA

SPEC

TO

MO

I IM

POR

TAN

TE

PER

ON

ON

O Ú

NIC

O Q

UE

SE D

EBE

AB

OR

DA

R P

AR

A P

REV

I-LO

CO

NSU

MO

DE

DR

OG

AS.

• U

NH

A M

AIO

R C

OM

PET

ENC

IAPE

RSO

AL

E SO

CIA

L N

ON

GA

RA

NTE

TO

TALM

ENT

E Q

UE

O I

ND

IVID

UO

NO

EX

PER

IMEN

TE

NU

NC

A C

ON

DR

OG

AS.

•SO

N P

RO

GR

AM

AS

MO

IC

OM

PLEX

OS

E C

UST

OSO

S.

TÁ

BO

A 1

. C

AR

AC

TER

ÍST

ICA

S M

ÁIS

REL

EVA

NT

ES D

AS

PRIN

CIP

AIS

OR

IEN

TAC

IÓN

S PR

EVEN

TIV

AS

.


63

Como consecuencia da profundización na etioloxía das drogode-pendencias, o interese dos investigadores sitúase fundamentalmente nosfactores psicosociais que facilitan a experimentación con substancias psi-coactivas. A partir deste momento os programas desembocan en dúascategorías xerais: a) os centrados exclusivamente nas influencias sociais(pais, irmáns, outros familiares, amigos, medios de comunicación) que secre que inciden no inicio do consumo de drogas; e b) os deseñados paraincrementa-la competencia persoal e social, supoñendo que moitas dasdificultades con que se encontran algúns adolescentes na súa vida diariason resoltas por vías de escape, entre as que se encontra recorrer ás drogas.

O contorno social é importante pois o consumo prodúcese nunambiente concreto cuns parámetros que poden facilitalo ou non, á súavez este é o que marca os límites do consumo e determina se é adecuadoou non. Pero o ambiente social non o é todo, a orientación centrada nacompetencia persoal e social considera necesario –non só a aprendizaxede habilidades sociais e técnicas específicas de rexeitamento– ensinar des-trezas, habilidades e estratexias relativamente xerais que teñan un amplocampo de aplicación na vida diaria (non a un problema ou situaciónespecífica). Sería pois unha intervención global tanto no sentido de queestá encamiñada a ensinar unha ampla gama de técnicas persoais esociais como a previ-lo xurdimento de distintos problemas.

En ocasións é difícil deslindar ámbalas dúas categorías xa que moi-tos programas as mesturan e toman aspectos de cada unha.

As orientacións abordadas ofrécennos puntos de vista diferentessobre como previ-la iniciación no consumo de substancias adictivas, eestimamos que as tres modalidades poden achegar ideas interesantes paraa elaboración dun programa preventivo. Trala súa análise e valoraciónconsideramos que:

1) A pesar das numerosas críticas que recibiu a orientación infor-mativa non parece razoable prescindir da achega de coñecementos nosprogramas para previ-la iniciación no consumo de drogas, de feito a po-boación adolescente expresa constantemente a falta dunha informaciónadecuada. Por outra parte, se se analizan as posicións de diversos autoresna materia verifícase que, para a maioría, a inclusión dun compoñenteinformativo ocupa un lugar importante no ámbito da prevención. Enprincipio parece evidente a necesidade dunha información obxectivasobre os efectos e as circunstancias do consumo de drogas, os mozos dis-poñen doutras fontes de información (amigos, medios de masas, etc.) e éindispensable para evita-la difusión de datos inexactos e incluso falsos–moitos adolescentes opinan que realmente existen máis usuarios de dro-gas dos que podemos encontrar na realidade–, polo que se deben modi-fica-las percepcións erradas, así como outras crenzas que o poden levar aunha maior tolerancia cara ás drogas e o seu consumo. Unha informa-ción precisa sobre riscos reais pode efectivamente evitar algunhas expe-riencias inocentes e sen embargo arriscadas.


64

Ademais a educación non pode ter lugar no baleiro, e un dos seuselementos básicos é a información. O coñecemento é un principio fun-damental para a aceptación crítica de novos comportamentos. Senembargo, dita información debe reunir certas condicións: debe ser fiable,evitándose todo tipo de sensacionalismos e deformacións que teñencomo finalidade xerar medo; o contido debe ser claro e adaptado ó públi-co ó que se destina, non podemos obvia-lo nivel de desenvolvemento eos coñecementos previos do alumno; a persoa que transmite a mensaxedebe ser digna de crédito e gozar da confianza do adolescente; e é con-veniente traballar en grupos reducidos para establecer unha comunica-ción máis eficaz entre os membros.

2) Unha das críticas que se lles fan ós programas preventivos é queson incapaces de producir efectos a longo prazo. Non debemos esquecerque o individuo é un ser activo, responsable dos seus actos e o que ten aúltima palabra á hora de toma-las súas decisións. Se somos capaces deque o suxeito observe o seu propio comportamento e poida percibi-lo seuautocontrol probablemente continúe esforzándose para mante-lo com-portamento desexado.

3) Os programas baseados nas influencias sociais foron numerosose conseguiron bos resultados –a pesar dalgúns déficits metodolóxicos–.Céntranse na adquisición de destrezas ou estratexias para resisti-lainfluencia grupal, pero moi poucos se preocupan pola diferencia entre oque o adolescente debe facer e o que quere facer. Polo tanto cremosnecesario motiva-los alumnos para que acepten a mensaxe que quere-mos darlles, conciencialos de modo que internalicen as razóns relevan-tes para evitaren consumo de drogas e apliquen as técnicas derexeitamento. Téndese a aceptar unha información e a lle prestar aten-ción a un problema se con iso se satisfai a necesidade persoal, polotanto, é necesario elixir unha aproximación positiva, constructiva, quesatisfaga as aspiracións do individuo e que o estimule para evita-la ini-ciación no consumo. A motivación para coñecer convértese en espontá-nea se o coñecemento é funcional para a comprensión e a solución dunproblema real sentido.

4) Necesítase ter moi claro o papel que as drogas xogan na vida doadolescente e ofrecer alternativas que reduzan a súa necesidade de con-sumilas. As alternativas actuarían como barreiras contra o abuso de subs-tancias e outros comportamentos perigosos para o adolescente.

5) Normalmente o risco de inicio no consumo de drogas non éindependente doutros aspectos problemáticos do contorno e da persona-lidade do individuo: falta de habilidades para se comunicar e se relacio-nar cos demais, problemas económicos na unidade familiar, falta deformación paterna para tratar e educa-los fillos adolescentes, fracasoescolar, etc. Isto condúcenos cara a unha visión máis integral do indivi-duo e dos factores de risco que habería que neutralizar para evitar ou afas-ta-los adolescentes do consumo de drogas. Os programas baseados no


65

enfoque de formación de habilidades son quizais os que dotan os ado-lescentes en risco dunha gama máis ampla de técnicas: tomar decisións,enfronta-la ansiedade, habilidades de comunicación e interacción social,adestramento en asertividade, etc., para enfrontar algúns dos factores derisco citados.

Aínda que no campo da prevención do abuso de substancias,algunha das orientacións citadas non conseguiron éxito ningún, cremosque tódolos enfoques aquí tratados teñen aspectos positivos, se se inte-gran lograrase unha maior efectividade e operatividade. De igual modo,consideramos que a efectividade dos programas pode verse limitada se sedirixen exclusivamente ó suxeito. É necesaria unha intervención quealcance tanto ó individuo coma ó seu contexto social e familiar máisinmediato. Só deste modo se avanzará no campo da prevención do abusode substancias na adolescencia.

3.5.- Factores relacionados coa iniciación no consumo de drogasque poden traballarse dende o ámbito escolar.

Somos conscientes de que no desenvolvemento da conducta adic-tiva inflúen moitos condicionantes das dificultades que poden encontra-los docentes ó pretender poñer en marcha iniciativas preventivas, nonobstante, queremos finalizar destacando os elementos que consideramosprioritarios nos procesos de iniciación e que polo tanto deberían abor-darse dende o ámbito escolar.

– COÑECEMENTOS, CRENZAS, ACTITUDES E EXPECTATIVAS ENTORNO ÁS DROGAS.

O alumno debe comprender e asimilar algúns conceptos básicos enrelación coas drogas e as desvantaxes derivadas do seu consumo; explo-ra-las súas crenzas sobre os motivos máis relevantes para se iniciar noconsumo de drogas; modificar crenzas “enxeñosas” que poñen en dúbi-da que estas substancias poidan deteriorar gravemente a súa saúde; exerar actitudes negativas cara ó consumo de drogas e as súas consecuen-cias.

Actividades educativas propostas: a) lecturas de documentos coninformación sobre os contidos; b) posta en común de toda a clase dosmotivos que poderían levar ó consumo; c) analizar en grupo crenzas deinvulnerabilidade co fin de as neutralizar (por exemplo, reflexionarsobre como reacciona o noso corpo ante estímulos agradables ou noci-vos, mitos sobre as drogas, a relación consumir drogas-liberdade indivi-dual); d) cumprimentación e interpretación en clase de escalas deactitudes dos alumnos sobre o tema; d) realización de enquisas sobre oconsumo de drogas legais en adultos e as desvantaxes que esta conduc-ta presenta.


66

– AUTOIMAXE E AUTOESTIMA.

O alumno debe reflexionar sobre as súas características (físicas e depersonalidade) positivas e negativas de modo que sexa consciente dequen é e quen pode chegar a ser cambiando o que non lle gusta de simesmo; adquirir unha visión máis precisa de como o ven os demais;explora-los mecanismos polos que se fortalece ou debilita a autoestima eadquirir estratexias para mellorala.

Actividades educativas propostas: a) entrevistas a compañeirossobre os seus gustos, afeccións; b) explorar e enumera-las característicasfísicas e persoais que cada alumno considera máis positivas e máis nega-tivas, comentalas en grupo; c) analizar en grupos os diversos tipos de des-valorizacións que un recibe habitualmente, as razóns polas que serealizan e os sentimentos asociados a elas; d) posta en común de toda aclase para propoñer e ensaiar estratexias para enfronta-las desvaloriza-cións e mante-la nosa autoestima.

– DESENVOLVEMENTO DE HABILIDADES E ESTRATEXIAS DEENFRONTAMENTO E SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

O obxectivo básico sería que os alumnos: admitan que na vidacotiá xurdirán diferentes contratempos que afectarán os sentimentos efuncionamento habitual; recoñezan que un "escape a través da droga" sóconseguirá empeora-lo problema e xerará un malestar maior; desenvol-van habilidades e estratexias que axuden a se enfrontar coas circunstan-cias dolorosas ou dispracenteiras que xurdirán a diario.

Actividades educativas propostas: a) analizar en grupos situaciónsproblemáticas ficticias; b) analizar e ensaiar diferentes estratexias paraenfrontar problemas da vida diaria; c) propoñer unha situación conflicti-va e a título individual xerar diferentes opcións ante a mesma medianteos seguintes pasos: considera-las consecuencias, prever obstáculos, plani-fica-la execución das solucións, finalizar cunha posta en común de todaa clase e reflexionar sobre as distintas solucións presentadas.

– AUTONOMÍA E TOMA DE DECISIÓNS.

O alumno debe: recoñecer que determinados factores limitan aautonomía; comprender algunhas situacións nas que a influencia queexercen os demais sobre a propia persoa pode inducir ó consumo de dro-gas; desenvolve-la capacidade ou a destreza para tomar decisións deforma responsable e en función de criterios razoables con respecto á uti-lización das diversas drogas; advertir determinado tipo de presións ás quese pode estar exposto e, avalia-lo positivo e negativo delas antes de tomardecisións.

Actividades educativas propostas: a) asembleas nas que tódolosalumnos poidan tomar decisións; e b) debates sobre diferentes temas nos


67

que se teñen que argumenta-las propostas; propoñer solucións para situa-cións problemáticas ficticias; analiza-los diferentes pasos que seguiremoscando tomemos unha decisión.

– INFLUENCIA DA PUBLICIDADE NO CONSUMO.

O alumno debe recoñece-la influencia que exercen os anunciospublicitarios sobre a adquisición de hábitos de consumo; identifica-lasmensaxes ocultas nos anuncios publicitarios para comprender mellor amanipulación de actitudes e comportamentos, que se pretende; aprendera ser crítico coas mensaxes publicitarias e reflexionar ata que punto seestá influenciado pola publicidade.

Actividades educativas propostas: a) recoller nos medios de comu-nicación mensaxes publicitarias sobre as drogas legais; b) traballando engrupos, busca-las mensaxes ocultas nos anuncios publicitarios e comen-talas na clase; c) elaborar mensaxes contrapublicitarias desenmascarandoas mentiras, ilusións e incongruencias na publicidade das drogas legais.

– INFLUENCIAS FAMILIARES NO CONSUMO DE DROGASLEGAIS.

Os obxectivos básicos serían: que os alumnos investiguen e anali-cen as opinións e mailas actitudes dos seus pais sobre a conducta de con-sumo nos adolescentes; que os pais modifiquen algúns comportamentosrelacionados co fumar ou beber alcohol na casa e elaborar recomenda-cións para crear un ambiente familiar máis san.

Actividades educativas propostas: a) reunións cos pais nas que seaborden os efectos negativos das drogas e a influencia que coas súas acti-tudes e comportamentos poden exercer sobre o consumo dos seus fillos;e b) elaborar consignas na clase para crear un ambiente familiar libre dedrogas e transmitírllelas ós pais.

– PRESIÓN DOS COMPAÑEIROS E AMIGOS PARA CONSUMIRDROGAS.

O alumno debe recoñece-los tipos de presión que poden exerce-losamigos para se iniciar no consumo de drogas; comprender cándo, cómoe por qué son exercidas as pre-sións para usar drogas; recoñece-la impor-tancia do grupo de compañei-ros como factor crucial relacionado coa ini-ciación e/ou mantemento de patróns de consumo de drogas naadolescencia; ser quen de manter unha postura contraria ó grupo candoexiste presión cara ó consumo de drogas; entrar en contacto coas habili-dades de resistencia necesarias para vencer esas presións.

Actividades educativas propostas: a) analizar e identificar en diálo-gos ficticios os diversos tipos de influencias exercidas polos amigos paraconsumir drogas; b) traballando en grupos, elaborar diálogos nos que se


68

inclúan situacións de presión ó consumo e habilidades de resistencia ade-cuadas para esas presións; c) visualizar algunha película sobre presión degrupo e posteriormente suscitar un debate, procurando centra-la aten-ción no personaxe que ofrece e no que recibe o ofrecemento, propoñe-los comportamentos que cada un adoptaría; e d) representa-las escenasou diálogos elaborados.

4. FACTORES DE RISCO E PROTECCIÓN NOCONSUMO DE DROGAS

4.1.- INTRODUCCIÓN4.2.- DISTINTOS MARCOS DE ANÁLISE4.2.1.- DIMENSIÓN PERSOAL

A.- A IDADE DO SUXEITOB.- ALGUNHAS CARACTERÍSTICAS DA

ADOLESCENCIAC.- AS CRENZAS E ACTITUDESD.- ASPECTOS DA PERSONALIDADEE.- BUSCA DE SENSACIÓNSF.- ACONTECEMENTOS VITAIS ESTRESANTESG.- ALTERACIÓNS DE CARÁCTER PSICOLÓXICO

4.2.2.- DIMENSIÓN FAMILIARA.- AMBIENTE FAMILIAR PERMISIVOB.- EXPECTATIVAS DOS PAIS CARA OS FILLOSC.- ANTECEDENTES DE CONSUMO DOS PAIS

4.2.3.- DIMENSIÓN GRUPALA.- OS MEMBROS CONSUMIDORES NAS

CUADRILLASB.- O MODELADOC.- A PRESIÓN DO GRUPOD.- DISPONIBILIDADE DA DROGA NO GRUPO

4.2.4.- DIMENSIÓN ESCOLARA.- FUNCIÓN DO MEDIO ESCOLARB.- A INSATISFACCIÓN ESCOLARC.-O FRACASO ESCOLARD.-CARACTERÍSTICAS DA ESCOLA

4.2.5.- O CONTEXTO SOCIALA.- AS MODAS NAS ADICCIÓNSB.- USO INDEBIDO DE FÁRMACOSC.- INFLUENCIA DO CINEMA E A TELEVISIÓND.- A PUBLICIDADE DAS DROGAS LEGAISE.- MARXINACIÓN E CONSUMO DE DROGAS




71

4.- FACTORES DE RISCO E PROTECCIÓN NO CONSUMO DEDROGAS

4.1.- Introducción

Os estudios de investigación das últimas décadas veñen remarcan-do unha serie de factores relacionados co inicio e progresión no consu-mo de drogas. Con bastante consistencia eses factores chegan a establecerdiferencias significativas entre os suxeitos consumidores de drogas e osque non o son, polo que revisten moita importancia na orixe e evolucióndo problema.

O concepto de risco provén da epidemioloxía clásica e fai referen-cia á presencia, nunha poboación determinada, de certos axentes causaise relacionados coa aparición dun problema de saúde. Centrados nocampo da toxicomanía, por factor de risco entendemos aquelas caracte-rísticas, circunstancias ou situacións, ás que se lles asocia unha maiorprobabilidade para consumir drogas. Aínda que esas circunstancias adoi-tan ser moitas e moi variadas, en recentes revisións centradas en factoresde risco, como a de Petraites destacan pola súa importancia os de índolesocial, xunto cos familiares e os referidos á influencia dos compañeiros(Petraites, Flay, Miller, Torpy e Grenier, 1998). En cambio os factores deprotección fan referencia a aqueles aspectos (situacións, valores, normas,actitudes, etc.) que contribúen a reducir, frear e modula-lo consumo dedrogas.

A relación entre os factores de risco e os de protección en ocasiónspode ser contraposta, chegando a interactuar entre si, pero non sempreteñen que se-los opostos ós de risco, pois trátase de dúas realidades quepoden chegar a interactuar entre si. Así pois, non bastaría con eliminarsen máis o factor de risco para que o individuo quede totalmente prote-xido, requírese a presencia e a influencia do factor de protección paragaranti-la súa inmunidade. Isto explica que suxeitos sometidos a situa-cións de alto risco non cheguen a desenvolve-lo problema adictivo, supo-ñéndose a presencia de factores que os protexen e os fan menosvulnerables. De tódolos xeitos tanto a presencia duns coma doutros, asícomo o seu impacto, pode ir variando ó longo de todo o proceso de des-envolvemento.

Por estes motivos a abordaxe dos factores de risco/protección nocampo das drogodependencias reviste unha serie de dificultades. En pri-meiro lugar trátase dun fenómeno complexo que non ten unha únicacausa, senón que se trata dun problema multifactorial; en segundo lugar,os diferentes factores adoitan estar interrelacionados e resulta imposibleillalos para o seu estudio e abordaxe; en terceiro lugar, importan moito ascaracterísticas e mailas circunstancias concretas dos individuos, podendo


72

existir unha enorme variabilidade en canto á amplitude do seu impactoduns suxeitos a outros. Un último aspecto para ter en conta é a súa rela-ción coa fase de desenvolvemento do individuo, un mesmo factor adoi-ta ter máis influencia nunhas etapas da vida ca noutras; boa parte dosfactores de inicio no consumo afectan ó desenvolvemento temperán,sendo a adolescencia e a xuventude as máis cruciais.

A estas dificultades hai que engadir unha consideración que con-vén ter en conta, así aínda que falamos de factores de risco e de protec-ción non se trata de extremos dun mesmo continuo, a ausencia dunfactor de risco non significa que automaticamente se estea protexido dele viceversa.

Por último sinalar outros aspectos que nos poden axudar a com-prende-la interrelación entrámbolos dous tipos de factores. Un deles refí-rese ó campo de acción ou “zona de risco”, para o caso dos factores derisco afectaríalles ós suxeitos expostos á súa área de influencia. Neste sen-tido cabería esperar que a gran maioría dos adolescentes reciban o influ-xo e sexan vulnerables ós factores de risco, sen embargo esta cuestiónnon é de todo xeneralizable, nun recente estudio levado a cabo conmozos madrileños o sector de rapaces considerados en risco é do 72,3%,o que equivale a 3/4 partes do total. Moitos destes mozos posiblementenon poden contar coa presencia de factores de protección, pero outros apesar de estar en risco si contan con factores de protección, co que a inci-dencia do problema será moito menor.

O outro aspecto para ter en conta é que a soa presencia de factoresde protección fronte ós de risco non garanten a eliminación ou a pre-vención do problema adictivo, xa que os factores de risco parecen acu-mular unha maior potencia e capacidade de incidencia cós de proteccióne impóñense a estes; é como se os adolescentes ofreceran unha maiorresistencia a que os factores de protección modulen os seus consumos(Navarro, 2000).

Se ben imos centrarnos nalgúns dos principais factores de risco,tamén imos facer unha breve mención dos factores de protección corres-pondentes a cada dimensión nos que se sitúan eses factores. Ocuparé-monos de maneira máis detallada dos factores de risco pola súa maiorpresencia na literatura e importancia nos inicios do consumo de drogas.

As dimensións onde se situarían os principais factores de risco serí-an; en primeiro lugar, a dimensión persoal ou individual que recolleaspectos e características da persoa asociadas ó consumo; a dimensiónfamiliar que se centra en variables ambientais e de interrelación dosmembros que poden estar detrás do consumo; a dimensión grupal querecolle as características e o tipo de interacción das cuadrillas; a dimen-sión escolar ocúpase das implicacións da institución educativa nos ini-cios do consumo; e finalmente, o contexto social amplo no que existenmodas, costumes e condicións de vida que poden potencia-lo consumoentre os adolescentes.


73

4.2.- Distintos marcos de análise

4.2.1.- DIMENSIÓN PERSOAL

Os factores de risco/protección referidos a esta dimensión teñenque ver con aspectos que caracterizan os individuos, sendo moitos delestípicos e comúns da etapa da adolescencia, así como outros acontece-mentos ou situacións vitais que poden coloca-lo mozo en situación derisco para se iniciar no consumo dalgunha substancia. Así pois ímonosreferir á idade, como intervalo de risco, a vivencias do adolescente que opoden achegar ó consumo: busca de novos atributos para a súa identida-de, posturas críticas e egocentrismo adolescente, sistema de crenzas,características persoais e acontecementos vitais estresantes, entre outras.

A- A idade do suxeito

É evidente que o fenómeno das drogodependencias está incidindocon especial énfase nun sector mozo da poboación, os estudios epide-miolóxicos poñen de manifesto que o período de maior vulnerabilidadecoincide co tránsito da adolescencia á idade adulta. Cabe preguntarse cálé a idade que representa maior risco para experimentar e iniciarse no con-sumo de drogas.

Os investigadores consideran que a idade de maior risco sitúasearredor dos 12-14 anos; é a esta idade (1º e 2º de ESO) cando acontecenintentos serios de experimentación e consumo de substancias legais, seben moitos investigadores observaron que no prazo dun ano e medio adous anos, bastantes rapaces comezan tamén a experimentar con subs-tancias ilegais, concretamente haxix e drogas de deseño.

Deste modo a dinámica do consumo de tabaco, alcohol e haxixrepresenta unha secuenciación progresiva e sincronizada coa idade, talprogresión está amplamente avalada por numerosos estudios de segui-mento con adolescentes e en estudios retrospectivos con pacientes adic-tos (Chen e Kandell, 1995).

Nosoutros mesmos témolo constatado nun estudio retrospectivode 1.680 pacientes adictos tratados en Proxecto Home nestes últimosanos. Os primeiros contactos coas diferentes substancias fóronse produ-cindo de maneira gradual, como se pode apreciar na gráfica 1. A pesar deque o consumo de tabaco non se recolle, o consumo de alcohol con certafrecuencia rexístrase ós 14 anos, para proseguir co haxix un ano despois;neste punto a progresión lentifícase e estáncase durante case 3 anos ini-ciándose ós 18 o consumo de anfetaminas. Dende esta substancia oascenso é progresivo e continuado a través dos alucinóxenos, cocaína,heroína, etc., mediando aproximadamente un ano entre elas, (MemoriaProxecto Home, en prensa).


74

Gráfica 1. Idade dos primeiros consumos en pacientes adictos

A pesar de que o fenómeno da progresión é bastante consistente,non se pode afirmar que fumar e beber entre os 12-14 anos sexa a causapara consumir outras drogas máis tarde, a secuenciación non implica quea progresión sexa inevitable, debe entenderse en termos de probabilida-de; o que vén significar que un adolescente que comece a fumar e bebercedo vai ter máis risco de consumir posteriormente haxix, tal probabili-dade é 65 veces maior para ese mozo en comparación con outro que nonfumou nin bebeu. O risco de inicio no consumo de cocaína é 100 vecesmaior para un suxeito que consumiu previamente haxix ca para outroque nunca o teña feito (NIDA, 1996). Así pois un dos factores de riscomáis consistentes e con maior peso é que o adolescente probe e consumamáis dunha substancia, de maneira que o nivel de risco se incrementasegundo aumenta o número de drogas consumidas, xa sendo bastanteintenso entre 2 e 3 drogas, incluídas as legais.

Así pois, existe un tramo de idade que engloba o período da ado-lescencia especialmente vulnerable ó consumo de drogas, o tramo demaior risco para as substancias ilegais situase entre os 17 e 23 anos,sendo inferior para as legais 14-16 (Navarro, 2000). Fóra deses tramos deidade existe unha menor probabilidade de probar e acabar sendo consu-midor.


75

B.- Algunhas características da adolescencia

As características da adolescencia non constitúen por si mesmasfactores de risco, poden chegar a selo segundo a habilidade e as destrezasdo adolescente á hora de interactuar con esas situacións de risco. O certoé que algunhas desas características poden incrementa-la vulnerabilidadeó consumo de drogas.

A situación vital que están atravesando os adolescentes vese acom-pañada por unha serie de cambios físicos e psíquicos con característicasmáis ou menos comúns para esta etapa da vida. (Bravo, 1999). Algunhasdas que lle interesan ó noso propósito poden ser:

a. Busca dunha nova identidade

A adolescencia supón un momento anímico dominado pola con-fusión, a incerteza e a perda de referentes á espera de moldear unha novaimaxe singular e única. O adolescente intenta encher de contido a esfe-ra do “quen son”, os seus riscos de identidade atópanse enmarcados entredúas limitacións, xa non é un neno, pero está lonxe de ser un adulto.Ante este panorama algúns adolescentes inícianse no consumo de drogasbuscando novas características para a súa identidade; fumar, beber ouconsumir certas drogas axuda a romper unha imaxe xa non querida, deneno, potenciando outra de maduro. O consumo de cervexa (litrona) engrupo e o fumar no colexio parecen responder a esta necesidade (Cano-vas, 1994).

b. Crítica cara ó establecido

Esta característica da adolescencia deriva da capacidade do indivi-duo, acadada a través do pensamento formal, de se afastar da realidadeconcreta imaxinando novas situacións ou posibilidades ideais capaces deremediar tódolos males ou adaptar esa realidade ós seus gustos. O ado-lescente pensará que estas situacións ideais son perfectamente factiblesna realidade e que, o feito de que non se dean, é debido á torpeza, egoís-mo e aversión ó cambio dos adultos, que se converten, deste xeito, nosculpables do desaxuste entre o seu modelo ideal de mundo e a realidadeconcreta.

Adoitan producirse, polo tanto, choques entre os adolescentes e osadultos, concretamente e de maneira máis especial cos propios pais. Asío uso de drogas en ambientes de diversión, que tanto preocupa os pais, éun exemplo deles. A visión do problema pode ser moi diferente a xuízoduns ou doutros, o seguinte cadro inspirado en Funes (1996) recolle estechoque xeracional.


Puntos de vista respecto ó consumo de drogas

Para os ADOLESCENTES Para os PAIS

Resulta atractivo Supón un risco innecesario

Experiencias descoñecidas Problemas coñecidos, experiencias nefastaspor descubrir

Vivencias novas e transitorias Complicacións futuras e duradeiras

Experiencia de transgresión Ameaza a orde, complicacións legais

Radicalismo, inconformismo Caos desestabilizador

Crer controla-la situación Descontrol e deriva

Estas posturas adoitan xerar bastantes discusións entre pais e fillos,os adultos teñen que saber interpretar estas críticas non como un rexei-tamento senón como parte dun proceso evolutivo polo que están pasan-do os adolescentes. É probable que o adolescente que asocia o consumode drogas a unha visión contestataria ou para o que representa un signode identificación co seu grupo, ignorando outros aspectos das drogas,poida supoñerlle serios riscos.

c. O egocentrismo adolescente

A etapa que chamamos “adolescencia” sorprende e fascina os seusprotagonistas ó verse inmersos nun mundo novo de sensacións, emo-cións e experiencias. Esta nova maneira de sentir fainos verse comoexemplares únicos, convencidos de que ninguén antes sentiu tales viven-cias e sensacións. Semellante visión entraña un certo egocentrismo; porse consideraren únicos, pensan que algúns perigos non lles afectan e atri-búense un excesivo control nas situacións que protagonizan asumindoriscos innecesarios (Canovas, 1994); poden manexa-la moto a gran velo-cidade convencidos de que a súa pericia na conducción non lles vaifallar; poden probar drogas porque cando queiran prescindirán delas senproblema ningún, etc.

Este egocentrismo adolescente lévaos a minusvalora-los riscos e asobreestima-las súas capacidades xerando crenzas de inmunidade e invul-nerabilidade fronte ós perigos, convencidos de que “esas cousas sucéden-lles a outros pero non a min”. Despois, cando lles toca máis de cerca,comprenden que as leis naturais e as probabilidades estatísticas non pare-cen dárlle-la razón. Delval (1994) apunta que moitos destes problemasderivan da distancia que existe entre o que o adolescente se sente capazde facer e o que realmente pode facer.

Algúns dos aspectos que poden axudar a protexe-los adolescentesnesta etapa serían: potencia-lo desenvolvemento da autoestima, facilita-lo seu proceso de identidade potenciando a asimilación dos cambios, des-

76


77

envolver unha actitude crítica e ofrecer diferentes puntos de vista dascousas e dos problemas, mingua-lo egocentrismo adolescente e potencia-la confianza con figuras que poidan servir de referencia.

C.- As crenzas e actitudes

Atópanse dentro deste factor os beneficios, prexuízos, vantaxes oudesvantaxes que o adolescente pensa que lle pode reporta-lo consumo dedrogas en determinadas situacións, as expectativas sobre os seus efectose/ou a súa inclinación cara ó consumo.

Os principais compoñentes do procesamento interno están inspi-rados no modelo de Fishbein e Ajzen (1980), acontecen ante calqueraconducta intencionada, aínda que coa repetición se automatizan. Osprincipais serían as crenzas, e as actitudes que, á súa vez, xeran unhadecisión que se plasma en conductas concretas de consumo ou de rexei-tamento do mesmo.

As crenzas fan referencia ós resultados que se espera conseguir tralarealización dunha conducta, algo así como o convencemento de que “sefago isto conseguirei aquilo”, reflicten, pois, a información que o suxei-to ten sobre un obxecto ou cuestión. O proceso esixe unha ponderaciónda información que o suxeito posúe sobre as consecuencias (positivas ounegativas) do consumo; en xeral e entre consumidores adolescentes adoi-tan predomina-las crenzas hedonistas asociadas ó consumo e minusvaló-ranse os aspectos negativos (Pons, Bermejo e García, 1996).

Así, crer que algunhas drogas non danan a saúde; que as drogaslegais non son tan malas coma as ilegais; que algunhas drogas fante sen-tir a gusto; que fumar proporciona unha imaxe de madurez e autonomía;que o control do consumo sempre o ten o propio individuo; considerar-se máis forte, resistente ou inmune ó desgaste causado polo consumo,etc.; son algunhas das crenzas adolescentes sobre o consumo. Adóitanseapreciar diferencias claras nas crenzas duns suxeitos a outros, os queadmiten a posibilidade de consumir no futuro e os que xa o fan tendena minimiza-las consecuencias adversas do consumo e valora-las positivas,cousa que non ocorre tanto nos abstemios. Polo tanto, segundo sexan asnosas crenzas faránnos máis ou menos proclives ó consumo (Gómez-Durán, González e García, 1998).

As actitudes reflicten a predisposición aprendida para responderdunha determinada maneira ante un obxecto ou unha circunstancia.Tamén pode entenderse en termos de probabilidade e relaciónase co posi-cionamento do suxeito ante a posibilidade de levar a cabo unha deter-minada conducta; se a actitude é favorable aumentan as posibilidades delevala a cabo, polo contrario se é desfavorable tende a diminuír (Ajzen,1988).

Aínda que a actitude é unha variable de carácter cognitivo, polotanto interna, a súa formación e consolidación lévase a cabo gracias ós


78

intercambios do individuo cos demais. Tódolos individuos dispoñemosdunha serie de posturas interiorizadas que dirixen o curso da acción quese vai seguir, ás veces estas normas veñen determinadas polo que outraspersoas relevantes esperan de nós.

Nas actitudes cara ó consumo de drogas existe un período, quepoderiamos considerar “período crítico”, no que se forman ditas actitu-des e que é anterior ó inicio do propio consumo. Este é un momentoclave para informar ofrecendo unha serie de coñecementos que os axu-den a se protexer das situacións de risco (Chen e Winder, 1996).

A relación entre as actitudes e a conducta é máis que evidente. Asactitudes relacionadas cunha determinada conducta, se son favorables,potencian a súa execución incrementándose a frecuencia das mesmas, seson contrarias actúan de freo (Fishbein e Ajzen, 1980; Pérez e Torrubia,1985).

Así pois, tanto as crenzas coma as actitudes identifícanse clara-mente como factores de risco ou protección e orientan as decisións dosindividuos de cara a facilitar ou entorpece-lo contacto coa substancia quese quere probar, adquirindo, polo tanto, unha connotación volitiva parao individuo (Becoña, 1999).

D.- Aspectos da personalidade

Nalgúns estudios con adolescentes observouse que certos aspectosda personalidade poden chegar a se converter en factores de risco, entreoutros cítase a baixa autoestima dos adolescentes e a súa relación coatoma de decisións e o comportamento asertivo, a pouca tolerancia á frus-tración e ó estrés que pode arrastra-los adolescentes a posturas de evasióne escapismo cara a conductas de consumo, a ausencia de estabilidadeemocional e a pouca capacidade de control das emocións, as dificultadesno manexo da ansiedade, a agresividade e a hostilidade manifestadascedo son outra categoría asociada ó uso de drogas na adolescencia (Otero,Mirón e Luengo, 1991; Luengo e col, 1994; Petraitis e col, 1998).

Tampouco faltan os autores que intentaron relacionar certas varia-bles da personalidade co inicio dalgúns consumos, trátase de referenciasde hai anos e hoxe é unha variable que non parece ter unha consistenciaestable, por isto soamente imos facer referencia ás substancias que pri-meiro consomen os adolescentes, como é o caso do tabaco.

Eysenck (1963) observou que os adolescentes fumadores obtiñanpuntuacións máis altas nas escalas de extraversión e neuroticismo cósnon fumadores, estes resultados foron replicados máis tarde por Smith(1970) e polo propio Eysenck (1980). Este autor propón que quizais osextravertidos presentan niveis de activación máis baixos polo que tende-rían a busca-los efectos estimulantes dalgunhas substancias. Ashton eStepney (1982) consideran que, ademais das puntuacións altas en neuro-ticismo e extraversión da escala Eysenck, en moitos consumidores sub-


79

xace unha maior impulsividade e desexo latente de busca de sensacións.Isto leva a suxerir a Wijatkowski, Forgays, Wrzeskiewski e Gorski (1990)que quizais a escala de extraversión conteña compoñentes relacionadoscoa atracción por experiencias ou situacións de risco, tales como condu-cir vehículos, excursións aventureiras e/ou probar algunhas drogas.

E.- Busca de sensacións

A busca de sensacións fai referencia a un aspecto da personalidadede carácter motivacional, caracterizado pola avidez ou necesidade de esti-mulación nova, experiencias variadas e desexo de asumir conductas decerto risco. Cada individuo necesitaría un nivel de estimulación óptimopara funcionar normalmente, de maneira que cando este nivel non é oadecuado o suxeito buscaría outras fontes suplementarias de estimula-ción, manténdose ligado a elas para que dita estimulación non decaia.

Este presuposto chega a configurar un estilo de interacción tantoco medio físico coma co social que se caracterizaría pola procura insis-tente de experiencias novas e estimulantes, á marxe da cotianeidade econfigurando unha maneira de ser do individuo. Allen (2000) recólleo naeditorial da revista National Geografhic cando di que “hai quen vive avida con intensidade e se sente tan a gusto suspendido dentro dunhahamaca na parede dun acantilado a 600 metros, coma outros no sofá doseu salón, ou quizais aínda mellor”.

Algúns destes aspectos da personalidade poden ser valorados a tra-vés de escalas, como a batería de busca de sensacións (BBS) (Zuckerman,1979). As preguntas desta escala fan referencia á atracción ou preferenciado suxeito cara a actividades que implican risco; tendencia a se asociar apersoas que as practican; rexeitamento por todo o que implica regulari-dade ou monotonía e desexo de se evadir a través de conductas que supe-ran a esfera do aceptable como normal polos demais e que lle fanconcibi-la vida como unha aventura constante (Báguena, Andreu, Díaz eRoldan, 1987).

A aplicación desta escala en adolescentes reflicte que os consumi-dores obteñen puntuacións máis altas e se diferencian claramente dosnon consumidores polo seu interese polo novo e a atracción polo risco.Esta tendencia interprétase como unha necesidade de potencia-la súaestimulación a través desas actividades. Experimentar con drogas e a rela-ción con persoas que tamén o fan rompendo con todo convencionalis-mo pode resultar atractivo para estes mozos (Otero, Mirón e Luengo,1991).

En estudios con mostras de adictos tamén se constata a influenciadeste factor, os adictos con puntuacións máis altas nesta escala rexistra-ban tamén un inicio máis temperán no consumo e tendían a ter ómesmo tempo unha maior implicación en conductas de carácter delic-tuoso (Sanabria, 1998).


80

Os adolescentes consumidores con puntuacións altas nestaproba, tamén tenden a se iniciar máis cedo no consumo dalgunhas dro-gas, como tabaco e o haxix, constituíndo a porta de acceso a outras dro-gas (Luengo e col., 1994).

F.- Acontecementos vitais estresantes

Outro factor de risco/protección é o constituído polas vivenciaspersoais do individuo. En momentos delicados da vida, e a adolescenciaé un deles, poden presentarse certos acontecementos que polas súas con-secuencias e pola carga afectiva con que son vividos resultan especial-mente intensos e poida que traumáticos (Harris, 1998).

Cando se produce, por exemplo, a perda dun ser querido, un des-engano amoroso, a separación dos pais, un fracaso escolar, a expulsióndun centro, un accidente, etc., teñen lugar unha serie de axustes emo-cionais tendentes a conseguir adaptarse á nova situación e superala. Exis-ten indicios que fan pensar que cando estes procesos non logran os niveisde axuste desexables perdurando un nivel de ansiedade e de estrés consi-derable, aparece o consumo de drogas como unha alternativa ante esasituación (Chatlos, 1996). O estrés, valorado polo número de sucesosvitais que lle afectan ó individuo, relaciónase co consumo de substanciasde uso legal (Koval e Pederson, 1999). O mozo pode buscar na droga unremedio para esquece-la angustia e os sentimentos negativos que non odeixan vivir en paz e que, de maneira reiterativa, veñen á súa mente.

Cando se comparan as familias de mozos adictos con outras nor-mais, chama a atención que nas primeiras o número de falecementos deseres queridos é maior e sucedeu a idades máis temperás, nalgúns casos o52% dos mozos adictos perderan un familiar moi achegado antes dos 24anos, mentres que nas mostras de familias normais esa cifra era sensible-mente inferior (Díaz e Sanabria, 1994).

G.- Alteracións de carácter psicolóxico

A medida que a investigación nas causas da toxicomanía foi avan-zando, púxose de manifesto a estreita relación que existe entre as altera-cións de carácter psicolóxico e o inicio do consumo. A este problema, óque non sempre se lle prestou a debida atención, fóiselle atribuíndo cadavez máis peso; dous foron as razóns que contribuíron a isto. A primeira,de índole estatístico, é que máis da metade da poboación adicta ten algúntipo de problemas de carácter psicolóxico. En bastantes casos trátase dealteracións leves que lles afectan ós estados de humor, non o suficiente-mente graves como para establecer un diagnóstico claro dos mesmos(Cabrera, 1998).

A segunda é que, en numerosas ocasións, a problemática psicoló-xica é anterior ó consumo de drogas; dita problemática sitúa o pacientenunha certa inestabilidade emocional con riscos de carácter depresivo,


81

con estrés e ansiedade, próximo a unha zona de risco ou de “fraxilidadepsicolóxica” na que poden aparecer eses problemas coa contribucióndoutras variables desencadeantes (Abeijón, 1998).

Nestes casos a droga pode desempeñar un papel compensatoriopara lle facer fronte a ese tipo de problemas, o que deu pé para falar dahipótese da automedicación (Casas, 1992). Segundo esta hipótese, o con-sumo de drogas intentaría combater unha problemática previa que setrata de aliviar e que o individuo considera ou cre que consegue calmar através do consumo de determinada substancia. O traballo de Flynn e col.(1995) confirmaría esa hipótese; segundo o seu estudio, os consumidoresde cocaína caracterizábanse por sentimentos de autofracaso nas súas rela-cións cos demais, polo que os efectos estimulantes de dita droga os axu-darían a superar esas dificultades.

Entre os factores de protección que poden ser englobados nadimensión persoal cómpre destacarmos: o autocontrol entendido comolealdade e coherencia cun mesmo; o non sentirse tenso e angustiado;valorar e ter interese pola saúde e o corpo; sentirse a gusto e satisfeito cunmesmo; saber renunciar e aprazar gratificacións; ter inquietudes culturaise artísticas; poñerse no punto de vista dos demais e preocuparse por eles,o que dá lugar a inquietudes solidarias e relixiosas, as primeiras levaríanó suxeito a se implicar en actividades de carácter altruísta e no segundoa unha certa práctica relixiosa. Buscar actividades alternativas que cana-licen os desexos de aventura e experiencias novas serían, entre outros,algúns dos aspectos que parecen protexe-los mozos do consumo de dro-gas (Petraitis e col, 1998; Navarro, 2000).

4.2.2.- DIMENSIÓN FAMILIAR

Os factores de risco/protección máis característicos desta dimen-sión céntranse en: aspectos do sistema familiar e o estilo de interacciónque prevalece nel; antecedentes de consumo dos proxenitores (quepoden condiciona-la permisividade e a tolerancia existente no contextofamiliar) e, as expectativas, demandas e apoio que lles poden facilitar ósseus fillos.

A. Ambiente familiar permisivo

Este factor ten por principio o feito de que xeralmente adoitan se-los pais os que proporcionan as referencias máis importantes de cara áeducación e á socialización dos fillos, esta acción exércese dende dousplanos; por un lado, establecendo límites e protexendo de influenciasnegativas e, por outro, potenciando actitudes positivas e/ou reforzandoconductas apropiadas (Maccoby, 1992).

O certo é que en ambientes familiares carentes de límites claros ede pautas de orientación se xera un contexto dominado pola incerteza,ás veces o caos, no que os membros máis novos carecen de referentes


82

para orienta-las súas actuacións; de maneira que dubidan ou realmentenon saben se o que están facendo lles convén ou prexudica. Este feitopode agudizarse cando os mozos teñen un temperamento difícil ou pro-blemas de conducta e os proxenitores non son eficaces no control destassituacións (Craig, 1996).

A ausencia de reforzos, de orientación e advertencias pode serinterpretada como unha falta de control. Se aparecen problemas de con-sumo, este pode ser reforzado, indirectamente, por actitudes permisivasdos pais, xa que de entrada non existe a desaprobación, polo que os fillosnon o consideran unha conducta transgresora. Nun estudio levado acabo por Friedman, Lichtenstein e Biglan (1985) encontraron que candoos fillos desconfiaban ou coñecían que os seus pais os reprenderían porfumar, este feito, facía predicir menores taxas de consumo que cando estacircunstancia non se daba.

Moitas veces detrás deste clima existe unha escasa vinculaciónafectiva entre pais e fillos, cando as relacións están dominadas pola frial-dade emocional e incluso certa hostilidade non é nada raro a aparicióndalgún problema de consumo nos fillos. Por outra parte, a vinculaciónafectiva facilita a comunicación entre pais e fillos e haberá un maiorcoñecemento e control sobre as conductas de risco, estando todos máisdispostos a poñer en marcha mecanismos correctores.

Por outra parte un ambiente familiar permisivo, neste sentido defalta de control, ó exceder certos límites, obriga a que as decisións setomen por criterios de autoridade e non a través do diálogo entre os afec-tados. A comunicación chega a ser escasa, pouco profunda e en todo casofría; cada membro pode converterse nunha illa, cunha certa insensibili-dade cara ós sentimentos e preocupacións dos demais. Como os pais sen-ten que perderon o control sobre a situación tenden a apoia-las súasdecisións en criterios de autoridade e isto provoca máis reticencia eaumento da tensión nos fillos (Stanton e Todd, 1988; Díaz, Sanabria,1992; Navarro, 1999).

B. Expectativas dos pais cara ós fillosEste factor relaciónase co aprecio ou a estima que os pais senten

polos seus fillos e/ou como estes o perciben. Os estudios sobre estes aspec-tos en familias con adictos, reflicten o convencemento dos fillos de que osseus pais esperan pouco deles xa que non reciben mostras de ánimo ealento, polo que deducen que terán menos posibilidades de éxito e, comoconsecuencia, loitarán menos por conseguilo e seguir adiante.

Os pais non lles facilitan orientación ós seus fillos e adoitan come-ter fallos nos pasos intermedios que acercan ó éxito, a imaxe duns paisdesligados da marcha dos seus fillos convérteos nun recurso de orienta-ción meramente decorativo. Os estudios levados a cabo por Kosten(1987) sitúan as familias de adictos en clara desvantaxe, alomenos nunhaserie de habilidades referidas á resolución de problemas e motivación


83

para acadar metas, encontran que as baixas expectativas que os paisdepositan nos seus fillos, a pobreza en modelos de identificación e omedo ó fracaso dificultan a saída do fillo do fogar para se abrir camiño anivel social e laboral.

Así pois, para resolver algúns destes inconvenientes é necesariopotencia-la autoestima dos fillos, desenvolvendo a súa capacidade de sevalorar. Canto máis alta sexa a autoestima máis seguros se sentirán á horade frea-las influencias ou as invitacións ó consumo (Luengo e col., 1994).

C. Antecedentes de consumo dos pais

O contexto familiar pode ser máis tolerante cara ó consumo dedrogas por se-los propios proxenitores tamén consumidores. En numero-sos estudios atopouse unha correlación directa e positiva entre o consu-mo de substancias por parte dos pais e a que desenvolvían os fillos(Johnson, Shontz e Locke, 1984; Huberty, 1987; Newcomb, e Félix-Ortiz,1992; Díaz e Sanabria, 1993, Becoña, 1999).

Estes estudios falan da importancia que o consumo dos pais xogano desenvolvemento de hábitos adictivos nos fillos, os adolescentes denais consumidoras tenden a ter un consumo máis alto cós adolescentescon nais non consumidoras. No caso do pai existe a mesma relación,aínda que quizais non tan intensa (Rovira, 1984; Proxecto Home, 1998).

Así pois, os hábitos de consumo dos pais parecen sentar preceden-tes sendo un factor de risco para os fillos (NIDA, 1996). Unha das clavesexplicativas do fenómeno quizais teñamos que buscala na teoría domodelado de Bandura (1982), os fillos aprenden por imitación esa con-ducta e o valor instrumental da mesma, como unha maneira de aliviartensións e buscar desafogo.

Entre os factores de protección que operan na institución familiarcómpre destacármo-la existencia de lazos afectivos sólidos entre os mem-bros da familia, establecemento de normas e regras claras que se debenter en conta na familia, a implicación dos pais nos problemas e nas difi-cultades dos seus fillos (apoio familiar), que os fillos encontren acollida epoidan conta-los seus problemas na casa, falar do alcohol e do tabacodende unha perspectiva preventiva e unha boa estabilidade familiar(NIDA 2000; Navarro, 2000).

4.2.3.- DIMENSIÓN GRUPAL

Nesta dimensión facémonos eco dos principais factores derisco/protección que interactúan nos contextos grupais onde o adoles-cente comeza o seu proceso de socialización con certa independencia dafamilia. Imos deternos en aspectos concretos das cuadrillas que poden terrelación cos inicios do consumo de drogas, tales como o número demembros que consomen, a función do modelado, a presión e a dispoñi-bilidade das substancias no grupo


84

A.- Os membros consumidores nas cuadrillasUn importante factor de risco/protección é o número de membros

consumidores que hai no grupo ou na cuadrilla á que pertence o adoles-cente. Cando os investigadores relacionan o número de suxeitos que con-somen nun grupo co inicio do consumo dun membro, en tódolos casosesta relación aparece como significativa, do que se deduce que cantosmáis membros consomen nunha cuadrilla as probabilidades que ten unmembro de se abster vanse reducir, mesmo chegarán a ser remotas se éque a metade dos membros do grupo son xa consumidores (Díaz e Sana-bria, 1993; Pons, Bermejo e García, 1996).

No que se refire ós membros xa iniciados, obsérvase que a medidaque se incrementa o consumo por parte do grupo increméntase taméneste consumo por parte do individuo, comprobándose unha especie deprogresión sincronizada (Luengo e col., 1994).

Algúns autores puntualizan que para que un individuo se inicie,non só se trata dunha cuestión de número de consumidores, tamén émoi importante a vinculación afectiva do suxeito cos compoñentes dogrupo. Neste sentido, Méndez e col. (1992) consideran que o feito de queo principal amigo sexa consumidor é o mellor predictor do inicio do con-sumo; Hover e Rosenthal (1988) encontran que os adolescentes fumado-res teñen como media case catro amigos que tamén o fan, mentres quepara os non fumadores a media era de un. Ademais no 86% dos casos esesamigos xa fumaban antes de facelo o propio suxeito, mentres que para osnon fumadores esa circunstancia só se daba no 18% dos casos.

De tódolos xeitos, non é fácil dar cos procesos que explican ainfluencia do grupo sobre os seus membros. Evans, Dratt, Raines e Rosen-berg (1988), dende un posicionamento un tanto pasivo ou receptivo doadolescente fronte á súa cuadrilla, consideran que a influencia desta podeestar condicionada por tres compoñentes: o modelado, a presión e a dis-poñibilidade da substancia.

B.- O modeladoTrátase dunha forma de aprendizaxe por imitación. O suxeito

observa a realización dunha determinada conducta, valora as consecuen-cias que lle reportou e se as considera satisfactorias pode que no futurointente el mesmo levar a cabo dita conducta. Das leis que regulan estetipo de aprendizaxes despréndese que canto máis parecido sexa o mode-lo ó observador maior será a súa influencia. Así por exemplo, a igualda-de e maila empatía que se pode sentir cara ó mellor dos amigos explicaríagran parte do poder da súa influencia (Bandura, 1982).

Este tipo de aprendizaxe adoita ter dúas fases. Unha interna, devaloración, asimilación e expectativas derivadas da conducta observada;outra externa, na que o suxeito, dadas as circunstancias, tende a repeti-laconducta anteriormente aprendida do modelo. A influencia dos modelosna primeira fase vaise notar máis na formación de crenzas, valores ou


85

actitudes que se van forxando a través da observación (Sanabria, “Mate-rial para a formación de pais”).

Así pois, detrás do modelado referido ó consumo de drogas sub-xace unha implicación temperá por parte do adolescente con xente queconsome. Biglan e Lichtenstein (1984) informan que os consumidores desubstancias máis precoces estiveron expostos a máis modelado nos pro-cesos iniciais da súa adquisición, de maneira que a observación de con-ductas de consumo entre adolescentes é unha das variables máisdestacadas como desencadeadoras do consumo.

C.- A presión do grupo

O concepto de “presión” fai referencia a unha especie de lei inter-na, segundo a que existe unha tendencia para conforma-la conductaindividual coas normas internas que rexen un grupo. Dita influenciapode ser exercida con distinta intensidade, oscilando entre dous polos:un extremo cunha forma suave e discreta, no outro cunha maior inten-sidade e ímpeto. Urber, Shyu e Lian (1990) recollen moi ben esta polari-dade cando distinguen entre influencia normativa e presión normativa.A primeira faría referencia ó intento do adolescente de adecua-la súa con-ducta ó que os demais esperan del, trátase dun influxo suave pero cons-tante, cando aumenta e se fai máis patente reviste a forma de “presión”.

A presión normativa é más difícil de calibrar posto que se presentamáis difusa e oscilante, variando entre certas formas de coacción (ridicu-liza-lo que non leva a cabo determinadas conductas, indirectas, chistesirónicos, discusións, etc.) e outras formas máis suaves próximas á influen-cia normativa (comentarios pola traseira, alusións disfrazadas, etc). Pen-semos, por exemplo, nunha cuadrilla na que algúns membros á hora decelebrar algo non beben, os comentarios e mailas indirectas tendentes aconvencelos non van faltar.

Por outra parte, a percepción da “presión” por parte do suxeitopode variar en función de dous aspectos. Por un lado, o grao de implica-ción afectiva que o suxeito teña co grupo e, por outro lado, do status deque goce dentro del, sendo maior nos suxeitos en proceso de integraciónca nos plenamente integrados. Nun estudio, xa clásico, desenvolvido porEscámez (1990) encontra que os suxeitos menos integrados consideranaconsellable consumi-las substancias que circulan polo grupo para evita-lo rexeitamento, mentres que os máis veteranos consideran que iso noné necesario.

En definitiva, é evidente que a relación con amigos que consomené un factor de risco na adquisición dese hábito e explica, xunto coa pre-sión, boa parte da influencia do grupo. Estas dúas variables parecenactuar en paralelo, no sentido de que a presión define e clarifica o graode aceptación da conducta de consumo no grupo e o modelado ilustra aforma de levala a cabo (Hansen e Graham, 1991).


86

D.- Disponibilidade da droga no grupo

Non resulta fácil iniciarse no consumo dunha droga cando é com-plicado conseguila. Se a droga circula con facilidade nun grupo de iguais,pola existencia de membros consumidores, as probabilidades de consu-mo van ser moito maiores. Existe unha relación directa entre consumodunha determinada substancia e a dispoñibilidade da mesma, de manei-ra que as substancias máis fáciles de conseguir son as máis consumidas,sendo especialmente evidente no caso das drogas legais. Xeralmente asprimeiras experiencias de consumo ocorren en compañía doutros, nosgrupos adoita haber membros xa iniciados ou a figura do “experto”, poloque o esforzo despregado para probalas as primeiras veces é mínimo e namaioría dos casos inexistente. As primeiras experiencias non supoñenesforzo nin económico nin de busca xa que adoitan ser invitacións dou-tros. É evidente que para o caso das drogas legais resulta excesivamentefácil conseguilas polos menores en bares, tendas, estancos, supermerca-dos, máquinas expendedoras, etc. É certo que existe unha normativa queintenta protexe-los menores nestes aspectos, pero claramente non secumpre.

A presencia e maila dispoñibilidade da droga no grupo están inti-mamente relacionadas co grao de tolerancia e aceptación desas conduc-tas, o que significa que a socialización de moitos mozos se leva a cabonun contexto moi tolerante e permisivo co consumo (Becoña, 1999).

Entre os factores de carácter protector que operan nos grupos ado-lescentes cabe destacar: a boa integración do individuo e o apoio dos seusamigos, manterse á marxe do consumo dos amigos, cando non é posible,a habilidade de distanciamento respecto a membros consumidores, levara cabo actividades de ocio en grupo, especialmente as de carácter depor-tivo (Luengo e col. 1994; Navarro, 2000).

4.2.4.- DIMENSIÓN ESCOLAR

Nesta dimensión analízanse os aspectos e as características da ins-titución educativa, e o que é máis importante, como o individuo percibea experiencia escolar. Dada a cantidade de tempo que os adolescentesinvisten nesta institución reviste especial importancia a satisfacción ou ainsatisfacción da experiencia escolar, o éxito ou o fracaso alcanzado namesma, así como outras características desta institución.

A.- Función do medio escolar

É evidente que a escola constitúe un dos lazos mediadores entre ainfancia e a xuventude, dita mediación está chea de responsabilidades demaneira que cando na madurez existen problemas de comportamentounha mirada retrospectiva nunca deixa de lado a escola coa intención deencontrar algunhas das claves do problema actual. Jessor (1987) sinalaque a escola pode contribuír como factor de risco ou de protección, xa


87

que moitos hábitos que configuran a vida adulta teñen unha implanta-ción temperá nos individuos formándose e consolidándose nese ámbito.

Cada escola constitúe por si mesma un sistema social: un edificio,unha estructura organizativa, uns horarios, normas de funcionamento,traballos ou tarefas para executar, etc. Dende este punto de vista é moito oque a institución escolar pode facer polo desenvolvemento dos seus alum-nos. A súa influencia exércese de moitas e variadas maneiras, dende a posi-ción de liderado do profesor, a súa estimulación e apoio nas tarefasescolares, a implicación dos alumnos en responsabilidades e decisións.Rutter (1983) asegura que se pode frea-lo impacto de certas conductas derisco dende a simple información, o modelado, e potenciando sentimen-tos de autoeficacia ou autoestima. Martimore e Blackstone (1982) sinalanque estes aspectos mesmo chegan a ser regulados pola influencia do grupode iguais, cando o seu influxo se identifica co da escola, de modo que o seuefecto é multiplicador, aínda que tamén pode ser oposto e indiferente.

No que respecta ó consumo de drogas hai datos que relacionan aaparición do consumo de drogas con algúns aspectos ou característicasdo contexto escolar; é máis, pode tacharse de ineficaz unha escola se noné capaz de lles ofrecer ós seus alumnos recursos e estratexias para enfron-ta-los problemas da sociedade actual, un dos cales é precisamente o con-sumo de drogas (Maciá, 1998).

En xeral, as relacións entre conductas de consumo de drogas emedio escolar xiran entorno a tres aspectos que imos destacar: a insatis-facción escolar; o fracaso escolar e as características da escola.

B.- A insatisfacción escolar

A escola pode xerar moitas veces trabas para o desenvolvementopersoal e social do mozo, sen ofrecer oportunidades para a resolución dosseus problemas. A rixidez ou a falta de flexibilidade da institución esco-lar para se adecuar ás necesidades dos alumnos, a incomprensión do pro-fesorado dos problemas dos alumnos, adoitan ser causas do rexeitamentotanto da institución escolar coma dos contidos que ofrece. Cando secomparan suxeitos escolarizados que consomen drogas cos que non ofan, o grao de insatisfacción escolar é notablemente maior entre os con-sumidores (Luengo e col., 1994).

O atraso escolar, os problemas de relación cos compañeiros e afrialdade no trato por parte do profesor pode aumenta-lo nivel de insa-tisfacción e a probabilidade de que aparezan conductas desviadas, comoas agresións e o consumo dalgunha substancia, nun intento do suxeitopor chama-la atención e destacar en algo.

C.- O fracaso escolar

O fracaso escolar relaciónase coas dificultades de aprendizaxe oucoa incapacidade de acada-las metas que puntualmente se establecen para


88

cada curso. Tendo en conta o contexto de competitividade nas aulas e aautoestima que proporciona o éxito académico, a experiencia de fracasoescolar supón tamén un fracaso social, o que xera certo distanciamento domundo dos adultos, propiciado ás veces polos propios profesores.

Así pois, se o adolescente non é capaz de atopa-la satisfacción quenecesita en ambientes institucionalizados intentarao noutros non insti-tucionalizados, a asociación con compañeiros que consomen é máis pro-bable nestes casos.

Os estudios que comparan adolescentes consumidores con abste-mios adoitan destaca-lo maior número de suspensos, máis cursos repeti-dos, máis expulsións de clase e maior frecuencia de problemasdisciplinarios no caso dos consumidores (Shanon e James, 1992).

Se analizámo-lo historial académico de mozos adictos que acodena tratamento por consumo de drogas, chaman a atención os elevadosíndices de fracaso escolar que acumulan. Así, nunha mostra de 1.680 dro-godependentes tratados en Proxecto Home Galicia o 77% repetiron algúncurso antes de abandona-los seus estudios, o que supón cortar coa insti-tución educativa ós 16,5 anos como media, se ben un 14% o fixo no pri-meiro ciclo de EXB, polo tanto antes dos 12 anos. O primeiro e principalmotivo de abandono é “non gustar”, seguido dos “malos resultados” edesexos de “gañar diñeiro”.

Estes datos poden ser un expoñente das dificultades do sistemaeducativo para estimular e conectar con moitos adolescentes (MemoriaProxecto Home, en prensa).

D.- Características da escolaAlgunhas das características da institución escolar parecen ter certa

correlación co consumo de drogas, estas características fan referencia ámasificación dos centros, diminución da tutela e control sobre os alum-nos, absentismo escolar, actitudes ríxidas e un tanto autoritarias no trato,ausencia de recursos humanos e materiais para a aprendizaxe (Luengo ecol, 1994, Maciá, 1998, Becoña, 1999).

Así pois e a modo de resumo, os factores de risco resaltados poloNational Institute Drug Abuse (NIDA) fan referencia á interacción dos mo-zos coa institución educativa, sinalando, entre outros, a presencia de con-ductas agresivas na aula, fracaso e baixo rendemento escolar, asociación conoutros que protagonizan conductas desviadas e a percepción de que as con-ductas de consumo son aprobadas e consentidas polos seus compañeiros.

Tamén se sinalan unha serie de factores de protección cun impac-to que vai variando ó longo do proceso de desenvolvemento, os máis des-tacados fan referencia ó éxito no rendemento académico e ó maior niveleducativo logrado polo suxeito, ó interese pola actividade académica, aboa sintonía cos profesores, as boas relacións cos compañeiros de clase, ocontacto dos pais cos profesores, o rexeitamento e maila sanción do con-sumo por parte da institución educativa (NIDA, 2000; Navarro, 2000).


89

Os programas de prevención a nivel escolar deben incluír aspec-tos que potencien, polo tanto, a execución e o logro académico, o forta-lecemento dos lazos entre o alumno e a institución educativa, potenciartodo aquilo que tenda a reduci-la probabilidade de abandona-los estu-dios, incluír contidos que clarifiquen os efectos negativos nas súas vidase cambia-las actitudes de aprobación e tolerancia respecto ó consumo nomedio escolar (NIDA, 1996).

4.2.5.- O CONTEXTO SOCIAL

No contexto social centrámonos en características xerais da socie-dade como modas, hábitos, costume; nos medios de comunicación comoinstrumentos moldeadores de opinións e hábitos, así como en caracterís-ticas dos contextos onde se vive que poden ter implicación no desenvol-vemento de hábitos de consumo.

A.- As modas nas adiccións

Algunhas substancias, por distintas razóns, gozan en determinadosmomentos dunha maior aceptación e consómense máis. O haxix, xuntocoa música pop, púxose de moda nos anos 70 como bandeira dunhaxuventude contestataria e incorformista, fumar haxix era como sintoni-zar e identificarse cun movemento de moda. Na década dos 80 esta modafoi declinando ó tempo que tomou auxe o consumo, principalmente deheroína, que chegou a se converter en case unha epidemia. A década dos90 trae novos cambios na escena do consumo, aumenta a demanda decocaína entre os mozos e aparecen as drogas de deseño. Os propagadoresdestas novas adiccións pouco ou nada teñen que ver cos anteriores, dosque se senten distanciados; son rapaces máis podentes, mellor situados epreparados, móvense por locais e rutas de diversión empapados en certosritmos musicais case creados para a ocasión, esforzándose por intentarlevar unha vida normalizada a maior parte da semana para transformar-se totalmente durante as fins de semana (Funes, 1996).

Aínda que isto ocorreu coas novas drogas, tamén os consumos detradición sufriron os efectos das modas, quizais o exemplo máis eviden-te sexa o do alcohol. As pautas de consumo desta substancia están clara-mente distanciados do que podiamos chamar modelo mediterráneo deantano e estase máis cerca do modelo anglosaxón: consumo de bebidasde maior graduación, buscando certos efectos (o “puntiño”), modelo queconverte o alcohol nun substituto doutras drogas. Non debemos esque-cer que as modas xeran expectativas, establecen modelos e crean unhacomunicación de intereses entre os que se senten cativados por elas.

B.- Uso indebido de fármacosA nosa sociedade fixo grandes esforzos para aumenta-lo benestar

dos seus membros, conseguindo importantes logros á hora de combate-


90

la dor e o sufrimento. Parece existir un convencemento de que para cal-quera problema existe a pastilla máxica que o solucione, ó que están con-tribuíndo as campañas publicitarias de moitos productos farmacéuticos.O malestar converteuse nun asunto de marketing para a industria farma-céutica, nisto non só xogan a súa razón de ser senón tamén a de se facercun sector máis amplo de mercado.

Nos países occidentais o uso indebido de medicamentos consti-túe un serio problema de saúde pública xa que multiplica a aparición deefectos secundarios e abre as portas para o uso de substancias médicascon propiedades adictivas. A isto contribúen os descontos en menciñas,a prescrición xeneralizada de receitas médicas e as demandas dos usuariosque as esixen (Anglin e Collins, 1999).

Así pois, trala xeneralización farmacolóxica, a marxe que quedaentre o uso de fármacos e o de drogas pode ser moi reducida. Numerososestudios de investigación dos últimos anos veñen remarcando a relaciónentre malestar psicolóxico ou problemas de distinta índole e consumo dedrogas (Núñez, 1995). Outros autores defenden a “hipótese da autome-dicación” como unha das causas do inicio no consumo de drogas nunintento por acalar sintomatoloxías de carácter psicopatolóxico (Casas,1992; Flynn y col. 1995).

C.- Influencia do cinema e a televisión

As novas tecnoloxías audiovisuais e a súa presencia no fogar fanposible que a realidade mesma e os coñecementos para transmitir sexancada vez máis reais e cheguen antes ós nenos e ós adolescentes.

A verdade é que non son moitas as películas que tocan o tema dasdrogas de maneira explícita; sen embargo as drogas, tanto legais coma ile-gais, aparecen e consómense nos filmes. O cinema e as drogas teñencoincidencias curiosas, en primeiro lugar tanto o cinema coma as drogastransforman a realidade, ilusionan e manipulan co fin de acadar soños,emocións e momentos efémeros de felicidade.

Pero hai algo máis, o cinema e maila televisión poden converterseen fonte de información de primeira man sobre temas de drogas, formasde consumo, efectos, implicacións e consecuencias para os consumido-res. Se temos en conta, ademais, que o cinema tende a lexitimar com-portamentos e dado o número de espectadores que poden acceder a estafonte de información pode, sen pretendelo, converterse nun poderosoinstrumento ó servicio da prevención capaz de incidir naqueles aspectosque poidan prexudica-los individuos.

D.- A publicidade das drogas legais

O influxo da publicidade oriéntase a convencer mediante mensa-xes que contribúen a ese fin; será máis eficiente se logra conectar coasnecesidades e coas inquietudes daqueles ós que vai dirixida, ós que lles


91

amosa o producto como unha alternativa a esas necesidades previamen-te recreadas.

Os anuncios relacionados con drogas legais caracterízanse por res-ponder ou satisfacer necesidades dos adolescentes, expoñendo en primeirolugar argumentos positivos relacionados co producto (diversión, hedonis-mo, relaxación, integración) ou utilizando como soporte recursos de carác-ter emocional para incidir na fantasía do receptor e que compre o producto.

Se examinámo-los anuncios dirixidos á xente nova decatámonosde que os temas preferidos fan referencia, en primeiro lugar, a contextosrelacionais (integración, pertenza, definición da propia identidade), aambientes de diversión (festas, espectáculos, bares) e os centrados na eva-sión, aínda que estes últimos parecen dirixirse a unha clientela máis benadulta (Ameijeiras e Villar, 1998).

No seu conxunto, a publicidade de substancias legais ofrece unhamensaxe global positiva, presentando situacións e modelos atractivosligados a consecuencias desexables para os mozos.

E.- Marxinación e consumo de drogasA experiencia histórica relacionada co abuso de drogas e a investi-

gación dos últimos anos pon de manifesto que certas condicións de habi-tabilidade e de precariedade socioeconómica resultan potenciadoras doconsumo de drogas. Así a venda e maila distribución xeográfica da hero-ína en boa medida estivo asociada a puntos de pobreza e marxinación, assobredoses por consumo con máis frecuencia acontecen en contextos demarxinación, as interrelacións entre problemas familiares, desemprego,inmigración e consumo de drogas adoitan ser significativas. Estes aspec-tos confirman a relación existente entre factores de exclusión social eabuso de drogas (Maciá, 1998).

Ryan (1999) tratou de estudiar tales condicións de cara a establecerunha especie de cartografía social ou mapa de necesidades que poden serindicadores do consumo, chegando a establecer unha xerarquía de facto-res de risco-protección relacionados coa drogodependencia nunha áreaxeográfica determinada. Destacan polo seu peso os seguintes: número defamilias monoparentais, taxa de divorcios, ingresos económicos reduci-dos, amoreamento doméstico, fracaso escolar, abstención electoral e illa-mento social.

As recomendacións do NIDA e outros autores para os programas deprevención que traballen a nivel do contexto social poñen de manifestoa importancia dos factores de protección deste ámbito, sinalando apotenciación de actitudes e conductas prosociais a través dos medios decomunicación, así como estimula-la adopción de normas convencionaisreferentes ó uso de drogas, presentar restriccións á dispoñibilidade dassubstancias en contextos ós que acceden os mozos, especialmente osbarrios, implica-los adolescentes en actividades de carácter prosocial (aso-ciacións culturais, deportivas, ONGs, relixiosas, etc.), recorta-la publici-


92

dade de alcohol e tabaco e estimula-la chegada de mensaxes preventivasós mozos (NIDA, 1996; NIDA, 2000; Navarro, 2000).

Presentamos a continuación un cadro no que se intenta poñer enrelación, na medida do posible, tanto os factores de risco coma os de pro-tección.

Dimensión Factor de risco Factor de proteccion

PERSOAL

– Idade: 14-16 anos legais, 17-23 ilegais.

– Características daadolescencia:•Romper cunha imaxe

infantil.•Imaxe de madurez.

– Crítica ó establecido.•Visión contestataria.•Signo de identificación de

etapa.– Egocentrismo adolescente.

•Crerse inmune ante osriscos.

•Minusvaloración dosperigos.

•Excesiva confianza deautocontrol.

– Crenzas e actitudes.•Prevalencia de crenzas

hedonistas.•Os beneficios compensan

os riscos.– Personalidade.

•Baixa autoestima, falta deasertividade.

•Pouca tolerancia áfrustración e estrés.

•Dificultade no controlemocional.

•Agresividade e hostilidadetemperás.

•Neuroticismo eextroversión.

– Busca de vivencias esensacións.•Interese polo novo e

arriscado.•Simpatía por

anticonvencionalismos.– Acontecementos vitais

estresantes:(emigración, cambioresidencia, colexio,separación pais, desenganoamoroso, perda seresqueridos).

– Alteracións de carácterpsicolóxico.

– Estar fóra deses tramos deidade.•Potencia-la autoestima.•Axudará asimilación de

cambios.– Desenvolver unha actitude

crítica sa.– Mingua-lo egocentrismo

adolescente.•Presenta-los diferentes

puntos de vista.•Saberse poñer no lugar do

outro.•Ocuparse dos demais

(activ. altruistas).•Aprazamento de

gratificacións.•Interese pola saúde e polo

corpo.•Sentirse a gusto e satisfeito.•Non sentirse tenso nin

angustiado.•Autocontrol e coherencia

de acción.•Actividades alternativas de

ocio e tempo libre, sobretodo en grupos de amigos.

– Interese por afecciónsartísticas e culturais.

– Inquietudes de tiporelixioso.


93

Dimensión Factor de risco Factor de proteccion

FAMILIAR

–Ambiente familiar permisivo.•Ausencia de límites, pautas

e normas.•Falta de reforzo e

orientación.•Pouco apego dos pais cos

fillos.•Escasa ou nula

comunicación.– Expectativas dos pais.

•Esperan pouco dos seusfillos.

•Non motivan e orientano suficiente.

– Antecedentes de consumonos pais.

– Número de membrosconsumidores.•Consumo do mellor/es

amigo/s.– Modelado: implicación con

consumidores.– Presión de grupo.

•En función do nivel deimplicación.

– Dispoñibilidade da drogano grupo.

– Insatisfacción escolar.•Rixidez e insatisfacción do

sistema e do profesorado.– Fracaso escolar.– Características da escola.

•Masificación, falta derecursos.

•Desinterese doprofesorado.

– Conductas agresivas na aula.– Asociación con alumnos

problemáticos.– Tolerancia e permisividade

do consumo no centro.

– As modas no consumo.– Exceso de consumo de

medicamentos.– Influencia dos medios de

comunicación.•Creadores de expectativas,

modelos...–A publicidade das drogas

legais.–Presencias de bolsas de

marxinación.•Falta de recursos e

oportunidades.

– Asumir normasconvencionais respecto óconsumo de substancias.

– Educación no uso de fármacos.– Emisión de mensaxes

preventivas.– Recorta-la oferta publicitaria.– Restrinxi-la dispoñibilidade

(ausencia de drogas nos barrios).– Implicación en asociacións

xuvenís.– Participación en proxectos

prosociais e altruístas.

GRUPAL

ESCOLAR

SOCIAL

– Existencia de normas e regrasclaras.•Presencia de fortes lazos

afectivos.•Boa comunicación pais-fillos.•Contárlle-los problemas ós

pais.•Falar das drogas na casa

(legais).– Sistema familiar adaptativo e

estable.

•Estar á marxe do consumodos demais.

•Apoio dos amigos.•Bo nivel de implicación.

– Actividades de ocio en grupo(deportivas).

– Bo rendemento académico.– Interese pola actividade

académica.– Alcanzar un bo nivel

educativo.– Sintonía e apego cos

profesores.– Sanción do consumo no

centro.


94

En conclusión, parece evidente que tanto a presencia como aintensidade dos factores de risco/protección non se distribúe de maneiraequitativa e equilibrada entre eles, a dirección das súas forzas non adoitaser contraposta, existindo un claro predominio dos factores de risco fron-te ós de protección. Tal preponderancia abarca dous niveis. En primeirolugar porque o número de adolescentes sometidos á influencia de facto-res de risco é moito maior que os sometidos ós efectos beneficiosos dosde protección, a relación é de 3 a 1 segundo algúns estudios (Navarro,2000). En segundo lugar, porque a intensidade dos factores de proteccióné moito menor que a exercida polos de risco, polo que estes acaban porimpoñerse.

Segundo isto, os suxeitos poden encontrarse en diferentes situa-cións fronte ós factores de risco/protección. A un colectivo máis nume-roso situado en zona de risco con ausencia de factores de protección,correspóndelle un pronóstico probabilístico do tipo maligno-maligno,un segundo grupo estaría baixo un pronóstico maligno-benigno, se seencontra situado en zona de risco pero á súa vez conta coa presencia defactores de protección. En estudios de campo parece que ese primeirogrupo é máis numeroso (Navarro, 2000). Finalmente, cabería asignar asuxeitos en situación ou zona de non risco, sen embargo isto é máis teó-rico que real, os medios de comunicación de masas, entre outros, globa-lizan e fan chega-los contidos e valores ás zonas máis illadas. Dodevandito se infire que non basta con contar coa soa presencia de facto-res de protección para garanti-la inmunidade dos adolescentes á influen-cia dos factores de risco senón que se necesitarían medidas adicionaistendentes a erradica-los de risco e intensificar e xeneraliza-los de protec-ción.

5.AVALIACIÓN DOS PROGRAMAS PREVENTIVOS5.1.- INTRODUCCIÓN5.2.- REVISIÓNS META-ANALÍTICAS: EFECTIVIDADE DOS

PROGRAMAS ESCOLARES DE PREVENCIÓN5.2.1.- CRITERIOS5.2.2.- CLASIFICACIÓN5.2.3.- AVALIACIÓN DE VARIABLES E COMPOÑENTES

DOS PROGRAMAS PREVENTIVOSA.- ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS:

O PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASEA-DO NA INOCULACIÓN SOCIAL

B.- ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS: O PROGRAMA DE MINESSOTTA II

C.- ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS: O PROGRAMA DE OREGÓN

D.- ENFOQUE DAS INFLUENCIAS SOCIAIS: O PROGRAMA DE WATERLOO II

E.- ENFOQUE COGNITIVO – CONDUCTUAL: O PROGRAMA DE ADESTRAMENTO ENHABILIDADES PERSOAIS E VITAIS (LST)

F.- ENFOQUE COGNITIVO – CONDUCTUAL: O PROGRAMA DE MIDWESTERN ( MIDWES-TERN PREVENTION PROJECT)

G.- ENFOQUE COGNITIVO – EVOLUTIVO: O PROGRAMA DE LEVENTHAL E COLABO-RADORES

5.2.4.- PROGRAMAS PREVENTIVOS DE DROGODE-PENDENCIAS. ¿AVALIANDO O PROCESO OUAVALIANDO A SÚA EFICACIA?

5.3.- EFECTIVIDADE DOS PROGRAMAS ESCOLARES DEPREVENCIÓN

5.3.1.- VALORACIÓNS SOBRE A EFICACIA DOS PRO-GRAMAS PREVENTIVOS

5.3.2.- UNHA MOSTRA DE PROGRAMAS PREVENTI-VOS: A SÚA AVALIACIÓN E EFICACIA

5.4.- UNHA CONVERXENCIA NECESARIA DE CARA AUNHA INTERVENCIÓN EFICAZ

5.4.1.- TEORÍA E PRAXIS: UN EXEMPLO5.4.2.- A MODO DE CONCLUSIÓN: ARTICULACIÓN

DO MODELO TEÓRICO CO PROGRAMA DEINTERVENCIÓN

BERNARDO GÓMEZ DURÁN

Psicólogo. Departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación. Facultade deCiencias da Educación. Universidade de A Coruña


97

5.- AVALIACIÓN DOS PROGRAMAS PREVENTIVOS NO ÁMBITOESCOLAR

5.1.- Introducción

Os principais enfoques preventivos en drogodependencias, dirixi-dos de maneira específica á prevención do tabaco, alcohol e marihuana(véxase Gómez-Durán, González, García, e García, 1994) nacidos nosEEUU, e dos que derivan os correspondentes programas, foron obxectode revisións periódicas da súa efectividade ó longo dunha gran cantida-de de anos. Son dignos de consideración:

– Enfoque das influencias sociais, a partir do que se desenvolveráo modelo preventivo sobre inoculación social, deseñado poloequipo da Universidade de Houston (Evans, Hansen e Mittel-mark, 1976; Evans, Rozelle, Mittelmark, Hansen, Bane e Havis,1978; Evans, Rozelle, Maxwell, Raines, Dill, Guthrie, Hendersone Hill, 1981)

– Enfoque cognitivo-conductual, no cal o expoñente máis signifi-cativo é o Programa de Adestramento en Habilidades Persoais eSociais (L.S.T.) de Botvin e colaboradores (Botvin e Dusenbury,1987; Dusenbury, Botvin e James-Ortiz, 1990).

– Enfoque cognitivo-evolutivo, baseado no Modelo de Estadios deAdquisición da Conducta de Fumar, de Leventhal e colaborado-res (Leventhal e Cleary, 1980; Hirschman e cols., 1984; Glynn ecols., 1985; Leventhal, Fleming e Glynn, 1988; Leventhal, Kees-han, Baker e Wetter, 1991).

A partir destes enfoques xeráronse na literatura científica unhagran diversidade de programas preventivos que se caracterizan, en maiorou menor medida, por incluír entre os seus compoñentes e metodoloxíaaspectos relevantes dos programas preventivos derivados. Así, por exem-plo, do Enfoque das Influencias Sociais (Equipo de Houston) xorde o Pro-grama de Intervención Psicolóxico-Social-Conductual no cal aintervención se basea na inoculación social; pola súa parte, do EnfoqueCognitivo-conductual deriva o Programa de Adestramento en habilida-des Vitais (LST), e, por último, do Enfoque Cognitivo-evolutivo corres-ponderíalle o Programa de Intervención baseado nos estadios evolutivosde adquisición da conducta adictiva.

Seguidamente, analizaremos algúns dos principais compoñentes,metodoloxía e avaliación destes programas e doutros que, mimetica-mente, se viñeron implementando no noso país.


98

5.2.- Revisións meta-analíticas: efectividade dos programas esco-lares de prevención

Como xa indicamos con anterioridade os máis significativos enfo-ques na prevención de drogodependencias son: Enfoque das InfluenciasSociais, Enfoque Cognitivo-conductual e Enfoque Cognitivo-evolutivo.De todos eles derivan a maior parte dos programas preventivos que amo-saron certos graos de efectividade á hora da súa avaliación e que se siste-matizan en función dunha serie de criterios e se agrupan atendendo adiversas clasificacións.

Hansen (1992) efectúa unha revisión dun total de 45 programaspreventivos implementados durante a década dos 80. Todos estes pro-gramas inclúen dous, tres ou máis substancias adictivas obxecto de pre-vención. O 42% destes programas actúan conxuntamente na prevencióndo tabaco, alcohol e marihuana. Tal e como o refire Becoña (1995), Han-sen clasifica os programas preventivos en función da preponderancia deata doce compoñentes: información, toma de decisións, compromiso,clarificación de valores, establecemento de metas, manexo do estrés,autoestima, adestramento en habilidades de resistencia, adestramento enhabilidades vitais, establecemento de normas, asistencia e alternativas. O92% dos programas revisados inclúen o compoñente de información, un44% dos mesmos incorpora o adestramento en habilidades de toma dedecisións e adestramento en habilidades de resistencia á presión social, eo 25% dos programas propoñen compoñentes como a clarificación devalores, establecemento de normas. Aplicando a análise cluster atopa seisagrupacións que suxiren unha posible clasificación: 1) programas que fanfincapé no coñecemento (nove dos revisados), 2) educación afectiva (dezdos revisados), 3) desenvolvemento de habilidades de resistencia á pre-sión social (doce dos revisados), 4) comprehensivos por seren multicom-poñentes (sete dos revisados), 5) alternativos (dous dos revisados), e 6)incompletos (dous dos revisados).

Entre as máis significativas revisións teóricas relacionadas cos pro-gramas preventivos en drogodependencias temos que destacar as deTobler (1986, 1994). Tamén facer mención dos estudios levados a cabo coprograma preventivo D.A.R.E. (“Drug Abuse Resistance Education”) deClayton e Leukefeld, (1994) no que utilizando técnicas de metaanáliseperséguese avaliar e comproba-lo grao de eficacia do programa.

Máis recentemente, Foxcroft, Lister-Sahrp, e Lowe, (1995, 1997)levan a cabo unha análise de máis de cincocentos estudios, do que con-clúen a necesidade dun maior risco e máis amplos seguimentos dos pro-gramas preventivos que se poñan a proba. Chegando a conclusiónssemellantes ás dos autores anteriores, no noso país, Froján e Santacreu(1994) avalían a eficacia de máis de trescentos cincuenta programas,resultados dos que daremos conta nun apartado posterior.


99

5.2.1.- CRITERIOS.

Actualmente os programas preventivos en drogodependenciasaxústanse a criterios relacionados coa prevención en relación coa súaespecificidade ou inespecificidade. Calafat Far define a prevención espe-cífica e inespecífica do seguinte modo: “(...) entendemos por prevenciónespecífica aquelas actuacións que dunha forma clara, concreta e explíci-ta tratan de influír no uso de drogas. Polo contrario, a inespecífica é a quetrata de altera-los consumos indirectamente, a través de programas ouactuacións ou ámbitos nada conectados no principio co uso de drogas.Ámbolos dous enfoques ofrecen as súas vantaxes e desvantaxes, sen quedesde logo haxa que renunciar a unha posible síntese” (Calafat Far, 1995,pp. 90). Nunha liña semellante, Escámez (1990) diferencia a prevenciónespecífica da inespecífica.

A avaliación de programas específicos é a tendencia actual máisxeneralizada entre os investigadores que como Hansen (1992) represen-tan a liña americana en prevención de drogas ou como Becoña (1995),Calafat Far (1995) e Comas (1992), claros representantes da investigaciónno noso país.

En calquera caso, os grandes enfoques-raíz da prevención relacio-nados máis atrás procedentes de USA, foron dende os seus comezos expo-ñentes significativos da prevención específica. Calquera dos seusprogramas preventivos propostos poderían ser aplicados de modo especí-fico ó tabaco, ó alcohol ou á marihuana, con tan só variar algún dos seuscontidos e axustalos á prevención da conducta adictiva de que se trate.

5.2.2.- CLASIFICACIÓN

Becoña, Palomares e García (1994) distinguen entre programasinformativos, psicosociais e de habilidades xerais. Os programas infor-mativos son os tradicionais programas preventivos e o seu obxectivo é ode incidir no cambio de actitude do participante para conseguir actoseguido o cambio de conducta. A avaliación deste tipo de programaspuxo de manifesto que se ben se consegue o cambio de actitude, namaioría dos casos, resulta pouco efectivo para logra-lo cambio de con-ducta, de aí a súa escasa eficacia preventiva.

Pola súa parte, os programas psicosociais baséanse na influenciadas presións sociais sobre a iniciación da conducta adictiva. Un dos expo-ñentes máis significativos deste tipo de programas é o Programa de Hous-ton (Evans e cols., 1976, 1978, 1981). Como veremos máis adiante foihabitualmente empregado na prevención da conducta de fumar. Murraye cols. (Murray, Luepker, Johnson e Mittelmark, 1984; Murray, Richards,Luepker e Johnson, 1987) fundamentaron e aplicaron o Programa deMinnesota II utilizando ós iguais como paraprofesionais e obtendo bosresultados en tódalas condicións experimentais. O programa de Oregon(Biglan, Glasgow, Ary, Thompson, Severson, Lichtenstein, Weissman,


100

Faller e Gallison, 1987) resultou especialmente eficaz para aqueles parti-cipantes que se iniciaran na conducta de fumar na semana anterior ó pre-test da aplicación do programa. Finalmente, o Programa de Waterloo IIfoi deseñado por Best e cols. (Best, Thompson, Santi, Smith, e Brown,1988) e recoñécese como exemplo de implementación de programas. Ainformación, das influencias sociais e a toma de decisións e a súa impli-cación por parte do suxeito constitúen os principais compoñentes doprograma. Pasa por se-lo programa preventivo mellor avaliado do mundocomo así o sinalan Becoña, Palomares e García (1994).

Todos estes programas de corte psicosocial ata agora mencionadosencádranse dentro do enfoque denominado das influencias sociais.

Os programas centrados nas habilidades xerais diríxense especial-mente ás drogas consideradas de inicio: tabaco, alcohol e marihuana.Parten do principio de que existen múltiples causas determinantes na ini-ciación do consumo de substancias. O programa de Nova York de Botvine cols. (Botvin e Dusenbury, 1987; Dusenbury, Botvin e James-Ortiz,1990) recibiu a denominación de Programa de Adestramento en Habili-dades Vitais ("Life Skills Training”, L.S.T.) e ten como obxectivo facilita-lo desenvolvemento de habilidades para manexa-las influencias sociaispara fumar, beber alcohol ou usar drogas.

O Proxecto de Prevención de Midwestern [(Johnson, Pentz, Weber,Dwyer, Baer, Mackinnon e Hansen, (1990)] ten xa un carácter de progra-ma comunitario no que se inclúen elementos dos medios de masas, esco-las, pais e organizacións de ámbito comunitario. Atopáronse diferenciassignificativas, en relación co consumo de substancias, entre as condi-cións do grupo control e do grupo experimental ós dous meses de segui-mento dende a aplicación do programa preventivo.

Estes programas incluiríanse dentro do que referenciamos comoenfoque cognitivo-conductual.

Por último, o enfoque cognitivo-evolutivo de Leventhal e cols.reúne perspectivas teóricas relacionadas cos procesos cognitivos e de des-envolvemento. Asume as características dos enfoques anteriores e incor-pora a concepción da conducta adictiva como proceso sociopersoalbaseado na adquisición dos estadios de desenvolvemento. Trátase dunenfoque preventivo con importantes perspectivas e que foi parcialmenteasumido pola Organización Mundial da Saúde (OMS, 1988).

5.2.3.- AVALIACIÓN DE VARIABLES E COMPOÑENTES DOS PRO-GRAMAS PREVENTIVOS.

A.- Enfoque das influencias sociais: o programa de intervención baseadona inoculación social.

O Grupo de Houston sinalou en publicacións de gran relevancia naliteratura (Evans, 1988, 1990) ata cinco variables dependentes para ava-


101

lia-lo impacto do seu programa no que á prevención de tabaquismo serefire. As variables propostas son: información, actitudes, intencións econductas relacionadas co fumar, e análise da nicotina na saliva. As catroprimeiras variables son avaliadas a través das respostas dos suxeitos a uncuestionario en tanto que a última variable é unha medida tomada paraincrementa-la validez das respostas dos suxeitos ó cuestionario en rela-ción co seu status como fumadores frecuentes, infrecuentes ou nonfumadores. O procedemento de avaliación do nivel de nicotina na saliva(método bogus pipeline) así como a utilidade do instrumento paraaumenta-la validez dos autoinformes, é descrita detalladamente porEvans, Hansen e Mittelmark (1976).

O Grupo de Houston sinala tres momentos básicos nos que debeser realizada a avaliación: o pretest, antes da intervención; o postest, leva-do a cabo inmediatamente despois da intervención e durante os segui-mentos a partir da intervención. O número e o contido das avaliaciónsdependerán do deseño concreto de cada investigación. A taxa de inicioda conducta de fumar reduciuse un 50% na condición experimental res-pecto á condición de control e tan só se levaron a cabo seguimentos adous meses e medio trala culminación do programa, tempo excesiva-mente curto para avalia-la eficacia real do programa preventivo, tal ecomo os seus autores sinalaron.

B.- Enfoque das influencias sociais: o programa de Minessotta II.

Este programa deseñado por Murray e cols. (1984, 1987) tivo a par-ticularidade de incorporar, nalgunhas das súas condicións experimen-tais, a líderes da mesma idade dos participantes ós que se aplicaba. Osresultados obtidos foron mellores en tódalas condicións experimentaisrespecto da de control. Nos tres anos de seguimento do programa cons-tatouse a importancia, en canto á eficacia, dos iguais como líderes e apli-cadores para aqueles compañeiros que en pretest non eran fumadores ouérano de modo experimental, reducíndose de forma ostensible o iniciona conducta de fumar.

C.- Enfoque das influencias sociais: o programa de Oregón.

O programa de Biglan e cols. (1987) tivo como obxectivo a adqui-sición de habilidades de rexeitamento de ofertas de cigarros, utilizandopara iso diversos procedementos que incluían instruccións específicas derexeitamento, modelado, ensaio de conductas, reforzo de conductas ade-cuadas, práctica de grupo e práctica in vivo. Utilizouse un deseño com-binado intra e interescolar e involucrouse ós pais dos estudiantes.

Os resultados da avaliación indicaron que para aqueles adolescen-tes que no pretest informaron ter fumado durante a semana anterior,déronse diferencias significativas en relación coa paralización do consu-mo, en tanto que aqueles que informaran non ser fumadores, a preva-


102

lencia incrementouse trala aplicación do programa. A intervención dospais no programa foi inefectiva a efectos preventivos.

D.- Enfoque das influencias sociais: o programa de Waterloo II.

Exemplo de implementación de programas preventivos, foi des-eñado por Best e cols. (1985) e compúxose de tres compoñentes: a) Infor-mación (achegada polos propios estudiantes), b) Influencias sociais parafumar e desenvolvemento de habilidades para resisti-las presións sociaise, c) Toma de decisións e o seu compromiso na implicación na decisiónadoptada.

Foi considerado como un dos programas preventivos mellor ava-liados do mundo e púidose concluír que ós dous anos e medio de segui-mento o impacto do programa era mínimo tendo en conta a presencia devariables que interaccionaban negativamente cos obxectivos do propioprograma: modelos fumadores no ámbito escolar, dispoñibilidade eco-nómica por parte dos estudiantes para acceder ó consumo, facilidade deacceso ó tabaco, entre outras.

E.- Enfoque cognitivo-conductual: o programa de adestramento en habilidades persoais e vitais (LST).

Seguindo o esquema proposto na avaliación da inoculación social,a avaliación do "Life Skills Training (L.S.T.) para a prevención do taba-quismo lévase a cabo en tres momentos básicos: pretest, postest e segui-mentos. O instrumento de avaliación utilizado habitualmente é uncuestionario e, de estudio a estudio obsérvanse diferencias en canto ótipo de variables que se avalían. Botvin, Tortu, Baker e Dusenbury (1990)sinalan unha serie de variables relacionadas coa prevención do tabaquis-mo que poderían ser un botón de mostra na avaliación da efectividadeda intervención. Así: status de fumar, intención de fumar no futuro,coñecemento acerca dos efectos a curto prazo, prevalen-cia e aceptabili-dade social do fumar, coñecementos sobre habilidades de comunicacióne habilidades sociais xerais, actitudes cara a fumar cigarros, característicasdos fumadores de cigarros, prevalencia de fumar entre adultos e iguais,toma de decisións, asertividade, habilidades para afronta-la ansiedade,capacidade para usar habilidades persoais e sociais, autoconfianza nasolución de problemas, autoeficacia, locus de control, autoestima, ansie-dade social e axuste psicolóxico.

Pero non só se lle aplicou este programa á conducta de fumar. Oalcohol e o uso de marihuana tamén foron substancias ás que se dirixiua prevención dende este modelo. As conclusións da investigación mos-tran a efectividade do programa na reducción do consumo destas subs-tancias se a implementación do mesmo considera os profesores comoaplicadores e os colexios seleccionan baixo os seus criterios os profesorese o curriculum escolar.


103

F.- Enfoque cognitivo-conductual: o programa de Midwestern (MidwesternPrevention Project).

Johnson e cols. (1990) incorporaron dentro deste programa comu-nitario os seguintes catro compoñentes: a) un programa aplicado nasescolas, de dez sesións, centrado no adestramento de habilidades de resis-tencia ó uso de drogas, con tarefas na casa consistentes en entrevistas eensaios conductuais cos pais e demais membros da familia, b) un progra-ma dirixido ás organizacións de pais, que revisaban as políticas de pre-vención escolar e adestraban ós pais en habilidades de comunicaciónpositiva cos seus fillos, c) adestramento ós líderes comunitarios en pre-vención do uso de drogas e d) cobertura dos medios de comunicación.

Os participantes na condición experimental participaron dos catrocompoñentes do programa antes descritos, en tanto que os da condiciónde control tan só recibiron os dous últimos compoñentes.

Atopáronse, tras dous meses de seguimento, diferencias significati-vas entre os participantes da condición experimental e os da condiciónde control, a favor dos primeiros no uso do tabaco (1% vs. 7% de aumen-to do consumo), alcohol (6% vs. 10% de aumento do consumo) e mari-huana (0% vs. 4% de aumento do consumo), mostrando deste modo aeficacia da prevención a curto prazo. Este programa e o anterior respon-den á clasificación de programas comprehensivos suxerida por Hansen(1992).

G.- Enfoque cognitivo-evolutivo: o programa de Leventhal e colaboradores.

Como xa salientamos con anterioridade, trátase dun programa pre-ventivo que responde ó modelo de estadios de desenvolvemento da con-ducta adictiva. A súa aplicación maioritaria levouse a cabo para previ-laconducta de fumar.

Polo que se refire ó proceso avaliativo, no traballo de Hirschman eLeventhal (1989) ofrécese unha detallada exposición dos aspectos avalia-dos nos diversos momentos da intervención: pretest, postest e segui-mentos. Así, por exemplo, avalíanse as seguintes:

– Status de fumador.– Intencións de fumar.– Factores de risco para fumar (para cada vía de avance).– Comprensión dos síntomas do primeiro cigarro.– Comprensión da adaptación ós síntomas.– Comprensión do proceso de adicción.– Coñecemento das consecuencias de fumar para a saúde.– Prevalencia percibida de fumadores entre compañeiros e adultos.– Satisfacción cos programas.

O pretest foi administrado 1 ou 2 semanas antes da iniciación doprograma. A primeira avaliación dos efectos do programa (postest) reali-zouse pasada unha semana da intervención e, os seguimentos leváronse


104

a cabo ós 6 e 18 meses unha vez aplicado o programa. Tódalas avaliaciónsleváronse a cabo mediante a contestación dun cuestionario elaboradopara tal efecto.

5.2.4.- PROGRAMAS PREVENTIVOS DE DROGODEPENDENCIAS:¿AVALIANDO O PROCESO OU AVALIANDO A SÚA EFICACIA?

Foxcroft, Lister-Sahrp, e Lowe, (1995, 1997) preseleccionaron uns500 documentos dos que finalmente revisan 33 traballos que presentandefectos metodolóxicos. Soamente dous destes traballos levaron a caboseguimentos de tres anos trala aplicación do programa e só un destesinforma dalgún resultado positivo. Conclúen que é necesaria unha maiorinvestigación tendente a constata-la eficacia dos programas preventivosa medio e a longo prazo.

No noso país, Froján e Santacreu (1994) levaron a cabo unha revi-sión sobre 350 programas analizados, dos que tan só cen deles presenta-ban os mínimos de análise; Sieres Sala, Gavidia, e Valderrama (1998),destacan as dificultades avaliativas debidas á heteroxeneidade dos pro-gramas e á súa falta de rigor metodolóxico, citando textualmente ós auto-res desta revisión, tal e como sigue: “A la vista de los resultadosobtenidos, tenemos que señalar antes que nada que el objetivo final deltrabajo de investigación no ha podido cumplirse. La pobreza metodoló-gica de los programas analizados ha impedido que fuese posible concluircuáles son las características de los programas que permiten una mayorefectividad por dos razones: La primera porque los diseños de investiga-ción no tienen como objetivo demostrar si la hipótesis es correcta, ysegunda, por que en línea con lo anterior no se ofrecen resultados” (Sie-res Sala, Gavidia e Valderrama, 1998, pp. 323-324).

Os datos ata agora en vigor suxiren a necesidade de que os progra-mas preventivos en drogodependencias aplicados no ámbito escolar(aínda que tamén aqueles que se contextualizan nos marcos familiar ecomunitario) deben responder a deseños ben fundamentados teorica-mente, con rigor metodolóxico (deseños de corte lonxitudinal e caseexperimental) e con seguimentos iguais ou superiores ós dous anos. Sócon estes presupostos estaremos en condicións de levar a cabo avalia-cións que nos permitan valora-la eficacia da prevención a medio e alongo prazo. Isto é o que a literatura científica vén suxerindo nos últimosanos e cara a onde apuntan as liñas futuras da investigación.

5.3.- Efectividade dos programas escolares de prevención.

5.3.1.- VALORACIÓNS SOBRE A EFICACIA DOS PROGRAMAS PRE-VENTIVOS.

O estudio de Amunátegui e Dowd (1993) proporcionou certa cons-tatación de que existen diferencias entre programas específicos en que


105

nenos de tres e catro anos de idade son capaces de discriminar entreítems que implican a conservación da saúde e ítems que se refiren á perdada mesma.

Algúns programas xenéricos de orientación cognitivo-conductual(Cfr. Botvin e cols., 1990; Luepker e cols., 1983) informaron de incre-mentos nas habilidades por parte dos participantes para facer fronte apresións sociais cara ó consumo de drogas nocivas, destacando a súarepercusión nunha serie de factores de risco do abuso de drogas. O pro-grama de Botvin e cols. (1990), “Life Skills Training Program”, atopoudiferencias significativas nas actitudes cara ó abuso de drogas e o coñe-cemento de habilidades interpersoais e puxo de manifesto que os parti-cipantes diminuían significativamente os consumos de tabaco emarihuana.

Distintos estudios (Johnson e Solis, 1983; Perry, 1986; Johnson ecols., 1990) sinalaron que a eficacia dos programas preventivos dependeen alto grao da duración da intervención, da calidade da posta en prácti-ca, do apoio administrativo, da participación da familia e da inclusión dediferentes modalidades de intervención.

Para Salazar Bernard e Rodríguez López (1995) un dos principaiscompoñentes de todo programa preventivo, a información, ten que res-ponder a criterios de fiabilidade, claridade e adaptación ó público a quese destina, se se desexa que esta teña unha influencia favorable. En todocaso, sería desexable que a información fora un producto dos medios decomunicación social e unha pedagoxía capaz de desenvolver nos mozosactitudes críticas.

Vega Fuente (1995) considera que a prevención de drogodepen-dencias no ámbito escolar debe formar parte do proxecto educativo decentro, e de cara ás intervencións que se poidan levar a cabo, é precisocontemplar, por unha parte, as variables que determinan o punto de vistateórico e filosófico do modelo educativo e, por outra, as variables rela-cionadas co centro escolar. Entre as primeiras, que supoñen a forma deentende-lo problema das drogas e a concreción de medidas que se vantomar para a súa solución, inclúese o papel da escola, o papel dos educa-dores, os obxectivos de escolarización dos alumnos, o tipo de suxeito quese vai formar, a modalidade de ensinanza-aprendizaxe e a análise do con-texto. O segundo conxunto de variables comprende as persoais (alum-nos, educadores, pais, profesionais de apoio á escola, a relación conoutros centros educativos e a relación coa comunidade), os materiais(espacios, recursos materiais) e os formais (tempo, niveis educativos edepartamento).

5.3.2.- UNHA MOSTRA DE PROGRAMAS PREVENTIVOS: A SÚAAVALIACIÓN E EFICACIA.

• O programa “Tú decides. Programa de educación sobredrogas” de Calafat, Amengual, Farrés, Mejías e Borrás (1992)


106

foi implementado maioritariamente en Mallorca e Cataluña econta cunha traxectoria de doce anos dende a súa primeira edi-ción. Componse de catro leccións deseñadas para previr drogaslegais, alcohol e tabaco e nas que se atende a compoñentescomo a información sobre drogas, dinámica do consumo e adic-ción, ensinanza da toma de decisións, actitude do profesor, tra-ballo do profesor cos pais, traballo en grupo, xogo dramático eavaliación. Utilízase a discusión en clase, representación deescenas e outros recursos metodolóxicos. O programa mostroua súa eficacia trala avaliación do mesmo, de modo que o grupoexperimental tende a estancar ou diminuí-lo consumo en tantoque o grupo control incrementa de maneira significativa omesmo.

• González González (1994) deseñou e probou o programa edu-cativo-preventivo do tabaquismo denominado "De Tí Depen-de. Vivir sin Tabaco. Vivir la Salud". Para avalia-la súaeficacia preventiva a mostra utilizada compúxose de 114 suxei-tos de sétimo grao de E.X.B. (1ª E.S.O.)(N=114). Na súa condi-ción experimental aplicouse o programa a 67 suxeitos, en tantoque outros 47 suxeitos constituíron o grupo control. Atopouseque os suxeitos do grupo experimental –en comparación cos dogrupo control– adquiriron e consolidaron actitudes favorablescara á lexislación restrictiva sobre o fumar e desfavorables caraós modelos sociais fumadores e cara á publicidade do tabaco.Ademais, trala intervención, as nais dos suxeitos da condiciónexperimental aumentaran a frecuencia das advertencias e con-sellos dados ós seus fillos en contra do tabaco e do fumar, o quenon ocorreu coas nais dos suxeitos do grupo control.

• Drug Abuse Resistance Education (D.A.R.E.) é un progra-ma preventivo de drogas baseado na escola, deseñado paraprevi-lo uso do tabaco, alcohol e outras drogas dos estudiantes.No apartado seguinte concrétanse un maior número de carac-terísticas deste programa preventivo.

5.4.- Unha converxencia necesaria de cara a unha intervencióneficaz.

5.4.1.- TEORÍA E PRAXIS: UN EXEMPLO.

O programa “Drug Abuse Resistance Education” (D.A.R.E.) deClayton e Leukefeld, (1994) foi implementado no ano 1983 polo espe-cialista en educación para a saúde, o Dr. Rich, baixo os auspicios doDepartamento de Xustiza dos Estados Unidos de América, durante ocurso 1991-92 e a implementación alcanzaba a 44 dos 50 estados de USA.


107

Trátase dun programa preventivo que, tomando como referencia ocurriculum de alumnos de 5º e 6º grao da ensinanza primaria, persegue aefectividade a curto prazo avaliando mediante técnicas metaanalíticas.Deseñouse para aplicar a suxeitos preadolescentes centrándose na pre-vención do uso de cigarros, alcohol e marihuana. Ó longo das 17 sesiónsdo programa os principais compoñentes que se incorporan son: habili-dades sociais para lle facer fronte á presión social, información sobre dro-gas, toma de decisións, incremento da autoestima e alternativassaudables ó uso de drogas. Son elementos clave do programa: a resisten-cia á influencia dos iguais, a competencia social, a interactividade e oxogo de roles. A metodoloxía que se incorpora inclúe conferencias, gru-pos de discusión, actividades de pregunta-resposta, recursos audiovisuais,libro de exercicios e xogo de roles.

O informe final do D.A.R.E sobre a súa avaliación contempla oitoestudios do propio programa así como outros programas preventivosdiferentes. Informa sobre unha avaliación metaanalítica na que se reco-llen os estudios relevantes, calcúlanse os tamaños dos efectos para cadaestudio e, finalmente, pondéranse estes tamaños-efecto para evita-lavariabilidade e a dispersión dos datos. Os criterios de inclusión de estu-dios para a avaliación responden a: utilización de grupo control, deseñopretest-postest ou ben deseño postest asignado ó azar e uso de fiabilida-de cuantitativamente operacionalizada. A avaliación do D.A.R.E. compa-ra o tamaño do efecto e non contempla a significatividade dos resultadosobtidos e mostrouse efectivo en incrementar: o coñecemento sobre o usode drogas, as habilidades sociais, as actitudes cara ás drogas, as actitudescara á policía e á autoestima. Foi eficaz na reducción do consumo de taba-co e non houbo variacións en alcohol e marihuana, tal vez pola curtaidade dos participantes e pola condición de non consumidores destasúltimas substancias. Non se produciu cambio de conducta dos partici-pantes entre o pretest e o postest, posiblemente polo período especial-mente curto de tempo transcorrido.

Dous dos estudios do D.A.R.E. foron seleccionados para facer ava-liación lonxitudinal e en ningún deles se encontraron efectos significati-vos.

Na nosa opinión, o programa D.A.R.E. é un exemplo de imple-mentación masiva da práctica da prevención sobre drogas nos ámbitosescolar e comunitario. Tal e como recoñecen os autores antes citados, oD.A.R.E. é un programa preventivo a cabalo entre o non-interactivo (res-ponde a un estilo de ensinanza máis tradicional) e o interactivo, e os pro-gramas interactivos mostráronse claramente superiores en canto á súaeficacia na prevención. É importante avaliar elementos concretos do pro-grama para poder avalialo adecuadamente e é necesaria unha maior ade-cuación do programa a principios teóricos que poidan non estarconvenientemente executados na súa implementación. A aplicación doprograma é levada a cabo por oficiais de policía e poden non se-los ele-


108

mentos máis adecuados para facelo. A pesar da popularidade deste pro-grama nos EEUU, os seus resultados, en canto á eficacia, deixaron bas-tante que desexar e a metodoloxía transversal empregada imposibilitaencontrar índices da potencia do programa preventivo durante os anosque seguen á súa implementación.

5.4.2.- A MODO DE CONCLUSIÓN: ARTICULACIÓN DO MODE-LO TEÓRICO CO PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

A literatura científica mostrou nos últimos anos que a prevenciónprimaria e os programas preventivos deben ter unha sólida fundamenta-ción teórica.

A tendencia actual é a de deseñar e implementar programas espe-cíficos dentro dos que os multicompoñentes viñeron demostra-la súamaior eficacia, valorándose a maior efectividade dos programas queincorporan as técnicas de inoculación social e os comprehensivos quetoman en consideración o desenvolvemento de habilidades persoais evitais.

Os recursos metodolóxicos de cara á avaliación de programas pre-ventivos en drogodependencias apuntan a necesidade de establecer perí-odos de seguimento maiores ós ata agora levados a cabo. Impóñenseseguimentos non inferiores ós 24 meses e, polo tanto, deseños lonxitu-dinais que permitan ofrecer resultados que obedezan ó cambio no des-envolvemento das actitudes e das conductas en relación co inicio noconsumo de substancias como as preponderantes do tabaco, alcohol edrogas legais. Só así se poderá verificar adecuadamente a potencia e a efi-cacia do programa preventivo implementado. Nesta liña é na que sesitúa, por exemplo, o enfoque cognitivo-evolutivo de Leventhal e cola-boradores, que intenta contemplar cada un dos pasos que se deben seguiren todo proceso de iniciación ó consumo de substancias e modificar cog-nitivamente a traxectoria conductual e evolutiva do adolescente.

Para finalizar, poñe-lo acento na cada vez máis clara convenienciade que os programas preventivos de drogodependencias se implementende maneira combinada nos ámbitos escolar e comunitario, por seren oscontextos de desenvolvemento cotiás nos que se insiren as poboaciónsobxecto da prevención.

6.A PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIASEN GALICIA

6.1.- EVOLUCIÓN HISTÓRICA.6.2.- A PREVENCIÓN NA ÁREA EDUCATIVA. O PROGRA-

MA DE PREVENCIÓN DO CONSUMO DE DROGASNA ESCOLA (PPCDE)

6.2.1.- INTRODUCCIÓN6.2.2.- AVALIACIÓN DO PPCDE NA EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBRIGATORIA.• METODOLOXÍA DA INVESTIGACIÓN• AVALIACIÓN DO PROCESO• AVALIACIÓN DE RESULTADOS

6.3.- PLAN DE GALICIA SOBRE DROGAS (P.G.D.) 2001-2004

6.3.1.- PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN6.3.2.- OBXECTIVOS6.3.3.- RECURSOS: EQUIPOS DE PREVENCIÓN6.3.4.- TIPOLOXÍA DE PROGRAMAS

MARÍA DEL PILAR BERMEJO GONZÁLEZ

Psicóloga. Directora da U.M.A.D. (Unidade Municipal de Atención óDrogodependente) de Santiago de Compostela.

OFICINA DO COMISIONADO DO PLAN DE

GALICIA SOBRE DROGAS


111

6.- A PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS EN GALICIA.

6.1.- Evolución histórica.

Historicamente a prevención de drogodependencias na nosaComunidade Autónoma segue os pasos do acontecido coa prevención dedrogodependencias no Estado Español e noutros países europeos.

Dende esta óptica podemos establecer tres períodos nos que imbri-ca-los diferentes feitos acontecidos ó longo do tempo, en relación á pre-vención de drogodependencias en Galicia.

1º período (mediados dos anos 70 a 1985): Desde unha primeira abordaxe ata a aprobación do Plan Nacional Sobre

Drogas (PNSD)

O problema das drogodependencias colleu desprevenida, en tódo-los seus niveis, á Administración e á sociedade en xeral. A resposta públi-ca que se deu entón (metade da década dos 70) foi a subvención dalgúnsproxectos co obxectivo de atende-la demanda xerada polo consumo dedrogas ilegais. Esta vía perdurou durante unha década aproximadamentee é na metade dos oitenta (1985) cando o goberno español aproba undocumento de principios e orientacións xerais: Plan Nacional Sobre Dro-gas (PNSD). Neste documento asegúrase a coordinación coas Administra-cións Autonómicas e Locais.

2º período (de 1986 a 1995): Posta en marcha e desenvolvemento do Plan Autonómico sobre Drogo-

dependencias (PAD)

A partir do Plan Nacional Sobre Drogas (PNSD), en Galicia comezaa se desenvolve-lo PAD (Plan Autonómico sobre Drogodependencias) amediados de 1986. O PAD estructura os seus programas e accións encinco áreas: prevención, asistencia, reinserción, formación e investiga-ción. Por primeira vez aparece dunha forma máis ou menos sistematiza-da na nosa comunidade, a Prevención de Drogodependenciascontemplada como unha área a desenvolver no problema das drogode-pendencias.

Esta área de prevención ten catro ámbitos de actuación:• Ámbito comunitario• Ámbito sectorial (dirixido a sectores específicos)• Ámbito sanitario (programa de reducción da Hepatite B, Tuber-

culose e infección polo VIH)• Ámbito de coordinación coas Administracións locais co obxec-

tivo da creación de equipos de prevención e reinserción en cada


112

unha das nove áreas de saúde en que estaba dividido o MapaSanitario de Galicia.

Na definición e concreción do campo da Prevención de Drogode-pendencias, o PAD da Xunta de Galicia vai cumprimentando unha seriede pasos:

1º Paso.Considérase á Administración Local como ámbito prioritario para

desenvolve-lo traballo nas Áreas de Prevención e Reinserción Social.Con esta finalidade, fíxanse as liñas de financiación coas Adminis-

tracións Locais e a Consellería de Sanidade da Xunta de Galicia (a travésdo PAD)

Isto supón unha base importante para o futuro crecemento dosequipos de prevención actuais.

2º Paso.Créase a Comisión Asesora para o Desenvolvemento do Programa

de Prevención do Consumo de Drogas, na que están representadas dis-tintas institucións sociais, administrativas e profesionais que traballan noámbito das drogodependencias.

Esta Comisión Asesora para o Desenvolvemento do Programa dePrevención do Consumo de Drogas foi creada a partir da orde da Conse-llería de Sanidade do 18 de Abril de 1988. Constitúese como un grupo detraballo composto por técnicos de diferentes ámbitos (Educación, Sani-dade, Servicios Sociais, etc.)

A súa función principal foi a da elaboración dun DocumentoMarco que servise como referencia ó traballo a desenvolver na área daPrevención das Drogodependencias na Comunidade Autónoma de Gali-cia. Neste documento defínense unhas directrices xerais para a planifica-ción de estratexias preventivas, e fíxanse as liñas de intervenciónprioritarias nesta Área de Prevención en Galicia (Colección de Drogode-pendencias nº 10 . Xunta de Galicia. 1993)

3º Paso.Créase o SIPA (Sistema de Indicadores de Prevención e Asistencias),

para poder avalia-las actividades e programas que nestes anos se levarána cabo.

4º Paso.Defínense as áreas de intervención no eido da prevención, que se

cirscunscriben en cinco:• Área Educativa.• Área de Saúde.• Área de ocio e tempo libre.


113

• Área laboral.• Área de información/comunicación.

É así como desde 1986 implántanse programas de prevención doconsumo de drogas dirixidos a diferentes sectores (pais e nais, mulleresembarazadas e mulleres lactantes, etc.)

Ademais destes pasos, durante este período defínese a Prevenciónde Drogodependencias como un problema social e complexo. As estrate-xias de intervención deben ser globais e integrais, co obxectivo da Pro-moción da Saúde e través da Educación para a Saúde e a IntervenciónComunitaria:

1) A estratexia de Prevención de Drogodependencias a través daEducación para a Saúde ten como criterios: a) Que as opciónsque se desenvolvan estean planificadas, b) que sexan acciónsinespecíficas e globais e c) deban levarse a cabo no ámbito dacomunidade local.

2) A estratexia de Prevención de Drogodependencias a través daIntervención Comunitaria ten como criterio: que as interven-cións no ámbito comunitario deban rexerse por uns principiosxerais e unha metodoloxía específica.

Neste período faise especial fincapé na área educativa desenvol-véndose o Subprograma de Prevención do Consumo de Drogas na Esco-la (enmarcado dentro da educación para a saúde)

Outros programas que se implementan son:• O Programa de Información e Orientación do Consumo de Dro-

gas.• Os Programas Comunitarios (por exemplo o Programa Comu-

nitario de Caranza, Ferrol)Estes programas realizados en Galicia durante os anos 86-88 con-

sistían nunha serie de actuacións preventivas que eran, na súa maiorparte, actividades puntuais que tiñan como obxectivo, a informaciónsobre a problemática das drogas e estaban dirixidas á poboación en xeral.

3º período (de 1996 a 2000): A “Lei de Galicia sobre drogas” e a elaboración do Plan de Galicia sobre

Drogas (PGD)

O primeiro feito relevante neste período é a aprobación da “Lei deGalicia sobre drogas” (Lei 2 /1996, do 8 de Maio. Colección de Drogode-pendencias, nº 20. Xunta de Galicia. 1996), polo Parlamento Galego. Estalei ten como finalidade dotar dun marco normativo amplo ó PAD. A súaestructura adopta o formato dun título preliminar e catro títulos máis,cun total de 40 artigos.

É no título I (Cap. I e II), artigos do 3 ó 15 (ámbolos dous inclusi-ve), onde se formulan os principios rectores da Prevención de Drogas enGalicia, especificando medidas destinadas á poboación de xoves e ado-


114

lescentes (non só destinadas á poboación en xeral como se viña facendoata agora), co obxectivo de dotalos de hábitos de vida saudables.

Nesta lei tamén se definen os tipos de programas a desenvolver:1) De Información, Consello e Divulgación dirixidos á poboación

en xeral.2) De prevención de uso indebido de drogas. Desenvolve activida-

des informativas, de asesoramento e actuacións de carácter pre-ventivo preferentemente no ámbito educativo, laboral,sanitario e comunitario.

3) De formación en drogodependencias de profesionais de servi-cios sanitarios.

No Capítulo 2 da “Lei de Galicia sobre drogas” (Lei 2/1996 do 8 deMaio) aparecen por primeira vez medidas destinadas á diminución daoferta de drogas, delimitando ou restrinxindo a promoción, publicidadee venda de bebidas alcólicas e tabaco (drogas legais).

Coa aprobación da “Lei de Galicia sobre drogas” establécese ade-mais (artigo 23), que a Xunta de Galicia elaborará o Plan de Galicia sobreDrogas fixando no artigo 24 os contidos do mesmo.

O segundo feito relevante deste período é a elaboración do Plan deGalicia sobre Drogas (P.G.D.) para o anos 1997-2000.

Este documento será o instrumento básico para a planificación,xestión e execución dos distintos programas e actuacións nas áreas deintervención (Prevención, Asistencia, Incorporación, Formación e Inves-tigación e Coordinación).

Concretamente na área de Prevención e Incorporación social defí-nense catro tipoloxías de programas (Capt.III PGD 1.5. Colección Drogo-dependencias nº 22. Xunta de Galicia):

• Programa Comunitario.• Programa de Prevención de Drogodependencias.• Programa de Incorporación social de Drogodependentes.• Programas Mixtos.

Estas catro tipoloxías supoñen unha clarificación e concreción doPrograma de Prevención de Uso Indebido de Drogas, que figura na “Leide Galicia sobre drogas”.

No Capt.III.2. do PGD para o 1997-2000, establécense os Principiosde Actuación, os Obxectivos Xerais e de Proceso e os Programas de Pre-vención no campo de Prevención de Drogodependencias.

Cabe salientar que estes principios serán a guía para desenvolve-losprogramas preventivos que, durante os últimos catro anos, leváronse acabo na Comunidade Autónoma Galega.

O Programa de Prevención de Drogodependencias ó que nos refe-rimos, ramifícase en programas sectoriais que abarcan as seguintes áreas:

1) Programas Sectoriais na Área sociofamiliar. Desenvolvéronseprincipalmente coa posta en marcha do Programa de Preven-ción do Consumo de Drogas na Familia.


115

2) Programas Sectoriais na Área de saúde. Prevención de patoloxí-as asociadas

3) Programas Sectoriais na Área de ocio e tempo libre.4) Programas Sectoriais na Área laboral.5) Programas Sectoriais na Área Educativa. Prodúcese unha adap-

tación destes programas en función da reforma educativa xur-dida da LOXSE. Concrétanse as actividades dirixidas ós alumnose sinálase que ditas actividades levaranse a cabo polo persoaldocente.

Faise fincapé no PPCDE (Programa de Prevención do consumo dedrogas no ámbito educativo) que se desenvolve introducido no contidotransversal de Educación para a Saúde. Os eixes básicos da posta en mar-cha deste Programa de Prevención son:

a) A organización. Baseada na coordinación de estructuras educa-tivas e sociosanitarias.

b) Deseño e elaboración de Material Didáctico para levar a cabodito Programa.

c) Formación do profesorado.d) Avaliación do proceso de implantación e dos resultados do Pro-

grama.

6.2.- A prevención na área educativa. O Programa de Prevencióndo Consumo de Drogas na Escola (PPCDE).

6.2.1.- INTRODUCCIÓN

O PPCDE é un programa de prevención universal de aplicación noámbito educativo iniciado no curso 1994-95, dirixido a tódolos alumnosda ensinanza obrigatoria desde a educación infantil (5 anos) ata a educa-ción postobrigatoria (18 anos). Susténtase na aplicación na aula dunscontidos curriculares transversais adecuados á LOXSE, que teñen comofinalidade dotar a profesores e alumnos de instrumentos de traballo quepermitan un enfrontamento racional do consumo de drogas. A formali-zación do PPCDE instruméntase nun convenio entre as consellerías deEducación e Ordenación Universitaria e a de Sanidade e Servicios Sociaisda Xunta de Galicia.

O marco teórico no que se inscribe é a teoría da aprendizaxe sociale a teoría cognitiva social de Bandura, integrando compoñentes como aautoeficacia. As actividades propostas no programa teñen como referen-te o determinismo recíproco entre a conducta, os factores cognitivos epersoais, e as influencias ambientais. O concepto “droga” insírese nou-tros conceptos e prácticas conductuais máis globais atendendo ás carac-terísticas evolutivas de cada etapa educativa, tales como: hábitos de


116

saúde, autoestima, habilidades sociais, toma de decisións, presión degrupo. Así mesmo, e atendendo ó obxectivo de influír na intención deconsumo futuro de drogas, preténdese actuar nas crenzas de invulnerabi-lidade e busca de sensacións.

Os obxectivos específicos do programa son: a) Influír nas crenzas enas actitudes sobre as drogas. b) Reduci-lo consumo presente de drogas.c) Influír na intención de consumo futuro de drogas.

As actividades do programa están recollidas nun material didácticofacilmente accesible (tanto economicamente ó ser gratuíto, coma narecepción) para o alumno e o profesor. Os alumnos de educación infan-til e primaria dispoñen de cadernos individuais segundo os ciclos. En ESOe postobrigatoria os materiais están deseñados para que calquera profesorpoida aplicalos na aula sen rixidez, atendendo á diversidade de situaciónse contornos educativos. Preténdese a integración curricular do programa,a través dos proxectos educativos de centro.

As actuacións que contempla o programa son:• Presentación dirixida ó centro e ó profesorado por técnicos de

prevención do Plan de Galicia sobre Drogas (PGD).• Formación do profesorado en cursos homologados.• Aplicación do material didáctico na aula polo profesor.• Seguimento e apoio técnico por parte de profesionais da rede do

PGD.

Gráfico 1

o

1995 1996 1997 1998 1999 20000

100

200

300

400

500

600

700

1995 1996 1997 1998 1999 20000

1.000

2.000

3.000

4.000

5.000

1995 1996 1997 1998 1999 20000

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

implantación d PPCDEimplantación d PPCDE

fonte: observatorio de galicia sobre drogas

centros educativos profesores alumnos (5-17 anos)

evolución período 1995-2000

o

Desde a súa implantación no curso 1994-95, o PPCDE foi crecendoe asentándose nos centros educativos de Galicia, chegando no últimocurso académico a 103.889 alumnos e 5.182 profesores de 629 centros(gráficos 1 e 2).

Neste período de tempo obsérvase un crecemento gradual máisacentuado nos primeiros anos, cunha tendencia á estabilización nos dousúltimos cursos académicos.

Evidentemente, razóns de índole superestructural (dificultades naaplicación da LOXSE, situación dos centros educativos) e de coordina-ción a distintos niveis están na base desta estabilización. Incídese unpouco máis nestes aspectos nos apartados seguintes de avaliación de pro-ceso e resultados.

Por último, e en relación cos aspectos económicos do programa,estímanse uns custos directos anuais de 194.867 € (32.423.140 ptas.),que supoñen 1,88 € (312 ptas.) por alumno. Nos custos inclúense gastosderivados dos recursos humanos (cunha dedicación media de 12,5 horassemanais ó programa por parte de 66 profesionais), e do deseño, edición,impresión e reimpresión dos materiais utilizados. Os custos de persoalson financiados nun 80% polo Plan de Galicia sobre Drogas e un 20%polos concellos implicados. Os custos de material son integramentefinanciados polas consellerías antes citadas. A próxima elaboración e edi-ción de material, resultante da avaliación realizada e que se expón a con-tinuación, será cofinanciada pola Xunta de Galicia, o Plan Nacional sobreDrogas e Caja Madrid.


117

avaliación da implantación

n% s/totalcentro

% totalGalicia

centros 629 33

alumnos 103.889 70 24

profesores 5.182 44 15

fonte: observatorio de galicia sobre drogas

avaliación da implantaciónsistema de avaliación de prevención 2000

Gráfico 2


118

6.2.2.- AVALIACIÓN DO PPCDE NA EDUCACIÓN SECUNDARIAOBRIGATORIA

Metodoloxía da investigación

Para a avaliación de proceso utilizouse unha metodoloxía descriti-va, con métodos cuantitativos e cualitativos que inclúen:

• Folla de rexistro de actividades, a efectos de obter datos deimplantación.

• Grupos nominais con profesores e técnicos de prevención.• Enquisa a profesores.

Para a avaliación de resultados seguiuse unha estratexia de investi-gación cuantitativa, seguindo a tradición científica de D. Campbell e col.facendo fincapé en lograr unha validez interna no deseño utilizado e nainvestigación realizada. Utilizouse un deseño case experimental conmedición pretest-postest e grupo de comparación. Realízase unha dobrecomparación, primeiro entre pretest e postest, logo entre o grupo experi-mental e o de control.

A mostra total é de 1.600 alumnos de primeiro ciclo de ESO; deles,1.000 formaron a mostra do grupo experimental e 600 do grupo control.O número de centros escolares nos que se recolleu información é de 32(20 no grupo experimental e 12 no de control). O número de alumnosneste ciclo en Galicia é de 62.000, polo que a mostra seleccionada éampla. O erro mostral do grupo experimental é de ±3% cun nivel de con-fianza do 95% e para o suposto máis favorable de p=q. No grupo control,cos mesmos supostos, o erro é de ±4%. A significación pode vir dada polofeito de que tódalas diferencias, aínda que non sexan significativas unhaa unha, danse na dirección esperada, o que permite supoñer que non sedeben a causas aleatorias.

No gráfico 3 preséntanse os obxectivos para cada unha das avalia-cións.

Gráfico 3. O programa de prevención de drogas na escola

OBXECTIVOS DA AVALIACION

AVALIACIÓN DE PROCESO

• Obxectivos:

– Coñece-la aplicación do PPCDEen cada centro escolar.

– Detectar puntos fortes e febles naaplicación.

– Analiza-la utilidade e satisfaccióndo colectivo de profesores enrelación cos materiais.

AVALIACIÓN RESULTADOS

• Obxectivos:

– Coñece-los efectos do programasobre:3 Información3Crenzas3Actitudes3Conductas de consumo


119

Avaliación do proceso

Gráfico 4. Métodos de avaliación do proceso

Da análise cuantitativa realizada a través das Fichas de Rexistroextraémo-las seguintes conclusións:

a) O programa móstrase moi útil para facer prevención nos cen-tros educativos, aínda que a súa eficacia aumenta ó incrementa-lo número de horas de aplicación, ó concretar máis algúnsaspectos relativos á forma de aplicación e ós contidos.

b) Os materiais didácticos do programa son flexibles e adaptablesen consonancia cos postulados da transversalidade. Sen embar-go, isto supón que a aplicación sexa moi heteroxénea en cantoa contidos, áreas nas que se dá, métodos e tempo investido.

c) O programa é moi accesible pola súa estructura de aplicación.d) Requírense criterios máis pechados para a súa aplicación, e

maior formación do profesorado.e) Demándase un formato máis útil nos materiais, con cadernos

para o alumno, así como unha actualización continuada.f) Existen problemas superestructurais difícilmente controlables

polo programa.En canto ó traballo cos grupos nominais de técnicos de prevención

e profesores, presentáronselles dúas cuestións ós asistentes:a) Satisfacción co programab) Opinións do programa

q Puntos fortes dos materiaisq Puntos febles dos materiaisq Puntos fortes da estratexia de aplicaciónq Puntos febles da estratexia de aplicación

As conclusións presentámolas aquí nos gráficos 5 e 6 e, como ve-mos, inciden nas calidades e nos problemas apuntados no punto anterior.

GRUPOS NOMINAIS CONPROFESORES E TCOS.

(Obxectivos)

MÉTODOS DE AVALIACIÓN DE PROCESO

FICHA DE REXISTRO(Variables recollidas)

Centro•Nome•Tipo•Profesor

Alumnos•Data•Nivel•Ciclo•Curso•Número

Aplicación:•Área•Contido•Material•Método•Espacio•Tempo

•Satisfacción dosparticipantes noprograma•Puntos fortes e feblesdo programa•Estratexias de aplicacióndo programa


120

Gráfico 5. Técnicos de Prevención

Gráfico 6. Profesores

Avaliación de resultados

A avaliación de resultados recolleu información sobre os cambiosque se produciron entre os alumnos, tanto a nivel actitudinal coma con-ductual, debidos precisamente á súa participación no programa. O pro-cedemento utilizado consistiu na aplicación dun cuestionario aprincipios do curso escolar e ó finalizar este a dúas mostras:

• Centros e alumnos participantes no programa (grupo PPCDE)• Centros e alumnos non participantes no mesmo (grupo control).

TÉCNICOS DE PREVENCIÓN: OPINIÓNS SOBRE AESTRATEXIA DE APLICACIÓN

PUNTOS FORTES

– Estructura do programa: PGD eequipos de prevención.

– Accesibilidade ó programa.– Coordinación.

PUNTOS FEBLES

– Mellora de ecuación á primariaque á ESO.

– Baixa motivación do profesorado.

– Falta de implicación deEducación.

– Falta de criterios de aplicación.

– Baixa formación do profesorado.

PROFESORES: OPINIÓNS SOBRE A ESTRATEXIADE APLICACIÓN

PUNTOS FORTES

– Aumenta o coñecemento do pro-fesor sobre o alumno.

– Facilita a implicación do profesormotivado.

– Necesidade do programa.– Accesibilidade do material.– Metodoloxía aplicable a outros

temas.– Autonomía do profesor.

PUNTOS FEBLES

– Falta formación/información.

– Contidos complexos.

– Problemas de coordinación insti-tucional.

– Sobrecarga de traballo.

– Dificultades na ESO.

– Problemas de formato e falta decaderniños.

– Implicación dos profesores.


121

Utilizouse, polo tanto, un deseño case experimental con mediciónpretest-postest e grupo de comparación non equivalente.

Da análise dos resultados extraemos a continuación as seguintesconclusións:

• A visibilidade do programa é alta. Os alumnos que participanno programa son conscientes e perciben claramente e en maiormedida cós que non participan, que se están tratando en dife-rentes sesións e materias temas relacionados coas drogas. Peroincluso máis da metade dos alumnos do grupo control mani-festan que o tema se tratou na clase.

• O tratamento que se lles dá ás drogas normalizouse dentro dasactividades cotiás dos centros, e percíbese que en xeral o enfo-que é obxectivo. Convén sinalar, sen embargo, que algo máisdun tercio dos alumnos cre que se esaxera a perigosidade dasdrogas.

• A pesar da gran variabilidade na aplicación, encóntranse dife-rencias sistemáticas non debidas ó azar entre os dous grupos,que mostran un efecto positivo do programa na formación deactitudes negativas ante o consumo, nas intencións de non-consumo e de reducción do consumo expresado. Son diferen-cias pequenas, entre 1 e 6 puntos porcentuais (gráficos 7 e 8),pero sistemáticas e na dirección positiva. Hai que ter en contaque cada punto porcentual representa 250 alumnos en termosabsolutos, polo que debemos observa-la importancia real queten reduci-lo consumo ou as intencións de consumo do 1% dapoboación escolar.

Gráfico 7. Consumo de drogas-alcohol e tabaco

Consumo de drogasConsumo de drogasDiferencias entre grupo PPCDE e control

e entre Pretest e Postest

Proboualcohol

Fumatabaco

Consomealcohol

GrupoControl

GrupoPPDEintenso

10.1

5.3

7.3

1.3

5.4

2.2


122

Gráfico 8. Consumo de drogas- outras drogas

Como propostas para o futuro, a avaliación realizada sinala asseguintes:

1.- Debería intentarse unha certa homoxeneización ou estandari-zación na aplicación do programa, tanto na metodoloxía coma na dura-ción. Para isto, poden establecerse uns mínimos de intensidade en termosde sesións ou tempo de aplicación, así como deseñar materiais de traba-llo individualizados para os alumnos.

2.- Ratifícase a idoneidade de realizar un programa como o PPCDEnestas idades e etapas educativas.

Atendendo a estas indicacións, o Plan de Galicia sobre Drogascreou en setembro de 2000 un grupo de traballo interdisciplinar, con pro-fesorado e técnicos de prevención, coa finalidade de actualizar e modifi-ca-lo programa para a súa posta en marcha no próximo curso 2001-2002.Neste proxecto participan ademais a Consellería de Educación e Ordena-ción Universitaria, a Delegación do Goberno para o Plan Nacional sobreDrogas e Caja Madrid.

No curso actual, mantense a aplicación do programa en educacióninfantil e primaria, que están sendo obxecto dun estudio avaliativo, ofre-céndose a aplicación en secundaria baixo o anterior formato ós centroseducativos que así o desexan.

REFERENCIA (Bibliografía)

Comisionado do Plan de Galicia sobre Drogas (2000): Evaluaciónde proceso y resultados de la aplicación de materiales didacticos enE.S.O..- Colección Drogodependencias, nº 24.- Consellería de Sanidade eServicios Sociais. Xunta de Galicia

Diferencias entre grupo PPCDE e controle entre Pretest e Postest

COCAÍNA

GrupoControl

GrupoPPDEintenso

2.3

0.5

2.8

0.3

2.3

0.9

ÁCIDOS HEROÍNA ÉXTASE CANNABIS

3.1

-0.3

6.4

1

Consumo de drogasConsumo de drogas


123

6.3.- Plan de Galicia sobre Drogas (P.G.D.) 2001-2004PREVENCIÓN (Artigos 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, e 14 da Lei2/1996, do 8 de maio, de Galicia sobre drogas)

6.3.1. PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN.

• Os programas preventivos multicompoñentes, entendidoscomo o conxunto de actividades coordinadas desenvolvidas endistintos sectores (escolar, sanitario, laboral, social, etc.), consti-túen o instrumento máis evolucionado de facer prevención dasdrogodependencias. Sempre que sexa posible, deberá tenderse áformulación de programas delimitados territorialmente, queconten coa participación articulada das administracións públi-cas, cos técnicos expertos nas materias anteriormente citadas ecoa propia poboación á que van destinados os programas.

• Existe un acordo xeral no que un elemento clave na reducciónda demanda do consumo de drogas e conseguintemente, nasestratexias preventivas, é o constituído pola corresponsabilida-de social e a participación activa dos cidadáns. Desde esta ópti-ca, débense continuar configurando instrumentos e proxectosque estructuren as súas intervencións, nos seguintes ámbitosfundamentais: comunitario, educativo, familiar, laboral, infor-mación-comunicación, de saúde e de prevención do consumode drogas na poboación xuvenil.

• Outro marco de actuación para a reducción da demanda doconsumo de drogas é a promoción da educación para a saúde.Desde esta liña de intervención é conveniente seguir poten-ciando os procesos de posta á disposición da poboación de Gali-cia, sobre todo a de idade infantil, adolescente e xuvenil detódalas informacións, habilidades e capacidades que contribúanó incremento de comportamentos e estilos de vida saudable,tanto individual coma colectivamente. Máis concretamente napoboación adolescente e xuvenil, contémplase a introducciónde marcos de actuación que, adaptándose ás necesidades e ósintereses destas idades, sexan suficientemente contrastados polainvestigación neste campo (p. ex. aprendizaxe social).

• Ó mesmo tempo, débese insistir en que aínda que a educaciónpara a saúde non se circunscribe ó medio escolar, este é unpunto de referencia obrigado para a mesma. Nese sentido, a pre-vención do consumo de drogas formará parte da educaciónobrigatoria e non-obrigatoria. Centrarase en:

q Dar información básica sobre as drogas.q Potencia-los factores de protección e diminuí-los de risco

do consumo de drogas.


124

q Favorece-la busca de alternativas flexibles e adaptadas ásnecesidades e ás aspiracións da comunidade escolar.

6.3.2. OBXECTIVOS.

Os obxectivos xerais e de proceso do PGD, que a continuación sedescriben, están en consonancia cos establecidos na Estratexia Nacionalsobre Drogas para o 2001-2008.

Obxectivos xerais:

1. O 80% da poboación de 16 anos en adiante deberá recibir infor-mación suficiente sobre os riscos do consumo de tabaco, alcohol,drogas de síntese e outras drogas.

2. O 75% do persoal docente de EPO (ensino primario obrigatorio) eESO (ensino secundario obrigatorio) recibirá información sobre osproblemas derivados do consumo de tabaco, alcohol, drogas desíntese e outras drogas. Prestaráselle especial atención á formacióndos orientadores dos centros de educación secundaria.

3. O 95% dos escolares galegos, ó finaliza-los seus estudios de ensinoobrigatorio, terán recibido información suficiente sobre os riscosdo consumo de tabaco, alcohol, drogas de síntese e outras drogas.

4. Atrasa-la idade de inicio do consumo de alcohol, tabaco e outrasdrogas.

5. Promoveranse medidas preventivas que teñan en conta a perspec-tiva de xénero, a diversidade cultural, étnica e/ou relixiosa.

6. Promoveranse medidas preventivas dirixidas a situación cotiás, nasque o uso e mailo abuso de drogas resulta especialmente perigosoa nivel individual ou para terceiros (conducción de vehículos,manexo de maquinaria, etc.)

7. Promoveranse accións informativas e formativas en colaboracióncon servicios sociais, ANPAs (Asociacións de Nais e Pais de Alum-nos) e outras entidades sociais, destinadas a familias en xeral e ásde alto risco en particular.

8. Seguirase a facer fincapé na información dirixida a protexe-lodereito dos non-fumadores.

9. Seguirase incidindo no abandono do consumo de tabaco entre opersoal sanitario e docente.

10. Seguiranse a desenvolver accións que favorezan o consumo alter-nativo de bebidas non alcohólicas.

11. Continuarase coa capacitación do persoal sanitario de atención pri-maria de saúde, para dar consello sobre o consumo e o abandonodo tabaco, do alcohol e das demais drogas, así como para o fomen-to da dispensación racional de psicofármacos, ofrecendo informa-ción sobre os programas de atención.


125

12. Continuaráselle ofertando á poboación afectada a informaciónsobre os centros e as alternativas asistenciais.

13. Continuaranse desenvolvendo accións de apoio ás asociacións quetraballan no campo da prevención do alcoholismo e das outrasdrogodependencias.

14. Seguiranse a promover medidas normativas, así como accións devixilancia da normativa vixente en relación co tabaco, o alcohol eos medicamentos.

15. Seguiranse a desenvolver medidas preventivas dirixidas a aminora-los danos ocasionados polo consumo de drogas, fundamentalmen-te en aspectos sociais e de saúde.

Obxectivos de proceso:

1. Durante o 2001 e anos sucesivos, a Consellería de Sanidade man-terá a coordinación, de xeito preferente, cos departamentos que acontinuación se relacionan, para a execución das seguintesaccións:

1.1. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria:1.1.1. Continuar coa implantación, avaliación, e actualización, nos

diferentes niveis educativos, do material didáctico e de docu-mentación de apoio para a prevención do consumo de dro-gas na escola.

1.1.2. Continuar coas actividades de información e formación dopersoal docente e non-docente en materia de prevención doconsumo de drogas.

1.1.3. Desenvolver proxectos de investigación sobre drogodepen-dencias no medio educativo.

1.2. Consellería de Cultura, Comunicación Social e Turismo:1.2.1. Promocionar e apoiar actividades socioculturais (literarias,

teatrais, musicais, etc.), levadas a cabo por entidades que des-envolven programas de prevención no campo das drogode-pendencias.

1.2.2. Colaborar e organizar encontros culturais a beneficio deONGs, sen ánimo de lucro que interveñen neste campo dasdrogodependencias.

1.2.3. Organizar e colaborar en actividades socioculturais queteñan como finalidade última a prevención do consumo dedrogas.

1.2.4. Mante-la continuidade do apoio que o IGAEM presta para arealización de actividades preventivas.

1.2.5. Potenciar que os medios de comunicación de Galicia adop-ten tratamentos informativos favorecedores da prevención e


126

dunha percepción social máis aproximada á realidade actualdas drogodependencias en Galicia, corrixindo os estereotipose mailos mitos ó redor deste fenómeno.

1.3. Consellería de Xustiza, Interior e Relacións Laborais:1.3.1. Proporcionar información e incentiva-la formación de profe-

sionais do sistema xudicial, funcionarios de instituciónspenitenciarias, de corpos e forzas de seguridade do estado eda policía autonómica e local sobre recursos, servicios eactuacións preventivas en materia de drogodependencias.

1.3.2. Realizar actuacións preventivas do consumo de drogas encentros penitenciarios.

1.3.3. Informar sobre os recursos e as accións preventivas do PGD ápoboación reclusa e ex-reclusa con problemas derivados doconsumo de drogas.

1.3.4. Deseño e aplicación de programas de información e preven-ción do consumo de drogas no ámbito laboral, no marco dasfuncións de prevención e incorporación social de drogode-pendentes, atribuídas á comisión tripartita constituída polaadministración, os sindicatos e o empresariado.

1.3.5. Intensifica-la coordinación e a colaboración entre a Adminis-tración autonómica e a Administración local para o desen-volvemento de actuacións preventivas. O proxecto deberasedesenvolver a través de plans municipais, que inclúanaccións dirixidas tanto á diminución da oferta coma dademanda de drogas.

1.4. Consellería de Familia e Promoción do Emprego, Muller e Xuventude:1.4.1. Realizar programas de información e orientación para fami-

lias, mulleres, minorías étnicas e colectivos sociais menosfavorecidos en relación coa prevención do consumo de dro-gas.

1.4.2. Realizar actividades de formación e reciclaxe de animadoressocioculturais, monitores-asesores e mediadores de asocia-cións xuvenís, para que se constitúan en axentes preventivosde drogodependencias.

1.4.3. Realizar programas de reducción do consumo de tabaco ealcohol na poboación infantil e xuvenil de Galicia, con espe-cial referencia ós menores institucionalizados.

1.5. Outros departamentos da Consellería de Sanidade.1.5.1. Mantemento dos programas de vacinación antitetánica, anti-

hepatite B e quimioprofilaxe antituberculosa de drogodepen-dentes e persoas do seu ámbito, nas UADs do PGD e noscentros de saúde das áreas correspondentes.


127

1.5.2. Reduci-las prácticas de risco que faciliten a adquisición deenfermidades graves por parte dos usuarios de drogas (sub-ministracións de kits antisida, intercambio de xiringas, talle-res de sexo máis seguro e de consumo de menos risco).

1.5.3. Promove-los hábitos saudables, e a modificación dos nocivospara a saúde, sobre todo na poboación infantil e xuvenil.

1.5.4. Pontencia-lo “Programa galego de promoción da vida sen taba-co”.

1.5.5. Proporcionar información actualizada sobre productos esubstancias susceptibles de crearen dependencia.

1.5.6. Control e inspección de medicamentos, estupefacientes epsicotropos.

2. Durante o 2001 e os anos sucesivos o PGD establece a continuida-de dos seguintes obxectivos:

2.1. Mante-la participación xunto coas estructuras equivalentesdoutras comunidades autónomas, no Sistema Estatal de Infor-mación Técnica sobre a prevención do abuso de drogas.

2.2. Mante-lo Sistema para a Avaliación de Prevención e Incorpora-ción Social (SAPI), que facilita información sobre a eficacia-efi-ciencia dos programas e das intervencións que se desenvolvanna área de prevención-incorporación do PGD.

2.3. Manter e ampliar, en función das posibilidades orzamentarias,os convenios entre o PGD e os concellos e as ONGs, para o des-envolvemento de programas/actividades de prevención.

2.4. Potenciar aquelas intervencións preventivas que, á luz da inves-tigación e da evidencia científica, amosen a súa eficacia a partirdo SAPI.

6.3.3. RECURSOS: EQUIPOS DE PREVENCIÓN.

Entendemos por equipos de prevención aqueles recursos humanosque se orientan á realización de plans, programas e/ou accións encamiña-das a impedir ou atrasa-la aparición de conductas de uso e abuso das dis-tintas drogas, así como minimiza-los riscos derivados da súa utilización.

Entre as súas funcións destacan:

• Atender e canaliza-las demandas de información, asesoramentoe formación, en relación coas substancias-droga no seu territo-rio de actuación.

• Deseñar, elaborar e executar programas de prevención nos dife-rentes ámbitos de intervención: educativo, familiar, comunita-rio, laboral, de saúde, de información-comunicación, deconsumo de drogas en poboación xuvenil e de diminución deriscos.


128

• Enfatiza-la avaliación dos programas preventivos realizados, nomarco do Sistema de Avaliación de Prevención e Incorporación(SAPI).

• Coordinar outras actuacións preventivas que se desenvolvan noseu territorio.

• Difundi-las estratexias preventivas que se están levando a cabono seu territorio, así como os resultados acadados.

• Segui-las directrices do Plan de Galicia sobre Drogas en materiade prevención.

6.3.4. TIPOLOXÍA DE PROGRAMAS.

Introducción

Un programa preventivo é un conxunto de actuacións co obxecti-vo específico de impedir ou atrasa-la aparición de conductas de consumodas distintas drogas. Pode ser global para toda a comunidade ou específi-co para un subgrupo de persoas, un barrio concreto, ou segundo gruposde idades.

Estes programas deben estar orientados a obxectivos concretos egrupos claramente delimitados, e isto permite tomar medidas máis direc-tas, facer deseños máis realistas e avalia-lo seu impacto. Outras activida-des máis xenéricas, cunha intencionalidade teoricamente preventiva,non se consideran programas preventivos de drogodependencias.

Debe considerarse a clasificación categorizada segundo os diferen-tes niveis de actuación no campo de prevención:

• Universal: aquela que se dirixe a unha poboación total, benefi-ciándoos a todos por igual e tendendo a conseguir cambios decomportamento duradeiros.

• Selectiva: dirixida a un subgrupo desa poboación que ten unrisco de presentar índices de uso e/ou abuso de drogas maiorescá media.

• Indicada: dirixida a un subgrupo concreto da comunidade quexa ten problemas de comportamento e que son experimentado-res ou consumidores de substancias.

A literatura máis recente sobre avances en prevención, destaca queesta debe ser fundamentalmente específica, avaliable e claramente dirixi-da ó obxectivo que se pretende e a unha poboación diana ben definida.A poboación destinataria pode ser clasificada en diferentes ámbitos.

Ámbito comunitario

A prevención das drogodependencias, desde o ámbito comunita-rio, implica unha estructura de traballo baseada na innovación e na coor-dinación.


129

Isto supón, por un lado, que os programas e mailas actuaciónsneste ámbito terán que adaptarse á realidade e ás necesidades dos con-tornos concretos atendendo ás súas peculiaridades e reforzando as pro-pias normas da comunidade, a favor da saúde e en contra do abuso dasdrogas), e, polo outro, propiciando a sinerxía dos recursos comunitariosco apoio técnico de expertos en prevención (equipos de prevención).

Dentro deste ámbito de referencia cabe sinalar:• Modelo de traballo dos programas comunitarios.• Os medios de comunicación social.• Conxunto de actuación de información e/ou sensibilización

realizado coa comunidade.

Ámbito educativoA educación sobre drogas na escola levarase a cabo tendo en conta

os seguintes criterios:• Iniciarase no ensino infantil e con continuidade na primaria e

na secundaria.• Centrarse no tabaco, alcohol e medicamentos na educación

infantil e primaria.• A prevención do consumo de drogas como a cannabis, os aluci-

nóxenos e as drogas de síntese abordaranse na ESO. Dadas asdificultades de abordaxe práctica da implantación da educaciónpara a saúde nesta etapa, considérase á luz da evidencia cientí-fica, que se poderían implantar programas preventivos levadosa cabo por profesionais dos equipos de prevención, coa colabo-ración de orientadores e educadores.

• Actuación individualizada, específica e axustada, en resposta asituacións relacionadas co uso de substancias a través da cola-boración entre os profesionais antes mencionados.

As actividades dirixidas ós alumnos centraranse en:• Incremento dos niveis de competencia persoal, tolerancia á

frustración e de autocontrol.• Desenvolvemento de habilidades de relación interpersoal e de

rexeitamento do uso e/ou abuso de drogas.• Capacitación para a toma de decisións e a solución de proble-

mas.

Estas actividades serán dirixidas polo profesorado contando, no seucaso, co apoio dos equipos de prevención de drogodependencias.

Continuarase a desenvolver, avaliar e actualiza-lo “Programa deprevención do consumo de drogas no ámbito educativo”, ini-ciado no curso 1994-95, que entronca no currículo escolar obrigatorio epostobrigatorio, (educación infantil, educación primaria, educaciónsecundaria obrigatoria, educación secundaria postobrigatoria) promovi-


130

do pola LOXSE, a través dunha materia transversal: a educación para asaúde.

Dentro do traballo no ámbito educativo, establécese a seguinteestructura:

Obxectivo xeral:

Informar, formar e xerar actitudes e comportamentos positivospara uns estilos de vida máis saudables.

Obxectivos específicos:

• Dota-la comunidade educativa duns instrumentos de traballoque permitan un enfrontamento racional do consumo de dro-gas.

• Facilita-la comprensión global, toma de decisións e posiciona-mento persoal do alumno ante a saúde e o uso indebido de dro-gas.

• Dota-lo alumno de coñecementos sobre o coidado do corpo e osefectos da actividade física, coa finalidade de que valore os hábi-tos e os costumes sans, como un dos aspectos básicos da calida-de de vida.

• Darlle ó alumno unha información obxectiva e veraz que llefacilite unha análise crítica das drogodependencias.

• Valorar adecuadamente a autoestima, a toma de decisións e aidentificación da presión do grupo para a resolución de conflic-tos, para actuar ante situacións de consumo.

• Axudarlle ó alumno a desenvolver comportamentos e hábitosgratificantes, alternativos ó consumo de drogas.

• Dota-lo alumno de coñecementos para unha mellora das acti-tudes persoais e colectivas ante o drogodependente, evitandoestereotipos e xuízos de valor que propicien o seu illamento emarxinación social.

Destinatarios:

• Especificamente: poboación escolar de ensino obrigatorio e pos-tobrigatorio.

• Xenericamente: comunidade educativa (pais/nais, mestres).

Estratexias e actividades:

• Fomación do profesorado.• Implantación progresiva do material no programa educativo de

centro.• Información, sensibilización e formación de ANPAS.• Seminarios permanentes de formación.


131

Recursos humanos:

Profesores, profesionais dos equipos de prevención e técnicos dosCEFORES (centros de formación e recursos)

Avaliación:

Realízase, no marco do SAPI, unha avaliación do proceso (por partedo profesorado e dos equipos de prevención), con indicadores de cober-tura. No ano 2004 realizarase unha nova avaliación de resultados.

Ámbito familiar

Sen dúbida a familia é quen ten o papel protagonista no procesoeducativo dos seus fillos. Isto implica que a pesar de complementarse conoutros axentes formativos, a familia posúe certas responsabilidades quenon poden ser delegadas. É por isto polo que no ámbito das familiasdeberá traballarse e fomentar:

• A autoestima, o sentido da responsabilidade e as habilidadeseducativas dos seus membros.

• A creación de canles interxeracionais adecuadas, que facilitentanto a comunicación coma a toma de decisións dos membrosen actividades grupais e sociais de contido diverso.

Tódolos programas que se van desenvolver neste ámbito teráncomo obxectivo previ-la aparición do consumo de drogas e os problemasasociados, adaptándose ás necesidades e ás características dos participan-tes. Ademais deben estar suficientemente coordinados coas ANPAS, ser-vicios sociais, educadores familiares, centros de menores, asociacións eoutros. Estes programas serán avaliados aplicándolle-lo SAPI.

Deberán estructurarse metodoloxicamente en base ós seguintes cri-terios:

• Continuidade temporal.• Programación participativa dos contidos.• Accesibilidade a tódalas familias que queiran participar, priori-

zando o traballo preventivo coas familias multiproblemáticas econ fillos que teñan alto risco de iniciar e /ou continuar un con-sumo de drogas.

Dentro do traballo no ámbito familiar, establécese a seguinteestructura:

Obxectivo xeral:

Implica-las familias no traballo da educación para a saúde e a pre-vención das drogodependencias.


132

Obxectivos específicos:• Fomenta-las habilidades educativas e de comunicación no seo

familiar.• Incrementa-lo sentido de competencia dos pais/nais e a súa

capacidade para a resolución de problemas.• Conciencialos da importancia do seu papel como axentes de saúde.• Incrementa-la implicación dos pais/nais noutras iniciativas

escolares ou comunitarias, que se desenvolvan no seu contorno.• Responder ás necesidades e ás inquietudes dos pais/nais.

Metodoloxía:• Mediante o achegamento de información ós propios domicilios

e ás asociacións de pais e nais (envío de publicacións, vídeos,trípticos, etc.).

• A través de grupos ou foros de participación activa, empregan-do técnicas de debate, grupos pequenos de discusión, intercam-bio de ideas e análise de casos e situacións.

Destinatarios:

Pais/nais en xeral.

Estratexias e actividades:• Constitución de escolas de pais/nais nun marco participativo e

de discusión sobre temáticas xerais e específicas das drogode-pendencias.

• Inclúense, así mesmo, aquelas actividades e estratexias que xor-den da dinámica comunitaria (comisións socioeducativas dosplans comunitarios).

• Ademais, deberán deseñarse estratexias centradas en lles dar res-posta ás necesidades específicas de familias multiproblemáticas,ou pais e nais de nenos e nenas en situación de risco.

Recursos:Profesionais dos equipos de prevención do PGD, e outros profesio-

nais colaboradores.

Avaliación:• Inicial: sobre información, actitudes e conductas.• De proceso: sobre tarefas, relacións e organización.• De resultados: sobre información, actitudes e conductas.

Ámbito de saúdeNeste ámbito é fundamental a coordinación entre a rede do PGD e

a de atención primaria e especializada da saúde. Máis concretamente,


133

esta coordinación desenvolveríase mediante unha colaboración coaDirección Xeral de Saúde Pública, para a continuidade de catro progra-mas ou subprogramas de grande impacto para o colectivo de usuarios dedrogas por vía parenteral, e para a poboación galega en xeral atendendoa estratexias de prevención indicada. Esta coordinación operativa terácomo obxectivos fundamentais:

• A potenciación de hábitos e actitudes saudables.• A consideración de factores protectores e de risco (no ámbito

sanitario e social) do consumo de drogas; a este nivel é priorita-rio reduci-las prácticas de risco no uso de drogas sobre todoentre os UDI (usuarios de drogas inxectables) co obxectivo dediminuí-lo contaxio de enfermidades somáticas graves.

• A implantación de estratexias tendentes a reduci-lo impacto daspatoloxías asociadas co consumo de drogas, e co fomento deprácticas de consumo de menos risco.

Tendo en conta que o tabaquismo é a adicción máis estendidasocialmente, desde a Dirección Xeral de Saúde Pública deseñouse o “Pro-grama galego de promoción da vida sen tabaco”. O PGD con-templa este programa consistente en:

Obxectivo xeral:Diminuí-la mortalidade e maila morbilidade producida polas pato-

loxías asociadas ó tabaco.

Obxectivos específicos:• Evita-lo inicio no consumo de tabaco.• Atrasa-la idade de inicio no consumo de tabaco.

Estratexias e actividades:• Intervencións na poboación xeral.• Intervencións na poboación fumadora.• Intervencións en colectivos específicos.• Intervencións intersectoriais.

Avaliación:Indicadores cuantitativos da xestión e dos resultados do programa

galego de promoción da vida sen tabaco.

No marco do “Programa galego de prevención e control dahepatite B” considérase imprescindible manter e incrementa-la vacina-ción antiVHB nos chamados grupos de risco, onde se inclúen os usuariosde drogas inxectables (UDI), dado que é na idade adulta onde se produ-


134

cen o maior número de contaxios. Isto supón unha formulación que con-siste en:

Obxectivo xeral:Identificación e vacinación, se procede, do maior número posible

de persoas pertencentes ó grupo de alto risco dos UDI.


• Conseguir anualmente que o 70% dos usuarios de drogas porvía parenteral, que contacten coas UADs, reciban polo menos aprimeira dose da vacina antihepatite B.

• Conseguir que o 40% dos UDI, atendidos polas UADs, quecomezaron a pauta vacinal e sexan susceptibles, queden prote-xidos fronte á hepatite B, completando a pauta de 4 doses.

Estratexias e actividades:

Ofrecerlles ós usuarios de drogas por vía parenteral, que contactencoas UADs, o inicio da vacinación fronte á hepatite B coa administraciónda primeira dose vacinal.

Simultaneamente, e na mesma visita médica, solicita-la investiga-ción dos seus marcadores serolóxicos de hepatite B.

Avaliación:

Indicadores cuantitativos da xestión do programa galego de pre-vención e control da hepatite B.

No marco do “Programa galego de prevención e control daTuberculose”, que ten como meta alcanzar unha reducción na morta-lidade, na morbilidade e na transmisión da enfermidade na nosa comu-nidade, considérase tamén o colectivo de UDI como de alto risco ópresentar unha serie de factores de índole clínica e socioeconómica queestán asociados ó aumento de casos de tuberculose rexistrados nos últi-mos anos en Galicia, destacando tamén o factor da infección por VIH.

Obxectivo xeral:

Diminuí-la mortalidade, a morbilidade e maila transmisión datuberculose.


• Realizar unha busca activa de enfermos e persoas infectadasentre os usuarios das UADs, así como entre as persoas do seumedio habitual, se procede.

• Instaurar un tratamento efectivo que asegure un adecuado cum-primento do tratamento, evitando a aparición de resistencias ós


135

fármacos habituais (valorando para este fin a súa inclusión enprogramas de mantemento con metadona), ou, se procede, ainstauración dunha pauta de quimioprofilaxe nos infectados.

Estratexias e actividades.• Realización dun “screening” con PPD a tódolos seus usuarios,

ben por parte do equipo sanitario da UAD ou mediante a súaderivación ás unidades de tuberculose (UTB).

• Implantación progresiva de subprogramas dirixidos ó controldos usuarios con drogodependencia, a través da busca activa deenfermos e infectados.

• Seguimento coordinado coa UTB de referencia.

Avaliación:Indicadores cuantitativos de resultados: Datos do Rexistro Galego

de TB.

A infección polo VIH/SIDA en Galicia representa un dos retos fun-damentais, tanto desde o punto de vista da saúde pública coma da asis-tencia sanitaria e social. Tendo en conta que na nosa comunidadeautónoma o 62% dos casos rexistrados de SIDA se producen polas prácti-cas de risco asociadas ó uso de drogas, especialmente por vía inxectable,é necesaria a coordinación entre o Plan de Galicia sobre Drogas e o“Plan de Prevención e Control da infección polo VIH/SIDA”.

Obxectivos xerais:• Diminuí-la transmisión da infección por VIH entre as persoas

que utilizan drogas por vía inxectable.• Reduci-los danos asociados ó uso de drogas por vía parenteral.

Mellora-los hábitos hixiénicos nos UDI.

Obxectivos específicos• Mellora-la accesibilidade dos UDI ó material de inxección esté-

ril.• Diminuí-la práctica de compartir e/ou reutilizar xiringas e/ou

material de inxección.• Mellora-la accesibilidade dos UDI ós preservativos e fomenta-lo

seu uso.• Facilita-lo contacto dos UDI coa rede sanitario-asistencial.

Estratexias e actividades:• Colaboración nos programas de dispensación de kits preventi-

vos e de intercambio de xiringas.


136

• As UADs coordinaranse cos centros de saúde e coas unidadeshospitalarias da SIDA para aseguraren un eficaz seguimento doscasos que traten conxuntamente.

• Dentro da programación asistencial das UADs realizaranse,cando sexa necesario, grupos de saúde, talleres de sexo seguro eoutras actividades dirixidas á prevención de riscos e á diminu-ción do dano.

Avaliación:Indicadores cuantitativos de xestión. Rexistro Galego da SIDA.

Ámbito de prevención do consumo de drogas na poboa-ción xuvenil

Este ámbito fai referencia, fundamentalmente, ó ocio e ó tempolibre na poboación xuvenil, como espacio de educación informal. A abor-daxe da educación formal xa quedou definida no ámbito escolar.

A importancia de delimitar este ámbito de actuación vén reflectidana información e nos datos estatísticos, que reflicten os niveis e ospatróns do consumo de drogas na comunidade galega (Colección Drogo-dependencias, nº 23, Consellería de Sanidade e Servicios Sociais, Xuntade Galicia).

Considérase o ocio e o tempo libre, na poboación xuvenil, unmarco idóneo para a prevención do uso e abuso de drogas por:

1. Constituír un contorno privilexiado onde se dan procesos edu-cativos sen o carácter formal da escola.

2. Orientarse desde a participación voluntaria e, polo tanto, cunhapredisposición máis positiva.

3. Facilita-la aprendizaxe, o desenvolvemento persoal e a interac-ción dos participantes e, de xeito especial, daqueles con dificul-tades de integración noutros ámbitos.

Ademais cómpre ter presente que é no ocio e no tempo libre ondese produce a maioría dos consumos de drogas por parte da poboaciónxuvenil.

Por outra banda, a diferencia entre o consumo e o non-consumode drogas, no ocio e no tempo libre, está estreitamente ligada á con-fluencia dunha serie de factores de risco e de protección, que é necesarioter en conta no deseño das actuacións preventivas neste ámbito.

Dentro do traballo no ámbito de prevención do consumo de dro-gas na poboación xuvenil, establécese a seguinte estructura:

Obxectivo xeral:Artella-lo espacio do ocio e tempo libre para o traballo da preven-

ción do consumo de drogas entre a poboación xuvenil.


137

Obxectivos específicos:• Mellora-la información sobre as drogas entre a poboación xuve-

nil, favorecendo a toma de conciencia da problemática que xerao seu uso e/ou consumo.

• Favorece-la implicación da poboación xuvenil en actividadessaudables, incidindo na motivación e na satisfacción dos parti-cipantes.

• Promociona-la figura do/a mediador/a no ocio e no tempo librecomo axente de saúde.

• Desenvolver canles de colaboración e asesoramento con perso-as e entidades que traballen no ocio e no tempo libre con pobo-ación xuvenil.

Metodoloxía:

• Mediante a formación e o asesoramento na prevención de dro-godependencias, dos/as mediadores/as que traballan no ocio e otempo libre cos/as mozos/as. Esta formación e asesoramentorealizarano os equipos de prevención e outros profesionais doPGD.

• Aproveitando as iniciativas que no ocio e no tempo libre ofertaa comunidade, introducir contidos e actividades relacionadascoa promoción da saúde e, máis concretamente, coa prevencióndo consumo de drogas.

• Isto supón xerar canles de interacción e cooperación integradasnos recursos comunitarios, máis cá elaboración de actividadespuntuais propias.

Destinatarios:Poboación de 12 a 18 anos.

Estratexias e actividades:• Edición e distribución de materiais informativos sobre preven-

ción de drogodependencias, tanto para os/as mediadores/ascoma para a poboación xuvenil (poboación diana).

• Formación dos/as mediadores/as en prevención de drogodepen-dencias dentro do marco da educación para a saúde.

• Promocionar actuacións que teñan como denominador comúno tratamento de contidos de educación para a saúde e, máisconcretamente, de prevención de drogodependencias:

§ En medios de comunicación (p. ex. programas de radio, acti-vidades de banda deseñada, etc.)

§ De alternativas saudables ós patróns actuais do consumo dedrogas no ocio e no tempo libre (p. ex. obradoiros de bebidas


138

saudables, centros de reunión alternativos, etc.), e colaborarcon entidades culturais, deportivas e outras, que promovanactividades alternativas no tempo libre.

§ A través das novas tecnoloxías (p. ex. elaboración de páxinasweb con información sobre as drogodependencias, colabora-ción cos “cíber” para a difusión da información, etc.)

Recursos:Profesionais do PGD (dos equipos de prevención e outros), e

mediadores/as que desenvolvan o seu labor no campo do ocio e dotempo libre con poboación xuvenil.

Avaliación:Avaliación do impacto, do proceso e dos resultados, empregando

como base o SAPI (Sistema de Avaliación de programas de Prevención eIncorporación social)

Ámbito laboralEnténdese por prevención de drogodependencias no ámbito labo-

ral, o conxunto de actuacións que se dirixen a:• Evita-lo consumo de substancias legais e ilegais na poboación

laboral.• Mellora-las condicións e a calidade de vida dos traballadores

usuarios de substancias.• Minimiza-los riscos e os danos derivados do uso e/ou abuso de

drogas, así como as súas consecuencias na actividade productiva.Segundo os estudios epidemiolóxicos o nivel de consumo de alco-

hol e de tabaco no colectivo laboral sitúase por encima da media de con-sumo da poboación xeral. Desde esta óptica é preciso implementarintervencións e programas preventivos de drogodependencias, no marcoda comisión tripartita para o desenvolvemento do programa de interven-ción en drogodependencias no ámbito laboral. Estas actuacións deberán:

• Dirixirse preferentemente a sectores de producción e colectivosde traballadores en situación de alto risco.

• Contar coa participación de patronais, representantes sindicais,servicios médico-sanitarios das empresas e cos traballadores.

• Encamiñarse á reducción da demanda abarcando aspectos indi-viduais, grupais e de contexto.

Obxectivo xeral:Impulsar e apoiar actuacións de prevención do consumo de drogas

no medio laboral, de maneira coordinada entre tódolos axentes implica-dos.


139

Obxectivos específicos:• Realizar estudios descritivos específicos sobre a situación do

consumo de drogas no ámbito laboral (substancias consumidas,patróns de consumo, actitudes, etc.)

• Coñece-las prioridades e mailas necesidades que, sobre a pro-blemática relacionada co consumo de drogas, existen nun con-torno laboral concreto.

• Propiciar espacios favorables para a prevención do consumo dedrogas nas empresas, no marco das estratexias de prevención deriscos e promoción da saúde.

Metodoloxía:• Programas de prevención que inclúan medidas de diferentes tipos

con obxectivos parciais a curto, medio e longo prazo.• Intervencións de carácter puntual.• Campañas de información e sensibilización.Así mesmo, considérase que estas e outras propostas deben enmar-

carse en actuacións máis amplas de prevención de riscos e promoción dasaúde, sen perde-la súa especificidade en canto a obxectivos que se que-ren conseguir.

Destinatarios:Traballadores, empresarios e sindicatos.

Estratexias e actividades:• Campañas de información e sensibilización sobre as drogas e os

riscos asociados ó seu consumo.• Campañas de promoción de hábitos saudables.• A formación de axentes sociais (delegados sindicais e de pre-

vención, mandos intermedios, comité de seguridade e saúde,dirección de recursos humanos, servicios de prevención, etc.)

Recursos:Profesionais do PGD (dos equipos de prevención e outros), e traba-

lladores, empresarios e sindicatos.

Avaliación:Avaliación de impacto, de proceso e de resultados, empregando

como base o SAPI (Sistema de Avaliación de programas de Prevención eIncorporación social).

Outros ámbitos para desenvolve-lo traballo de prevención.Hai unha serie de institucións que, polas súas características, con-

forman comunidades convivenciais con diferentes grupos de poboación,


140

polo que requiren intervencións específicas preventivas. O PGD contem-pla a colaboración nestes ámbitos nos que se inclúen:

§ Centros que reúnan poboación moza durante un tempo máisou menos prolongado (residencias xuvenís, servicio militar,etc.)

§ Centros penitenciarios onde poder realizar intervencións inte-grais de prevención a través dunha óptica de promoción dasaúde.

§ Centros de reeducación e centros de día para a atención demenores.

A NOSA PROPOSTA DE INTERVENCIÓN


1.- INTRODUCCIÓN2.- OBXECTIVOS

2.1.- OBXECTIVOS XERAIS2.2.- OBXECTIVOS ESPECÍFICOS

3.- ESTRUCTURA E DESEÑO DO PROGRAMA3.1.- BASE TEÓRICA3.2.- DESTINATARIOS DO PROGRAMA

3.2.1.- ALUMNOS3.2.2.- PROFESORES

4.- MATERIAIS4.1.- PROGRAMACIÓN CINEMATOGRÁFICA4.2.- UNIDADES DIDÁCTICAS4.3.- CURSO DE FORMACIÓN DO PROFESORADO

5.- METODOLOXÍA E ESTRATEXIAS5.1.- TEMPORALIZACIÓN5.2.- ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

6.- SELECCIÓN DE FACTORES RISCO/PROTECCIÓN6.1.- ANÁLISE DOS FACTORES DE RISCO/PROTEC-

CIÓN SELECCIONADOS7.- MÓDULOS DE CONTIDO8.- APLICACIÓN SECUENCIADA DOS FACTORES

RISCO/PROTECCIÓN DO PROGRAMA9.- PROPOSTA DE AVALIACIÓN

ESTINGA SERVICIOS SOCIALES, S.L.



LUIS ANIDO RIFÓN

Enxeñeiro de Telecomunicacións. Departamento de Enxeñería Telemática.Universidade de Vigo.


147


1. Introducción

As tendencias observadas no consumo de substancias entre adoles-centes escolarizados do noso contorno veñen sinalándoos como un dossectores da poboación con máis risco en canto ó consumo de drogas serefire. Se ben entre a poboación adulta se observan tendencias en des-censo que fan pensar nun uso máis esporádico e controlado das mesmas,non ocorre de igual maneira entre a poboación escolarizada de 12 a 18anos, entre a que se aprecia un inicio cada vez máis temperán nas cha-madas substancias legais e uns maiores niveis de consumo, se ben estesse concentran de maneira especial nas fins de semana. O esforzo despre-gado polas autoridades sanitarias en moitos países do noso contorno parafrea-la incidencia dalgunhas drogas, especialmente o tabaco, conseguironun notable éxito reducíndose entre a poboación adulta, sen embargo, aincidencia do tabaquismo entre adolescentes lonxe de se reducir vai enaumento, especialmente entre as mulleres.

O feito de que a maioría da poboación adulta consumidora desubstancias, tanto legais coma ilegais, probóunas ó longo dos anos daadolescencia, converte esta etapa da vida no centro de atención se des-examos que os problemas derivados do abuso de drogas teñan unhamínima incidencia no futuro. Os organismos oficiais, tanto de ámbitointernacional coma nacional (Organización Mundial da Saúde, PlanNacional sobre Drogas) veñen insistindo na necesidade de poñer en mar-cha programas de prevención dirixidos ós grupos de poboación de maiorrisco, como son os adolescentes e os mozos. Apuntan a necesidade dereforza-las medidas de carácter legal e social coas educativas, sendo estasúltimas a base da acción preventiva, estas medidas deben ter comoobxectivo un cambio na valoración das drogas nos ambientes onde sedesenvolven os adolescentes.

Na práctica o esforzo da acción preventiva céntrase no estudio e nacomprensión dos principais precursores do consumo entre os adolescen-tes, tales precursores viñéronse identificando como factores de risco. Istopermitiranos, en primeiro lugar, ter unha visón máis completa e precisadeses factores e a súa implicación co consumo actual dos adolescentes paradeseñar estratexias de intervención. En segundo lugar, ímonos centrar enestudios que polas súas características se ocupan de mostras que poden serequiparables ós adolescentes obxecto da nosa intervención particular.

2. Obxectivos

Aínda que o fin último que pretende todo programa de prevencióné o de previ-la aparición de problemas relacionados co consumo de dro-


148

gas entre os destinatarios do mesmo, non obstante este obxectivo finalperséguese mediante a secuenciación doutros que se estenden desde unámbito máis xeral a outro máis concreto.

2.1 OBXECTIVOS XERAIS• Incrementa-los factores de protección e reduci-los factores de

risco de drogodependencia.• Favorece-lo desenvolvemento de actitudes e valores potencia-

dores da saúde, a ocupación enriquecedora do tempo medianteocio e deportes.

• Fortalecer nos alumnos algúns recursos persoais que lles permi-tan manexarse adecuadamente en situacións de grupo relacio-nadas co consumo de drogas.

• Reforza-los compromisos persoais incompatibles co uso de dro-gas.

2.2. OBXECTIVOS ESPECÍFICOS• Atrasa-la idade de inicio do consumo de drogas no alumnado.• Ofrecer coñecemento referente á interacción drogas-organismo,

consecuencias do seu uso e riscos asociados.• Tratar de favorece-lo pensamento crítico e a autocrítica.• Entorpece-lo desprazamento de actitudes de rexeitamento cara

a posicións de neutralidade e de aceptación do consumo.• Potencia-la capacidade de decisión, a autonomía persoal e o

autocoñecemento.• Facilitar experiencias gratificantes en actividades de ocio alter-

nativo.• Aprender a aceptar normas, valores e roles para a convivencia

no ambiente familiar e escolar.• Estimula-la xeración de alternativas para a toma de decisións e

a solución de problemas.• Estimula-lo diálogo e a comunicación entre pais e fillos.• Descubri-la importancia da autoestima para o desenvolvemen-

to harmónico da persoa.• Evita-lo desprazamento dos adolescentes cara a cotas de consu-

mo alcohólico habituais e frecuentes.• Descubrir e implicarse en alternativas ó ocio comercial actual.• Especifica-lo uso e función dos medicamentos na casa.• Desacreditar crenzas falsas respecto ó uso dalgunhas substan-

cias.• Favorece-lo sentido crítico fronte ós contidos violentos emiti-

dos por TV.• Descubri-los inconvenientes de conductas violentas como ins-

trumentos para lograr fins.• Valora-los prexuízos da desinhibición baixo os efectos do alcohol.

• Potencia-la implicación do profesor como figura de prevención.• Sensibilizar sobre a intencionalidade do consumo de tabaco en

películas populares.

3. Estructura e deseño do programa

3.1. BASE TEÓRICA A nosa proposta asenta nun modelo cognitivista, segundo o cal o

ser humano non responde estrictamente ós estímulos que se lle presen-tan e ós cales debe reaccionar, pola contra considérase que antes de res-ponder procesa, valora e compara para despois emitir unha resposta quese axuste ás súas necesidades en función da estimulación que lle chega doambiente. O ser humano é un procesador case innato de información,procesar significa filtrar estímulos, darlles significado, engadirlles valorese cargas emotivas en función da bagaxe de experiencia previa acumulada.

O noso programa de prevención “CINENSINO” está inspirado basi-camente en dous modelos teóricos que articulan o proxecto e o orientancara a aqueles aspectos de máis interese polas súas implicacións na pre-vención. O primeiro deles é o modelo inspirado na acción razoada deFishbein e Ajzen (1980), o segundo é o modelo centrado na hipótese dasusceptibilidade (Mansilla e Vega, 1999).

Imos tratar de concretar algúns dos aspectos do primeiro dosmodelos, non imos facelo en detalle, senón de maneira global, destacan-do os aspectos de maior implicación coa prevención.

O modelo parte dunha serie de compoñentes cognitivos que se uti-lizan no procesamento da información e que determinan a realización ounon da mesma. Os principais serían as crenzas e os valores que, á súa vez,consolidan as actitudes (decisións) que se plasmarían en conductas con-cretas observables (ver cadro 1).

As crenzas fan referencia ós resultados que se espera conseguir tralarealización dunha conducta, algo así como o convencemento de que “sefago isto conseguirei aquilo”. O segundo paso é un proceso valorativo, osvalores están asociados ó grao de importancia que o suxeito lles atribúeás crenzas ou ós resultados previsibles da súa conducta. Este paso esixe


149

CRENZAS VALORES ACTITUDE CONDUCTAa a a

PROCESOS INTERNOS PROCESO EXTERNO

Cadro 1. Compoñentes cognitivos relacionados coa conducta

unha avaliación e unha ponderación da información que o suxeito posúesobre as consecuencias (positivas ou negativas) dunha determinada con-ducta. O último dos procesos internos sería a actitude e fai referencia áprobabilidade que o suxeito ten de realizar ou non unha determinadaconducta; se é favorable aumentan as posibilidades de levala a cabo e seé desfavorable diminúen, de aí tamén que estea moi próxima á decisión.

Así pois, a cada unha das crenzas referidas a unha conducta estaríaasociado un valor; a suma de valores, positivos e negativos, determinaráse a decisión vai ser favorable ou desfavorable á hora de realizar unhaconducta concreta. Canto maior sexa o valor dunha crenza ou a con-fluencia de crenzas con valores positivos, a decisión vai ser máis favora-ble á realización da mesma.

Imos tratar de clarifica-lo modelo cun exemplo, neste caso referidoá conducta de fumar, por se-la primeira manifestación adictiva que adoi-ta darse entre escolares e corresponder de cheo ó tema que nos ocupa (vercadro 2).

Á hora de fuma-los primeiros cigarros o suxeito conta cunhas cren-zas que foi consolidando previamente, así pode crer que esta conducta llereportará unha imaxe de maduro diante dos demais, se alcanzar esta pre-tensión é importante para el, esta “crenza” terá un valor alto (positivo+3), se lle engadímo-la idea de que esa imaxe o axudará a ligar (+2), posi-blemente o limiar de decisión determine a realización de tal conducta afavor do SI, polo que a probabilidade de realizala será alta. Pola contra, seese individuo é deportista, a crenza de que o tabaco afecta o seu rende-mento fará de freo cambiando o seu limiar de decisión polo valor nega-tivo (-2). Así pois, segundo sexan as súas crenzas e a ponderación dos seusvalores, a actitude será favorable ou desfavorable desencadeando a con-ducta correspondente cando a situación o demande.

Hai que sinalar que o establecemento destes procesos internos sedá bastante antes de que o suxeito manifeste externamente a conductaen cuestión. Primeiro adoita observalas noutros, mesmo se poden apre-


150

Procesos Internos Proceso Externo

CRENZAS VALOR CONDUCTA

ARGUMENTOS INTERNOS

Imaxe de maiorAfecta á saúdeFavorece o ligarMalo para o deporte

ESCALA: (-3 a +3)

+30

+2-2

LIMIAR DE DECISIÓN

SI

NON

RESULTADO

FUMARÁ

NON FUMARÁ

DECISIÓN(ACTITUDE)

Cadro 2. Compoñentes internos da conducta de fumar.

ciar simulacros de reproducción a través do xogo, todo isto forma partedeses procesos internos de formación. No caso de fumar eses procesosadoitan consolidarse entre 1,5 a 2 anos antes de que comecen os primei-ros consumos, as crenzas convértense desa maneira en antecedentes cau-sais do inicio, tendo máis peso as referidas a efectos positivos (conse-cuencias gratificantes) cás de orde negativo, o que servirá como acelera-dor do inicio.

Outro dos piares teóricos no que se apoia o noso programa de pre-vención é o modelo baseado na hipótese da susceptibilidade (Mansilla eVega, 1999; Mansilla, 2001). Unha proposta que desde unha perspectivaetiolóxica intenta darlle unha explicación ó consumo de drogas pero queten a vantaxe de ser moi útil de cara á prevención. Trátase dun modelomulticausal no que se teñen en conta aspectos biolóxicos, psicolóxicos esociais.

Parte da concepción de que cada suxeito ten un diferente nivel desusceptibilidade ante un problema polo que pode verse afectado, no nosocaso concreto, o consumo de drogas. Para isto ten en conta a presencia ea combinación dalgúns aspectos que teñen relación co problema, demaneira que segundo se organicen e inflúan determinan o factor risco óque estará abocado o individuo con maior ou menor intensidade. Algúnsdestes elementos serían: susceptibilidade do sistema de recompensa, sus-ceptibilidade do proceso de emancipación individual (desligamento delazos familiares), susceptibilidade ante acontecementos vitais estresantes,presión do grupo e dispoñibilidade da substancia. Por outro lado estarí-an os elementos ou factores de protección, tales como: vinculación ade-cuada, rede de apoio social, autoestima. Todos estes elementos configu-ran un esquema que pode ser concretado a modo de fracción e do seguin-te modo:

Cadro 3. Fracción de susceptibilidade ó risco

O risco ofrécese como un resultado global despois de sopesa-losvalores de cada un dos elementos que integran a fracción, dándose com-


151

Sistema de recompensaProceso de desligamento familiarAcontecementos vitais estresantesPresión de grupo e dispoñibilidade da droga

RISCO = ----------------------------------------------------------------------------Boa vinculaciónApoio socialAutoestima adecuada


152

pensacións ou complementación entre eles. Este modelo preséntasecomo integrador podendo caber outros supostos teóricos que se comple-menten e facendo que o modelo sexa adecuado para a explicación dofenómeno que se trata de comprender.

A susceptibilidade ou o risco dun individuo ante o problema doconsumo de drogas pode deberse á desestabilización dalgún ou dalgúnsdos elementos que integran a fracción, deixando o individuo en situa-ción de se ver afectado polo problema. O sistema de recompensas podedesestabilizarse por algún acontecemento estresante, por unha insuficen-te vinculación afectiva cos pais, por un feble apoio social, pola presión dogrupo. O individuo constantemente é sometido e ten que pasar por situa-cións de certa esixencia para el nas que terá que poñer a proba o seu sis-tema de apoios ou defensas, como resultado, debe facerlles fronte cunhamaior ou menor susceptibilidade ó risco.

Dalgún modo a drogodependencia sobreviría por somete-lo indivi-duo susceptible a situacións de certo grao de esixencia que non saberíaenfrontar, podendo encontrar na droga unha adaptación substitutiva oumaneira supletoria e equivocada de lles facer fronte. Pénsese, por exem-plo, na función do consumo en situacións de diversión para suxeitos decerta timidez.

Isto é así porque o ser humano realiza esforzos para interpretar ebuscarlle sentido ó que realiza, desta maneira crea unha realidade perso-al cun sentido e cun significado coherente para o propio individuo. Istopermítelle organiza-lo coñecemento dirixindo a súa actuación; á súa vez,e en función do resultado, interpreta a súa experiencia e reconstrúe a súapropia teoría persoal. Pero estes cambios e reaxustes son consustanciais óser humano, de maneira que os constructos (crenzas e significados) sondinámicos e cambiantes. Os problemas poden xurdir cando nos encon-tramos cun sistema de constructos pouco permeable ó cambio impedin-do facer unha revisión e reaxuste adecuado para que o suxeito obteña unbo nivel de saúde psicolóxica.

A realidade está aberta a múltiples constructos ou teorías persoaisalternativas, podendo resultar unhas máis adecuadas e fructíferas caoutras. De cara á prevención o aconsellable é determinar para cada indi-viduo ou grupo de individuos con características comúns qué construc-tos determinan actividades asociadas ó consumo de drogas e cáles debe-rán ter para que sexan incompatibles co consumo (Mansilla, 2001).

3.2. DESTINATARIOS DO PROGRAMA

3.2.1. Alumnos

O noso programa de prevención englóbase dentro do tipo de pre-vención denominada selectiva (Alvira, 1999), posto que vai destinado aun grupo de risco ben definido como son os adolescentes escolarizadosen 1º e 2º de ESO con idades comprendidas entre os 12 e 14 anos.


153

A adolescencia temperá é a etapa na que claramente se comeza aface-los primeiros coqueteos coas drogas para se iniciar no consumo.Aínda que xa se leva anos traballando e investigando neste campo e coneste sector da poboación, os estudios máis profundos aconsellan nonencadrar dentro dun mesmo patrón o amplo sector da poboación ado-lescente. Recentes estudios como o de Graña, Muñoz, Andreu e Peña(2000), levados a cabo no noso país veñen confirma-lo que a nivel intui-tivo xa se sabía: existen distintos perfis ou grupos ben definidos de ado-lescentes en función da súa relación co consumo de substancias, tantolegais coma ilegais. A grandes trazos, estes grupos serían:

– Adolescentes que claramente non son consumidores de subs-tancias.

– Consumidores basicamente de alcohol nas súas diferentes for-mas.

– Consumidores de alcohol e de tabaco.– Consumidores de alcohol, tabaco, cannabis e psicofármacos.

Certo é que o grupo dos non-consumidores é o máis representati-vo, un 44%, sempre e cando se compare por separado con algún dosoutros, pero se o criterio de consumidores de diversas substancias se uni-fica, superan en porcentaxe o grupo de non-consumidores. Hai que des-tacar que dentro do grupo de consumidores non todos comparten omesmo nivel de consumo nin de riscos para a saúde, á parte de que osdiferentes subgrupos tampouco son pechados nin estables, observándosecerta progresión cara a cada vez máis tipos de substancias que se incre-menta a medida que se van convertendo en mozos con máis idade. Estefeito vén confirma-los datos do Plan Nacional sobre Drogas indicandodentro do subgrupo de adolescentes que consomen algunha substancia asituación do monoconsumo practicamente non existe ou é minoritario,prevalecendo unha pauta moito máis próxima, estatisticamente falando,ó policonsumo (Graña e col. 2000).

Orienta-lo noso programa cara a este grupo de idade débese a quesomos conscientes de que a nosa estratexia de prevención, partindo dosmodelos teóricos que a substentan, se amosará máis efectiva se incidimosno problema antes de que se produza, axudando os adolescentes a con-solidaren actitudes e formar constructos como estratexias incompatiblesco consumo.

Substancias obxecto da intervención:

A tipoloxía dos grupos que anteriormente sinalamos determina, ásúa vez, as principais substancias que consomen os adolescentes do nosoámbito. As substancias ás que lles imos dedicar máis atención son aque-las que forman parte da triloxía formada polo alcohol, tabaco e cannabis,sen esquecer tamén as drogas médicas ou psicofármacos que se ben con-


154

tan con pouca representación na adolescencia temperá son tamén consu-midas en menor medida cás anteriores.

Incidir sobre esa triloxía é de interese de cara á prevención, xa quecomo se vén confirmando en varios estudios existe unha estreita relaciónentre as substancias primeiramente consumidas polos adolescentes e aprogresión cara a outras cada vez máis adictivas e perigosas, existindounha intrínseca relación entre elas de maneira que parece que o consu-mo dunha chega a determinar en boa medida o consumo da seguinte(Graña e Muñoz, 2000).

3.2.2. Profesores. Ningún programa de prevención dirixido ó medio escolar, por ben

deseñado que estea tanto a nivel teórico coma práctico, será efectivo sena participación activa do profesor, auténtico executor e catalizador doprograma. A análise minuciosa doutro tipo de programas aplicados conanterioridade demóstranos que o nivel de implicación do profesorado é,habitualmente, moi baixo. Isto é debido a varias razóns, a saber:

– O nivel de coñecementos acerca do tema das drogas é precario. – O descoñecemento que, por regra xeral, ten o profesor das acti-

tudes acerca deste tema por parte do alumno o que dificulta asúa maneira de aborda-lo programa.

– A prevención en drogodependencias é un tema moi árido e difí-cil de tratar na aula pola pouca predisposición dos alumnos afalar do tema.

– A crenza xeneralizada de que este tipo de medidas non adoitanser efectivas. Certamente, se pode pensar que sen a acción conxunta desde os diferentes ámbitos (familiar, social, etc) queafectan ó adolescente, un programa de prevención de drogode-pendencias pode non se-lo efectivo que a nivel teòrico se pre-supoña, pero o resultado deste tipo de intervencións debería terun efecto sumatorio e reforzador con respecto a outras estrate-xias que se poñan en marcha desde eses ámbitos.

Para intentar superar todos estes inconvenientes, desde Cinensinopoñemos a disposición do profesorado unha serie de recursos que enten-demos facilitan ó profesor o seu labor:

– Un curso de formación do profesorado. Este curso pretendeofrecer ós profesores que imparten o programa unha serie decoñecementos básicos sobre drogas e drogodependencias, demaneira que poidan desenvolverse con soltura no tratamentodesta problemática e servir como punto de referencia, sólido efiable, ante as expectativas que poidan xurdir desde o alumna-do. Os contidos do curso son seleccionados e desenvolvidosdesde a perspectiva do alumnado de maneira que poidan res-


155

ponder ás súas necesidades e inquietudes, tanto formativascomo informativas.

– A selección dos módulos a tratar para cada unha das unidadesdidácticas. Como veremos máis adiante (Punto 3.6. Selección defactores de risco/protección) dita selección ten en conta ascaracterísticas dos adolescentes intentando axustarse na medidado posible ás causas desencadeantes do inicio no consumo dedrogas. Desta forma inténtase facilita-lo labor do profesoradoproporcionándolle un guión do que vai se-la súa actividade ólongo do programa.

– Un manual do profesorado debidamente estructurado para cadaunidade didáctica. Dito manual se lle entrega ó profesor ó rema-ta-la proxección de cada unha das tres películas de que consta oprograma e ven estructurado en diferentes bloques de activida-des. Cada un destes bloques contén a explicación da actividadea desenvolver, os obxectivos a conseguir e as orientacións deaplicación de maneira que facilite o labor do profesor no aseso-ramento e seguimento dos contidos do caderno do alumnado.

– Un medio de comunicación como é o cinema. O feito de utili-za-lo cinema como ferramenta pedagóxica débese, por un lado,á necesidade de xera-la participación do alumnado proporcio-nándolle un punto de partida que lle resulte atractivo e familiar,e por outro, a consideración do cinema como un medio privile-xiado para a lexitimación de comportamentos.

4. Materiais

4.1.- PROGRAMACIÓN CINEMATOGRÁFICA:Na nosa elección do cinema como soporte didáctico temos en

conta a súa función como eixe dinamizador e interactivo para o descu-brimento e a reflexión de valores e actitudes máis saudables. O visionadode películas en formato de 35 mm. nunha sala escura, á parte de propor-cionar maior calidade visual provoca no espectador unha implicaciónemocional fronte ás situacións que se presentan na trama argumentalque entedemos sería difícil conseguir mediante outro medio.

A selección das películas se leva a cabo segundo os seguintes crite-rios:

– Películas de cinema que non aborden directamente a problemá-tica das drogas. Sería un erro selecciónar películas que traten detemas relacionados co consumo de drogas porque xerarían noalumno a idea de que o queren aleccionar, “comerlle o coco” eprovocarían o seu posterior rexeitamento á participación na aula.

– Estreadas recentemente. A rapidez con que as películas pasandesde a súa estrea no cinema a formato de vídeo comercial (ás


156

veces menos de tres meses) obríganos a seleccionar películas moirecentes que resulten atractivas e novedosas para os alumnos.

– Dunha duración non superior a 100 minutos. Hai que ter enconta dous factores determinantes neste sentido. Por un lado, alimitada capacidade de atención dos espectadores destas idadese, por outro, o problema loxístico que supón coordinar adecua-damente o tempo utilizado para o desprazamento dos alumnose visionado da película co horario lectivo de cada centro escolar.

– Cunha finalidade lúdica e didáctica. O alumno debe de divertir-se e pasar un bo rato cando visione a película. Se pasou un borato se sentirá agradecido e contento e por tanto, disposto a cola-borar.

Con todo isto pretendemos xera-la suficiente motivación do alum-nado que nos permita inicia-la aplicación do programa con certas garan-tías en canto á súa predisposición ó traballo na aula.

4.2.- UNIDADES DIDÁCTICAS:Como comentamos anteriormente, o programa “CINENSINO” uti-

liza o cinema como soporte e con fins didáctico-preventivos ensinándo-lles ós alumnos actitudes e comportamentos máis saudables. Partindo dasexperiencias narradas na película, o cinema convértese en ferramentapedagóxica e eixe dinamizador dos contidos do programa. Para isto, des-envolvemos tres unidades didácticas para cada curso escolar, que secorresponden con cada unha das tres películas que se van proxectar.

Cada unidade didáctica baséase e articúlase en función dunha pelí-cula, tendo en conta que debe ser de recente aparición, que toque algúnsdos temas que consideramos de interese nesa unidade e que sirva depunto de arranque para o traballo na aula.

Á súa vez, a unidade didáctica componse dun “Manual para o pro-fesor” e un“Caderno do alumno”.

• Manual do ProfesoradoNel ofréceselle ó profesor unha explicación do que se pretende

conseguir nesa unidade, a base teórica que a substenta, os obxectivos, ainformación e as explicacións detalladas das actividades que deben reali-za-los alumnos. Para cada sesión aparece unha secuencia de execución naque se indican os pasos a seguir, os contidos informativos que deberátransmitir e os aspectos a destacar durante esa sesión. Por outra parte, omanual é unha proposta de traballo aberta, de maneira que é posibleintroducir modificacións se o profesor o considera oportuno.

• Caderno do AlumnadoNo “Caderno do alumno” se presenta información, exercicios e

actividades que deben ser realizadas polos alumnos, nalgúns casos de

maneira individual e noutros en pequenos grupos. Algunhas delas preci-san explicacións e encadramentos do profesor, outras se orientan á refle-xión de forma lúdica por parte do propio alumno. Tanto no caderno doalumno como no manual do profesorado comezan cun comentario cine-matográfico acerca da película que se visionou no que se analizan osaspectos máis interesantes (trama argumental, actores, director, épocahistórica, etc.) que introducen ó alumno na maxia do cinema e facilitana extrapolación de situacións que se presentan na película á temática quenos interesa traballar en cada unidade didáctica.

4.3.- CURSO DE FORMACIÓN DO PROFESORADO– Destinatarios– Obxectivos– Contidos– Acceso ó curso desde Internet– Requisitos técnicos do PC dos usuarios do Curso– Material de avaliación– Homologación– Prazas e criterios de admisión– Datas

DESTINATARIOS:Profesores de 1º e 2º curso de E.S.O. dos centros escolares inscritos

no Programa de prevención de drogodependencias “CINENSINO”.

OBXECTIVOS:O curso de formación pretende ofrecer ós profesores que imparti-

rán o programa CINENSINO unha serie de coñecementos básicos sobredrogodependencias, de maneira que poidan desenvolverse con soltura notratamento desta problemática e servir de punto de referencia, sólido efiable, ante as expectativas que poidan xurdir desde o alumnado. Nestesentido os contidos do curso foron seleccionados e desenvolvidos desdea perspectiva do alumnado, de maneira que poidan responder ás súasnecesidades e inquietudes, tanto informativas como formativas.

CONTIDOS:

Contidos teóricos: (20 horas)

O temario do curso teórico se presenta a través dunha plataformade teleformación (PTF) con fácil acceso xa que só precisa a conexión ainternet e acceder á dirección web www.estinga.com. Este temario estáestructurado en 3 módulos. O módulo 1, titulado “coñecer para educar”


157


158

céntrase en aspectos introductorios xenéricos sobre o tema das drogode-pendencias, así como no papel da información e do profesor no ámbitoda prevención. O módulo 2 “da causa á prevención” recolle os principaisfactores que poden estar incidindo no inicio do consumo de drogas,abordados desde os diferentes ámbitos polos que transcorre a vida dosadolescentes. No seu conxunto tratan de dar luz á cuestión de por que seconsomen as drogas. No módulo 3, titulado “da situación á interven-ción” preséntanse as tendencias actuais en canto ó consumo se refire, asícomo as etapas de iniciación e cuestións puntuais que adoitan xurdir ótratar estes temas con adolescentes.

Contidos prácticos: (12 horas)

Cumpriméntanse coa aplicación na aula de cada unha das tres uni-dades didácticas de que consta o programa. O tempo de aplicación reque-rido para cada unidade didáctica é 4 horas como mínimo (ampliable se oprofesor o considera pertinente).

ACCESO Ó CURSO DESDE INTERNET. (PLATAFORMA DE TELE-FORMACIÓN)

A teleformación consiste no emprego das tecnoloxías da informa-ción e a telemática para proporcionar un ambiente de aprendizaxe noque os aprendices e os expertos non necesitan coincidir no espacio ninno tempo.

Por unha parte empréganse ordenadores como soporte para a pre-sentación da información. A súa capacidade de procesamento permiteproporcionarlles funcionalidades adicionais ás presentes nun ambientede aprendizaxe convencional. É posible a utilización de formatos multi-media para a presentación da información, facendo a exposición doscontidos pedagóxicos moito mais dinámica e interesante.

A capacidade de presenta-la información en formato hipermediaten como consecuencia a posibilidade de que os aprendices pasen dunhaparte a outra a vontade, en función das súas necesidades, aínda que éposible supervisar esta maneira de “navegación” para adaptala a criteriospedagóxicos concretos. Este método de seguimento dos contidos deforma non lineal achégase moito máis á maneira de traballar da mentehumana.

O emprego de ordenadores no campo da aprendizaxe proporcionaunha elevada funcionalidade. Pero esta funcionalidade é potenciada engran medida cando o que se utilizan son ordenadores intercomunicadosa través dunha rede telemática como pode se-la propia Internet.

O emprego de redes de ordenadores permite proporcionarlles fun-cionalidades adicionais ás propias de transmisión de coñecementos.Nunha primeira aproximación a estes sistemas, un pode sentirse tentadoa pensar que a aprendizaxe a través de ordenadores se converte nun sis-


159

tema máis de ensino a distancia coma os existentes tradicionalmente,baseados no envío por correo de material didáctico, pero agora en for-mato electrónico. De ningún modo debe permitirse que estudiar a dis-tancia sexa sinónimo de facelo en solitario. Este requisito imprescindibleé imposto a calquera sistema de teleformación. A utilización de redestelemáticas permite aproveita-la potencialidade de comunicación entreordenadores para evita-la problemática citada con anterioridade.

Nun sistema de teleformación os aprendices poden ser monitoriza-dos de forma directa polos seus titores. Isto é, en todo momento un“teletitor” pode coñecer qué, cándo e cómo aprenden aqueles alumnosdos cales é responsable. En calquera momento, tamén, pode decidircomunicarse cun dos seus alumnos, por detectar que se atopa en dificul-tades para asimilar un determinado concepto, ou simplemente porquedesexa comentarlle algún aspecto relacionado co curso ou coa materiaobxecto de aprendizaxe.

Do mesmo xeito, existen ferramentas de comunicación que permi-ten poñer en contacto dúas persoas calquera que empreguen o sistema deteleformación. Por exemplo, nun momento determinado, un alumnopode decidir establecer contacto co seu profesor responsable e medianteun sistema de “talk” ou de “chat”, comentarlle cales son a sus dúbidas,etc.

Esquemas de comunicacións como o presentado son os que permi-ten establecer esa canle de retorno desde os aprendices ata os titores.Deste modo, o ensino non é unha canle dunha soa dirección onde osalumnos son meros receptores de información. O papel que con estes sis-temas desenvolven os aprendices é moito máis potente, participandodirectamente no proceso de formación.

Edduca. Espacio de TeleformaciónO programa Cinensino inclúe o curso de formación teórico para os

profesores utilizando a plataforma de teleformación sobre InternetEdduca, desenvolvida en colaboración coa Universidade de Vigo eDigicom Aplicaciones Telemáticas, S.L.

A plataforma presenta dúas partes ben diferenciadas. Por unhabanda a interface de acceso para os alumnos, neste caso profesores doprograma Cinensino, e por outra banda a interface para o administradore e mailos titores dos cursos.

Na figura 1 aparece o portal de entrada á plataforma, no que osalumnos poden selecciona-la entrada ou a solicitude de matrícula nalgúndos cursos accesible a través de Edduca:


160

Para solicita-la inclusión nalgún dos cursos, unicamente cómprecubri-lo formulario que se presenta trala pulsación do botón “MATRICU-LA” da figura 1. Os datos son recollidos automaticamente polo sistema ecomunicados á secretaría virtual de Edduca para a súa tramitación poloadministrador. Para ter acceso ó curso é preciso face-la solicitude polomecanismo mencionado e que esta sexa aceptada polo administrador.

Unha vez dado de alta no curso pódese utiliza-lo “login” e mailaclave asignadas para acceder ós contidos do mesmo. A páxina inicial docurso ten unha aparencia coma a que aparece na figura 2:

Figura 1. Portal de acceso para os alumnos da plataforma Edduca

Figura 2. Páxina inicial do curso de formación do profesorado de Cinensino


161

Nesta páxina inicial móstrase a estructuración do curso en módu-los e leccións. Para cada módulo a ferramenta mostra se temos acceso ounon a el mediante un semáforo en verde ou vermello segundo o caso*.Tamén se indica, mediante a icona que aparece á dereita da imaxe, se omódulo en cuestión ten algún cuestionario asociado. Neste último caso,non se considerará o módulo superado ata que se aprobe o cuestionariovinculado. No caso particular do curso de formación de profesorado doprograma Cinensino, o curso está composto por cinco módulos, e cóm-pre supera-los cuestionarios dos módulos 2, 3 e 4.

Para poder acceder a cada un dos temas simplemente é necesariopulsar sobre o hipervínculo co título do tema. Deste xeito, pasarase ápáxina mostrada na figura 3, con tres partes diferenciadas:

1. Na esquerda aparece unha representación da estructura do curso,e é posible navegar a través dos contidos accesibles mediante a activacióndos hipervínculos correspondentes.

2. Na dereita mostrase o contido propiamente dito do tema selec-cionado.

3. Na parte superior inclúese unha barra de navegación que facili-ta a utilización da funcionalidade de Edduca. Colocando o rato enriba decada un dos botóns mostrase unha breve lenda describindo o seu come-tido, de esquerda a dereita: “Lista de cursos dispoñibles”, “Índice docurso”, “Ir ó tema anterior”, “Ir ó tema seguinte”, “Información persoal”,“Listaxe de alumnos matriculados no curso”, “Consultas ó titor”, “Accesoó cuestionario do módulo”, “Axenda” e “Axuda”.

* No curso de formación do profesorado de Cinensino establécense prerrequisitos deacceso entre módulos, de xeito que para acceder a cada módulo é preciso supera-los cues-tionarios dos módulos anteriores.

Figura 3. Navegación a través do curso de formación do profesorado de Cinensino


162

O curso é superado despois de estudia-los módulos incluídos nocurso e aproba-los cuestionarios vinculados cos módulos 2, 3, e 4. Cadacuestionario está composto por quince preguntas nas que se presentantres posibles respostas das que unicamente unha é correcta.

Pola súa banda, a interface de administración e titorización permi-te realiza-las tarefas administrativas (alta e baixa de alumnos, tramitaciónde peticións de matriculación) e titorización (seguimento do progresodos alumnos, contestación ás súas dúbidas, etc.).

Na figura 4 móstrase a interface para o administrador/titor deEdduca. Na parte central aparece un gráfico representativo da porcenta-xe de alumnos que xa superaron o curso. É posible tamén acceder á infor-mación pormenorizada de cada un deles, incluíndo as cualificacións obti-das nos cuestionarios, o último tema visitado ou o tempo empregado encada un deles (ver figura 5).

Figura 4. Interface para o administrador/titor de Cinensino

Figura 5. Seguimento particular dos alumnos


163

REQUISITOS TÉCNICOS DO PC DOS USUARIOS DO CURSOOs alumnos de Edduca (profesores do programa Cinensino) unica-

mente precisan dispor duna conexión a Internet para poder realiza-loseguimento do curso de formación do profesorado. Non é necesario ins-talar software novo nos seus ordenadores nin dispor de equipos de altasprestacións.

MATERIAL DE AVALIACIÓN:Cada profesor inscrito deberá aproba-lo cuestionario correspon-

dente a cada un dos tres módulos de que consta o curso e que aparecenna Plataforma de Teleformación.

HOMOLOGACIÓN:Diploma homologado pola Consellería de Educación e Ordenación

Universitaria coa certificación de 32 horas de formación. (En trámite)

PRAZAS E CRITERIOS DE ADMISIÓN:O número de prazas corresponderase co número de profesores ins-

critos no programa que non poderá exceder de un profesor por aula decada centro escolar inscrito.

DATAS:

• Calendario teórico:

A Plataforma de Teleformación estará dispoñible (on-line) desde ocomezo do curso e durante catro meses.

• Calendario práctico:A desenvolver por cada profesor unha vez visionada a película

correspondente a cada módulo.

5. Metodoloxía e estratexias

O programa de prevención en drogodependencias “CINENSINO”implántase de forma grupal, constituíndo a unidade de acción os alum-nos dunha clase ou grupo (20-24 individuos) xunto co seu profesor.

É facultade dos propios centros educativos decidi-los cursos (1º ou2º ESO) que van participar no programa, permanecendo implicados nomesmo ó longo de todo o curso escolar. Se un centro ten varios gruposdebe decidi-los que van participar, non podendo rotar con outros grupos,de sorte que sexan sempre os mesmos alumnos os que reciban a totali-dade do programa dese ano.


164

Aínda que a proxección da película adoita ser colectiva asistindomáis dun centro, a unidade de traballo sempre a constitúe a aula baixoa supervisión do profesor encargado de desenvolve-lo programa. Adinámica do programa esixe a asistencia dos alumnos ás sesións de pro-xección, sempre en salas comerciais e en horario escolar. Tralo visiona-do da película entrégaselle a cada centro a unidade didáctica corres-pondente a esa película, que deberá ser traballada na aula baixo a direc-ción do profesor encargado de desenvolve-las unidades didácticas cosseus alumnos.

5.1. TEMPORALIZACIÓNA temporalización das proxeccións é ampla, unha por cada trimes-

tre do curso escolar. Esta secuencia facilita un traballo tranquilo e pro-fundo das unidades didácticas de cada película; ó mesmo tempo témo-losalumnos implicados na temática da prevención ata cerca do final docurso, o cal cremos é preferible e vantaxoso fronte a outras alternativaspreventivas demasiado curtas e moi intensivas, pero que se dilúen norecordo dos escolares coa mesma intensidade e a medida que avanza ocurso escolar.

Así pois, a temporalización do programa “CINENSINO” concrétaseno cadro que segue:

Cadro 4. Temporalización do Programa “Cinensino”

Período de implantación 4 anos ou cursos

Por curso 3 Unidades Didácticas: 1 por trimestre

Por Unidade Didáctica 4 horas lectivas de clase

Por clase 2 a 4 actividades de 15 a 30 minutos

5.2. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN Os principais ámbitos implicados na realización da conducta

humana son o das crenzas, as actitudes-motivacións e o contexto exter-no conductual. Nas conductas de consumo están tamén presentes estesámbitos, tanto os factores de risco/protección coma as actividades pre-ventivas correspondentes a cada un dos factores seleccionados van inci-dir de forma coordinada neses ámbitos.

No cadro que segue ofrecemos un exemplo cos ámbitos e compo-ñentes do programa para as tres primeiras unidades didácticas, corres-pondentes ó primeiro ano de implantación.


165

Como pode apreciarse no cadro, a cada un dos ámbitos implicadosna xénese e no desenvolvemento da conducta correspóndelle unha uni-dade didáctica, coa finalidade de incidir a nivel preventivo en tódolosámbitos implicados na conducta de consumo.

O primeiro corresponde ó ámbito das crenzas, é o ámbito máis pro-fundo, representa a raíz onde se apoian moitos dos constructos mentaiscon implicacións no consumo. Adoitan ser argumentos, afirmacións eexpectativas de diferente valor e intensidade que condicionan o consumode drogas. O segundo corresponde ó ámbito actitudinal-motivacional. Ascrenzas e os seus valores exercen un certo poder motivacional que se reco-lle e explicita en certas actitudes, por iso este ámbito ten un importanteinfluxo na consecución de conductas relacionadas con esas actitudes.

Finalmente, o terceiro corresponde a un ámbito máis conductual, éunha instancia externa, observable e contable. Este ámbito podemosdeterminalo con máis facilidade por aspectos moi concretos e puntuais através das conductas que manifestan os suxeitos. Dentro deste ámbitocentrarémonos en todas aquelas conductas relacionadas con distintos fac-tores de risco que se sitúan no contexto no que interactúa o suxeito, talescomo a presión de grupo, o ambiente familiar, o contexto escolar, etc.

6. Selección de factores de risco/protección

Á hora de seleccionármo-los factores de risco/protección sobre osque imos incidir no noso programa, ó longo dos catro anos de implanta-

AMBITO DE CRENZAS ÁMBITO ACTITUDINAL-MOTIVACIONAL

AMBITO CONDUCTUAL

UNIDADE DIDÁCTICA UNIDADE DIDÁCTICA UNIDADE DIDÁCTICA

“Somos fráxiles evulnerables”

“Buscando o novo” “Ti e a túa pandilla”

INVULNERABILIDADE ANTEPOSIBLES DANOS

BUSCA DE NOVAS SENSACIÓNS “PRESIÓN” DO GRUPO DEIGUAIS

Argumentos causais

– Descoñece-los efectos edanos.

– Sobreestima-losbeneficios.

– Atribuciónsautoprotectoras.

– Escaso interese polasaúde.

– Hipervalora-lo control dorisco.

– Condiciona-lo risco ácantidade

– Experimentar novassensacións.

– Romperconvencionalismos.

– Potencia-la autonomía.– Destacar e ser máis

ousado.– Buscar recoñecemento.

– Norma regulardora daintegración.

– O grupo como pantallade proxección.

– Grupo como escenariode aprendizaxe.

– Empatía conconsumidores.

Cadro 5. Ámbitos de intervención preventiva


166

ción, procuramos ter en conta as características dos adolescentes ós calesvai destinado e dos contextos nos que eles viven, de maneira que talselección se axuste o máis posible ás auténticas causas que desencadeano consumo neste sector da poboación.

Nos apartados seguintes abordaremo-los por separado, así como oscontidos e as principais estratexias de prevención que utilizaremos funda-mentadas nos contidos de cada un deles. Así pois, en total seleccionamos12 factores de risco/protección que constituirán a base do noso programa“CINENSINO” e que se abordarán a un ritmo de 3 por curso escolar.

Ofrecemos a continuación un cadro resumo de todos eles, coámbito correspondente onde se sitúan e inciden, así como unha referen-cia ós contidos derivados deles que se van desenvolver en prevención.

ÁMBITO FACTOR DERISCO/PROTECCIÓN

CONTIDOS

Crenzas

Motivacional

Conductual

Contextual

Motivacional

Crenzas

Contextual

Crenzas

Conductual

Motivacional

Conductual

Actitudinal

Crenzas de invulnerabilidade

Busca de novas sensacións

Presión do grupo de iguais

Aspectos do ambiente familiar

A baixa autoestima

Precocidade no consumo dealcohol

Os ambientes de ocio ediversión hoxe

Crenzas erróneas en torno ásdrogas

A conducta antisocial comorisco

A desinhibición comomotivación ó consumo

Adaptación e rendementoescolar

Modelos fumando no cinemae a TV

Información dos riscos

A busca de sensacións napublicidade

Contrarresta-la presión degrupo

Consumo e pautaseducativas dos pais

Fomenta-la autoestimanos adolescentes

Frea-lo uso de alcoholtemperán

As miñas afeccións

Desmitificación dascrenzas

Tratamento da conductaantisocial desde a escola

Adestramento enhabilidades sociais

O profesorado comoinstrumento de prevención

Fumadores da pantalla

ÁMBITO FACTOR DERISCO/PROTECCIÓN

CONTIDOS

Crenzas

Motivacional

Conductual

Contextual

Motivacional

Crenzas

Contextual

Crenzas

Conductual

Motivacional

Conductual

Actitudinal

Crenzas de invulnerabilidade

Busca de novas sensacións

Presión do grupo de iguais

Aspectos do ambiente familiar

A baixa autoestima

Precocidade no consumo dealcohol

Os ambientes de ocio ediversión hoxe

Crenzas erróneas en torno ásdrogas

A conducta antisocial comorisco

A desinhibición comomotivación ó consumo

Adaptación e rendementoescolar

Modelos fumando no cinemae a TV

Información dos riscos

A busca de sensacións napublicidade

Contrarresta-la presión degrupo

Consumo e pautaseducativas dos pais

Fomenta-la autoestimanos adolescentes

Frea-lo uso de alcoholtemperán

As miñas afeccións

Desmitificación dascrenzas

Tratamento da conductaantisocial desde a escola

Adestramento enhabilidades sociais

O profesorado comoinstrumento de prevención

Fumadores da pantalla

Cadro 6. Factores de risco/protección do programa


167

6.1. ANÁLISE DOS FACTORES DE RISCO/ PROTECCIÓN SELEC-CIONADOS

Neste apartado vanse desenvolver algúns dos aspectos que teñenque ver cos factores de risco/protección seleccionados e o consumo desubstancias entre os adolescentes, así como as súas implicacións na pre-vención do consumo.

6.1.1. Crenzas de invulnerabilidade O concepto fai referencia á maior ou menor susceptibilidade perci-

bida por un individuo de cara a chegar a padecer un determinado pro-blema de saúde, polo tanto é unha percepción subxectiva. Trátase dunhacrenza que reflicta o nivel de risco percibido en relación a evitar ou pade-cer un problema que ten que ver con certas conductas que realiza o suxei-to (Milam, Sussman, Ritt e Dent, 2000).

É precisamente a complexidade do medio social no que o adoles-cente comeza a se desenvolver por si mesmo e a necesidade de domina-lo onde xorden a maioría das situacións de risco, na adolescencia aumen-ta o número desas situacións ás que o individuo ten que lles facer frontepor primeira vez, constituíndo unha etapa con maiores índices de vulne-rabilidade (accidentes de tráfico, embarazos non desexados, drogadic-ción) (Álvarez e Del Río, 2000).

Na adolescencia actívase unha intensa necesidade de autonomía,se a infancia se caracteriza por reclama-la proximidade de figuras adultas,especialmente ante situacións de inseguridade ou ameaza, agora rexéita-se a presencia de adultos á hora de xestiona-las situacións de máis oumenos risco. Á hora de interpretar este fenómeno, parece que esas situa-cións non se lle presentan ó adolescente de maneira gratuíta e azarosa,pola contra, son intencionadas e desexadas por eles (Díaz Aguado, 1997).De maneira que buscar e realizar certas conductas de risco pode cumprirunha serie de funcións entre as que cabe destacar: axudar á integraciónentre compañeiros, aclara-la incerteza sobre a propia identidade, obterrecoñecemento en forma de poder, dominar e asumir riscos, acapararmáis protagonismo no grupo e adquirir máis autonomía dos pais. Noncabe dúbida de que empezar a consumir substancias legais encaixa conmoitas destas funcións (Denscombe, 2001).

Aspectos que inflúen na percepción de invulnerabilidade:a) A información. Se o suxeito ignora ou descoñece que determinadas

conductas poden producir consecuencias de saúde indesexables, pouco po-de facer para o seu control. Aínda que a información por si soa non abon-da para cambiar radicalmente estas conductas cando xa se dan, si é moiimportante para corrixir e reorienta-las crenzas en proceso de formación.

b) Estimación de beneficios e custos. Ante a posibilidade de levar acabo unha conducta dubidosa polas súas consecuencias, os individuosfacemos estimacións subxectivas dos beneficios e dos custos ligados á rea-lización da mesma, se os beneficios percibidos superan os custos o suxei-


168

to posiblemente as leve a cabo. Isto vese claramente nas conductas adic-tivas. En xeral os prexuízos inherentes ó consumo de drogas son consi-derados a longo prazo e revisten un carácter probabilístico; en cambio, osbeneficios do consumo son máis inmediatos e concretos.

c) Atribucións autoprotectoras. Os individuos tenden a se atribuírpara si un menor risco có estimado para os demais. Dalgunha maneiraexiste o convencemento interno de que as probabilidades de que algonon desexado lles poida pasar a outros son máis altas cás propias. Estefenómeno é bastante común entre os mozos. Tal “sentimento de supe-rioridade inmunolóxica” pode facer tomar como baremo de referencia asconductas de consumo observadas noutros, asumíndoo para si como cotade seguridade, xa que aprecian que outros o aguantan ben e nada llesocorre (Castro e Godoy, 1999).

d) Hipervaloración do “grao de control percibido”. Existe entre os ado-lescentes a convicción da “ilusión de control” polo que se consideran moicapaces de dominar e manexa-las situacións que entrañan máis ou menosrisco, tal percepción vese claramente reflectida no tópico “eu controlo”,tan típico da súa xerga. Este aspecto reflíctase, por exemplo, nas súas pos-turas ante o consumo de drogas, conducción de vehículos e embarazosentre adolescentes (Burger e Burns, 1988; Pereira e Sueiro, 1999).

e) Asocia-los riscos coa cantidade de consumo. A súa maneira de valo-ra-las cousas inclínase cara ó concreto e tanxible, isto fai que relacioneno risco coa cantidade de vasos bebidos ou cigarros fumados. Condi-ciónase o risco a un efecto sumatorio en función do número de unidadessobrevalorando aspectos cuantitativos en menosprezo dos cualitativos.

6.1.2. Busca de novas sensacións Unha das variables que ten que ver co atractivo que as drogas

representan para os adolescentes é a busca de sensacións. Este factor chega a configurar un estilo que se caracterizaría pola

procura insistente de experiencias novas e estimulantes á marxe da cotia-neidade e configurando unha maneira de ser do individuo. Algúns destesaspectos poden ser valorados a través de escalas, as preguntas fan refe-rencia ó desexo do suxeito por actividades que implican perigo e propor-cionan sensacións inusuais.

Moitos dos aspectos recollidos na busca de sensacións teñen unhapresencia moi notoria na adolescencia, a estes mozos atráenos as activi-dades que supoñen un desafío á orde establecida, ó costume e ó bo facer,de maneira que se fan atractivas para eles, tal é o caso de consumir dro-gas, levar a cabo conductas antisociais, busca de ocio de aventura (Sáiz,González, Jiménez, Delgado, Liboreiro, Granda e Bobes, 1999; Carrillo,2000). Desde este punto de vista pode considerarse un factor de risco;Morgan (1999) referíndose a factores de protección cita, por exemplo, aadhesión a normas e a institucións de ampla tradición social e participa-ción en actividades convencionais que son opostos ós considerados nabusca de sensacións.


169

A relación entre o consumo de drogas e a busca de sensacións estáconfirmada pola abundante literatura ó respecto. En xeral, os consumido-res de substancias tenden a puntuar máis alto nas escalas de busca de sen-sacións (Beleña e Baguena, 1993, Luengo, Otero, Romero e Gómez, 1996;Sloboda, 1997; González, Ibáñez e Peñate, 1997; Sanabria, 1998; Morgan,1999).

En estudios de carácter lonxitudinal, nos que se pon en relación oinicio e a progresión do consumo coa busca de sensacións aprécianserelacións moi estreitas entrámbalas dúas variables, especialmente respec-to ó consumo de substancias legais (alcohol, tabaco). Ademais, a busca desensacións é interesante á hora de diferencia-los suxeitos con diferentenivel de implicación no consumo, mesmo a progresión conveniente-mente distribuída no consumo correlaciona con puntuacións máis altasna escala (Luengo e col., 1996; Sáiz e col., 1999).

6.1.3. A “Presión” no grupo de iguais Para os adolescentes a dinámica que se establece no grupo de ami-

gos reviste unha vital importancia para a súa madurez e ten unha clarainfluencia na orixe e na confirmación de moitas conductas que asumena esa idade. Chegado este momento o grupo de iguais substitúe oambiente familiar en canto á determinación de pautas de comportamen-to se refire; os compañeiros convértense en elementos de confirmaciónou censura do apropiado. A influencia grupal é especialmente relevantecon respecto a aquelas conductas que deben ser aprendidas e requireninformación e instrucción por parte doutros, como é o caso do consumode drogas (Luengo, Otero, Mirón e Romero, 1994).

Os cambios nos patróns de conducta observados na adolescenciatemperá teñen moito que ver coa “presión” do grupo, funciona comounha lei interna, segundo a cal se intenta axusta-la conducta individualcoas normas implícitas que rexen os grupos. O desexo de pertenza, de sesentir arroupados, apoiados e protexidos por outros iguais fai que ossuxeitos se amosen moi predispostos a asumir e levar a cabo as prescri-cións que emanan destes grupos como se foran xenuinamente propias.

A “presión” pode variar en función do grao de implicación afec-tiva que o suxeito teña co grupo e do status de que goce dentro del, sendomaior nos suxeitos en proceso de integración e menor nos plenamenteintegrados. Tamén xoga un importante papel a idade, xa que a suscepti-bilidade á presión de grupo alcanza o seu momento crítico entre os 15–16anos para remitir a partir desa idade. Isto débese a que culmina o proce-so de integración do individuo no grupo e comeza a se manifesta-la dife-renciación de intereses dos membros que con frecuencia conduce ó dis-tanciamento e mesmo á disgregación. Pensemos no caso concreto doconsumo de drogas, os membros que consuman determinadas substan-cias cada vez vanse sentir máis unidos reforzando os lazos de cohesiónentre eles, en cambio os máis reticentes con ese consumo van presentar


170

cada vez máis disonancia cognitiva respecto ós consumidores; quizaisnon se sintan animados a faceren o mesmo e mesmo desaproban taleshábitos, de aí que se irán distanciando e acabarán disgregándose ou inte-grándose noutros grupos máis afins ás súas percepcións.

Sen embargo, esta postura é quizais a menos frecuente, os datosextraídos dos grupos revelan que polo xeral os mozos adoitan adoptarposturas moi permisivas en temas de consumo.

6.1.4. Aspectos do ambiente familiar Os factores de risco e protección relacionados co ambiente familiar

foron cambiando nestas últimas décadas e centráronse máis nas interac-cións entre os membros que compoñen o sistema familiar, se ben nunprincipio centrábanse en aspectos descritivos do sistema que, sen despre-cia-lo seu interese, si solapaban outros de maior envergadura. Así, falábasedo número de irmáns, da posición en canto á orde de nacemento de cadaun deles, clase social, ingresos, etc. (Coleman, Kaplan e Downing, 1986).

Posteriormente, desde o enfoque sistémico de terapia familiarcomezaranse a sinalar unha serie de características das familias quepoden estar contribuíndo á aparición do consumo de substancias. Demodo paralelo tamén van aparecer outras características que poden con-tribuír de maneira protectora, ofrecendo resistencia a variables inducto-ras do consumo. Referíndonos ó primeiro caso, a aparición do consumonos fillos adoita coincidir cun significativo nivel de conflictividade e des-avenencias entre os pais, o clima familiar está dominado pola falta deentendemento, con rifas frecuentes entre os proxenitores que acaban cocontrol e a credibilidade diante dos seus fillos, co conseguinte aumentoda permisividade cara a eles (Ochoa de Alza, 2001).

Cando existe unha atmosfera familiar na que prospera este tipo dedificultades pode identificarse algún dos seguintes factores de risco:

a) Ausencia de pautas, directrices e normas para encarrila-la educa-ción dos fillos. Cando son os propios fillos os que se alzan en protago-nistas exclusivos da distribución do seu tempo vano facer dirixidos poruns intereses pracenteiros e inmediatos, cometendo bastantes erros deri-vados das dificultades para preve-las consecuencias das súas decisiónsmáis a longo prazo.

Isto tamén pode suceder cando os pais dispoñen de moi poucotempo para estar cos fillos, cando estresados polo seu traballo non podenaxuda-los seus fillos a organiza-la súa vida e tampouco desexan que osasuntos do fogar se convirtan nun foco máis de preocupación para eles.Navarro (2001) atopou nun estudio que o estrés doméstico na muller des-pois dunha xornada laboral correlacionaba co consumo de substanciasdos fillos.

Se ós pais lles falta firmeza nos criterios educativos e se refuxian nacrenza de que os seus fillos son “bos rapaces” sendo reacios a tomar medi-


171

das que non ven necesarias, se están á marxe e delegan en familiares ouremiten ó colexio (profesores, titores, ...) o arranxo de moitos problemasque son da súa incumbencia, pode darse entón algunha das condiciónspara que o consumo de drogas prenda con maior virulencia neses con-textos (Vielva, 2000).

b) Excesiva indulxencia ou permisividade cara ó incumprimentodas pautas que regulan a vida familiar. Loxicamente se non existe intere-se nin iniciativa por lles marcar directrices ós fillos tampouco se pode seresixente no seu cumprimento. Estes pais, a maioría das veces, non asu-men a súa responsabilidade na vixilancia e corrección de pautas, perocando o fan quizais están condicionados por impulsos ou estados deánimo que transforman toda corrección nunha reprimenda desmesura-da, deixando os mozos sen referentes lóxicos para orientar e corrixi-la súaconducta. O perfil destes pais caracterízase por un “deixar facer” que setraduce en desentendemento e certo abandono (Vielva, 2000).

c) Escaseza ou ausencia de comunicación entre pais e fillos. Os paisestán desligados dos temas de interese que teñen os seus fillos e non osviven como propios, asumen un rol de “ausente” ou “pai de palla” ó queos fillos a penas recorren, delegando satisfactoriamente estas tarefas nooutro proxenitor. A comunicación a nivel xeral adoita ser escasa, poucoprofunda e en calquera caso fría. Cada membro pode converterse nunhailla, cunha certa insensibilidade cara ós sentimentos e ás preocupaciónsdos demais (Stanton e Todd, 1988; Díaz, Sanabria, 1992; Vielva, 2000).

Un recente estudio norteamericano asegura que cear en familiaprevén o consumo de drogas, así a susceptibilidade do uso de marihuanaé do 12% en adolescentes que cean en familia fronte ó 20% que non ofan habitualmente, por se fora pouco, fuma o 34% dos que non cean cosseus pais, fronte ó 25% dos que si o fan (C.D.D., 2001).

d) Antecedentes de consumo nos pais. O contexto familiar pode sermáis tolerante cara ó consumo de drogas por seren os propios proxeni-tores tamén consumidores. En numerosos estudios atopouse unha corre-lación directa e positiva entre o consumo de substancias por parte dospais e o consumo dos fillos (Díaz e Sanabria, 1993; Becoña, 1999; NIDA,2000; Vielva, 2000; Navarro, 2001).

Parece que a influencia desta circunstancia se orienta non tantopolo feito de servir de modelos para o propio consumo, senón que talconsumo activa unha postura máis permisiva, tolerante e indulxenteante o consumo dos fillos en caso de darse (Jonson e Pandina, 1991; Ruíz,Lozano e Polaino, 1994; Villa e Fernández, 1999; Piko, 2001; Ochoa deAlza, 2001).

Nos estudios centrados en explora-lo ambiente familiar candoalgún dos fillos consome substancias, saen a relucir algunhas das carac-terísticas deses fogares. As variables exploradas por Jonson e Pandina(1991) suxiren que o uso de alcohol por parte dos pais, a permisividade e


172

maila hostilidade entre eles foron destacadas en tódolos grupos de fami-lias estudiadas, sen embargo, a influencia do consumo de alcohol porparte do pai parece incrementarse a medida que os fillos se van facendomáis adultos auspiciando o uso neles.

Os datos do estudio de Vielva (2000) revelan que nas familiasonde hai un adolescente que consome, o sentimento de unidade familiaré moito menor, compártese menos tempo e fanse menos actividades encomún, ó tempo que o nivel de insatisfacción polo funcionamento dafamilia é máis alto. O clima familiar é máis enrarecido, o que se manifestapor existir pouca marxe para a comprensión, dificultades na comunica-ción de pais e fillos, presencia de maior número de ofensas e insultos,cousa que non era tan evidente en familias con adolescentes abstemios.

Desde outra perspectiva, tamén debemos ter en conta que existencircunstancias que poden contrarresta-la influencia negativa dos factoresde risco, de aí que sexan considerados como factores de protección.Fálase de facer actividades en común que axuden a mellora-las relaciónse a comunicación entre pais e fillos. Navarro (2001) destaca o valor dun“ocio alternativo” empregado en asistir a actos culturais en familia, irxuntos á cafetería, xogos ou deporte, cinema, teatro, etc.

Un breve resumo dalgúns dos factores de risco e protección queoperan no contexto familiar aparece no seguinte cadro:

6.1.5. A baixa autoestimaA autoestima é o concepto que temos da nosa propia valía baseada

en todo o que fomos recollendo ó longo da nosa vida. As múltiplesimpresións, avaliacións e experiencias reunidas configuran un sentimen-to positivo cara a nós mesmos, pero ese sentimento tamén pode volver-se incómodo e molesto para o suxeito cando non se axusta ó esperado.

Factores de Risco Factores de Protección

Conflictividade familiar: falta de calorafectivo, signos de hostilidade

Consumo de substancias: alcohol, tabaco,drogas médicas

Ausencia de normas, caos organizativo,inseguridade ante os fillos

Permisividade, tolerancia, pasividade,“ausencia” dunha figura paterna

Desequilibrio entre o apoio e as normasde disciplina: excesiva indulxencia oudemasiado autoritarismo

Optimación nas relacións parentais

Postura coherente dos pais respecto óconsumo de drogas

Claridade das normas e adecuación a elas,flexibilidade razoable. “Ocio familiar”

Implicación, interese e cooperación cosasuntos dos fillos

Adecuada e razoable distribución dosreforzos e castigos

Cadro 7. Factores referentes ó contexto familiar


173

Polas súas características, a adolescencia temperán supón unmomento anímico delicado, dominado pola confusión e incerteza, debi-do á perda de referentes, tanto físicos coma psíquicos, que configurabana propia imaxe do individuo. A velocidade con que os cambios aparecennos adolescentes desborda o proceso de identificación cos mesmos, rode-ándoos de inseguridade sobre a súa propia identidade. Se ademais destescambios, o adolescente se atopa cun medio familiar que non o reforza eun contexto escolar que é fonte permanente de insatisfacción podealcanzar taxas moi baixas na súa autoestima.

Todos necesitamos ter un concepto de valía persoal positivo, esevalor constitúe o marco de referencia desde o cal nos proxectamos ó restode facetas. Os estudiosos do tema poñen de manifesto que cando non sesatisfai esta necesidade, tampouco se poden chegar a satisfacer outrasmáis expansivas (creatividade, logros, proxectos, etc) deixando o indivi-duo moi minguado nas súas posibilidades.

Aínda que na adolescencia a autoestima pode sufrir altibaixos, unadolescente con alta autoestima tenderá, en primeiro lugar, a asumi-lassúas responsabilidades, actuando con seguridade en si mesmo, organi-zando as súas tarefas de maneira máis responsable. En segundo lugar,enfrontará os retos con máis entusiasmo, interesarase polas cousas dasque pode aprender algo novo e lanzarase a elas con máis confianza. Enterceiro lugar, presentará máis tolerancia á frustración, a reserva da súavalía permítelle encara-los contratempos con máis seguridade. En cuartolugar, será capaz de influír noutros, transmitindo seguridade e empatía,sendo máis difícil de manipular polos demais (Entrena, 1997).

Pola contra, un adolescente con baixa autoestima tenderá a desme-rece-lo seu propio talento e sentirase impotente, minguando nas súas posi-bilidades de expansión e autorrealización. Sentirá que os demais non ovaloran o suficiente e poderá ter sentimentos negativos cara a eles. Eludiráas situacións que representan ansiedade, angustia ou temor recortando assúas posibilidades de interacción cos demais (Castro e Godoy, 1999).

Numerosos estudios falan da relación entre autoestima e consumode drogas, no sentido de que se os niveis de autoestima dos adolescentesson baixos tenden a ser máis vulnerables ó consumo, resultando máisprotexidos se os niveis de autoestima son maiores (Luengo e col., 1994;Cánovas, 1994; Sloboda, 1997; Clark, Clemes e Bean, 1998; Nida, 2000).

Ademais, conforme o adolescente se vai internando no consumode novas substancias a súa autoestima vaise vendo afectada, aumentan-do a súa hipersensibilidade negativa e autodepreciación persoal, como seforan conscientes da perda da súa valía a medida que aumentan o con-sumo; sen embargo, estas tendencias non se apreciaban así no grupo deadolescentes non-consumidores (Graña e col., 2000). O efecto opostotamén é evidente, un bo nivel de satisfacción persoal resulta ser un exce-lente predictor da escasa ou nula implicación no consumo (Ruíz, Lozanoe Polaino, 1994; Graña e Muñoz, 2000 b).


174

Estes estudios amosan que un adolescente con boa autoestima des-envolve relacións cos seus iguais moito más gratas, con máis capacidadede decisión sobre as persoas que formarán o seu círculo de amigos e, oque é máis importante, teñen unha maior autonomía persoal á hora delle faceren fronte á presión dos demais. A capacidade de elección e deci-sión sobre o rumbo que queren infundir á súa vida é moito maior. Desdeeste punto de vista, estimula-lo sentimento da propia valía resulta impor-tante como medio para se protexer do consumo de drogas.

6.1.6. Precocidade no consumo de alcohol Estudios recentes entre a poboación adolescente escolarizada do

noso ámbito coinciden en sinalar que o alcohol é a primeira substanciana que os adolescentes se inician a unha media de idade de 12,2 anos,incrementándose paulatinamente a taxa de bebedores coa idade. A inci-dencia do problema apunta a que un 30% de adolescentes consumironalcohol de maneira ocasional e o 38% beben na actualidade con certa fre-cuencia. O consumo concéntrase maioritariamente nas fins de semanapara un 88%, se ben o resto faino tamén entre semana ou tódolos días.Os principais lugares de consumo seguen sendo locais de ocio, se ben un21% consome no propio domicilio (Sáiz e col., 1999; Espada, Méndez eHidalgo, 2000).

As últimas estatísticas do Plan Nacional sobre Drogas indican queo consumo entre os mozos e adolescentes está aumentando. En 1997 o37% das mozas de 15 a 19 anos dicían ter bebido no último mes, dousanos máis tarde, en 1999, eran xa o 50%. (C.D.D., 2001).

En termos xerais o alcohol parece situarse no punto de mira dosadolescentes para se iniciar no mundo das drogas, seguido de inmediato,tan só a unhas décimas de demora, polo tabaco. Ata agora servía de con-solo o feito de que o consumo estivera máis concentrado entre os ado-lescentes homes, pero o sexo xa non é unha variable diferenciadora naspautas de consumo dos adolescentes, as mozas están plenamente incor-poradas coas mesmas pautas de consumo. A única diferencia en funcióndo sexo é que as mulleres se inícian no consumo un ano máis tarde cosvaróns, pero xa entre os 14-15 anos tal inicio estará plenamente consoli-dado (Sáiz e col., 1999).

Por outra parte os datos de numerosos estudios sinalan que o con-sumo de alcohol no inicio da adolescencia é unha importante variablemediadora noutros problemas. Cando un adolescente comeza a beber aprobabilidade de estar exposto a outras substancias increméntase enor-memente, adiantando tamén a idade de inicio noutras drogas (tabaco,haxix, drogas médicas). De sorte que a idade de inicio no alcohol é unfactor crucial nese proceso gradual do consumo (Lo, 2000).

Ademais, beber alcohol ten un profundo contido simbólico, xaque o asocian coa independencia e coa idade adulta; ademais, para o ado-lescente, como ten idade legal para podelo adquirir e consumir, indica a


175

consecución do status atribuíble a esa idade. Nun interesante estudiolevado a cabo por Lo (2000) baseado nos rexistros consecutivos desde1977 ata estes últimos anos, ponse de manifesto o papel que xoga o con-sumo de alcohol como incitador e chave de paso cara ó consumo doutrasdrogas e conductas desviadas, sendo o dispositivo que pon en marcha talproceso gradual.

Por todas estas implicacións parece interesante aborda-lo iniciodo consumo de alcohol como factor de risco cara a outras substancias.

6.1.7. Os ambientes de ocio e diversión hoxe Examinando o medio onde os adolescentes comezan a se iniciar no

consumo de drogas decatámonos de que maioritariamente acontece encontextos de ocio e diversión ós que acoden en compañía dos seus iguais(Plan Nacional sobre Drogas, 1998), se ben a medida que os mozos vanpasando da experimentación ó abuso prodúcese unha dispersión cara aoutros contextos (Proxecto Home, 2000).

Estes datos poñen de manifesto que un dos retos que se lles pre-sentan ós adolescentes é saber ocupar “sanamente” o seu tempo de ocioá marxe destes lugares. Quizais as ofertas e mailas posibilidades que lleofrece a sociedade a este sector da poboación son insuficientes, as poucasque hai non os enganchan, decepciónanos e abúrrenos para rematar“peregrinando” nos pubs, bares e discotecas de moda. A este nivel entraen xogo a mercadotecnia deses locais creando auténticas “movidas” queacaban transformando o ocio dos mozos na súa primeira e primordialocupación e abandonan outras actividades.

Indicios destas tendencias temos máis que sobrados, é revelador odato do actual “pasotismo” asociacionista como forma de ocupa-lotempo libre, o 70% dos mozos españois non pertencen a ningunha aso-ciación ou club xuvenil e iso que nos últimos anos houbo unha grandeexpansión de ONGs e voluntariado (Díaz, 1998).

A situación dos mozos que viven máis afastados das cidades ou encontextos semirrurais, ata agora máis protexidos, viron como as modasprocedentes de zonas urbanas tamén os invadiron e monopolizaron odeleite do seu tempo libre. As fins de semana prodúcense auténticasromarías de motos e vehículos para se trasladaren ós lugares de diversiónmáis atractivos.

Cada vez son menos os mozos que poden organiza-lo tempo librede maneira creativa e non-consumista. Por outra parte, cada vez máis, osmozos consomen o seu tempo de ocio afastados dos seus lugares de orixe,onde non existe ningún control social do contorno, de maneira que émáis fácil que cometan excesos.

Outra característica, xa connatural ós lugares de diversión ós queacoden os adolescentes, é que están saturados de sobreestimulación (imá-xes, luces, música, cores), ás veces tan agresivos que só a habituación per-mite soportalos. O curioso é que hoxe téndese a identificar e equiparar


176

estimulación con excitación, euforia e diversión; búscase a estimulaciónpara non caer na monotonía ou para saír dela cando perdeu interese con-verténdose en algo rutineiro. É quizais nestas situacións cando de novose intenta incrementa-la potencia da estimulación ou buscar novas fon-tes. Non é estraño que o consumo dalgunhas drogas estea motivado poreses desexos de buscar novas sensacións, experiencias estimulantes e pro-vocar estados de euforia.

Dous son os argumentos que parecen apuntar nesta liña; por unlado, boa parte do consumo de drogas acontece nestes ambientes; poroutro, é bastante frecuente entre os adolescentes cuantifica-la diversiónpolo número de copas bebidas, polo nivel de borracheira alcanzado,porros consumidos, etc. (Cánovas, 1994).

Non cabe dúbida de que debemos pensar nunha cultura do ocio eempezar a aplicar programas educativos que lles faciliten ós adolescentessentirse ben e conseguir aquilo que buscan noutros contextos alternati-vos á marxe de intereses económicos.

6.1.8. Crenzas erróneas en torno ás drogas Por estar nun período de formación, é evidente que os adolescen-

tes non teñen por qué saber todo sobre as drogas nin ser uns expertosnesa materia, sen embargo ó oírlles falar do tema ás veces sorpréndennoscertas afirmacións e falsas crenzas que con gran convencemento sosteñenacerca delas.

Os adolescentes son intrinsecamente curiosos e isto lévaos a seinteresaren e estar abertos a moitas cuestións, esa característica canalíza-se a través da necesidade de explorar, experimentar e coñecer. Isto taménsupón unha vantaxe para a prevención, xa que tal curiosidade os fai espe-cialmente receptivos a toda información que teña que ver con temas doseu interese, e evidentemente, as drogas sono.

Estudios recentes sacaron a reluci-la elevada porcentaxe de adoles-centes que teñen crenzas e expectativas erróneas sobre o uso de drogas,nun deles, levado a cabo en Cataluña con escolares duns 16 anos, os res-ponsables do estudio encontraron que máis da metade, concretamente o52%, cren que por proba-las drogas non vai pasar nada e que tampoucoxeran a adicción que se lles atribúe; os autores cren que as crenzas varíanen función da implicación do suxeito no consumo, o 86% dos adoles-centes que consumiron están bastante convencidos de que o seu consu-mo non entraña ningún risco, cousa que non aparecía con tal contun-dencia nos adolescentes abstemios (Castellana e Lladó, 1999).

Así pois, algunhas desas cuestións asumidas polos adolescentes fanreferencia a crer que as drogas legais non son tan nocivas como se pensa,que as drogas de laboratorio son seguras, que os “porros” son una drogabranda, que drogarse con moderación non é prexudicial, que só se dro-gan os “ionkis”, etc. Na percepción destas consideracións xoga un impor-tante papel a información do adolescente sobre os temas en cuestión. Isto


177

fai que desde a institución educativa, centrada en elaborar e trasmitircontidos de carácter informativo e formativo, se converta na protagonis-ta da acción preventiva (NIDA, 2001).

6.1.9. Conducta antisocial como risco Os profesionais do ensino cada vez están máis alarmados polas

conductas agresivas que manifestan os adolescentes cara ós profesores, osseus propios compañeiros e a xente da rúa, os excesos adquiriron o nivelsuficiente como para aceptar que a violencia e a agresividade dos escola-res estase instaurando como conducta cada vez máis habitual (Soriano,1998).

A violencia a este nivel, refírese a calquera forza, tanto física comapsíquica, que exercida de forma activa ou pasiva dana e afecta os demais.Tal consideración engloba diferentes niveis, desde unha violencia debaixa intensidade (menosprezo, burlas, insultos...), ata outra de altaintensidade e con dano físico (agarradas, pelexas, ...).

Terol (2000) cre que a nivel social a violencia de hoxe é máis peri-gosa cá doutras épocas, xa que conta co seguimento e apoio dos mediosde comunicación da imaxe, podendo ser recreada (formato ficción en pelí-cula) ou vivida en directo con toda a súa crueza (noticiarios de sucesos).

As manifestacións de violencia dos adolescentes escolarizados gar-dan unha morea de matices e detalles, algúns deles tan subxectivos quesó saberemos se é tal cando o ofensor manifesta a intencionalidade damesma, en cambio outras manifestacións son moi claras e evidentes. Asípois poderiamos recrear unha tipoloxía da violencia protagonizada poradolescentes:

– Resistencia e oposición pasiva ante adultos con autoridadesobre eles.

– Violencia verbal cara a compañeiros: insultos, burlas, provoca-cións...

– Violencia verbal con adultos: pais, profesores, persoal de servi-cio, etc.

– Pintadas e grafismos ofensivos en taboleiros e pupitres.– Lentitude intencionada no cumprimento de ordes.– Desperfectos no material escolar doutros compañeiros.– Roubar cousas tanto na aula coma en supermercados.– Levar unha navalla por se hai pelexa.– Provocar roturas en mobiliario. – Pelexas entre compañeiros.

Os adolescentes que amosan claros signos de conducta antisocialadoitan caracterizarse por un desexo de se moveren en ambientes des-vinculados de toda regulamentación, sabotando as prescricións de adul-tos para orientar e dirixi-los seus actos, e poden ser un indicio de pautasde crianza desadaptativas durante a infancia (Graña e Muñoz, 2000 [a,b];Mansilla, 2001).


178

O interese polo estudio da conducta antisocial en nenos e adoles-centes radica en ser un importante predictor do consumo de drogas, demaneira que a frecuencia de signos violentos amosouse como un consis-tente factor de risco do consumo de drogas (Luengo e col., 1994; Soriano,1998; Mansilla, 2001). En estudios con mostras de adolescentes moirepresentativas pola súa amplitude destácase a implicación da conductaantisocial no consumo de drogas, chegando a explicar máis do 32% davarianza, o que significa que nesa porcentaxe a presencia de tal variablechega a determina-lo consumo (Graña e Muñoz, 2000 [b]; Bui, Ellicksone Bell, 2000).

A coexistencia de ámbalas dúas variables é intensa, con frecuenciasolápanse xa desde a preadolescencia, especialmente co consumo de alco-hol (Carrillo 2000). Tamén se fala dunha relación en paralelo entre con-ductas antisociais e consumo de drogas nos grupos de adolescentes, demaneira que a maior nivel de implicación nunha delas maior incremen-to se observa na outra (Graña e Muñoz, 2000 [a]).

Por todas estas implicacións parece interesante a inclusión destavariable como obxectivo de intervención.

6.1.10. A desinhibición como motivación ó consumo O concepto de desinhibición fai referencia á eliminación de facto-

res que impiden unha reacción. Os efectos dalgunhas drogas teñen unpoder desinhibidor nalgunhas conductas, especialmente en situacións deinteracción social, e isto converte algunhas substancias, como o alcohol,en obxecto de consumo de cara a compensar déficits de interacción, espe-cialmente en contextos de diversión. A crenza de que algunhas desassubstancias os axudarían a se mostraren máis abertos e espontáneos paraestablecer relación con outros é, sen dúbida, unha das motivacións quedesencadean o seu uso e que a investigación pouco a pouco foi confir-mando.

Así, nalgúns estudios con adolescentes confirmouse que o riscocorrespondente á desinhibición é un dos que mellor predí o consumo dealcohol, encontrándose unha asociación bastante robusta con esta subs-tancia entre estudiantes novos, sendo unha das principais variables pre-dictoras do consumo, e isto pode estar indicando que o desexo de ofre-cer unha imaxe máis aberta e sen prexuízos motivaría os adolescentes abeber e fumar (Carrillo, 2000; Graña e Muñoz, 2000 [b]).

Por outra parte, os maiores desexos de desinhibición que amosanas mozas adolescentes actuais poden estar motivados por unha maiorimplicación destas no consumo de alcohol (González, Ibáñez e Peñate,1997).

De forma inversa tamén conflúen os resultados, os adolescentesconsumidores de alcohol e doutras substancias tenden a alcanzar pun-tuacións máis altas na subescala de desinhibición, sendo unha das varia-bles que mellor xustifican o consumo actual entre os mozos (Del Barrio e


179

Alonso, 1994; Luengo e col., 1996; Sanabria, 1998; Sáiz e col., 1999). Porestas razóns a desinhibición converteuse en obxecto de interese para osprogramas de prevención con adolescentes.

6.1.11 Adaptación e rendemento escolar Dado que boa parte da vida dos adolescentes transcorre e está moi

relacionada co medio escolar, é preciso valora-los seus efectos na con-ducta daqueles sobre os que ten o deber de educar, no noso caso concre-to, no consumo de drogas. Cando a institución escolar non cumpre esecometido pode chegar a se converter nun factor de risco para o indivi-duo que acode a ela (Bixer, 1988). A súa complexa estructura de organi-zación pode afectarlles de forma negativa a certos individuos máisproclives a isto; pola contra, outros poden verse beneficiados polos seusefectos positivos e saudables.

Non cabe a menor dúbida de que un bo rendemento académico doalumno, o nivel de satisfacción coas tarefas escolares e unha boa adapta-ción ó medio son algúns dos principais factores de protección que a esco-la pode potenciar para protexe-los seus alumnos dos riscos do consumo.Algunhas das variables do medio escolar que máis poderosamente podencontribuír a conseguir eses propósitos son a posición de liderado do pro-fesor, o consenso e maila implicación do equipo directivo, a orientaciónnas tarefas escolares, a estimulación do mestre e a implicación dos alum-nos en responsabilidades e decisións (Maughan, 1988).

Aínda que coñezamos que determinadas áreas, como a educaciónpara a saúde, son máis influenciables polo quefacer escolar, esta influen-cia exércese cando tamén por parte dos alumnos se cumpren unhasdeterminadas circunstancias. Non tódolos alumnos teñen a mesma sen-sibilidade ós "outputs" xerados desde a escola, inflúen outras circunstan-cias que hai que ter en conta, unha delas é o grupo de iguais, se a súainfluencia se orienta no mesmo sentido que o fai a institución educativao efecto é multiplicador, de ser oposto, o efecto será indiferente e mesmocontraproducente (Martimore e Blackstone, 1982)

A relación do medio escolar co consumo de drogas pode ser estruc-turada en función das seguintes coordenadas:

1ª Desadaptación e insatisfacción do alumno respecto á actividade escolar.Hai alumnos ós que a actividade escolar se lles fai moi pesada enada gratificante, polo que acaban desviando os seus intereses eenerxías cara a outros focos de atención. É interesante destacar quenos escolares que consomen drogas, os niveis de insatisfacción sonsignificativamente máis grandes cós referenciados polos non-con-sumidores (Luengo e col., 1994; Becoña, 1999)

2ª O fracaso escolar. Relaciónase coas dificultades de aprendizaxe ou aincapacidade de alcanza-las metas que puntualmente se establecenpara cada curso. Tendo en conta o contexto de competitividade nas


180

aulas e a autoestima que proporciona o éxito académico, a expe-riencia de fracaso escolar supón tamén un fracaso social, e isto xeracerto distanciamento dos compañeiros exitosos e do mundo dosadultos, encabezado ás veces polos propios pais e profesores (Iva-novic, 1986).No historial académico de mozos adictos que acoden a tratamento

por consumo de drogas, chaman a atención os elevados índices de fraca-so escolar que acumulan. Nunha mostra de 1.680 drogodependentes tra-tados en Proxecto Home Galicia, o 77% repetiron algún curso antes deabandonar ou finaliza-los seus estudios, un 14% fíxoo con 12 anos. O pri-meiro motivo de abandono é “non gustar”, seguido dos “malos resulta-dos” (Proxecto Home, 2000).

Ante este panorama é preciso facer unha reflexión acerca dopapel preventivo que pode desempeña-la institución escolar cos alumnoscandidatos a fracasar nas súas aulas.

6.1.12. Modelos fumando no cinema e a TV

Aínda que é un tema que na actualidade é obxecto de debate e estu-dio na sociedade norteamericana, todo parece indicar que a presencia deactores fumando nas películas responde a unha clara e intencionadaestratexia de mercadotencia das compañías tabaqueiras ó descubriren autilidade deste medio para incentiva-la aceptación do seu producto. Estaestratexia vén corroborada por unha serie de feitos:

1º Significativo incremento do consumo de tabaco entre xente moinova durante a década dos 90, despois de que a tendencia fora con-trolada na década anterior, chegáronse a alcanzar agora as taxasdos 70.

2º Considerable incremento de escenas con actores e personaxesfumando nas películas populares dos últimos 10 anos, isto a pesarde que ata mediados dos 80 descendera, por entón o 30% dos acto-res principais aparecían fumando, entre o 90-96 a taxa superou o50% (Hines, Saris e Throckmorton, 2000).

3º O incremento da presencia do tabaco no cinema coincide coas res-triccións impostas ós anuncios na radio e na televisión.

Sobre as productoras cinematográficas caeron unha serie de críticas.Acúsanas, en primeiro lugar, de alteraren intencionadamente as connota-cións sociais ligadas ó tabaco, ignorando a asociación tabaco-enfermida-de, marxinación, etc. Pola contra, o consumo de tabaco preséntase ligadoó éxito, romanticismo, amizade, sexualidade. En segundo lugar, critícanaspor negaren a realidade social do tema ó non establecer diferentes espa-cios entre fumadores / non-fumadores, esaxera-lo número de fumadores,ignora-los seus efectos negativos, etc., tal como se pode ver nas súas pro-duccións.


181

As motivacións ocultas que fixeron posible esta distorsión cinema-tográfica dun problema social hai que buscalas nas grandes sumas dediñeiro que a industria de tabaco desviou cara ás productoras cinemato-gráficas, encontrando uns incondicionais aliados que lles permiten redu-cir notablemente os custos de producción (Hines, Saris e Throckmorton,2000; Gibson e Maurer, 2000).

A industria tabaqueira tamén sae moi beneficiada con tal alianza,xa que lle permite:

1º Liga-lo seu producto (tabaco) ó éxito, encanto, vitalidade, fama,aspecto saudable, atractivo... que os profesionais da cinematografíarepresentan.

2º Focaliza-lo consumo dirixido ós máis novos en aspectos de aven-tura, diversión, risco e sensacións fortes, tal como aparece nalgun-has escenas.

3º Anular e crear resistencias ante a evidencia de que o tabaco se aso-cia con problemas de saúde ó ofrecer modelos consumidores moisaudables.Os argumentos defensivos das tabaqueiras orientáronse a:– Desmentir que lle transvasasen fortes sumas á industria do cine-

ma.– Negar que tales feitos respondan a unha estratexia, como

moito reflicten a realidade do consumo na sociedade e comotal amósase nos filmes. Sen embargo a aparición dalgúns estu-dios foi contundente. Russo, Lipton e Glantz (1994) cuantifi-caron a aparición da conducta de fumar nas películas chegandoá conclusión de que a prevalencia do consumo no cinema étres veces superior á prevalencia do consumo na poboaciónxeral do país.

Para entender cómo nos inflúen as imaxes visionadas na nosasactitudes e conductas teriamos dous modelos teóricos que nos podenaxudar. O primeiro é a Teoría do modelado de Bandura (1982), segundoa cal a imitación de modelos vistos en películas lévase a cabo se o obser-vador percibe nel boas sensacións e reforzos polo que fai; ser atractivo,fumar en determinados contextos, premiar ou polo menos non censurartal conducta, etc., aumentarían as posibilidades de imitación.

A segunda teoría refírese ó Efecto da sobreestimación, trátase deprovocar unha estimación nesgada dun feito coa finalidade de que osuxeito axuste a súa conducta a el para evita-la disonancia cognitiva.Poderíase resumir coa frase “se fuma todo o mundo, ¿por que non eu?”.Ó contexto no que se desenvolve o suxeito impónselle unha “realidadenesgada” en canto ó consumo, o individuo percíbea como unha caracte-rística da poboación que lle serve de referencia tratando de axusta-la súaconducta a ela (Gibson e Maurer, 2000).


182

7. Módulos de contido

Os contidos do programa refírense ós aspectos principais sobre oscales se vai incidir, sobre eles estructúranse as distintas actividades quevan traballa-los alumnos na aula para debilitar aqueles aspectos ou fac-tores que manteñen o consumo e fortalecer aqueloutros que o dificultanou son incompatibles con el.

Os contidos presentámolos en módulos, e son desenvolvidos cadaun deles nunha unidade didáctica, de maneira que corresponden tres mó-dulos por curso impartido. A unidade didáctica estructúrase en funcióndo módulo correspondente, as tarefas e as actividades que realizaran osalumnos van estar en función dos contidos do módulo ó que se dedica.

7.1. INFORMAR DOS RISCOS Para que a información poida ser un bo instrumento ó servicio da

prevención débelle ser administrada ó suxeito no momento máis opor-tuno. Ese momento corresponde ó período evolutivo en que ten lugar axénese e a consolidación das crenzas e das actitudes relacionadas co con-sumo, este período é bastante previo á manifestación dos primeiros con-sumos. Un bo criterio de referencia é un ano ou dous antes de que estescomportamentos comecen a se manifestar; é evidente que cando unmozo comeza a fumar, as súas actitudes e crenzas xa están plenamenteconsolidadas.

De calquera xeito podemos utilizar por referencia certos indicado-res indirectos dese proceso, un deles é a curiosidade do mozo. Cando ainformación sobre drogas comeza a interesarlle, a resultarlle significativa;fai preguntas, fíxase nesas noticias, etc., podemos estar seguros de que xaestá plenamente metido en tal proceso. Outra maneira máis precisa eobxectiva para determinar ese momento é a administración de cuestio-narios encamiñados a valora-las crenzas e as actitudes da conducta encuestión; estes instrumentos psicolóxicos adoitan incluír preguntas intro-ducidas por “cres que..”, “consideras que.. “, “paréceche acertado que ..”,“ti qué farías se...”, “estarías disposto a..”, etc., referíndose a cuestiónssobre o consumo de drogas.

Dunha cousa podemos estar seguros, se non facilitámo-la informa-ción nesa etapa e o facemos cando os adolescentes xa consomen, non vaiser útil como instrumento de prevención, xa que as conductas adictivasteñen unha gran capacidade de automatizarse formando esquemas men-tais de acción, ante os que a información non ten ningún efecto (Fraga,Méndez e Peralbo, 1996). Este é un dos motivos que fai fracasar estrate-xias de prevención baseadas exclusivamente na información e dirixidas aadolescentes que xa consomen.

O risco preséntaselles ós adolescentes de maneira ambivalente, porunha parte, certas conductas asociadas ó risco poden resultarlles atracti-vas e interesantes, supoñen un desafío asumible e reforzan a súa imaxe


183

de atrevidos, innovadores e arriscados, é un risco bastante controlablepolo individuo. Outra cousa ben diferente son os riscos asociados ó con-sumo de drogas. Deste risco deben terse en conta as implicacións para asaúde e a deterioración das relacións na familia, na escola e na vida labo-ral. O certo é que tales aspectos non adoitan funcionar como elementosdisuasorios do consumo, moitas veces por seren descoñecidos polos ado-lescentes, por se manifestar a longo prazo e despois dun período prolon-gado de consumo, de maneira que ante a disxuntiva do consumo seimpoñen os aspectos positivos ou atractivos fronte ós indesexables ounegativos (Milam e col., 2000).

Unha cousa é evidente, hai unha significativa falta de concienciado dano asociado ó consumo na adolescencia temperán e mais naquelesque xa tiveron algún consumo esporádico. De maneira que a informa-ción sobre drogas deberá poñer en entredito as súas crenzas, as súas valo-racións e actitudes referentes ós beneficios do consumo. Hai que evitarque a ausencia ou insuficiencia de información facilite o paso da absti-nencia ó consumo esporádico ou deste cara á adicción.

7.2. PUBLICIDADE BASEADA NA BUSCA DE SENSACIÓNSDentro deste ámbito ímonos centrar nas implicacións que a busca

de sensacións pode ter coa publicidade, así como na análise dos argu-mentos que usan, especialmente no referente ó tabaco.

Cada vez é máis evidente que a publicidade hoxe se entende como“a arte de crear necesidades” e o seu obxectivo é facerlle ver ó receptor damensaxe que pode “padecer” esa necesidade ou alomenos facerlle crerque así é, ó tempo que se lle ofrece a posibilidade de satisfacela median-te o producto en cuestión. Agora ben, como nas sociedades desenvolvi-das as necesidades primarias (fame, sede, frío) están amplamente satisfei-tas, as prioridades publicitarias céntranse en necesidades de segunda outerceira orde pero cunha enorme forza motivadora. Así a aceptación, opatrón de beleza física, a autoestima e mailo recoñecemento dos demais,a evasión da rutina, experimentar novas experiencias... están moi pre-sentes en anuncios dirixidos ó público xuvenil.

Pero a estratexia publicitaria non só se ocupa de satisfacer necesi-dades, senón tamén de moldear actitudes para adaptalas e crear novasnecesidades de consumo que á súa vez serán satisfeitas cun novo pro-ducto. Deste modo conséguese unha maior aceptación social da oferta,respondendo ó lema de “anunciar hoxe para vender mañá”. Esta liña deactuación vénse notando, por exemplo, no caso do brandy e do whisky,tradicionalmente destinados á poboación madura, en cambio agora esta-se traballando unha imaxe publicitaria encamiñada a un sector amplo demozos de ámbolos dous sexos, ofertando liberdade, xolda e sensaciónsnovas asociadas con esas bebidas (Ameijeiras e Villar, 1998).

A publicidade de drogas legais, máis concretamente a do tabacodirixida ó público xuvenil, está utilizando estratexias e argumentos que


184

se poden encadrar dentro do ámbito de busca de sensacións. É moi fre-cuente ver anuncios dirixidos ós mozos que conxugan aventura e tabacoformando unha parella inseparable. A estratexia foi identificar marcascon protagonistas xuvenís montados a cabalo, conducindo, manexandovehículos de 4x4 por zonas boscosas e camiños cheos de po, poñendo aproba as súas habilidades para eludir contratempos. Os vaqueiros deMarlboro, os aventureiros de Camel e os intrépidos motoristas de Luckycomparten unha vitalidade común, unha atracción por escenarios natu-rais difíciles nos que conviven o risco, a aventura e o consumo de ciga-rros. Este tipo de anuncios presenta bastantes coincidencias: unha paisa-xe agreste e insólita, case inaccesible, percorrida por mozos que dominaná perfección a bicicleta de montaña, a moto de trial, o todoterreo, a táboade surf ou algo semellante.

7.3. CONTRARRESTA-LA PRESIÓN DE GRUPO. A presión de grupo fai referencia ó conxunto de influencias ema-

nadas do grupo de iguais que, con maior ou menor intensidade, incidennos suxeitos á hora de iniciar e potencia-lo consumo de substancias.Preténdese coñece-los mecanismos de comportamento do ser humanoen interacción cos demais, reflexionar sobre a estructura e a función decertos comportamentos nos grupos de iguais, especialmente naquelesaspectos con implicacións no consumo de drogas. A liña de traballo cen-trarase na identificación das consecuencias da presión para o individuoque a padece, en potencia-la asertividade como unha maneira de facer-lle fronte e na identificación de estados emocionais subxacentes á pre-sión.

Para comezar a lles poñer remedio a esas situacións nas que os ado-lescentes poden sentirse influenciados para facer cousas baixo a “pre-sión” doutros, é necesario instruílos para que saiban distingui-los senti-mentos que se xeran cando nos inclinamos a facer algo co que non esta-mos totalmente de acordo. Isto é así porque as expectativas que os indi-viduos suscitan nas súas relacións cos demais non están desvinculadas davida emocional e adoitan tinguirse dunha carga emocional que condi-ciona as respostas do individuo. É moi importante facerlles ver que debeexistir un equilibrio entre o respecto por un mesmo e as “esixencias” pro-cedentes dos demais, que apoia-las decisións doutros non significa afoga-las propias, que a esfera persoal non debe saír prexudicada. Hai que rei-vindica-lo respecto por un mesmo como norma, a protección persoal, oorgullo do ego se queremos que non sexan tan vulnerables á presión degrupo (Castanyer, 1996).

A falta de respecto por un mesmo pode levar a situacións insosti-bles, como o caso das noivas dalgúns drogadictos que o aguantan todo,mesmo a violencia, convencidas de que sen elas a situación aínda seríapeor. Peiffer (1998) considera que o respecto non pode ser unidireccional,se o aplicamos e llelo esiximos ós demais tamén debemos telo en conta


185

para nós mesmos e autoaplicalo; así tamén deben entendelo os adoles-centes nas súas relacións cos iguais.

É conveniente que aprendan a capta-lo transfondo emocional quese instaura cando facemos cousas que contradín ou chocan coa nosa pos-tura, é interesante ler ese transfondo e sabelo exteriorizar, é como darllesnome e apelido ás sensacións emocionais que nos agradan ou desagra-dan. Isto axudará a liberar tensións, a ser máis claros, a expresa-lo males-tar que sentimos, a sermos máis auténticos, máis respectados e menosmanipulables. Estaremos potenciando a asertividade e reivindicando onoso propio respecto.

7.4. PREVIR DESDE A FAMILIANinguén dubida do trascendental papel que pode xoga-la familia

na educación dos fillos, a influencia dos pais é quizais unha das máisimportantes que reciban, deixándoos marcados para o resto dos seus días.Esta influencia exércese a través de múltiples formas: modelado, defini-ción de normas, vixiando a susceptibilidade dos fillos ante a influenciadoutros, proporcionando unha adecuada administración dos reforzos edos castigos, etc.

É moito o que se pode facer desde a familia para fortalece-los fillose protexelos das influencias que derivan en consumo:

a) Os pais deben asumi-los cambios do adolescente, facilita-lo seuproceso de identidade e evita-lo sobreproteccionismo: non mante-la eti-queta de nenos que se ten deles; potencia-la toma de decisións; darllesresponsabilidades e que as asuman e ser tolerantes cos seus fallos, xa queas equivocacións tamén teñen unha cara positiva, apréndese o que nonse debe facer (aprendizaxe por ensaio–erro) e forman parte do camiñocara á responsabilidade.

b) Desenvolve-la confianza e favorece-los procesos de emancipa-ción do fogar: comentar con franqueza as cousas, confiar neles, pedi-loseu consello en cuestións referentes ós propios pais; o importante é crearun bo clima e para isto mesmo pódese inventa-lo asunto ou a cuestión.Tamén é de axuda establecer normas de convivencia que faciliten a res-ponsabilidade (horarios, estudio, traballo...), pedi-la participación dosfillos facilita a interiorización das normas e potencia o seu cumprimento.Negocia-las saídas, permisos, horarios, tarefas, establecendo acordos pro-gresivos que deberán terse en conta por ámbalas dúas partes e que podenser revisados na medida da responsabilidade do adolescente. Isto axuda-raos a ser máis responsables, interiorizar compromisos e facilita-lo desli-gamento progresivo do fogar sen sobresaltos (Moon, 2000).

c) Inculcar valores: moitos pais teñen certo temor a expoñer e tra-balla-los valores cos seus fillos, non os comunican nin comparten nunafán de non condicionalos deixándoos sós no establecemento da súa pro-pia xerarquía, confundindo a comunicación coa imposición, etc. Os ado-


186

lescentes poden sentirse baleiros ó non atopar figuras de identificaciónque os cativen polos seus valores; se non os ven en persoas significativaspara eles, buscaranos noutros e poden encontrarse con contravalores eídolos inalcanzables ou perigosos para eles (Ruiz, Lozano e Polaino,1994).

d) Por riba de todo debe haber comunicación fluída entre pais efillos, é moi importante falar das drogas no seo da familia, se non se fai,os fillos aceptarán de forma irreflexiva a información que sobre o temachegue ós seus oídos (Jaichill, 2000); desde a familia debe asentar unhaespecie de filtro que permita criba-la información que reciban doutrosmedios.

¿Como podemos intervir no contexto familiar cun programa deprevención que se imparte nun contexto educativo? A estratexia da nosaacción preventiva deberá ser encarreirada a través dos fillos, como ele-mentos dinamizadores e trasmisores das iniciativas que deberán incidirno contexto familiar. Para isto, pretendemos que as actividades destemódulo sexan desenvolvidas en colaboración coa familia e se orienten aofrecer estímulos que posibiliten a comunicación e o intercambio deideas entre pais e fillos no referente ó consumo de drogas. Ese intercam-bio pode axudar a que as crenzas, os valores e mailas actitudes que seestán forxando conten coa información procedente da familia para quecheguen a ser, unha vez consolidadas, incompatibles co consumo.

Por outra parte, pensamos que os fillos son o mellor medio paraaxuda-los pais a ser coherentes respecto ó consumo de substancias nofogar. Contamos con experiencias moi significativas neste sentido, nal-gún caso foron a constancia e o empeño dun fillo o acicate que propiciouo abandono do consumo dalgún pai. Queremos instruilos e levar a caboactividades en colaboración cos pais neste sentido, desta maneira conse-guiremos que a mensaxe emitida desde o centro educativo non sexa des-prestixiada cando o fillo observa que os seus pais consomen diante del.

7.5. FOMENTA-LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTESCon seguridade é a adolescencia unha etapa crítica para o desen-

volvemento da autoestima, os cambios físicos, psicolóxicos e as novas for-mas de relación co mundo extrafamiliar fan que o adolescente se sintaatordoado e desconcertado, de maneira que necesita facerse cunha firmeidentidade e sentirse valioso nun momento no que ten a sensación deterse desprendido de gran parte das características que o identificabancomo neno. Axuda-los adolescentes a desenvolver un bo nivel de autoes-tima é unha das tarefas máis importantes para esta etapa da vida e unhadas bazas para se protexer do fracaso escolar, das drogas e da delincuencia.

Boa parte do arsenal que constitúe a nosa propia autoestima estáformado por argumentos que nos achegaron outras persoas e que resoanconstantemente no noso interior, xa desde a nenez. Son esas persoas sig-nificativas as que fan que un adolescente se sinta competente ou incom-


187

petente, querido ou rexeitado, amparado ou desamparado, integrado ouillado dos demais. Ata agora o número de referentes que o individuo reci-bía para construí-la súa autoestima era máis reducido, pero durante aadolescencia ese abano amplíase enormemente, abandonando o círculofamiliar para entrar na esfera de referentes máis amplos procedentes dasnovas relacións que agora se establecen: compañeiros, coñecidos, ami-gos, profesores.... (Entrena, 1997).

Existen diferentes vías para potencia-la autoestima dos adolescen-tes:

a) Axudándoo a descubri-las súas propias calidades e virtudes. Des-cubrilas é como tomar posesión delas reforzando a súa valía.

b) Favorece-la autoobservación e a posta en práctica das propiascapacidades en diferentes circunstancias, de maneira que des-cubran a utilidade das mesmas para saír airosos da situación,con isto estaremos reforzando as calidades do adolescente eaumentado a probabilidade de que as utilice de novo candooutra situación o requira.

c) Facelo consciente e sensible ós elogios e ós reforzos procedentesdos demais polas cousas que fai, de xeito que o vexa como algoreal e sincero, xa que, ás veces, a inseguridade fai que non con-sideren obxectivas as valoracións que os demais fan deles. Todosestes aspectos axudarán a reforza-la súa conducta positiva.

7.6. PREVI-LO USO DE ALCOHOL TEMPERÁNExiste unha preocupante situación en relación co consumo de

bebidas alcohólicas entre os adolescentes, vivimos nun contexto no queo uso da bebida está presente en calquera celebración e goza dunha acep-tación social moi alta, mesmo entre menores. A pesar de que se tratadunha substancia con forte poder adictivo e con nefastas consecuenciasa distintos niveis: orgánico, familiar, escolar, accidentalidade, etc., gozadun forte atractivo para os adolescentes. Así nas motivacións para beber,un 44% faino para pasalo ben, desinhibirse (8%) e para ligar máis (5%),circunstancias intimamente ligadas á adolescencia e que aconsellan unhaabordaxe específica para esta substancia.

Por outra parte, existen razóns para que a abordaxe teña repercu-sións, xa que a sensibilización ante esta substancia é tamén alta entremoitos mozos; así, entre os motivos para non consumir desde hai algúntempo están as repercusións que o consumo ten para a saúde (40%) e odesexo de no perde-lo control (25%), se ben nesta motivación están máisrepresentadas as mozas cós mozos (Espada, Méndez e Hidalgo, 2000).

Varias son as razóns para prioriza-la prevención do consumo dealcohol entre adolescentes:

- Trátase da substancia adictiva de maior proxección nociva entreos menores, con derivacións sanitarias importantes de cara ófuturo.


188

- Evidénciase a tendencia entre os adolescentes a consumila antese en maior cantidade, con medias de inicios realmente precocese cara ós 12 anos.

- É a porta de acceso dos adolescentes ó mundo das drogas e amecha que acende a escalada do consumo cara a outras subs-tancias.

- A función “socializadora” que parece desempeña-la bebida entreos adolescentes, facilitando a interacción e encarreirando adiversión, aconsellan unha reflexión cos propios protagonistas.

- Dado que os hábitos de consumo entre os adolescentes aíndanon están moi arraigados, un dos obxectivos da acción preven-tiva ben puidera ser modifica-la previsible evolución cara a cotasde consumo máis severas e estabilizalo en cotas esporádicas.

Así pois, a intervención preventiva encamiñarase a poñer de mani-festo a relación entre o consumo de alcohol e as repercusións no orga-nismo, a súa relación e as repercusións cos estados de ánimo, a súainterferencia con actividades ou conductas que esixen precisión, respon-sabilidade, a interferencia con certas actividades de risco (conducción,vida laboral, etc.). Ó mesmo tempo tamén se tratará de poñer de mani-festo as repercusións na imaxe que proxectan ós demais cando conso-men, as alternativas ignoradas ou perdidas baixo os sus efectos e a voltaá crúa realidade cando saen desa atmosfera artificiosa creada pola bebida(Díaz, 1998).

7.7. AS MIÑAS AFECCIÓNSDadas as características dos contextos de diversión nos que se des-

envolven e divirten os adolescentes é necesario axudalos a descubrirnovas posibilidades que os enchan e que supoñan unha competencia óscircuitos actuais de diversión, de maneira que a infraestructura en tornoó ocio dos mozos de hoxe non sexa a única alternativa pola que todosdeben pasar (Bergua, 2001).

O obxectivo do noso programa de prevención centraríase en des-cubrir e facilitar información para espertar nos mozos novas afecciónsque os encandeen e “enganchen”, de maneira que se saen unha fin desemana pola noite deben pensar que ó día seguinte deben estar “frescos”porque teñen outras actividades para realizar. Descubrir esoutras posibili-dades, a súa importancia para o desenvolvemento da súa personalidade ea integración no mundo dos adultos e a responsabilidade para asumilase levalas acabo é un dos obxectivos dunha unidade didáctica.

Unha boa metodoloxía didáctica para isto é poder contar co teste-muño e cos exemplos de persoas que levan a cabo esas actividades quelles poden interesar (monitores de cursos de parapente, de escalada, dedeportes de aventura, etc.) poderían servir de exemplo.

Para isto deberíase contar co apoio e coas infraestructuras dos cen-tros e institucións públicas nas que se poderían organizar actividades


189

para estes mozos as fins de semana e que supoñan unha alternativa nadinámica do seu ocio. Neste sentido existen experiencias interesantes quepoden servir de exemplo, tales como maratóns de fútbol sala, de cinema,teatro, etc.

7.8. DESMITIFICAR CERTAS CRENZAS Moitas veces, as fontes de información ás que recorren os adoles-

centes sobre estes temas non son seguras nin de garantía (compañeiros,amigos consumidores, noticias de prensa descontextualizadas, etc.) asíque é bastante frecuente que os adolescentes, en base a esa información,sosteñan crenzas moi equivocadas referentes ós riscos, usos e funciónsdas drogas. Tamén é evidente que as crenzas e as actitudes que minusva-loran os riscos das drogas apresuran o inicio e favorecen a promiscuida-de do seu uso (NIDA, 2001).

Algunhas das crenzas, ás veces xa tópicos e estereotipos, que conmáis frecuencia exteriorizan os adolescentes elabóranse en torno ásseguintes cuestións:

a) “Algunhas drogas, polo feito de seren legais non son malas, se oforan seguro que estaban prohibidas”. Débese insistir nas razónshistóricas, económicas e culturais que lles outorgaron a esas subs-tancias tal status.

b) “Tamén hai menciñas que son droga e non pasa nada”. Explica- -la diferencia entre as drogas e as menciñas, especialmente nos psi-cofármacos: usos, funcións, prescrición, alteración e equilibrio doorganismo, etc.

c) Crer que existen drogas brandas. ¿É o haxix unha droga branda? Osderivados do cannabis sempre tiveron fama de seren substanciasque a penas crean adicción. Débese aclara-lo lento proceso de libe-ración e eliminación que ten o THC, principal compoñente do can-nabis, evitando un brusco descenso e a aparición da síndrome deabstinencia (Navarro e Rodríguez, 1999).

d) Sospeitar que certas drogas modernas son seguras. ¿As drogas dedeseño son seguras? Estas substancias son elaboradas por persoalcualificado en laboratorios farmacolóxicos. É precisamente esteaspecto o causante da crenza de que se trata de substancias limpasque non chegan a crear dependencia. Clarifica-los seus efectosnocivos a curto e longo prazo, indica-los productos adulterantesque se lles engaden, etc. (Sánchez Turet e Durán, 1997).

e) “Unha vez ó ano non fai dano”. Asocia-lo perigo dunha droga áfrecuencia e á cantidade de consumo, crese que non existe perigopor debaixo dun certo nivel preestablecido subxectivamente polopropio individuo.

f) “Fumar ou beber non ten tan graves consecuencias como din, haipersoas que fumaron e beberon durante moitos anos e non llespasou nada”. É así, xa que as consecuencias nocivas do consumo


190

adoitan manifestarse ó longo do tempo. Por outra parte, fumaradoita ser un factor precipitante doutras dolencias, non sempre é acausa directa; en todo caso podemos preguntarnos qué cigarro foirealmente o desencadeante do cancro despois de ter fumadodurante varios anos.

g) “Bebo para animarme e sentirme máis atrevido/a”. Suscitar ata quépunto se necesita o alcohol, de seguir así os efectos depresores aca-barán afundindo máis e suxeito acabará desenvolvendo dependen-cia del.

7.9. ABORDAXE DA CONDUCTA VIOLENTA DESDE A ESCOLAA escola debe asumi-la súa responsabilidade de prepara-los máis

novos para vivir nunha sociedade na que as conductas agresivas sonobxecto de consumo a través dos medios de comunicación e están pre-sentes nos fogares a tódalas horas. Con este obxectivo, os aspectos nosque se pode incidir a través da institución educativa pódense resumir endous bloques cunha abordaxe que implica a exposición de contidos e aposta en práctica de diversas actividades que incidan no problema. O pri-meiro dos bloques centraríase na violencia a través dos medios de comu-nicación, o segundo no contorno próximo do suxeito detectando exulgando actitudes e comportamentos deste tipo protagonizados porcompañeiros.

Algunhas das actividades para desenvolver poderían ser:– Acostumar os/as mozos/as a ver de forma crítica os contidos de

carácter violento que se ofertan a través da televisión. – Distingui-la finalidade da violencia na televisión, ben como

obxectivo en si mesma ou como instrumento para ilustrar unacontecemento ou un suceso.

– Separar claramente o mundo virtual, por natureza violento dosmedios de comunicación, do real, no que hai que aprender asoluciona-las diverxencias de forma dialogada e consensuada.

– Profundar nas causas do uso instrumental da violencia quepoden facer algúns adolescentes da súa idade.

– Relacionar actitudes e comportamentos violentos con outrosproblemas máis profundos dos mozos.

– Subliñar que as manifestacións violentas de calquera tipo máisque alarde positivo do protagonista son un grave inconvenien-te que deberían desterrar.

– Xerarquizar actitudes e comportamentos violentos desde moibaixa intensidade para axuda-los propios alumnos a determinaren qué nivel de implicación se encontran.

– Explicar por qué o consumo de drogas é unha manifestaciónmáis do comportamento antisocial.

– Suscitar problemas de comportamento acontecidos na aula ediscutilos buscando solucións en pequenos grupos.


191

– Determina-los pasos que se deben seguir á hora de solucionarun problema cun compañeiro.

7.10. ADESTRAMENTO EN HABILIDADES SOCIAISSe partimos do feito de que algúns adolescentes recorren a subs-

tancias como o alcohol para facilita-la súa interacción social en contex-tos de diversión e dar unha imaxe de si mesmos máis distendida e aberta,é importante ensinarlles outro tipo de habilidades coas que conseguireses mesmos propósitos sen que o recurso ás drogas sexa a alternativamáis fácil.

Os programas de prevención deben incluír:– Adestramento e actividades de autocontrol.– A autoobservación en situacións simuladas ou reais (propia aula).– Ilustración de técnicas para reduci-la ansiedade, tales como acti-

vidades de simulación, dramatización con outros compañeirosna aula.

– Observación de modelos previamente seleccionados.– Información e demostración de conductas inadecuadas en

situacións de interacción baixo os efectos das drogas. “Se bebes,mira o te podes perder...”

7.11 A ESCOLA NA TAREFA PREVENTIVAO medio educativo ofrece excelentes vantaxes para a prevención,

os adolescentes pasan bastante tempo na institución que adoita ser unmedio protexido e san para o individuo; a escola pode detectar proble-mas temperáns e orientar cara a alternativas sas e enriquecedoras, con-tando con persoal preparado para isto. A súa contribución máis directapode encamiñarse a palia-lo fracaso escolar e axudar a previ-lo consumo(Ivanovic, 1986).

Rutter (1983) suxeriu unha serie de mecanismos protectores ema-nados da institución escolar, entre estes sinala a posibilidade de reduci--lo impacto de certas conductas de risco para os alumnos, podendo facer-se desde a simple información e por modelado, promoción de sentimen-tos de autoeficacia e autoestima que poden ser potenciados polos propioscompañeiros e reforzados polos profesores. Neste sentido a figura do pro-fesor resulta crucial, en varios estudios atribúeselle a maior parte davarianza explicativa do cambio en temas de prevención. O seu nivel deempatía, posición de liderado, modelo para os alumnos, dotes de persua-sión e desexo de agradar son algúns dos factores que fan da súa figura unimprescindible instrumento ó servicio da prevención.

7.12. FUMADORES DA PANTALLAComo xa expuxemos anteriormente a influencia na producción

cinematográfica que exerceron as tabaqueiras foi grande e intensa, posi-


192

blemente as sumas de diñeiro investidas son recuperables co incrementodas vendas en novos e mozos fumadores. Aínda que existen poucos estu-dios para valora-la influencia da exposición a modelos cinematográficose a conducta de fumar, os que se fixeron indican que a estratexia dastabaqueiras era moi acertada.

Pechmann e Shih (1999) expuxeron mozos ó visionado de escenasdunha película na que o personaxe principal fumaba, previamente tiñanvalorado a opinión e as actitudes cara á conducta de fumar, tras incluírunha actividade distractora valoraron de novo as actitudes, apreciandoque estas eran máis favorables cara á conducta de fumar do que o eranantes. Os estudios de Turco (1997) encamíñanse na mesma liña, a expo-sición de adolescentes ó visionado de películas cambia as súas actitudesvalorativas respecto ós modelos visionados fumando. Máis determinanteparece o estudio de Hines, Saris e Throckmorton (2000) que selecciona-ron fragmentos de películas nos que os mesmos actores e actrices apare-cían nunha dobre condición, fumando e non fumando. Tras ser vistospolos suxeitos experimentais tomábanse valoracións da aceptación,adhesión e probabilidade de fumar, e notáronse incrementos nos valoresdesas variables cando os modelos aparecían fumando. O modelo máisaceptado era o masculino fumando e unha das variables que maior incre-mento experimentou foi a probabilidade de fumar no futuro, esta varia-ble resulta determinante, xa que reflicte con bastante exactitude a con-ducta real de fumar a medio e longo prazo.

O incremento na probabilidade de fumar no futuro é o aspectomáis influenciable pola exposición a modelos que fuman nas películas.Se temos en conta que os adolescentes adoitan ver unha media de 7 oumáis películas ó mes e que cerca da metade dos actores das mesmas apa-recerán fumando nalgunha ocasión, a influencia pode ser considerable(Hines, Saris e Throckmorton, 2000).

É, polo tanto, interesante abordar esta problemática cos adolescen-tes, facelos conscientes desta realidade, ofrecérlle-la oportunidade de xul-gar criticamente, a intencionalidade e as expectativas creadas tralo visio-nado de películas onde ocorra tal conducta.

8. Aplicación secuenciada dos factores risco/protección do pro-grama

Tendo en conta que o programa de prevención ten unha vixenciade catro anos e unha frecuencia de aplicación de 3 unidades didácticaspor cada curso, a distribución dos diferentes factores de risco/proteccióne a súa aplicabilidade temporal recóllense no seguinte cadro resumo:


193

9. Proposta de avaliación

A nosa proposta céntrase na aplicación dunha metodoloxía quepermita realizar unha avaliación de procesos (seguimento da aplicacióndo programa) e unha avaliación de resultados (determina-los cambiosque se produciron nos alumnos). Ámbalas dúas avaliacións permitiránter un coñecemento profundo do programa e, se se encontra convenien-te, permitirán introduci-los cambios e melloras que posibiliten obter unrendemento máis axustado e mellor.

A AVALIACION DE RESULTADOSPara determina-los efectos que produce o programa nas poboa-

cións destinatarias, non basta con facer un seguimento dos alumnos queseguen o programa, posto que ó longo do curso prodúcese unha evolu-ción natural dos mesmos que pode deberse a procesos de maduración, deinfluenza das súas familias ou iguais, etc., senón que haberá que compa-ra-la evolución destes alumnos coa que ten lugar noutros alumnos decentros e localidades similares que non seguen o programa.

Só a comparación entre ámbalas dúas evolucións permitirá darunha resposta clara a se o programa provocou cambios nos valores e acti-tudes dos alumnos.

ANUALIDADE UNIDADE DIDÁCTICA FACTOR DE RISCO/PROTECCIÓN

1º Curso

1ª Unidade

2ª Unidade

3ª Unidade

Busca de novas sensacións.

Presión no grupo de iguais.

Crenzas de invulnerabilidade.

2º Curso

1ª Unidade

2ª Unidade

3ª Unidade

Permisividade e consumo dos pais.

Nivel baixo de autoestima.Precocidade no inicio do consumo dealcohol.

3º Curso

1ª Unidade

2ª Unidade

3ª Unidade

O ocio en contextos de risco.

Crenzas erróneas nos usos de drogas.

A conducta antisocial.

4º Curso

1ª Unidade

2ª Unidade

3ª Unidade

A desinhibición como motivo deconsumo.Rendemento e adaptación na escola.

Modelado de fumadores no cinema eTV.

Cadro 8. Aplicabilidade secuenciada do programa


194

DeseñoA proposta concrétase na aplicación dun cuestionario de actitudes

e valores a unha mostra de alumnos e centros que seguen o programa óinicio do curso e ó finaliza-lo mesmo; en paralelo, este cuestionario seaplicará tamén a unha mostra de alumnos e centros que non participa-ran no programa.

Por tanto, trátase de utilizar un deseño cuasiexperimental de medi-ción pretest-postest con grupo de comparación non equivalente, tal ecomo se reflicta no seguinte esquema:

Instrumentos de medidaAs medicións se levarán a cabo utilizando un cuestionario estruc-

turado que se aplicará na aula ós grupos de alumnos a comezo do cursoe ó finaliza-lo programa.

O cuestionario, ó ser unha peza clave na avaliación, se elaborará deacordo co seguinte procedemento:

Recompilación de cuestionarios de actitudes e valores, así como deescalas estandarizadas (por exemplo, autoestima de Rosemberg, Valoresde Rokeach...).

Preparación dun cuestionario que inclúa escalas e preguntas rela-cionadas cos obxectivos que intenta desenvolve-lo programa.

Proba do cuestionario cunha mostra de alumnos e análise da fiabi-lidade e validez do mesmo.

Elaboración do cuestionario definitivo.

A mostraUn programa das características do de “Cinensino” pode ter uns

efectos inmediatos moderados, dado que a intervención implica o pasede 3 películas ó longo dun curso. Por isto, a mostra de alumnos e centrosdebe ser amplia se se queren detectar estes posibles efectos.

Así mesmo, a efectos das técnicas analíticas, a mellor estratexia dedistribución da mostra é a que iguala o grupo de comparación co grupoque participa no programa.

Como consecuencia fíxase o tamaño da mostra en 1.000 paraámbolos dous grupos de alumnos (n=2.000).

A distribución destes 1.000 alumnos para o grupo que participa noprograma haberá que facela de acordo cos datos de participación de cadacurso escolar.

Grupo programa

Grupo comparación

Pretest Postest

Cuestionario

Cuestionario

Programa Cuestionario

Cuestionario


195

Aplicación do cuestionarioO cuestionario se aplicará ós alumnos nos centros e nas aulas. Para

evitar erros de resposta, os aplicadores vixiarán e revisarán as respostasque dean os alumnos e se garantirá o anonimato.

AnáliseDespois da aplicación do cuestionario a principios de curso, se ela-

borará un primeiro informe centrado en:• Unha descrición da situación actitudinal e de valores da poboación

estudiada.• Unha comparación entre o grupo de alumnos que participan no

programa “Cinensino” e o grupo de alumnos que non participa noprograma, para asegurarnos da equivalencia entre ámbolos douse/ou descubri-las diferencias para telas en conta na análise do pos-test e na elaboración do informe final.Unha vez aplicado o cuestionario despois de implementado o pro-

grama, a análise centrarase no descubrimento das diferencias entreámbolos dous grupos producidas por “Cinensino”. Se compararán osresultados do postest e tamén se compararán as diferencias entre pretest-postest dos dous grupos.

AVALIACION DO PROCESOPara completa-la avaliación de resultados e poder analiza-los datos

obtidos, propoñemos realizar unha avaliación sobre o proceso de aplica-ción do programa. A avaliación de procesos ten como obxectivos deter-minar cales son as condicións nas que se aplicou o programa, nosdistintos centros escolares que participaron. Mediante a informaciónque ofrece se poden interpretar mellor os logros conseguidos polo pro-grama, tendo en conta, ademais, as diferentes aplicacións.

Neste tipo de programas, nos que a aplicación dos materiais, oudunha parte deles, se fai por medio dos profesores, adoitan darse nume-rosas diferencias, tanto no que ten relación co material, como coa meto-doloxía ou co tempo de aplicación. Nalgúns centros escolares e paraalgúns profesores pode ser unha cuestión prioritaria e, sen embargo, paraoutros, pode ser un complemento ó que só dedican algunha sesión.Como é previsible, estas diferencias respecto á intensidade da aplicaciónmarcan importantes diferencias nos resultados. Os programas para serenxuiciados convenientemente, teñen que ser aplicados nas mellorescondicións, e, ademais, mediante estas avaliaciones teñen que determi-narse cales son as condicións mellores. Neste sentido, a avaliación de pro-cesos permite discriminar entre os diferentes tipos de aplicación e xuntocoa de resultados, identificar cal é a mellor maneira de os levar a cabo.

Para controlar na medida do posible as condicións en que se apli-ca o programa, propoñemos seleccionar un grupo de centros do conxun-


196

to da mostra elixida (sobre uns 6 centros). Con estes seis centros, que per-tencerían ó grupo experimental pretendemos chegar a un compromiso erealizar un seguimento cercano sobre a implantación do programa. Destamaneira, ó menos aseguramos que o programa se realice dunha maneiracompleta nunha parte dos centros seleccionados.

Outro aspecto de interese que tamén se recolle neste tipo de ava-liación, é coñece-la satisfacción e as opinións do conxunto de partici-pantes. Así como a detección dos puntos fortes e febles do programa,para o que propoñemos organizar uns grupos cos profesores e uns gruposcos alumnos.

De tal maneira que a avaliación de procesos componse das seguin-tes tarefas:

Fases e metodoloxía da avaliación de procesos.– Deseño dos instrumentos de seguimento: Deseñaranse

uns rexistros para que cada profesor anote as sesións que tivo, omaterial que utilizou e a metodoloxía aplicada con cada grupode alumnos. Estes rexistros se lle facilitarán ó profesor ó iniciodo programa, á vez que se fai a primeira aplicación nos alumnose se recollerán na derradeira aplicación dos cuestionarios.

– Formación de grupos con profesores: co obxectivo dedetecta-los puntos febles e fortes da aplicación do programa,organizaranse dous grupos de profesores, cunhas oito persoasen cada grupo, ós que se aplicará a técnica do grupo nominal.Esta técnica, polas súas características, permite chegar a con-senso con facilidade e identificar, tanto os aspectos máis valo-rados polos participantes, como os que ofrecen máisdificultades e son susceptibles de mellora. Así mesmo, o gruponominal facilita unha gran producción de ideas, e as súas apor-tacións, ademais de ser relevantes, polo grao de acordo queindican, son tamén ricas en contidos.

– Grupos de discusión cos alumnos: a fin de identificar ecoñece-lo discurso e as opinións dos mozos ós cales se lles apli-ca o programa, realizaremos dous grupos con mozos que com-pletaron a aplicación. Os grupos de discusión facilitan ainterpretación dos cuestionarios e nos achegan á visión queteñen os mozos sobre o programa, tanto sobre os contidos daspelículas como sobre as prácticas feitas na clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


201


Abeijón, J.A. (1998). Patología psiquiátrica asociada al consumo de drogas.Proyecto, 25, 58-59.

Ajzen, I. (1988). Attitudes, personality and behaviour. Chicago, IL: The Dor-sey Press.

Allen, B. (2000). La última atracción es lo desconocido. Editorial. NationalGeografhic, 6,1.

Ameijeiras, S. y Villar, P. (1998). Análisis de los mensajes publicitariossobre bebidas alcohólicas. Revista Española de Drogodependencias,23, 35-51.

Anglin, M.K. y Collins, J. (1999). Poverty, health care and problems ofpresciption medication: a case study. Addiction Today, Substance Useand Misuse, 34, (14), 2073-2093.

Arana, J.A. (1997). Los jóvenes y el alcohol. Madrid. Ed. Palabra.Ashton,H. y Stepney,R. (1982). Smoking psychology and pharmacology. Lon-

don. Tavistock.Álvarez, F.J. y Del Río, M.C. (2000). Alcohol y accidentes de tráfico:

¿Hemos progresado en estos últimos 25 años? Revista Española deDrogodependencias, 25, 377-384.

Báguena, M.J., Andreu, Y., Diaz, A. y Roldán, C. (1987). El cuestionario deBúsqueda de Sensaciones. Análisis y Modificación de Conducta, 13(36), 229-263.

Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid. Ed. Espasa Calpe.Becoña, E. (1999). Bases teóricas que sustentan los programas de prevención

de drogas. Madrid. Delegación del Gobierno para el Plan Nacionalde Drogas.

Beleña, M. A. y Báguena, M. J. (1993). Consumo de drogas y diferenciasen dimensiones básicas de personalidad en mujeres delincuentes.Análisis y Modificación de Conducta, 19, 347-362.

Bergua, E. (2001). Algunas reflexiones sobre el ocio juvenil. Boletín delCentro de Documentación de Drogodependencias, 72, 1-1

Biglan, A y Lichtenstein, E. (1984). A behavior analytic approach to smo-king acquisition: some recent findings. Journal of Applied SocialPsychology, 14 (3), 207-223.

BIXER (COLECTIVO). (1988). La juventud de Bilbao. Consumo de drogas,tiempo libre, autoconcepto y rendimiento escolar (1983-1985). Institu-to de Ciencias de la Educación ICE. Bilbao.

Bravo, C.M. (1999). Psicología del desarrollo y de la educación en edad esco-lar. Valladolid. Ámbito Ediciones.

Bui, K., Ellickson, P. y Bell, R. (2000). Cross-lagged relationships amongadolescent problem drug use, delinquent behavior and emotionaldistress. Journal of Drug Issues, 30, 283-304.


202

Burger, J.M. y Burns, l. (1988). The illusion of unique invulnerability andthe use of effective contraception. Personality and Social PsychologyBulletin, 14, 264-270.

Cabrera, J. (1998). Patología dual. Algo más que un problema. Proyecto, 27,19-21

Cánovas, G. (1994). Adolescentes y alcohol. Ediciones Mensajero. Bilbao.Carrillo, Mª T. (2000). Alcoholismo tipo II, búsqueda de sensaciones y

personalidad antisocial: Bases neurobiológicas. Revista Española deDrogodependencias, 25, 401-423.

Casas, M. (1992). Trastornos psíquicos en toxicomanías. Vol. 1. Barcelona.Ed. Neurociencias.

Castanyer, O. (1996). La asertividad: expresión de una sana autoestima. Bil-bao. Desclée De Brouwer

Castellana, M. y Lladó, M. (1999). Adolescencia y juventud: prevencióny percepción del riesgo al consumo. Revista Española de Drogode-pendencias, 24, 17-30.

Castro, S. y Godoy, A. (1999). Relación entre dimensiones atribucionalesreferidas al consumo de tabaco y variables cognitivas y de perso-nalidad. Revista Española de Drogodependencias, 24, 247-263.

C.D.D. (2001). El consumo de alcohol crece entre las jóvenes. Plan Nacio-nal sobre Drogas. En Boletín del Centro de Documentación de Dro-godependencias del Gobierno Vasco, 74, 16.

C.D.D. (2001). La importancia de cenar en familia. Consejo de AsesoresEconómicos del Gobierno Norteamericano. En Boletín del Centro deDocumentación de Drogodependencias del Gobierno Vasco, 75,16.

Clark, A., Clemes, H. y Bean, R. (1998). Cómo desarrollar la autoestima enlos adolescentes. Madrid. Debate.

Coleman, S.B., Kaplan, J.D. y Downing, R.W. (1986). Life cycle and loss.The spiritual vaccum of heroin addiction. Family Process, 25, 5-23.

Craig, G.J. (1996). Desarrollo psicológico. (7ª Ed.). México. Prentice-HallHispanoamericana.

Chatlos, J.C. (1996). Recent trends and a development approach to subs-tance abuse in adolescents. Child and Adolescent Psychiatric Clinicsof North America, 5, 1-27.

Chen, K. y Kaldel, D.B. (1995). The natural history of drug use from ado-lescence to the mid-thirties in a general population sample. Ameri-can Journal of Public Health, 85, 41-47.

Chen, T. y Winder, A. (1996). When is the critical moment to providesmoking education at schools? Journal of Drug Education, 16, 121-133.

Cherry, N. y Kiernan, K. (1976). Personality scores and smoking beha-viour. British journal of Preventive and Social Medicine, 30, 123-131.

Deaño, M., Rodríguez, A. bueno, M. (1985). La droga en el ámbito univer-sitario de la provincia de Orense. Orense. Caixa Ourense.


203

DGPNSD (1998): Informe nº1 do Observatorio Español sobre Drogas.Madrid. Delegación do Goberno para o Plan Nacional sobre Dro-gas. Ministerio do Interior.



Del Barrio, M. y Alonso, C. (1994). Búsqueda de sensaciones y consumo dedrogas legales entre escolares. Clínica y Salud, 5, 69-81.

Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid. Ed. Siglo XXI.Denscombe, M. (2001). Uncertain identities and health-risking beha-

viour: The case of young people and smoking in late modernity.British Journal of Sociology, 52, 157-177.

Díaz, F.A. (1998). Factores relacionados con el consumo de alcohol entreadolescentes. En Domingo, S. (Coord.). Educación para la prevenciónde drogodependencias. II. Fundación PROFORMA y Plan Nacional sobreDrogas. Madrid. Cuadernillo nº 3.

Díaz, O. y Sanabria, M.A. (1992). Terapia Familiar con toxicómanos. Prin-cipales enfoques y eficacia. Cuadernos de Terapia Familiar, 19, 17-27.

Díaz, O. y Sanabria, M.A. (1993). Variables relacionadas con el inicio delconsumo de tabaco. Adicciones, 5, 287-304.

Díaz, O. y Sanabria, M.A. (1994). El fenómeno de la muerte en el campode la toxicomanía. Revista Española de Drogodependencias, 19, 235-244.

Díaz-Aguado, M. J. (1997). Prevención de conductas de riesgo en adolescen-tes. Proyecto, 24, Dossier nº 25, 1-12.

EDIS (1993). El consumo de drogas en Galicia II. Santiago. Xunta de Gali-cia.

EDIS (1988). El Consumo de Drogas en Galicia I. Santiago. Plan Autonómi-co sobre Drogodependencias. Consellería de Sanidade e ServiciosSociais.

EDIS (1992). El Consumo de Drogas en Galicia II. Santiago. Plan Autonó-mico sobre Drogodependencias. Consellería de Sanidade e Servi-cios Sociais.

EDIS (1994) El Consumo de Drogas en Galicia III. Santiago. Plan Autonó-mico sobre Drogodependencias. Consellería de Sanidade e Servi-cios Sociais.

EDIS (1996) El Consumo de Drogas en Galicia IV. Santiago. Plan de Galiciasobre Drogas. Consellería de Sanidade e Servicios Sociais.

EDIS (1998) El Consumo de Drogas en Galicia V. Santiago. Plan de Galiciasobre Drogas. Consellería de Sanidade e Servicios Sociais.


204

EDIS (1999): As drogas de síntese en Galicia. Consellería de Sanidade e Ser-vicios Sociais. Xunta de Galicia.

EDIS (1988). Los Andaluces ante las Drogas I. Sevilla. Comisionado para aDroga.

EDIS (1990). Los Andaluces ante las Drogas II. Sevilla. Comisionado para aDroga.

EDIS (1992). Los Andaluces ante las Drogas III. Sevilla. Comisionado paraa Droga.

EDIS (1994). Los Andaluces ante las Drogas IV. Sevilla. Comisionado paraa Droga.

EDIS (1996). Los Andaluces ante las Drogas V. Sevilla. Comisionado para aDroga.

EDIS (1998). Los Andaluces ante las Drogas VI. Sevilla. Comisionado paraa Droga.

Entrena, Mª.S. (1997). Cómo desarrollar la autoestima en los hijos. EnDomingo, S. (Coord.). Educación para la prevención de drogodepen-dencias. I. Fundación PROFORMA y Plan Nacional sobre Drogas.Madrid. Cuadernillo nº 7.

Escámez, J. (1990). Las drogas y la escuela, una propuesta para la prevención.Ed. Dykinson. Madrid.

Espada, J., Méndez, F. Hidalgo, M. (2000). Consumo de alcohol entreescolares: descenso de inicio y cambios en los patrones de ingesta.Adicciones,12, 57-64

Evans, R., Dratt, L., Raines, B. y Rosenberg, S. (1988). Social influences onsmoking initiation: importance of distinguishing process variables.Journal of Applied Social Psychology, 18 (11), 925-943.

Eysenck, H. (1963). Smoking personality and psychosomatic disorders.Journal Psychosomatic Research, 7, 107-130.

Eysenck, H. (1980). The causes and effects of smoking. Beverly Hill. C.A.Sage.

Fishbein, M. y Ajzen, I. (1980). Understanding attitude and predicting socialbehavior. Englewood Cliffs. Prentice Hall. New Jersey.

Flynn, P.; Luckey, J. Brown, B. (1995). Relationship between drug prefe-rence and indicators of psychiatric impairment. American JournalDrug and Alcohol Abuse, 21 (2), 153-166.

Fraga, I., Méndez, C. y Peralbo, M. (1996). Efectos del modelado sobre laconducta de fumar. El papel de las consecuencias de la conductadel modelo. Análisis y Modificanción de Conducta, 22, 157-171.

Freixa, F., Soler Insa, P.A. (1981). Toxicomanías. Un enfoque multidisciplina-rio. Barcelona. Fontanella.

Friedman, L., Lichtenstein, E. y Biglan, A. (1985). Smoking onset amongteens: An empirical analysis of initial situations. Addictive Beha-viors, 10, 1-13.

Funes, J. (1996). Drogas y adolescentes. Madrid. Ed. Aguilar.


205

Gestal J. y Montes, A. (1987). Smoking habits of final-year Galician medi-cal students. Revue d’Epidemiology et Santé Publique, 35, 386-392.

Gibson, B. y Maurer, J. (2000). Cigarette smoking in the movies: Theinfluence of product placement on attitudes toward smoking andsmokers. Journal of Applied Social Psychology, 30, 1457-1473.

Gómez-Durán, B.; González, S. y García, M. (1998). Adquisición y des-arrollo de la conducta de fumar. Estudios de Psicología, 61; 51-59.

González, M. Ibáñez, I. y Peñate, W. (1997). Búsqueda de sensaciones ydimensiones básicas de la personalidad. Análisis y Modificación deConducta. 23, 385-404.

Graña, J.L. y Muñoz, J. (2000) [a]. Factores de riesgo relacionados con lainfluencia del grupo de iguales para el consumo de drogas en ado-lescentes. Psicología Conductual, 8, (1) 19-32.

Graña, J.L., Muñoz, M.J., Rodríguez, J.M. e Peña, M.E., (2000). Variablespsicológicas relacionadas con el consumo de drogas en adolescen-tes: depresión y autoconcepto. Revista Española de Drogodependen-cias, 25, 170-181.

Graña, J.L., y Muñoz, J. (2000) [b]. Factores psicológicos de riesgo y deprotección para el consumo de drogas en adolescentes. PsicologíaConductual, 8, (2) 249-269.

Hansen, W. B. y Graham, J. W. (1991). Preventing alcohol, marijuana andcigarette use among adolescents: Peer pressure resistance trainingversus establishing conservative norms. Preventive Medicine, 20,414-430.

Harris, M. (1998). Trauma, recovery and empowement. New York. Free Press.Hines, D., Saris, R. y Throckmorton, L. (2000). Cigarette smoking in

popular films: does it increase viewers` likelihood to smoke? Jour-nal of Applied Social Psychology, 30, 2246-2269.

Hover, S. y Rosenthal, L. (1988). Factors associated with smoking beha-vior in adolescent girls. Addictive Behaviors, 13, 139-145.

Huberty, D. (1987). Family issues in working with chemical dependentadolescents. Pediatric Clinics of North America, 34, 507-521.

Ivanovic, D. (1986). Rendimiento escolar y prevalencia del hábito deingesta alcohólica y consumo de cigarrillos. Boletín del InstitutoInteramericano del Niño, 225, 31-43.

Jaichill, N. (2000). Substance dependency treatment for adolescents:Practice and research. Substance Use and Misuse, 35, 2031-2060.

Jonson, V. y Pandina, R. J. (1991). Effects of the family environment onadolescent substance use, delinquency and coping styles. AmericanJournal Drug and Alcohol Abuse, 17, 71-88.

Jessor, R. (1987). Problem-behavior theory, psychosocial developmentand adolescent problem drinking. British Journal of Addiction, 82,331-342.

Johnson, J. Shontz, F. y Locke, T. (1984). Relationship between adolescentdrug use and parental drug behaviors. Adolescence, 19, 295.301.


206

Kosten, T. (1987). Relationship of marital structure and interactions toopiate abuse relapse. American Journal Drug and Alcohol Abuse, 13,387-399.

Koval, J.J. y Pederson, L.L. (1999). Changes excessive drinking, smokingand stress. Addictive Behaviors, 24 (2), 207-218.

Kramer, J.F. y Cameron, D.C. (1975). Manual sobre dependencias de lasdrogas. Organización Mundial de la Salud (OMS). Ginebra.

Lo, C. (2000). Timing of drinking initiation: A trend study predicting druguse among high school seniors. Journal of Drug Issues, 30, 525-554.

López Campos, J. El consumo de drogas en Galicia. Caixa Galicia (Ed.).Drogodependencias y sociedad. Estudio Interdisciplinar. Santiago.Fund. Caixa Galicia.

López, R., Couselo, J., Gallego, M. y Pérez, J. (1985). El hábito tabáquicoentre población infantil. Anuario Español de Pediatría, 23, 241-245.

Luengo, A.; Otero, J.M.; Mirón, L. y Romero, E. (1994). Análisis psicoso-cial del consumo de drogas en los adolescentes gallegos. ColecciónDrogodependencias, nº 16. Consellería de Sanidade. Ed. Xunta deGalicia. Santiago.

Luengo, M. A. Otero, J.M., Romero, E. y Gómez, J.A. (1996). Efectos de lanecesidad de búsqueda de sensaciones sobre la involucración en elconsumo de drogas de los adolescentes. Análisis y Modificación deConducta, 22, 683-708.

Maccoby, E. (1992). The role of parents in the socialization of children.An historic overview. Developmental Psychology, 28, 1006-1017.

Maciá, D. (1998). Las drogas: conocer y educar para prevenir. Madrid. Ed.Pirámide

Mansilla, F. (2001). Un programa constructivista de prevención de dro-godependencias derivado de la hipótesis de la susceptibilidad.Revista Española de Drogodependencias, 26, 29-42.

Mansilla, F. y Vega, P. (1999). Hipótesis de la susceptibilidad en drogode-pendencias: reflexiones para un modelo etiológico. Revista Españo-la de Drogodependencias, 24, 17-30.

Martimore, J. y Blackstone, T. (1982). Disadvantage and education. Lon-don. Heinemann.

Maughan, B. (1988). School experiences as risk/protective factors. Ameri-can Psychologist, 53, 185-204.

Memoria Proyecto Hombre (en prensa). Memoria de Proyecto Hombre(1990-1999). Santiago. Proyecto Hombre Galicia.

Méndez, C.; Fraga, I., Alcaraz, M.; Jiménez, L. y Peralbo, M. (1992). Ainfluencia dos modelos no inicio do consumo de tabaco nos ado-lescentes. Cadernos de Psicoloxía do Colexio Oficial de Psicólogos deGalicia, 12, 28.36.

Milam, J., Sussman, S. Ritt, A. y Dent, C. (2000). Perceived invulnerabi-lity and cigarette smoking among adolescents. Addictive Behaviors,25, 71-80.


207

Moon, D.G. (2000). Family risk resiliency factors, substance use and thedrug resistance process in adolescence. Journal of Drug Education,30, 373-398.

Morgan, M. (1999). The Spad Study: implications for prevention. Drug,Education, Prevention and Policy, 6, 15-23.

Navarro, J., (1999). Factores de riesgo y protección en el consumo de dro-gas en población laboral. Actas del VI Encuentro Nacional sobre Dro-godependencias y su Enfoque Comunitario. Chiclana. Cádiz

Navarro, J. (2000). Factores de riesgo y protección de carácter social relacio-nados con el consumo de drogas. Madrid. Plan Municipal Contra lasDrogas. Ayuntamiento de Madrid.

Navarro, J. (2001). Consumo de alcohol y otras drogas y los factores deriesgo en la población femenina. Proyecto, 37, 27-42.

Navarro, M. y Rodríguez, F. (1999). Estudio de la adicción. El cannabiscomo droga de abuso. Proyecto, 29; 27-38

Newcomb, M.D. y Félix-Ortiz, M. (1992). Multiple protective and risk fac-tors for drug use and abuse: Cross-sectional and prospective fin-dings. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 280-296.

NIDA (National Institute on Drug Abuse), (1996). Calculations derivedfrom the 1994 National Household Survey on Drug Abuse by staffof the division of Epidemiology and Prevention Research. NationalInstitute on Drug Abuse and National Institute of Health. Rockville,M.D.

NIDA (2000) PREVENTION Brochure-Programs (En línea):http//165.112.78.61/Prevention

NIDA (2000) PREVENTION Brochure-Programs (En línea): http//Marijteenstxt-sp.html

NIDA (2001). http: nida.nih.gov/Núñez, J. (1995). Sentimiento de culpa y drogodependencias. Adicciones, 7,

453-463.Ochoa de Alza, I. (2001). El papel de la familia en la drogodependencia.

Proyecto, 38, 21-26.OEDT (1998): Informe anual sobre los problemas de las drogas en la Unión

Europea. Lisboa.Otero, J.M. Mirón, L y Luengo, A. (1991): O consumo de drogas nos ado-

lescentes: unha aproximación ás variables familiares e grupais.Colección de Drogodependencias, nº 3; Consellería de Sanidade. PlanAutonómico sobre Drogodependencias. Ed. Xunta de Galicia. San-tiago.

Pechmann, C. y Shih, C. (1999). Smoking in movies and antismoking adsbefore movies. Effects on youth. Journal of Marketing, 63, 1-13.

PGD (1999): "Observatorio de Galicia sobre Drogas 1986-1996" (Docu-mento de traballo). Consellería de Sanidade e Servicios Sociais.Xunta de Galicia.


208

Peiffer, V. (1998). La trampa del deber. Barcelona. KairósPereira, M. C. y Sueiro, E. (1999). Variables que interveñen no uso e no

abuso de alcohol. Ensino, 9, 13-16. Federación de Traballadores doEnsino. U.G.T. Galicia.

Pérez, J. y Torrubia, R. (1985). Sensation seeking and antisocial behaviourin a student sample. Personality and Individual Differences, 6, 401-403.

Pérez Vilariño, J. y Veira, J. (1986). La cultura de la droga en Galicia. Uni-versidad de Santiago. Xunta de Galicia.

Petraitis, J., Faly, B.R., Miller, T.Q., Torpy, E.J. y Grenier, B. (1998). Illicitsubstance use among adolescents: A matriz lf prospective predic-tors. Substance Use and Misuse, 33 (13, 2561-2604.

Piko, B. (2001). Smoking in adolescence. Do attitudes matter? AddictiveBehaviors, 26, 201-217.

Plan de Galicia sobre Drogas (2000). O consumo de drogas en Galicia V.Colección Drogodependencias, nº 23. Ed. Xunta de Galicia. Santiago.

Plan Nacional sobre Drogas (1998). Memoria 1997. Delegación delGobierno para el Plan Nacional de Drogas. Ministerio del Interior.Madrid.

Pons, J, Bermejo, E. y García, F. (1996). Variables psicosociales que discri-minan el consumo abusivo de alcohol en la adolescencia. Adiccio-nes, 9, 177-191.

Proxecto Home. (2000). 10 anos loitando pola vida. Memoria 1989-1999.Ed. Proxecto Home. Fundación Monte do Gozo. Santiago

Robles, G. (1998). Las nuevas sustancias y los nuevos patrones de consu-mo. Proyecto, 25, 8-10

Rovira, R. (1984). Estudio clínico de los antecedentes tóxicos familiares.Terapia per Toxicomanías. Servicio Spott. Diputaicón de Barcelona.

Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: Reach findings andpolicy implications. Child Development, 54, 1-29.

Ruíz, P., Lozano, E. y Polaino, A. (1994). Variables personales, familiaresy patrones de consumo de alcohol y drogas ilegales en el adoles-cente. Anales de Psiquiatría, 10, 157-162.

Russo-Hazan, A., Lipton, H.l. y Glantz, S.A. (1994). Popular films do notreflect current tobacco use. American Journal of Public Health, 84,998-1000.

Rutter, M. (1983). School effects on pupil progress: reach findings andpolicy implications. Child Development, 54, 1-29

Ryan, J. (1999). Social indicators of substance abuse prevention: a need-based assessment. Social Indicators Research, 46, (1), 68-80

Sáiz, P.A., González, Mª.P., Jiménez, L., Delgado, Y., Liboreiro, Mª.J.,Gran-da, B. y Bobes, J. (1999). Consumo de alcohol, tabaco y otras dro-gas y rasgos de personalidad en jóvenes de enseñanza secundaria.Adicciones, 11, 209-220


209

Sanabria, M.A. (1998). Evaluación de las variables intervinientes en la efica-cia del tratamiento aplicado a toxicómanos. Tesis doctoral. Bibliotecade la Facultad de Psicología. Universidad de Santiago.

Sánchez Turet, M. y Durán, A. (1997). Cómo actuar con los hijos ante elpeligro de las drogodependencias: tabaco, alcohol y otras drogas.Qué hacer cuando un hijo es adicto. En Domingo, S. (Coord.). Edu-cación para la prevención de drogodependencias. I. Fundación PROFOR-MA y Plan Nacional sobre Drogas. Madrid. Cuadernillo nº 4.

Shanon, D.M. y James, F.R. (1992). Academic intervention for at risk stu-dents with substance misusing backgrounds. Journal of Alcohol andDrug Education, 1, 73-85.

Sloboda, Z. (1997). Últimos avances en investigación de la prevención enEstados Unidos. Proyecto, 23. Dossier 1-26

Smith,G. P. (1970). Personality and smoking. A review of the empirical litera-ture. En: Hunt, W. Learning mechanisms and smoking. Chicago. Aldive.

Soriano, A. (1998). Prevención de conductas agresivas y de riesgo rela-cionadas con el consumo de drogas. En Domingo, S. (Coord.). Edu-cación para la prevención de drogodependencias. II. FundaciónPROFORMA y Plan Nacional sobre Drogas. Madrid. Cuadernillo nº 6.

Stanton, M.D. y Todd, T. (1988). Terapia Familiar del abuso y adicción a lasdrogas. Buenos Aires. Ed. Gedisa.

Terol, A. (2000). Medios de comunicación. Drogodependencias en gene-ral. Alcoholismo en particular. ¿”In vino veritas”? Revista Españolade Drogodependencias, 25, 3-7.

Turco, R. (1997). Effects of exposure to cigarette advertisements on ado-lescents` attitudes toward tobacco. Journal of Applied Social Psycho-logy, 27, 1115-1130.

Uber, K., Shyu, S. y Lian, J. (1990). Peer influence in adolescent cigarettesmoking. Addictive Behaviors, 15, 247.255.

Vielva, I. (2000). El funcionamiento familiar ante el consumo de drogas deadolescentes no problemáticos. Ed. Instituto Deusto de Drogodepen-dencias. Bilbao.

Vielva, J. (1999). Las drogas de síntesis en Biskaia. Proyecto, 29, 47-49.Villa, A. y Fernández, J.J. (1999). La escuela de padres: un elemento

imprescindible en la prevención familiar de las drogodependen-cias. Revista Española de Drogodependencias, 24, 103-117

Vilouta, M. y Gestal, J. (1982). Estudio del hábito tabáquico del mediorural gallego. Sanidad e Higiene Pública, 56, 245-247.

Xunta de Galicia (1990). El consumo de drogas en Galicia. Colecc. Drogode-pendencias, 1. Servicio Galego de Saúde. Santiago. Ed. Xunta de Galica.

Wijatkowski,S., Forgays, D.; Wrzeskiewski, K. y Gorski, T. (1990). Smo-king behaviour and personality characteristics in polish adoles-cents. The International Journal of the Addictions, 25, 363-373.

Zuckerman, M. (1979). Sensation seeking: Beyond the optimal level of arou-sal. Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Documents

COLECCIÓN DROGODEPENDENCIAS DOCUMENTOS CINENSINO: … · e grupais. 4. Proceso de iniciación e hábitos de consumo de drogas nas cidades de Santiago, A Coruña e Vigo: Estudio epidemiolóxico