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COLEGIO DE PSICÓLOGOS DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. DISTRITO XV SAN ISIDRO

Coloquio

Acerca del Dispositivo de Supervisión

“Sobre ecos y resonancias de algunas supervisiones”

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-Relatos de casos, intervenciones y sus consecuencias-

Organiza: Sub-comisión de supervisores

Coordinador: Lic. César Corvalán

Comisión organizadora: Lic. María de los Ángeles Córdoba

Lic. Stella Maris Rodriguez

Lic. Gabriela Vexina

1 Coloquio realizado el Sábado 27 de Agosto de 2011

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PROGRAMA:

MESA 1: LA SUPERVISIÓN

“Proyecto de supervisión en efectores públicos – Su historia y sus efectos” Lic. Ana Galdames

“Supervisión: algo para leer” Lic. Liliana Goldstrom

“El supervisor, un extranjero” Lic. Patricia Paluch

MESA 2: LA SUPERVISIÓN Y LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES

“Supervisión vivencial con equipo interdisciplinario” Centro de Salud N°10 “B° Esperanza” (J. L. Suárez) Lic. Mónica Graciela Lajous Cabrera Supervisora del Colegio de Psicólogos Lic. Sebastián Peresin Director del Centro de salud N°10 “Nuestra Esperanza” Dra. Mariana Márques Jefa de Residentes de Médicos Generalistas

“Con un pie mas afuera que adentro” Centro de atención ambulatoria y diagnostico Nro. 1 de Bella Vista. Lic. Bernardo Cura Supervisor del Colegio de Psicólogos Equipo de psicólogos: Lic.María Belén Sánchez, Lic. María Isabel Méndez, Lic. Soledad Ferré, Lic. Martha Rossetti, Lic. Silvina Fava.

“La supervisión, sus efectos en el trabajo de integración en la escuela” Escuela de Educación Especial 501. Gral. San Martín Lic. Patricia Palluch Supervisora del Colegio de Psicólogos Equipo de trastornos Emocionales Severos: Lic Sandra Balmaceda, Lic Laura Calviño, Lic. Laura Lareu, Lic. Maria Ines Lema.

MESA 3: ACERCA DE LA SUPERVISIÓN CLÍNICA DE CASOS

“En la supervisión: un encuentro que ordena el caso” Centro de Rehabilitación para el discapacitado de José C. Paz Lic. María de los Angeles Córdoba Supervisora del Colegio de Psicólogos Equipo de psicólogos: Lic. Laura Ciccone, Lic. Marcela Juarez Otero, Lic. Carolina Paissan, Lic. Beatriz Scabella.

“Noticias de una supervisión” CPA de Malvinas Argentinas Lic. César Corvalán Supervisor del Colegio de Psicólogos

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Lic. Silvia Vetrano coordinadora del CPA de Malvinas Argentinas, Lic. Alberto Ordoñez

“Caso Jonhatan” “¿Como se enseña la clínica? Efectores públicos, una experiencia” Centro de Atención Primaria para la Salud Canal, Municipio de Tigre. Lic. Nilda Herman Supervisora del Colegio de Psicólogos Lic. Clara Comaleras, Patricia Luconi.

“La supervisión en un dispositivo de re-habilitación” Centro de Re-habilitación Psicofísica, San Andres. Lic. Stella Maris Rodriguez Supervisora del Colegio de Psicólogos

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MESA 1: LA SUPERVISIÓN

PROYECTO DE SUPERVISION EN EFECTORES PUBLICOS – SU HISTORIA Y SUS EFECTOS

Lic. Ana Galdames

En primer lugar compartir la alegría de estar en este coloquio, contarles a quienes no lo conocen, de alguna manera su historia, como surgió el proyecto y sus efectos, no calculados, ni calculables afortunadamente.

A principios de 2007 se comienza a pensar la posibilidad de armar una Subcomisión de Supervisores para Efectores Públicos haciendo base en lo que ya existía, la subcomisión de supervisores.

Tomamos tres ejes a trabajar, la construcción de un equipo más allá del listado de los nombres de los supervisores, la transferencia como condición para la elección de los supervisores al momento del pedido de supervisión y la condición del pago para los supervisores por parte del Colegio, aunando un criterio con el Consejo, el trabajo por dinero y sostener respecto del rol profesional que no sea ad-honorem.

Agrego, lo inseparable que está el dinero de la transferencia al menos para los psicoanalistas; entonces comenzamos a andar: los destinatarios serían los matriculados, cierta vuelta del pago de la matrícula en una prestación para los colegas que trabajaban en los Servicios de Salud Mental del Sector Público del Distrito.

En poco tiempo aparecieron pedidos de profesionales no psicólogos, médicos y Efectores del Sector Judicial y de la Educación, por lo tanto hubo que pensar que hacer, desafío para la Subcomisión y decisión política para el Colegio, así fue, avanzar en el trabajo con abogados, trabajadores sociales, kinesiólogos,

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maestros, haciendo lugar al pedido de la intervención de un supervisor, fundamentado por el Efector, constituyendo así algo del orden de una demanda.

Entre sorpresa y agrado fuimos conversando dentro de las reuniones de supervisores, en parte con nuestra propia experiencia y también con los textos escritos por otros, así un texto nuevo de un proyecto inédito que fue entrelazando transferencia y posibilitando el armado de un equipo de supervisores, que había que agrandar, éramos pocos para la oferta que estábamos haciendo, se propone entonces un llamado anticipado a la fecha de caducidad, de un concurso para supervisores interesados en Efectores Públicos, segunda vuelta al armado del equipo.

No sin escollos pero con presencia y producción fuimos transitando cada novedad, cada problemática puntual que se suscitaba en cada efector, con la ética del secreto profesional y conceptualizando vez por vez la función de la supervisión, con lo colegas que no son psicoanalistas que integran la subcomisión, de modo que se fueron incluyendo escuchas abordajes y posiciones diversas.

También tuvimos cambio de coordinador, incluyendo tal modificación a modo de trabajo, el tiempo que nos llevó, recorriendo los límites del proyecto, recortándose entonces un dispositivo que incluye lo perecedero como marca en el orillo. Límites de cantidad de Efectores por año, límites de veces que se renueva el acta acuerdo entre Colegio y Efector, dimensión del tiempo que fue trabajando, sobre ahora nuestro dispositivo de trabajo, el que nos damos como Equipo de Supervisores del Colegio de Psicólogos, quiero decir, no es sin la pertenencia institucional que nos vamos dando un lugar con trabajo genuino y la transparencia que tiene la implementación y circulación de los bonos de la prestación.

SUPERVISIÓN: ALGO PARA LEER

Lic. Liliana Edith Goldstrom

….. “La idea que me hago del escrito para situarlo…se podría discutir,después es el retorno de lo reprimido” (J. Lacan seminario 19 página 15) Freud puntualiza al control “como una prolongación del análisis”. Colette Soler retoma a Freud mencionando que” el control se impone y se le impone al analista como una necesidad ética ligada al imperativo del deseo, para asegurar que hay psicoanalista “.( 1)En la proposición del 9 de octubre de 1967, Lacan propone que en el discurso analítico” sólo se trata de leer “. ¿Cómo leer lo que se oye? ¿Y qué es lo que se oye? .El significante no se trata de oírlo sino de leer ese inconsciente, Lacan (2) puntualiza que “un analista surge de su formación “. El psicoanálisis tiene consistencia por los textos y por la re-lectura de Freud y esto es un hecho indiscutible. Tan incuestionable como la tríada: formación del analista – análisis personal y control. Freud en “Estudios sobre la histeria (3)” refiere que existe una referencia a que se lee en los síntomas, se da a leer como una escritura de

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jeroglíficos. Cuando un analista prepara una supervisión es un pre- texto que genera un texto para presentar en el control. Y en el relato escrito se materializará, se encarnará algo de un real y su fuerza está en que de ese real se decantará un saber.

El discurso implica “un darse a leer “, hay un escrito que manifiesta lo real del sujeto que va más allá de lo que éste dice. La escritura de un relato muestra el correlato de algo que está ausente, marca una ausencia: el escrito nombra lo que ya no está.

Podemos pensar la supervisión como una lectura donde previamente aconteció una escritura?. La práctica de la escritura de Freud nos enseña sobre el deseo del analista .Freud nos dice en” Consejos al médico” que cuando encuentra algo que pueda servir para una publicación científica o para las historias clínicas psicoanalíticas lo escribe. “(4). El escribía no sólo para publicar, sino para poder verificar en sus historiales y en sus correspondencias-

“La práctica de la escritura, según Graciela Musachi (5) se relaciona con la escucha analítica en tanto producción de un campo de significación cuyo cierre interroga permanentemente al analista en el nivel que bordea siempre el “Che vou “, el que me quiere. Carlo Guinzburg explica que el surgimiento de la escritura fue a partir del desciframiento que revela las huellas de los rastros de los animales como metáforas, y esto llevo a la invención de la escritura en la tradición china. La invención de la escritura moldeó la adivinación mesopotámica: a las divinidades se les atribuía el poder de comunicarse con los súbditos por medio de “mensajes escritos“ en los astros , en los cuerpos humanos o en cualquier parte .( 6)

Podemos inferir que una huella representa algo que ha pasado, y es ahí donde está la materialidad de lo que se escribe.

Pero cuál es el origen de la palabra texto? .El texto se arma a través de los datos verbales , orales ,visuales , sensoriales o perceptivos. La palabra texto procede del latín “textere“(7) que significa: tejer ,se trata de entrelazar o entrecruzar en su condición de tejido , de trama , de urdimbre con la textura de los materiales .Un texto es el resultado de la acción de escribir o de ” tejer “la tela a un tejido de palabras. Trama, texto, tejido. Tejido que tiene relieve, que encierra algo, pero no todo, por que el lenguaje muestra sus límites (8).La trama de palabras se convierte en texto y esto es lo original de la construcción del material clínico de un control.

Lacan en el seminario 23 reflexiona sobre “la escritura”, en esta la palabra se descompone imponiéndose como tal, en una deformación de la que resulta ambiguo saber sí se trata de liberarse de un parásito palabrero del que habla o por el contrario, de dejarse invadir por las propiedades de orden esencialmente fonemático de la palabra, por la polifonía de la palabra” ( 9 ).

La palabra supervisión y la palabra control son fuentes de malentendidos múltiples, nos dice E.Laurent. El hecho de que haya dos términos para designar un mismo dispositivo determina un problema en la lengua “técnica”; señala que algo no encaja bien en nuestro lenguaje .Tenemos dos palabras para designar una

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misma dificultad : hay algo en este desdoblamiento de las palabras , como un síntoma. . Son dos sentidos de control: sueño de dominio y también la revelación de una dimensión del acto. Es un sueño de maestría, una cosa sutil:” el acto analítico como tal no se enseña pero sí se puede controlar”(10 )

Desde la enseñanza de J. Lacan por un lado está la transmisión del saber del psicoanálisis y por otro está la transmisión de la forma cómo hay que “ leer “ el inconsciente : que no es una cosa muerta sino que , es una significación establecida, es una cosa viva “ ( 11 ).En la experiencia de control se toca algo vivo, cuando al supervisando lee un material clínico resonará como una partitura o como una rapsodia que denuncia que hay inconsciente. ”El inconsciente es una construcción y el control está para verificarlo” (12). Cuando un analista entrega el trabajo en el marco delcontrol, según Miller el supervisando “entrega una hipótesis que se presta a discusiones abriendo un espacio entre la clínica estructural y la clínica como acontecimiento. Es porque hay un hiato entre la clínica estructural y la clínica del acontecimiento que hay lugar para el Control” ( 13).

Psicoanálisis: práctica singular de la palabra, práctica de lo real, ”donde lo real está en juego en la formación misma del analista “(14). A J. Lacan le interesó (15) la escritura porque piensa que históricamente se ha entrado en lo real por los fragmentos de escritura. Es la escritura de las letritas matemáticas lo que sostiene lo real”. En el Seminario 23 menciona “lo real se encuentra en los embrollos de lo verdadero .Lo verdadero se autoperfora por el hecho de que su uso crea enteramente el sentido (16)

.Práctica del psicoanálisis que se da en un contexto de malestar como pre-texto de un relato que invita a leer el saber inconsciente; ahí donde la repetición insiste en su derrotero encausará al análisis generando la construcción de un caso.

Bibliografia: 1-Colette Soler, Cómo se analiza hoy? 2-J. Lacan, Proposición del 9/10/ 67. 3_S. Freud, Estudios sobre histeria, TOC 4-S. Freud, TOC, Ed. Traducción López Ballesteros, pag. 419. 5-Graciela Musachi,”los nombres del psicoanálisis en el discurso amo (fotocopia). 6- Carlo Guinzburg,” Mitos, emblemas e indicios “ , Editorial Gedisa . 7-Oxford Latin Dictionary. 8-J. Lacan, Seminario 17, Editorial Paidós, Buenos Aires , 1992, pag. 57. 9 -Jacques Lacan, Seminario 23, Ed. Paidós, pag. 94. 10- Eric Laurent,”Cómo se enseña la Clínica?”, Editorial del Instituto Clínico de Bs. As. 11- E. Laurent, op. Cit. Pag. 46. 12-J. Lacan, Proposición del 9/10 / 67. 13-J. Miller .clases de finura del 12/3/ 2008 14- J. Lacan, Seminario 23, op. Cit.

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EL SUPERVISOR, UN EXTRANJERO

Lic. Patricia Paluch

La supervisión como práctica nace con el psicoanálisis mismo, desde que Breuer le relata a Freud acerca de su paciente Anna O. Sin embargo, Freud estuvo muy ocupado en la invención del dispositivo analítico como para poder ocuparse del análisis de control, al que no consideró como un dispositivo radicalmente diferente.

Fueron sus discípulos los que se encargaron de darle forma a la supervisión en tanto “dispositivo“ para la formación de los analistas, y es a partir de allí y en la historia misma del psicoanálisis, que surgen las dificultades con las que nos encontramos inclusive hoy cuando queremos pensar a la supervisión.

Desde la complicación misma en cuanto a la nominación de esta práctica, hasta la reglamentación que sufrió el dispositivo a través del movimiento psicoanalítico, lejos de la espontaneidad y la libertad que tuviera en sus orígenes.

Sin embargo, y a pesar de lo controversial de esta práctica a partir de las enseñanzas de Lacan, desde Freud nunca dejó de ser considerada como uno de los tres pilares necesarios y fundamentales en la formación analítica.

Más aún, en estos tiempos, y desde hace algunos años, a partir de la presencia de analistas en diferentes ámbitos, donde el dispositivo de la supervisión se multiplica en nuevos contextos, producto de la apertura y aplicación del psicoanálisis a instituciones diversas.

Dispositivo que se monta en nuevos contextos institucionales, no solo para la formación y transmisión a los colegas, sino fundamentalmente como un instrumento de investigación que da lugar a “lo nuevo” de la práctica del psicoanálisis en esta época.

Es desde este lugar que se propuso esta invitación a pensar el campo de la práctica de control en instituciones públicas de diferente índole como Hospitales, Centros de Prevención de Adicciones, Centros de la Mujer, Centros de Salud, Escuelas, Defensorías, Hogares Infantiles, etc.

Para contar algo del control desde la práctica, sobre la incidencia del control en la práctica en las instituciones. De la práctica bajo control como política, lo cual no implica una política de control.

Invitación a lo novedoso de una práctica en lugares muchas veces extraños a la propia cotidianeidad de nuestros consultorios, donde lo público aparece como un desafío a reinventar nuestro hacer y una responsabilidad que la institución Colegio de Psicólogos ha tomado en relación a la supervisión y respecto de la comunidad.

El dispositivo fue desplegando en cada caso su propia dinámica sin reglas fijas, más que como decía Freud, para su apertura y cierre. Y se arma y se instrumenta de acuerdo a cada pedido de supervisión, atendiendo a la demanda

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allí en juego, generalmente relacionada con dificultades en la tarea en el marco institucional, o en el accionar del grupo.

El espacio de la supervisión suspende la cotidianeidad del “hacer” en la institución para dar lugar a un encuentro con los otros donde compartir los obstáculos en la tarea. Un modo de acompañar y tramitar el malestar propio del trabajo en cada institución, de compartir dificultades, obstáculos, interrogantes, como forma de soportar la clínica en las instituciones.

Entre el supervisor como un “extranjero” al espacio institucional y un grupo de colegas que despliegan allí cierta praxis como analistas, se despliegan transferencias de trabajo que en cada experiencia tendrá su singularidad, de la cual hoy cada una de las presentaciones dará su propio testimonio.

Entonces a partir de Breuer a quien se impone una supervisión, una consulta a Freud , aparece la obligación- opción que deriva en demanda, como dice Marcelo Marotta: que se impone, no se la impone. (1)

Demanda que empuja, que pide hablar, que se impone por sí misma y por otra parte en la institución se impone una respuesta. Pero no en términos de un reglamento institucional o escuela teórica determinada.

Un espacio para contar a otros, y contar con otros. Porque si bien Lacan frente a la obligatoriedad de la supervisión respondió a través de su formulación: “el analista no se autoriza más que de sí mismo” (2), no es sin algunos otros, entre los cuales se encuentran su analista, enseñantes, supervisor, y otros que comparten algún tramo de su formación.

Si desde el origen de la práctica del control aparece la necesidad del relato, es porque algo a través del mismo llega como tropiezo. Obstáculo-demanda que hay que tratar de transformar en una interrogación-pregunta, lo cual posibilitaría un espacio para la supervisión, a partir de una pregunta-docta ignorancia, un no saber que va a generar otra relación al saber.

Para interrogar el hacer, a veces en momentos cruciales donde el obstáculo puesto a trabajar se podría convertir en motor, renovando así el deseo en relación al trabajo en la institución o no...

Además de trabajar con los tropiezos o extravíos, es necesario también poder pensar aquellas intervenciones que fueron eficaces o la eficacia de algunas intervenciones que no se consideraron como tales y su posible eficacia.

Acerca del control en las instituciones, Carmen Grifoll ubica al supervisor como más uno. “Sería alguien elegido por la institución porque se le reconoce un saber pero que a la vez hace participar al grupo y ordena cuestiones a partir de lo que surge, creando de esta manera las condiciones para la transferencia de trabajo”. (3)

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Las supervisiones son conversaciones sobre la práctica, a partir de una presentación de caso. Una conversación grupal como elaboración de un saber del cual todos podrán hacer uso.

Un buen uso del dispositivo del control sería aquel que abre espacio para la palabra, para el bien decir, contra los fenómenos identificatorios a los significantes amos de la institución. (4)

La construcción del caso tendrá que ver con la posibilidad de interrogación, de sostener la hiancia entre el “saber hacer” de la práctica y la teoría, donde la práctica no es la aplicación de la teoría. De despojarse del saber previo, no sólo el saber teórico, sino también el saber sobre el paciente; para dar lugar al hallazgo, a lo no sabido y lo singular del caso.

Según Eric Laurent, el relato en el control no se ordena alrededor de un saber, sino que “se ordena alrededor del encuentro de un sujeto con la función deseo del analista”. (5)

Por lo tanto, cuando el saber obtura y obstaculiza la escucha en el analista (teoría como dogma, los prejuicios, etc.) el dispositivo del control aparece como una práctica que interroga y que vuelve a abrir la escucha a través de los ecos y resonancias en el decir del analista.

Resonancias de una práctica del control cuyos efectos se harán sentir no sólo en la formación y su autorización como analista, sino a su vez en los tratamientos que conduce, la relación con la comunidad analítica y el diálogo con otras disciplinas en el trabajo dentro de la institución.

Referencias Bibliográficas

1-Marotta, Marcelo: “El control se impone, no se lo impone”. Uno por Uno. Revista Mundial de Psicoanálisis Nº 39 2-Lacan, Jacques: “Proposición del 9 de octubre de 1967” 3- Grifoll, Carmen: “El control como formación”. Revista Freudiana Nº35 4- Stiglitz, Gustavo: “El control y la política del psicoanálisis” Virtualia Nº 14. Revista Digital de la EOL 5- Laurent, Eric: “Cómo se enseña la Clínica?”. Editorial del ICBA

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MESA 2: LA SUPERVISIÓN Y LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES

SUPERVISIÓN VIVENCIAL CON EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

Centro de Salud N° 10 - Barrio Esperanza– José León Suárez. San Martín (Bs. As.)

Lic. Mónica Graciela Lajous Cabrera

Lic. Sebastián Peresin, Dra. Mariana Márques

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Introducción a cargo del Director del centro Lic. Peresin Sebastián

Breve reseña histórica:

El Centro Atención Primaria de Salud está ubicado en la Localidad de José L. Suárez, partido de San Martín, perteneciente al primer cordón del conurbano bonaerense. Es uno de los 17 CAPS del partido. El área programática está comprendida entre las calles: Av. Márquez (al norte), Av. A. Alcorta (Este), Itúzaingo (Sur), Libertad (Oeste) (mapa anexo). Está compuesta por 164 manzanas aproximadamente. La población de dicha área es de alrededor de 16.000 habitantes.

La Unidad pertenece al sistema de salud de la municipalidad de Gral. San Martín y por su ubicación en el sistema de salud, hablamos de un proveedor del primer nivel de salud, el mismo se inauguró en el año 1983, fue construida por el plan Muñiz, hecho durante la dictadura, “por ahí construían los centros pero quedaban vacíos, la gente no venía, eso era lo que pasaba antes acá” (nos dice el Dr. Tarica, ex director del Centro 10, actual medico generalista de planta e instructor de la Residencia de Medicina General). Antes de funcionar en el actual lugar se encontraba a unos 200 metros y era un “medio caño”, muy pequeño y precario, allí trabajaban médicos de dependencia provincial, de los cuales una médica pediatra sigue aún trabajando.

-“Yo empecé a participar en el año 95, cuando estaba de director Horacio Boggiano (nos cuenta la Sra. Teresa Sánchez, vecina del barrio y ex presidenta de la cooperadora), Un día traigo a mi nieta a vacunar y no había agua en el centro, me voy preocupada, hable con mi marido y mi hermana y organizamos un bingo en el barrio, juntamos la plata y se la traje al director y pusieron el agua. En ese momento la gente juntaba firmas para que se quede el dentista, que estaba haciendo una suplencia”.

Nos agrupamos y formamos la cooperadora, trabajamos hasta que contrataron de la municipalidad a los profesionales que la cooperadora le pagaba. Luego con algunos conflictos se desarma la cooperadora, también por la llegada del Remediar.

Luego quedó el Dr. Tarica como director, peleamos con el Secretario de Salud, le tiramos huevos, duro tres días el lío, y lo nombraron.

Hicimos festivales, compramos la computadora, el problema con las administrativas que no querían usarlas. También trabajamos con los Residentes (en el Centro de Salud hay una Residencia de Medicina General) en el barrio Carcova, haciendo procreación responsable”.

Otro vecino del barrio, Eugenio Grance, de origen paraguayo, que vive en el barrio hace mas de 50 años nos cuenta que el barrio se conoce también con el nombre de “Villa Corea” y debe ese nombre a que en la década del 50, se organizaban campeonatos ínter barriales de fútbol, y muchas veces terminaban en “batallas campales”, y en esa época sucedía la guerra de Corea, por eso la relación,

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además se vincula en la zona el nombre Villa Corea con el aspecto mas negativo del barrio que es la comercialización de drogas ilegales.

A partir de la llegada en el año 1995 a la Dirección del Centro, del Médico Generalista Horacio Boggiano, el Centro de Salud, según relatan integrantes del equipo y de la comunidad, la unidad cambia radicalmente su perfil y se implementa una estrategia de atención primaria, convirtiéndolo en un Centro de Salud de puertas abiertas, levantando barreras de accesibilidad y permitiendo que la comunidad participe; antes al CAPS se lo conocía popularmente como “Alcatraz” en referencia a la famosa penitenciaría de California, EEUU. Cuando hablamos de Estrategia de Atención Primaria nos referimos a los conceptos que se elaboraron en la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud de Alma-Ata de 1978 convocada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y es la siguiente: “…es la asistencia sanitaria esencial basada en métodos y tecnologías prácticos, científicamente fundados y socialmente aceptables, puesta al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad mediante su plena participación y a un costo que la comunidad y el país puedan soportar, en todas y cada una de las etapas de su desarrollo con un espíritu de auto responsabilidad y autodeterminación. La atención primaria forma parte integrante tanto del sistema nacional de salud, del que constituye la función central y el núcleo principal, como del desarrollo social y económico global de la comunidad. Representa el primer nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema nacional de salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al lugar donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer elemento de un proceso permanente de asistencia sanitaria”1

También podemos citar el concepto de APS del boletín del PROAPS (Programa de Reforma de la Atención Primaria de la Salud) “La APS no es una estrategia dirigida para pobres ni para excluidos, sino para toda la población. No tiene como finalidad ahorrar recursos. Ni ser una barrera para otros niveles de atención. La APS es mucho más que una simple extensión de los servicios básicos de salud. La APS es una estrategia para poner al alcance de todos los individuos y familias de las comunidades el cuidado de la salud, de forma que resulte aceptable y proporcionada a sus recursos y con plena participación. Abarca factores sociales y de desarrollo, y si se aplica de manera apropiada, influirá en el resto del sistema de salud. Persigue objetivos sociales, tales como el mejoramiento de la calidad de vida y la obtención de beneficios sanitarios óptimos para el mayor número posible de personas; aceptación de una mayor responsabilidad en materia de salud por parte de las comunidades y los individuos y su activa participación en el esfuerzo por alcanzarlo. 2

Decimos que es un Centro de salud de puertas abiertas con menos barreras de accesibilidad porque se intenta que los usuarios obtengan los servicios que necesitan, en el momento y lugar que lo necesitan, en suficiente cantidad y a un costo razonable; y además porque no se permite la discriminación, ni por raza,

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nacionalidad, ni lugar de residencia, porque cuenta con un horario de farmacia ampliado (todo el horario de atención), porque se gestionan los turnos para los pacientes en el segundo nivel (con el Hospital de referencia, M. Belgrano), porque se entregan turnos programados durante todo el horario de atención del CAPS, aunque la falta de profesionales (médicos que se fueron a otro sistema u otros que están con licencia sin goce de haberes) dificulta articular los programados y la demanda diaria. Además se cuenta con un programa de “Demanda espontánea”, que aunque el Centro no posee guardia, es sostenido por los residentes y las enfermeras que evalúan mediante un triage (es un método de la Medicina de emergencias y desastres para la selección y clasificación de los pacientes basándose en las prioridades de atención privilegiando la posibilidad de sobrevida, de acuerdo a las necesidades terapéuticas y los recursos disponibles) y se atienden las urgencias.

Además es importante marcar que en esta unidad se da un fenómeno interesante, a partir de allí, es decir del año 1995, los siguientes directores del CAPS N° 10 serán elegidos por la comunidad y el equipo de salud, teniendo en cuenta que habitualmente el cargo de director es un cargo “político”, designado por el poder ejecutivo municipal. Los siguientes directores fueron: en el 2000 el Dr. Alberto Tarica (medico generalista), el Dr. Raúl Ghelfi (odontólogo) en el año 2005, el Lic. Sebastián Peresin (Psicólogo) en mayo del año 2006 - Actualmente.

Otro aspecto importante del CAPS N° 10 es el aspecto de Capacitación y Formación de Profesionales: “En el Año 1998 se crea en el CAPS la Residencia de Medicina General, por iniciativa de los Dres. Boggiano y Tarica, quienes pelearon para crearla. Así nos lo cuentan en un informe de la Residencia “Historia de la RMG del Centro 10”:

En el año 1998, dada la estructura y la evolución establecida en el Centro de Salud Nº 10, se consideró la creación de una Residencia de Medicina General.

Para cumplir con este proyecto, se comenzaron gestiones tanto en la Municipalidad de San Martín como en el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires.

Se consiguió la firma de un convenio entre el Municipio y la Provincia donde el primero se comprometía a contratar un profesional responsable de la jefatura, y a la Provincia corresponderían los pagos de las becas para residentes.

Finalmente, la Provincia otorgó dos cargos para residentes en nuestra institución. En junio de 1999, adjudicaron las primeras dos residentes

SUPERVISION

Desde la dirección del Centro de Salud (CAPS) N° 10 (vale la aclaración de que el director de la institución es psicólogo) en el año 2009 surgió la inquietud de buscar un espacio de supervisión del abordaje que estábamos realizando con “familias

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vulneradas”, un programa local donde de manera interdisciplinaria se abordan problemáticas de familias con múltiples problemas de distinta índole, ese nombre responde a que dichas familias se encuentran en condiciones de extrema desventaja desde el punto de vista biológico, psicológico y especialmente el social, carecen seriamente de recursos y están desprotegidos por el estado, por lo que estas familias dejan de ser lugares protectores de los sujetos que de ella forman parte frente a las condiciones que generan inseguridad (laboral, educativa, salud, delictual, etc.) 1. Por otra parte estas familias se tornan poli-consultantes.

Si bien estábamos convencidos que las intervenciones que veníamos haciendo eran de calidad, nos dimos cuenta que no eran suficientes para hacer frente a la demanda.

Contamos con un espacio interdisciplinario, de frecuencia quincenal, donde hacemos el “pase” de los pacientes incluidos en el programa de “Familias Vulneradas”,

Nos enteramos que el colegio de psicólogos brinda supervisión institucional, y solicitamos por escrito que nos beneficien con este servicio. Solicitamos que las supervisoras tengan una mirada sistémica, ya que es con ese enfoque que trabajamos en el área de salud mental y en relación con las demás disciplinas del CAPS, especialmente con medicina general, Trabajo social y la residencia de medicina general del CAPS.

Les propusimos a las supervisoras designadas por el colegio: Lic. Mónica Lajous Cabrera y Lic. Amelia Celiz, que las supervisiones sean con el equipo interdisciplinario. Se transformo en un espacio muy rico para evaluar nuestras intervenciones y planificar las siguientes. Luego se conformaron sub-equipos a cargo del tratamiento de cada familia y se fueron realizando supervisiones con los distintos equipos.

El periodo de supervisiones se extendió por dos veces consecutivas luego de terminado el mismo. Con un plazo de total de duración de 18 meses.

El resultado de este espacio fue muy positivo para el equipo, gracias al trabajo notable de Mónica y Amelia que permitió mejorar nuestras intervenciones, afianzar el trabajo en equipo y adquirir herramientas para la clínica, tanto para los psicólogos como también para las compañeras de otras disciplinas.

Introducción de la jefa de residencia a cargo de la Dra. Marques Mariana como se ingreso la supervisión a la residencia de médicos generalistas

La residencia de Medicina general fue creada hace 11 años en el Centro de Salud Nº10 y se desarrolla en el mismo como parte del equipo.

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Dentro de su formación se creó un espacio, hace un año y medio aproximadamente, para la atención de familias vulneradas, en conjunto e interdisciplinariamente con el resto del equipo (médicos de planta, psicólogos, trabajadora social). A partir de ello surgieron inquietudes en la forma de abordar distintas problemáticas de estas familias (violencia familiar, abuso infantil, adicciones, entre otras) que los profesionales veían como barreras para avanzar. De esa forma aparece la supervisión psicológica como una posibilidad de encontrar herramientas para afrontar estas problemáticas a partir de una mirada externa y objetiva que nos oriente en los puntos de inflexión a trabajar.

Reflexión del trabajo realizado en dicha residencia por la Lic. Lajous Cabrera Mónica Graciela

Breve reflexión sobre el dispositivo y la integración de diferentes profesionales al trabajo en red que realiza dicho centro.

El disparador fue la necesidad de dar respuestas a las familias multiproblemáticas que ellos ya venían tratando y como debían pararse ante las mismas poniéndose en los zapatos de sus pacientes sin abandonar los propios para así enriquecerse mutuamente. La supervisión vivencial, fue la que adoptamos para este centro en un trabajo previo con el director del centro, jefa de residentes y supervisora. Esta consiste en trabajar con la teoría y la propia experiencia, usando su propia experiencia de vida, (creencias, mitos, y el genograma del profesional que supervisa las familias, etc.)Esto lleva a un grado de mucha intimidad, por ello se dividió la supervisión en grupo de profesionales quien trataba a la familia que se supervisaba, en cada encuentro se trabajaba con el relato de dos familias, por separado con sus respectivos equipos tratantes.

La supervisora también salió enriquecido de dicha supervisión con una mirada más amplia de como sí se puede trabajar en equipo, cada uno en su rol sin querer ocupar el lugar del otro, fue una experiencia enriquecedora.

CON UN PIE MÁS AFUERA QUE ADENTRO -Centro de atención ambulatoria y diagnostico Nro. 1 de Bella Vista-

Lic. Bernardo Cura

Lic. María Belén Sánchez, Lic. María Isabel Méndez, Lic. Soledad Ferré, Lic. Martha Rossetti, Lic. Silvina Fava

Dentro de un funcionamiento institucional marcado por la fragmentación, el trabajo aislado y solitario de los profesionales que la integran, las psicólogas no

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hemos quedado por fuera de esta dinámica de trabajo, impactando negativamente en nuestra práctica.

A partir de un espacio de supervisión, a través de interrogantes sobre el por qué no participaban todas las psicólogas de este espacio y acerca del sentir de cada una en su función dentro de la institución, comenzó a emerger cierto malestar institucional que estaba instalado desde mucho tiempo atrás, localizando así algo de un “más afuera que adentro”, no sin consecuencias…

Desde sus orígenes la Institución prestó una importante labor de asistencia a la comunidad, por medio de la acción de una Sociedad de Fomento. En el año 1945 se creó un centro de salud como una sala de primeros auxilios, con apoyo del gobierno provincial y municipal. Los vecinos del barrio que habían tomado la iniciativa decidieron colaborar con la dirección médica, y así surgió la Asociación Cooperadora de la unidad sanitaria, reconocida por aquel entonces como entidad benéfica por el gobierno de la provincia de Buenos Aires.

En pos de responder a las demandas y exigencias provenientes de la comunidad, a lo largo de los años se ha modificando y ampliando tanto la estructura edilicia como el número de profesionales. Identificamos la epidemia de poliomielitis en el año 1956 y la crisis económica del 2001 como los dos grandes hitos socio-históricos que ameritaron grandes cambios en la institución. No obstante, consideramos que tales cambios no fueron acompañados por un crecimiento organizacional que regule y contenga semejante desarrollo, tal como sería la constitución de servicios, la implementación de trabajo interdisciplinario, entre otros.

Algunos de los profesionales han hecho carrera permaneciendo aun hoy en el centro, mientras que un número significativo circulan por períodos breves. En relación a ello pareciera que la institución no se hace interrogante alguno. ¿Será que no logra alojar allí el deseo del ejercicio y desarrollo profesional con el que se llega?, ¿Será un efecto de aquella dinámica aislada y fragmentaria que la caracteriza?

Debido a que nuestra práctica clínica en la institución resultaba más solitaria de lo que suponíamos debía ser, algunas de las psicólogas hace varios años atrás decidieron reunirse para conversar acerca de los casos más complejos. Eran al principio encuentros muy discretos, pretendían pasar desapercibidos, se suponían que no era bien visto. Con el tiempo se llegó a construir un espacio de supervisión externa.

En el año 2009 se logró acceder al servicio de supervisión que ofrece el Colegio de Psicólogos. Con el transcurso del trabajo de supervisión de casos clínicos, también se comenzó a interrogar acerca del lo institucional, poniéndose de manifiesto dos grandes obstáculos: por un lado la falta de participación de todas las psicólogas y por el otro, el desgano y el malestar institucional con el que se venía trabajando.

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En respuesta al porqué de la ausencia del resto de las psicólogas en la supervisión, en un primer momento se pudieron identificar los siguientes motivos: uno era la existencia de marcos teóricos distintos desde los cuales cada una se posicionaba cada profesional, otro era cierto cansancio y resistencia a seguir convocando luego de una larga historia de invitaciones frustradas a colegas que transitaban por la institución y que no mostraban interés en integrarse y por último la situación que implicaba la co-existencia de analista y analizante en el mismo espacio de supervisión.

Frente a todo ello, y como intento de solución las psicólogas que ya venían participando de la supervisión sugieren la constitución de un nuevo grupo que alojara a las recientes psicólogas a fin de no saturar aquel primer espacio.

Como es frecuente en las relaciones humanas, todo lo anterior se vio teñido por el malentendido y la confusión, sin llegar ponerse en palabras nada de esto. Finalmente no solo no se lograba la integración sino que se aumentaba cada vez más la distancia entre los miembros.

Se podría pensar que aquello resultó ser eco de un síntoma institucional, que tarde o temprano nos atravesaría. ¿Es válido pensar la falta de integración como repetición del síntoma institucional de la fragmentación?

La falla comunicacional entre los actores acentuó aun más aquel segundo conflicto identificado a través de los interrogantes del supervisor, que hace referencia al desgano y a la desmotivación con la que se ejercía nuestra práctica, reflejado en la reducción de carga horaria y el alejamiento progresivo asociado a la falta de sentimiento de pertenencia.

Creemos que ambos obstáculos mantenían una estrecha relación de reciprocidad, generando un círculo vicioso que detenía y obturaba el potencial de nuestra práctica en la institución, uniendo a cada una de las psicólogas en la percepción de un sentir “más afuera que adentro”.

En términos Sistémicos las intervenciones del supervisor funcionaron como “retroalimentación positiva que lleva al cambio, esto es, a la pérdida de estabilidad o de equilibrio”1. Se precipitó una crisis del equilibrio disfuncional de la institución por lo menos y en principio, para las psicólogas, aunque seria esperable que por efecto de la recursividad se vea afectada la totalidad del sistema. Solo a partir de esa maniobra se constituyó el “conflicto” que hasta el momento portaba calidad de latente.

En Psicoanálisis se habla de conflicto “… cuando, en el sujeto, se oponen exigencias internas contrarias”2, lo considera como constitutivo del ser humano y desde diversos puntos de vista, es decir, entre el deseo y la defensa, entre los

1 Watzlawick, P.;Beavin, J. Jackson.: Teoría de la comunicación humana, Barcelona, Herder.,1967.

2 Laplanche, Pontalis: Diccionario de Psicoanálisis, Editorial Labor.1981.

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diferentes sistemas o instancias, entre las pulsiones, y edípico, donde no solamente se enfrentan deseos contrarios, sino que estos se enfrentan con lo prohibido. Por otro lado, podemos pensar también, que cuando el supervisor se hace presente en la institución, el Lugar del Analista, entendido como lugar de objeto causa, frente a la interrogación, que instaura una demanda de saber, no sólo lo ocupa, a través de la escucha del material clínico que oportunamente cada colega presenta, sino también, desde este mismo lugar, podrá escuchar de qué modo, se ponen en juego las relaciones entre las profesionales, atravesadas inexorablemente por las características y dinámicas institucional a la que pertenecen, e interviniendo en consecuencias. Entonces allí, se instaló una pregunta que se reiteraba en cada encuentro durante el primer tiempo, y de alguna manera, fue direccionando el camino hacia el encuentro de aquello que nos despertara como sujetos: “¿Por qué no participan todas las psicólogas del espacio de supervisión? ¿Las invitaron?” En un principio nuestras posibles respuestas, provenían del campo más ingenuo, superficial e imaginario, lo que tal vez, no permitía desentrañar que podía subyacer por debajo de tan simple pregunta. Su maniobra, sin dudas calculada bajo el dispositivo de la Transferencia, nos condujo a re pensar y poner en palabras, decir, lo que nunca había sido dicho hasta ahí. ¿Qué puntos de verdad tocaría el reverso de esta pregunta?, ¿Qué dice?, la pregunta dice más de lo estábamos dispuestas a escuchar en ese momento. Sin dudas algo del orden de una repetición, a saber: Porque si no estamos todas, algunas están y otras no, eso significaría que del “grupo de psicólogas” que trabajan allí, están divididas o fragmentadas. Dos significantes que aparecen amalgamados recurrentemente al nombrar la organización histórica institucional, DIVISION Y FRAGMENTACION, siendo como ejemplos de ello y siguiendo la misma lógica : Cooperadora vs. Municipales, Psicoanalistas vs. Sistémicas, antiguas vs. Nuevas, en fin, algo estábamos repitiendo, sin lograr estar advertidas de ello. Aunque creíamos que no nos pasaría, algo así como negar lo negado o no ver lo que estaba a la vista, como lo plantea Fernando Ulloa, ahora nos damos cuenta, que siempre supimos lo que acabamos de saber. Evidentemente no estábamos por fuera de la dinámica institucional operante, dinámica que nos alienó y adormeció silenciosamente al ser tomadas por la realidad fantasmática de la institución. A partir de las intervenciones del supervisor que dejaron en manifiesto el conflicto institucional por el cual estábamos atravesadas, y nos era propio también, y solo en ese momento, aconteció un movimiento que implicó la incorporación de las psicólogas más recientes al espacio de supervisión. Vencimos las resistencias y logramos acortar las distancias e iniciarnos de manera conjunta en la constitución de un grupo.

Aquel espacio se estructuró ya de manera diferente a los anteriores, no solo por el intento de desmontar el síntoma de la atomización, sino porque allí nos cruzamos con la diversidad teórica. Pudimos así construir y formar parte de un

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espacio de supervisión diverso, superando las fronteras de las diferentes líneas teóricas.

Comenzaba allí a esbozarse y a gestarse un grupo de trabajo. La institución por su parte y en repetición del síntoma institucional, entendiendo el mismo como la disgregación y separación, nos pone a prueba como organismo constituido. Se nos impone el cambio del consultorio común, por lugares de atención distintos para cada una de las psicólogas. Habíamos quedado una vez más atravesadas por esta aparente necesitad institucional de la no conjunción de los profesionales.

En aquel momento, por motivación propia y conjunta, decidimos reunirnos para afrontar esta problemática como un organismo consolidado. Y fue así como nos presentamos por primera vez ante las diferentes autoridades de la institución, tanto de cooperadora como municipal, a fin de recuperar no solo un espacio físico común y propio de las psicólogas sino también en defensa de las garantías de la buena atención de los pacientes.

Fue entonces momento de reflexión, de poder percibir que a partir del espacio de supervisión se supo escuchar la voz del desgano, tanto de las antiguas psicólogas como de las más recientemente ingresadas. Logramos descubrir allí que este sentimiento de desgano, de no pertenencia, de querer irnos más que de quedarnos, sintiéndonos “mas afuera que adentro”, era parte de todas y que estábamos unidas en función de este sentir.

Aquí en este momento la pregunta ya sería otra: ¿qué lugar dejaríamos y cuál podríamos inaugurar?... Para ello primero era necesario poder separarnos de aquello que nos alienaba: de repente nos reunía a todas el mismo malestar en la institución, que por otro lado, esta inhibición, comenzaba a tener repercusiones tanto en nuestra forma de trabajo con los pacientes como a nivel personal. Sin dudas, estábamos convocadas a desandar en gran parte lo recorrido hasta acá y replantearnos como seguir, dentro de la institución, pero separadas de aquella realidad fantásmatica que comenzamos a atravesar. Entonces surge la necesidad de hacer algo con esto, y generar un espacio para armar, ahora sí, un Equipo de Psicología, dónde poder constituirnos inéditamente como tal, en todo un desafío innovador, no sólo en el área de Psicología, sino también dentro de la institución. Podemos pensar que partir de la intervención del Supervisor, logramos despejar y trascender lo que estaba determinado, constituido e instituido, constituyendo e instituyendo en un nuevo Acto, no sólo al constituir el equipo de psicología, sino ser también el primer equipo de trabajo, que se está conformando actualmente en nuestro centro de salud. En la medida que se afianza el equipo, resulta interesante observar como la motivación y la necesidad de crecer en calidad de grupo se manifiesta en cada integrante. Emprendemos de esta forma un nuevo camino diferente al propuesto por la institución. Comienza la necesidad de proyectarnos y de brindarnos en nuestra labor como un equipo. Resulta gratificante empezar a delinear proyectos dirigidos a la comunidad del centro de salud, mejorando de esta manera la calidad y diversidad de las propuestas en vías de atender a las demandas emergentes.

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Sabemos que el camino está recién comenzando, que aun nos esperan muchos desafíos que como grupo debemos seguir elaborando, si es que ya podemos nombrarnos de ese modo. Si al comienzo nos aunó un sentimiento de desgano y lejanía, hoy nos mantiene cerca la sensación compartida de tener más de un pie adentro que afuera.

BIBLIOGRAFÍA

• Watzlawick, P.;Beavin, J. Jackson.: Teoría de la comunicación humana, Barcelona, Herder.,1967.

• Laplanche, Pontalis: Diccionario de Psicoanálisis, Editorial Labor.1981. • Delgado Osvaldo, Goldengberg Mario: La Transferencia en la Clínica Psicoanalítica. • Rabinovich, Diana: El Deseo del Psicoanalista. Libertad y Determinación en

Psicoanálisis. • Ulloa Fernando: Memorias para el futuro: Reflexiones de un Psicoanalista • Freud, Sigmund: Obras Completas, Psicología de las Masas y Análisis del yo. • Freud, Sigmund: Obras Completas, Totem y Tabú.

LA SUPERVISIÓN, SUS EFECTOS EN EL TRABAJO DE INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA

-Equipo de Integracion Escolar Modalidad TES, Servicio Agregado de Escuela de Educacion Especial 501 de Gral San Martín-

Lic. Patricia Paluch

Lic Laura Calviño, Lic Sandra Balmaceda, Lic. Laura Lareu, Lic. Maria Ines Lema

El dispositivo de la supervisión clínica en una escuela de educación especial sitúa desde el inicio un lugar de frontera entre lo pedagógico y lo terapéutico.

El pedido de la supervisión de efectores públicos por parte del equipo de TES, da cuenta de ese lugar fronterizo en que se posicionan maestras psicólogas de orientación psicoanalítica que trabajan en proyectos de integración con niños con detenciones o trastornos severos en su estructura subjetiva.

Con la particularidad de que las propuestas pedagógicas o terapéuticas existentes en el marco escolar ponen el énfasis en metodologías de tipo conductistas que implementan el aprendizaje con el objetivo de adaptar al niño a la sociedad.

La supervisión clínica surge por parte del equipo como una necesidad de un espacio para pensar a estos niños como sujetos, más allá de los emblemas diagnósticos o clínicos que se les asignan. Al mismo tiempo que reflexionar acerca

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de intervenciones en la escuela más allá de lo adaptativo-pedagógico, pero por fuera de un encuadre terapéutico.

En este punto es inevitable la pregunta por la ética de una posible intervención con estos niños con trastornos en momentos instituyentes de la subjetividad, cuando la demanda de la escuela o de los mismos padres se limita a que “aprenda”.

Y cómo sostener el deseo de trabajar desde una escucha diferente, que posibilite cierta subjetivación posible más allá del ideal educativo y de los diferentes emblemas diagnósticos que portan los niños, ya sean pedagógicos o clínicos.

A lo largo de la supervisión y a través de los recortes clínicos presentados, se va delineando que lo que sostiene el trabajo es una apuesta a que aparezca algo nuevo para estos niños, apuesta a sostener en la espera, lo que no es posible sin la incomodidad de soportar el malestar y la incomodidad institucional, y la angustia que provocan muchas situaciones dentro de la escuela.

En este sentido, es necesario considerar dentro del marco escolar las transferencias múltiples en juego, ya que el trabajo que realizan no implica sólo al niño, sino a una multiplicidad de actores como otros niños, maestros, directores, padres y otros profesionales intervinientes dentro y fuera de la institución.

Sostener una ética que permita para el niño un espacio para que algo del jugar se despliegue en su condición subjetivante. Muchos de los niños con trastornos severos no pueden jugar, en el sentido de una práctica significante.

Muchas veces los “trastornos de conducta” dentro de la escuela son intentos por la vía del actino out de vehiculizar una falta en el Otro que le permita cierto alojamiento hasta el momento inexistente, siendo que se encuentra aún retenido y capturado en las coordenadas de un Otro no barrado. A través del problema de conducta aparece lo no adaptativo, lo que falla, pero al mismo tiempo, cierta falta desplegada en el ámbito de la escuela a través de la que el niño intenta instalarse.

Leonel….

Leonel tiene 12 años, cursa el sexto grado de la escuela primaria, entre “sus conductas”, docentes, directivos y auxiliares cuentan que Leonel “roba”, ellos comentan que se sale del aula y va hasta la dirección de donde se lleva siempre algo, cosas insignificantes (ejemplo un pedazo de caño) pero que no toca las carteras de los directivos. Y es aquí donde surgen los interrogantes ¿qué se roba?, ¿cuando lo hace?, ¿lo roba o es una necesidad de hacer presente la ley, presentificar la ley en él, en el aula?. Puede instituirse ese acto de Leonel como un robo?

La intervención allí de la docente intenta el pasaje de la mostración del acting al juego donde algo pueda faltar a la directora, que pueda soportar la falta a través del juego de sacar y devolver que se propone al estilo fort-da. Experiencia de pérdida y recuperación del objeto, operándose allí el corte, la pérdida del exceso de goce de ser absolutamente mirado que en la mostración del acting él mismo promueve.

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Fede….

Al inicio de la supervisión el trabajo con Fede se encontraba atascado en el intento de acotar la interdicción de una madre omnipresente que regula y domina la escena escolar al punto de disponer la posición del niño en el salón, en el grupo, en la tarea, nos dice a ambas maestras qué tenemos que hacerle “practicar” y qué no, la letra cursiva por ejemplo.

Se trabaja en los recreos, sosteniendo grupo, intercambios, negociaciones; en la posibilidad de participación en clase, haciendo lugar en el grupo, produciendo un lugar vacío donde se filtre un espacio para la alteridad. Dirigiendo sus comentarios en voz alta al grupo, opinando y preguntando su opinión. Se ofrecen alternativas de escritura. Se sugieren actividades. Con poco resultado de interdicción.

Las intervenciones hasta el momento no lograban interferir, introducir un hiato, una brecha por donde pudiera emerger una moción subjetivante. Sólo aparecía la ansiedad: al enfrentarse a la tarea. Se preocupa buscando el lápiz. Da respuestas automáticas sin adecuarlas. O angustia: Se esconde, se ubica debajo del banco. Se tapa con la cartuchera ocultándose a la vista de otros.

Obtura la falta de distancia entre el niño y sus objetos El niño no tiene espacio para sí y eso se expresa en su imposibilidad para representarse un espacio posible: cada vez que es llamado a dibujar se desborda. En sus horas de plástica solo dibuja una figura rudimentaria dentro de un recuadro de cinco o seis cm de lado… encerrado y reducido.

Totalmente apresado en el goce materno, el que no puede agujerear. Una madre que se presenta ante la escuela como avasallante, que trasgrede las pautas institucionales. Se constituye como examinadora del cuaderno de su hijo. El dice que tiene que escribir en imprenta a pesar de ya poder hacerlo en cursiva, porque si no “Mabel no entiende” Para Fede es el cuaderno de Mabel.

No hay lugar para él más que como objeto parasitado por la mirada gozadora de su madre. Fusión, confusión de espacios, adherencia al cuerpo materno y dependencia del deseo materno, sin intervención del padre, que tampoco aparece en el discurso materno como un padre sino simplemente como una amenaza para el niño.

Luego de un tiempo de trabajo, aparecerá un dibujo. El dibujo de sí mismo al que titula “el niño retrasado”. Una historieta donde puede arrojar a su ser lejos, apareciendo algo del fort…. El salir disparado por una catapulta hacia otro espacio, el del bosque, quizá donde pueda dejar de ser el niño retrasado de su madre. Un niño que se apuraba para no retrasarse en las tareas de la escuela…… Pasa de ser un niño constreñido en el espacio materno, lo cual expresaba a través de sus dibujos, a cierta posibilidad de explayarse y de cierto corte, de separación, de subjetivación a través de la producción de un nuevo significante y en su retorno ya no es el mismo. Posibilidad de que se despliegue un nuevo espacio simbólico para vivir fuera del cuerpo del Otro materno.

Tomás ...

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Copia su nombre mecánicamente. Para su madre eso implica que sabe escribir, ya que “su hijo tiene que estar en una escuela común”. No hay aceptación por parte de esta madre de lo fallido en su hijo, ni pregunta que abra cierta implicación subjetiva en ello.

¿Qué pasa cuando el niño padece un trastorno grave que no es aceptado por el discurso familiar? El ideal superyoico de la escuela común termina siendo mortífero, ya que la institución escolar replica la imposibilidad de darle lugar al niño en su diferencia.

Un niño que apenas podrá nombrar algunas figuras familiares luego de un tiempo de espera donde lo reproductivo de su escribir se pusiera en suspenso. Aquí es posible dar lugar a la dimensión de lo imprevisto, de lo sorpresivo del encuentro con el niño, el cual requiere de la presencia de alguien que le ofrezca un lugar diferente siempre y cuando pueda correr el ideal normatizante a un costado.

La supervisión… sus efectos

Cuando comenzamos con la supervisión un tema recurrente fue la abstinencia, la neutralidad… hasta donde la abstinencia? Por qué estas preguntas??

Integrar un alumno de TES (trastorno emocionales severos, léase: TGD, autismo, trastorno del comportamiento perturbador, trastorno del lenguaje, trastorno DSM IV) en la escuela común implica desde el imaginario escolar es integrar al “loco”, aquel que en sus familias se convierte en el depositario de los aspectos negativos.

Aparece la demanda institucional: docentes, directivos, EOE, alumnos, auxiliares: “hagan algo con el loco”, a esta demanda subyace latente y por ello con más fuerza y determinación: “Sáquenlo de acá, es para otra escuela”, es aquí donde comienza nuestra labor… por otro lado está el niño, que no demanda directamente, cuya constitución subjetiva está detenida por alguna cuestión, pero al que se le impone una maestra “exclusiva” que va una o dos veces por semanas 2 hs.

Entonces nos surge el conflicto en el servicio, somos docentes, respondemos al sistema educativo y a la vez somos psicólogas con una fuerte orientación psicoanalítica, o sea nuestra mirada se encuentra sesgada por el psicoanálisis y su ética y he aquí qué hacemos, cómo lo hacemos, hasta donde responder a la demanda institucional, hasta donde la no-demanda del niño, hasta donde somos imbuidas en el discurso institucional?

El espacio que encontramos en la supervisión nos ha permitido pensar los casos y por sobretodo pensar al niño con el cual trabajamos, pudiendo reubicarnos dentro del discurso y la ética que sostenemos….

Aprender es siempre aprender con otros y de otros, en la mayoría de los casos la única herramienta necesaria para hacerlo es la palabra, escrita o hablada. Así es en la vida y así es en la escuela.

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Las nuevas políticas educativas integran a los niños con trastornos emocionales severos a la escuela común y a partir de allí se ponen en tensión no sólo las modalidades de enseñanza- aprendizaje, si no que se cuestiona además, hasta los más profundo de su mandato fundacional: formar, normatizar, normalizar a un grupo de sujetos que compartan la mismas características en cuanto su desarrollo evolutivo.

Es en este escenario en donde el dispositivo de integración se instala y es allí en donde aparecen los interrogantes que a través de la supervisión se pretenden esclarecer.

Revisar las practicas, cuestionar los modos, reveer los contenidos escolares, lejos de aparecer como puntos de partidas hacia otro espacio educativo que se enriquezcan con la diversidad, son vividas como amenazas de ruptura, que se traducen en un malestar institucional que obtura el despliegue de nuestro trabajo.

El desafío es entonces, crear espacios y tiempos dentro de las instituciones escolares, que favorezcan la inclusión de estos niños y donde se tengan en cuenta sus singularidades.

¿Cuáles son los efectos de la supervisión?

Sus efectos se gestan en el momento inicial en que se expone el caso. Narrar a otro. Desplegar el relato de una escena. Hacer de una experiencia, argumento discursivo.

Ofrece oportunidad de objetivar lo que siendo de la órbita de la experiencia no puede ser pensado en términos que vayan más allá de un marco teórico encarnado.

La posibilidad de narrar a otros la particular situación de una integración.

La posibilidad de retirarse de la escena escolar y de la escena personal y construir en un encuadre compartido, escena de una integración escolar donde un análisis se configura en sus efectos.

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MESA 3: ACERCA DE LA SUPERVISIÓN CLÍNICA DE CASOS

“EN LA SUPERVISIÓN: UN ENCUENTRO QUE ORDENA EL CASO” -Centro de Rehabilitación para el discapacitado de José C. Paz-

Lic. María de los Angeles Córdoba

Lic. Laura Ciccone, Lic. Marcela Juarez Otero, Lic. Carolina Paissan, Lic. Beatriz Scabella.

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Acerca del armado del equipo

Primero les queríamos contar como armamos el equipo, somos cinco psicólogas, y venimos conversando con nuestra supervisora cómo formarlo. Nosotras trabajamos en la sala, en José C. Paz, en un lugar muy pobre, y atravesado por la esfera política. Al principio trabajábamos todas solas sin conformarnos como equipo, atendíamos además de las consultas de discapacidad, cuestiones muy graves: marginación, abusos, violación, etc. La dificultad que teníamos es que trabajábamos solas y lo que pasó es que empezamos a hablar en los pasillos y decidimos armar un equipo con cierto modo de funcionamiento, nosotras atendíamos a todas las consultas que llegaban, no teníamos ninguna admisión. En el centro de discapacidad, en relación a una política asistencial, donde por cada persona que llega al Centro de Salud, con algún pedido se trata de cumplir con esa demanda, como ser cuestiones de vivienda, medicación, pensiones, discapacidad, salud, salud mental, etc.

Nos pasaba que la admisión se manejaba desde la recepción en el momento que venía un paciente y decía que necesitaba hablar con un psicólogo con urgencia, se anotaba a ese paciente sin pasar por ningún proceso de admisión, solo se trataba de dar respuesta inmediata.

Era muy difícil que nosotras podamos explicar que necesitábamos reunirnos a pensar la clínica de los casos que atendíamos, porque se trataba de atender a muchísimos pacientes y no nos daba el tiempo. Empezamos por poder pensar primero, en escribir un proyecto, en el que se pueda entender que nosotras queríamos trabajar mejor, y no trabajar menos, porque que nos vean reunidas era significado como no trabajo.

Explicar que queríamos trabajar mejor, dar una mejor atención, y para eso necesitábamos organizar el equipo. Decidimos hablar con nuestra jefa que está a cargo del centro de salud, nos escuchó, entendió que era lo mejor, y pudimos comenzar a hacer admisiones y reunión de equipo, y le dijimos que necesitábamos que venga un supervisor, explicándoles qué era un supervisor, que era externo, esto se volvía como medio persecutorio pero igualmente pudimos armarlo, nos llamamos “equipo”, estamos muy contentas y creo que hicimos un esfuerzo al llegar hasta acá, poder compartirlo con ustedes, y esto es importante porque creo que damos lugar a la palabra ante todo. La función de la palabra para operar con los malestares de los pacientes que recibimos, incluso en las más crudas realidades sociales, siempre tratamos de que tenga otra posibilidad subjetiva, atendemos a sujetos en la institución pero cada uno en su singularidad, y no un numero más para la estadística de asistencia.

Bueno, a pesar de todo seguimos allí, y creo que seguimos porque algo nos convoca, nos causa el deseo de seguir en formación, darle lugar a la palabra, atender y escuchar a quienes vienen a consultar, y eso prima sobre todo el malestar institucional. Haciéndonos lugar para escuchar al sujeto y luego, poder pensar la clínica que hacemos, nos reunimos, armamos las admisiones y supervisamos, así se va conformando el equipo, y éste es respetado por el resto

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de la institución. Tenemos nuestro espacio donde hablamos de las cuestiones internas, y por suerte vino la licenciada María de los Ángeles Córdoba y nos ayudo muchísimo a pensar los casos. Y algo de eso queremos compartir con todos ustedes…

Un caso en la supervisión

Ramona de 49 años es derivada por su médica psiquiatra. Esta medicada con antidepresivo y ansiolítico.

Ramona muestra un semblante de fragilidad. Al verla me llama la atención su contextura física, se la ve muy flaca y muy débil, se la ve como desnutrida.

Sus primeras palabras fueron” estoy solita”, “me siento sin fuerzas” “estoy cansada” “soy pobre”. En la primera entrevista habla acerca de las pérdidas que ha tenido. Murió su madre por diabetes, su hermana de cáncer y hace 4 años su esposo. Refiere que la relación con su hijo ha cambiado desde que murió el padre. Cuenta que su hijo le comenzó a pedir la mitad del terreno para poder vivir con su esposa, ya que en el fondo del terreno donde vive Ramona hay una casita. Ramona decía “me quiere poner un muro” haciendo referencia a que su hijo deseaba subdividir el terreno. Ramona, continua y dice “no soy un animalito para ponerme un muro” “es como si me dijera te voy a llevar a un asilo”… “tengo un hijo pero me ignora desde que se junto” “es el desamorado”. Ahora mi hijo se fue y está viviendo con mi nuera “lo veo poco”, “hablo poco con él”.

Ramona vive en condiciones de precariedad y privación. Cuenta que su casa es muy humilde. Tiene pocas cosas porque han entrado a robar lo poco que tenia. A la noche escucha la radio, a las personas que llaman a la radio, escucha a chiche Gelblund pero no lo conoce.

Ramona trabaja poco. Su estado de extrema fragilidad y cansancio físico impiden que pueda sostener la frecuencia en su trabajo. Trabaja en una casa de familia una o dos veces por semana solo cuando se despierta porque no puede despertarse y se queda dormida. En relación a su cansancio ha consultado a varios médicos, le han indicado vitaminas pero su cansancio insiste y dice “mi cuerpo no me da” “me miro al espejo y no doy más”.

Su relación con los hombres es dificultosa. Antes iba a bailar a fiestas o peñas pero le sucedían diversas situaciones con hombres. Cuenta que se le acercan hombres que tienen olor a alcohol. Deja de ir a los bailes porque piensa que los hombres la ven como una mujer de la calle. Pocas veces se ve con un hombre que la espera en la estación de tren, donde Ramona baja para ir a su trabajo, el es vendedor de perfume, el se acerca y le pide su teléfono. Él le envía mensajes de texto. Ramona habla de los desencuentros que se producen solo para ir a tomar un café al bar de la estación.

Ramona piensa que la gente no quiere estar con ella porque “siente que la ven con cara de deprimida”. Solo ve a una sobrina que la visita de vez en cuando. Sus hermanos se encuentran en Chaco, lugar donde vivió de niña. Cuenta que tenían

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una casa en el campo, que su padre era alcohólico y golpeador, que la corría a ella y a sus hermanos con una faca y que se tenían que esconder. De su madre cuenta que se pasaba mucho tiempo en la cama y que muchas veces se encerraba en la habitación con su padre...piensa que él le pegaba.

Relato de la última sesión antes de la supervisión. Cuenta que todos los días se saca leche de sus pechos. Dice “me tengo que sacar leche” “se me llenan los pechos” “es como si te estuviera tomando un bebe”. Relata que lo hace desde hace 20 años. Que su bebe murió cuando tenía solo un año, que se le corto el intestino, que le dieron un remedio que estaba mal., “sentí que se moría media parte de mi cuerpo, quede débil”, “no hay remedio”.

Ramona muestra un discurso de dolor, de sufrimiento y de desamparo difícil de conmover. Su relación con los otros es precaria. Su pobreza simbólica se entrecruza con la pobreza social.

Su cuerpo débil, sin consistencia. Hablan acerca de una frágil constitución subjetiva.

En Duelo y Melancolía Freud dice que en la melancolía se reemplaza una investidura de objeto por una identificación. Habla que pueden ser las mismas influencias de la vida que produzcan el duelo o la melancolía, que en ambas hay pérdida del interés por el mundo exterior, pérdida de la capacidad de amar pero que en la melancolía lo que se produce es una rebaja en el sentimiento de si, un empobrecimiento del yo. Freud dice “la sombra del objeto recae sobre el yo”. Se produce una escisión en el yo. Una parte se identifica al objeto y la otra funciona como instancia critica, como conciencia moral que le reprocha a la otra. El melancólico no pierde el objeto lo incorpora. Convive con el objeto. Le cae al yo, obtura el Ideal del Yo y el objeto le reprocha como si fuera otro yo.

Desde Lacan, si hablamos de melancolía se podría pensar en la no función del objeto a. El a que debería perderse en la operatoria, que debería quedar oculto queda en el lugar del i(a) en lugar de quedar por detrás de la imagen narcisista. No hay inscripción de la perdida constititutiva. Se podría decir que el melancólico tiene un mal lugar en el Otro.

El melancólico se identifica al a, al desecho, al resto. La identificación se sostiene porque hay una ausencia del objeto a. Hay renegacion de la castración que sortea el encuentro con la falta.

En la melancolía no hay función fálica, no hay deseo.

Si bien en la Psicosis falta un significante fundamental, Ste NP, cuando se produce el desencadenamiento, cuando se rompe la cadena significante, delirio y alucinación como fenómenos elementales, retornan en lo real. En la melancolía no hay metaforizacion en la cadena significante. Hay retorno en lo real de los autoreproches.

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Acercamiento a lo real de la vida, al agujero de nuestra existencia, no hay velo de la existencia humana. Muerte como significante que se presentifica permanentemente.

La pregunta es acerca de este duelo imposible de realizar, cual seria y si hay una posible salida. La pregunta por si la extracción de leche le causa gran parte de la debilidad física que manifiesta y por el ordenamiento del caso a partir de ese encuentro en la clínica, que no se tratará de conmover en la realidad ese acto que está al servicio de soportar un duelo imposible de realizar. Único lugar donde en el discurso de la paciente puede situarse un lazo libidinal.

Bueno esto es lo que traemos para conversar, la pregunta por la estructura clínica y por el valor de ese acto que esta mujer sostiene durante 20 años y solo contingentemente lo cuenta en el tratamiento.

NOTICIAS DE UNA SUPERVISIÓN -CPA de Malvinas Argentinas-

Lic. César Corvalán

Lic. Silvia Vetrano, Lic. Alberto Ordoñez

En esta oportunidad se trata de un caso supervisado en el CPA de Malvinas Argentinas, en el marco del Convenio del Colegio de Psicólogos con instituciones. La supervisión estuvo a cargo de César Corvalán. El paciente M asiste a nuestro centro una vez más luego de varios meses, allá por febrero de 2007, sin turno ni previo aviso. Se presenta, como de costumbre, con sintomatología de intoxicación y abstinencial: temblor distal, sudoración profusa, insomnio, ilusiones visuales, dolor de cabeza intenso. Se muestra desesperado. Es éste mi primer contacto con el paciente. El mismo viene pidiendo auxilio ya desde el año 2005, con una modalidad que se repite cada vez: la presentación en urgencia. Durante estos años recibió dos tratamientos en desintoxicación, una internación en comunidad terapéutica, una internación clínica por hemorragia intestinal. Posteriormente una nueva internación en comunidad terapéutica de dos meses y dos internaciones psiquiátricas. En aquel primer encuentro invité a M a hablar de su padecer en una entrevista. Su primer gesto, entre llantos y sollozos, fue mostrar un carnet que llevaba en el bolsillo de la camisa, en su pecho mismo. Se trataba de un certificado de buena conducta del padre, expedido por la Marina Uruguaya. El padre de M murió cuando el paciente tenía 11 años. Al año su madre inició una convivencia con otro hombre, con la que el paciente no estaba de acuerdo. Como desenlace del conflicto la madre echó a M de la casa teniendo éste 13 años. M debió permanecer entonces en las angostas y oscuras calles y pasillos de su

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pueblo uruguayo durante dos noches, hasta que lo recogió la policía. Posteriormente fue a vivir con su hermana. Inició allí su consumo de alcohol. En la entrevista que relatamos el paciente manifiestó gran angustia por no poder dejar de tomar. Hay una inconmensurable nostalgia por su padre, al que extraña e idealiza: era su ejemplo. Padre ejemplar, modelo de buena conducta, hombre recto en la vida, trabajador. Comenta además que su padre era alcohólico. Habla de sus pérdidas: la muerte de su padre, la muerte de su hermano por cáncer intestinal (también alcohólico), la muerte de uno de sus hijos en sus propios brazos a seis meses de nacer, la separación de su esposa, con la que convivió 20 años, y la indiferencia actual de sus hijos. Las siguientes entrevistas transcurrieron entre internaciones, inasistencias, abandonos de la medicación, angustia al estilo ataques de pánico, y una mirada pesimista, melancólica de la vida: piensa que todo va a salirle mal, que va a fracasar en todas sus empresas. Lo abruma no poder ayudar a sus hijos, y carga con una deuda impagable de impuestos por la casa que construyó con sus propias manos. El desencadenante de su etapa de mayor ingesta de alcohol resulta ser la separación con su mujer hace unos ocho años, llegando a tomar hasta 10 litros de vino por día. No ha vuelto a formar pareja desde entonces, y no se imagina con otra mujer, lo que da cuenta de su dificultad en la elaboración de las pérdidas. Durante los encuentros el discurso de M se tornaba monótono, viscoso, anclado en la queja y la impotencia. Parecía preferir la anestesia del alcohol a la cura por la palabra. Resultaba muy difícil hacerlo hablar de sí mismo, y cuando lo hacía atribuía todos sus males al alcohol, al que no podía dejar de recurrir. ¿Cómo introducir un tiempo lógico diferente, que le permita al paciente algún pedido distinto al de la internación desesperada o la desintoxicación cuando no puede parar de tomar? ¿Cómo propiciar la elaboración de un saber acerca de su padecimiento? ¿Cómo contribuir a cierto alivio de la culpa aplastante que deja al paciente sin alternativas? ¿Cómo conmover algo de su posición sufriente? ¿Deberíamos claudicar ante su inercia, demandando a la familia que se ocupe del problema como única manera de operar? ¿Es posible otro modo de intervención? Estas son algunas de las preguntas que motivaron mi solicitud de supervisión. En la instancia de supervisión pudimos situar las coordenadas históricas de la presentación del paciente en urgencia. El paciente pide asilo, no asistencia, desde que es despedido de su casa a la edad de 13 años. Sus pedidos adquieren el carácter de Acting Out: llegar a la urgencia como el único modo de que el Otro se interese por él, no pudiendo utilizar su falta para causar el deseo. No puede resignar lo que quiso siempre: el hogar soñado, del que es desterrado a temprana edad. Se reactualiza el destierro cuando su mujer lo deja por otro hombre, y con el desinterés de sus hijos. No puede ser feliz, porque por su mala conducta perdió a su familia. Para el paciente ser feliz implica tener un hogar, sus seres queridos al lado, ser buena persona. La vara con que mide su conducta es el ideal paterno intachable. Nunca alcanzará la medida de la buena conducta de su padre, y desde este ideal queda siempre mal parado, del lado de la mala conducta. Es un dolor “que lleva en el pecho”, como el certificado de buena conducta que exhibe. En escenas de enojo con su madre, su padre rompía cosas, arrojaba platos al piso cuando llegaba borracho a la casa. El paciente hacía lo

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propio con su mujer, pero parece que él debe pagar el precio por los platos rotos. Se declara culpable de que las cosas no andan en su vida, y construye así una posición melancólica: construye “lo inolvidable”, construye “un fracaso” que se anticipa una y otra vez. La idea recurrente de “que le va a ir mal” opera como anticipación: las pérdidas son anticipadas. Por no poder jugar con su pérdida para causar el deseo del Otro pide asilo, un lugar, y no encuentra otro modo que por la vía del pedido de auxilio, la desesperación. Como estrategia se propuso mostrar interés en su persona, intentar que juegue sus actings hacia la mirada del analista, lograr ubicarnos como objeto válido para establecer cierto espacio transferencial. Lo pensado en esta instancia me permitió resignificar algunas intervenciones con el paciente. En algunas oportunidades, en las que M llegaba al CPA caminando algunos KM desde su casa, habiendo tomado vino por la mañana en ayunas, me vi llevado a prepararle té con galletitas. Me preguntaba por la posición en la que me ubicaba con estos actos. Éstos quizás ayudaron en una primera instancia a que el paciente pueda significar su espacio de tratamiento como un lugar de cuidado. Habíamos solicitado internación para él en ese entonces, pero las instituciones las rechazaban, por considerar al paciente como crónico incurable. En relación con sus anticipaciones de destino, surge la estrategia de acompañar al paciente a equivocar su modo melancólico de historización. Apuntar a la desidealización de la figura del padre y su buena conducta: que pueda preguntarse si no habría otra medida que la de alcanzar esa buena conducta para no ser un fracasado en la vida. Desidealizar la figura de la mujer perfecta por siempre añorada, la misma que llenaba la heladera de vino y tentaba a beber cuando M no quería hacerlo. ¿Qué ocurría que para que haya una tentación debía haber vino? Desidealizar el “hogar soñado”, cuya ilusión arma con garantía de desilusión. Sobre este punto, pudimos pensar las intenciones del paciente de vender su casa e ir a vivir al Uruguay con uno de sus hijos, propuesta respaldada por su familia que quería tenerlo lejos. M pretende curarse mediante el amor de su hijo, su nuera y su nieto, que supone van a darle el lugar que no se le está dando en Buenos Aires, construir el sueño del hogar soñado-hogar perdido, con fecha de caducidad. ¿Qué arma? ¿Cómo va a estar incluido en esta ilusión? ¿Qué espera del Otro? Puntos posibles a trabajar con el paciente, que hacen al modo de ubicarse con respecto al Otro. Repensar las coordenadas históricas mencionadas me permitió situar la importancia de lo infantil en las manifestaciones del paciente. M trae a las entrevistas sueños recurrentes acerca de pasillos oscuros por los que transita con miedo, “callejones sin salida”, lugares sin salida, escaleras sin salida, edificios sin salida. Comienza a interesarse por estas producciones, a las que asocia con las calles de su pueblo natal, a las que debió salir asustado cuando lo echó su madre. Asocia a su vez los pasillos oscuros de sus sueños con el pasillo en el que fue velado su padre, noche de espanto que lo acompañó toda su vida en forma traumática. Puede situar que en sus estados depresivos se siente “en una calle sin salida, en un pasillo oscuro”, al igual que en sus sueños. En este laberinto M tiene su propio Minotauro: trae un recuerdo infantil, según el cual se había encontrado con una especie de Lobizón. Puede asociar a este personaje aterrador con las abundantes historias de miedo que solía relatar su madre.

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En relación con el ideal paterno, trae al tratamiento el recuerdo de frases de su padre que lo marcaron, con las que intentamos trabajar, o al menos ubicarlas como produciendo algún efecto en las anticipaciones. “Mi padre me dijo que me haga valer en la vida aunque me maten”. Supone que su padre pensaba que “los errores se pagan con la vida, con sufrimiento”. M dice pagar con su vida, con sufrimiento, sus errores: está pagando lo que hizo con su mujer, porque “en la vida se debe querer para toda la vida y pagar los errores”, idea que también atribuye a su padre. La interpretación del paciente de este tipo de frases acentúa la vertiente de un sentido mortífero, ligado a la muerte, al castigo, dando rienda suelta a la ferocidad del Superyó. ¿Es posible equivocar estos sentidos? ¿Qué quiso decir su padre con esto? ¿Habría otros significados posibles para estas frases? Más adelante agregará que ha cargado sobre sí la responsabilidad de cumplir con los sueños que el padre no pudo concretar, entre ellos el “hogar soñado”. ¿De dónde toma semejante misión imposible? ¿Supone en ésta una demanda de su padre? ¿Paga M por los platos rotos de su padre con sufrimiento, con su propia vida? M recupera un recuerdo: su odisea por las calles oscuras no culminó en cualquier sitio. La policía lo encontró en las escalinatas de un bar, aquel en el que compartía las tardes con su padre. Iban a comprar pizza para llevar, el padre bebía mientras lo convidaba con una gaseosa. El paciente no volvió a solicitar internaciones. En más de una oportunidad se acercó al Centro en los inicios de la escalada de consumo de alcohol, lo que disminuyó los períodos entre el abandonar y el retomar el tratamiento. Durante el último período pudo poner límites a sus hijos, a los que no enfrentaba “por temor a ser abandonado”. Tal vez podamos pensar estos hechos como posibles efectos terapéuticos. En conclusión, considero que, por sobre todas las cosas, la supervisión propició en mí el deseo de relanzar la apuesta por la subjetividad. Este tipo de pacientes, como el que nos trae Alberto Ordoñez, parece condenado a la expulsión. Es, a la vez, una presentación muy frecuente en los centros publicos de salud. M. se presenta como un desecho, desterrado, errante, ademas, el hecho de no tener familia que se haga cargo, dispara de inmediato el reflejo de expulsión en los agentes de salud, que anticipan que alli no habrá sujeto responsable nunca.

La expulsión resuelve el tema: si no nos incumben, no encarnan un cuestionamiento de nuestro saber, son ellos los que no reunen las condiciones como para advenir objeto de nuestras practicas.

En la vereda opuesta: pedir supervisión, que implica poner a trabajar la falta…de nuestro lado.

Pagar los platos rotos

Como vimos en la presentacion, el analista pesca que este sujeto está en posición de “pagar los platos rotos”, por eso, “que se haga cargo” (él o la familia), como

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demanda de la institución, es algo en todo caso a lograr, pero no lo podemos exigir de entrada.

Comprobamos que en casos como éste, es inútil tratar de imponer al sujeto algo como las Normas o Reglas de conducta como condicion para ser admitidos al tratamiento.

Su posición es ajena al CONTRATO: son sujetos que exigen que su deuda sea saldada y eso es lo que eventualmente marcará para él su ingreso a tratamiento.

Esta que es su condición, proviene de que en su relacion primera con el Otro, han sido engañados, no se ha respetado el mas minimo compromiso.

En cierto modo, la operación del analista en estos casos excluidos del lazo social, será en el estilo del padre que dice que “sí”. Por desgracia la tendencia general es la de imponer contratos terapeuticos que sufren la paradoja que consiste en aceptara cuidar de un paciente con la condicion de que primero empiece por curarse.

“CASO JONHATAN” “¿COMO SE ENSEÑA LA CLÍNICA? EFECTORES PÚBLICOS, UNA EXPERIENCIA” -Centro de Atención Primaria para la Salud Canal, Municipio de Tigre-

Lic. Nilda Herman

Lic. Clara Comaleras, Patricia Luconi.

“¿Como se enseña la clínica?” Efectores públicos, una experiencia

Cómo se enseña la clínica1, es una pregunta, pero es para mí, cada vez, una experiencia. En esta ocasión ha sido felizmente compartida con un Grupo de profesionales, colegas psicólogos que practican en Centros de atención primaria (CAP) y en el Hospital Materno Infantil del partido de Tigre, en el marco de Supervisiones en Efectores Públicos ofrecidas a matriculados del Colegio de Psicólogos de la Provincia de Bs. As. Distrito XV.

“¿Cómo se enseña la clínica?” es el título de una conferencia que Eric Laurent dictó en el año 2000 en Bs. As., apunta a lo vivo de una experiencia en la que “La ignorancia es una pasión más verdadera que el deseo de saber, que se dirige al ideal.” Resaltar la experiencia en este contexto es, a mi gusto, sostener en acto que al saber le conviene un lugar más digno que el de los ideales.

1 Laurent, E. Conferencia del año 2000 en el marco de actividades del ICBA, en ¿Cómo se enseña la clínica?, Cuadernos del

ICBA Nº 13, Bs. As. 2007.

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Ante una nueva apuesta de elaboración y transmisión de la práctica en el control, esta vez en efectores públicos, casi parecía que Eric Laurent nos decía al oído: “Si queremos crear lugares en los cuales haya una atmósfera de búsqueda apasionada que exista tanto a nivel del psicoanálisis aplicado como del puro, esto no puede organizarse sobre el deseo de “saber” sino más bien del deseo de investigar sobre el “no saber”, que es otra cosa.” Considero nuestra experiencia de conversaciones sobre la clínica, encarnada en lo que me permito llamar una investigación, es una herramienta, no nos pertenece, no tenemos derechos de autor sobre ella, se practica con otros, produce “Efectos de control”. Con ella buscamos situar: Momentos, decisión y efectos de la práctica del control de casos.

Ubicar en cada caso La demanda, y sus razones: Situar en qué coordenadas se producen las demandas y la puesta en forma de sus razones. Por ejemplo: dudas o dificultades diagnósticas, inercias, obstáculos, estrategias y decisiones en la dirección de la cura, contingencias de las intervenciones, etc.

Efectos de control: En los testimonios de lo acontecido, esclarecer si se han verificado productivos tanto en la dirección de la cura como en la formación del practicante.

Efectos Epistémicos: Particularidades de la construcción del caso y puesta en forma de transmisión de lo singular y azaroso de la experiencia. Elucidación de conceptos y nociones –psicoanalíticos o aplicaciones de otros contextos y discursos- en la estructura y singularidad de un caso. Acceso a categorías diagnósticas precisando su incidencia en el caso singular.

Efectos Clínicos: Precisión diagnóstica y estructura del caso. Rectificaciones en la dirección de la cura. Remoción de obstáculos y relanzamientos del trabajo analítico. Límites y posibilidades de la estructura. Inmixión de lo singular en la estructura. Elucidación de efectos transferenciales.

Si bien puede decirse que cada presentación de un caso clínico es un efecto de control y hay alguna particularidad que puede esclarecerse cada vez acerca de la cuestión de la formación del practicante, en el Curso 2008-2009, Cosas de finura en psicoanálisis 1J. –A. Miller afirma: “Un caso particular, no es un caso de una regla, no es el ejemplar de un universal, no es la ejemplificación de lo general. Y la pragmática es precisamente la disciplina que intenta encontrar la regla a partir de un caso particular, es decir que toma en el fondo el caso particular siempre como una excepción a la regla. A partir de allí, el caso particular es una cosa de finura, que debemos abordar con lo que Pascal llamaba el espíritu de finura…” (…) Es allí, es en ese hiato donde se desliza esta práctica mal ubicada que llamamos control. El control es lo que se supone tapona la hiancia entre estructura y contingencia. […] Y luego, en la misma línea, se plantea la cuestión de la educación del psicoanalista.” La consideración de estas afirmaciones de J. –A. Miller nos plantea un nuevo desafío. 1 Miller J.-A., Clase 2, 19 de noviembre, Curso 2008-2009, Cosas de finura en psicoanálisis, inédito.

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Puedo decir al respecto - lo que plantea un japonés, Junichiro Tanizaki, en su ensayo escrito en 1933, El elogio de la sombra1- como ejemplo de “Las cosas de finura” que aísla Miller en Pascal: dice Tanizaki “En Occidente, el más poderoso aliado de la belleza fue siempre la luz; en la estética tradicional japonesa lo esencial está en captar el enigma de la sombra. Lo bello no es una sustancia en sí sino un juego de claroscuros producido por la yuxtaposición de las diferentes sustancias que va formando el juego sutil de las modulaciones de la sombra. Lo mismo que una piedra fosforescente en la oscuridad pierde toda su fascinante sensación de joya preciosa si fuera expuesta a plena luz, la belleza pierde toda su existencia si se suprimen los efectos de la sombra.”

Si en "Función y Campo..."2 Lacan propone renovar la interpretación restituyéndole a la palabra su valor de evocación, en el Seminario 243 en la clase 19-4-77, “La variedad del síntoma”, dirá que sería necesario superar la lógica, el sistema de oposiciones propio del discurso, “…extinguir la noción de lo bello. Nosotros no tenemos nada bello que decir. Es de otra resonancia que se trata, a fundar sobre el chiste, el chiste no es bello. No se sostiene sino por un equívoco o, como lo dice Freud, por una economía. (…) pero se puede decir que la economía funda un valor (…) Una práctica sin valor, esto es lo que se trataría de instituir para nosotros.”

Creo que podemos afirmar que en la elucidación de la experiencia del control tal como lo practicamos hemos podido aislar un efecto de sombra, no es bello, no tiene más valor que el de una apuesta: busca situar en cada caso lo que restituye a cada practicante la experiencia de la soledad de su acto, y aportar así al lazo social abriendo una salida a “El infierno son los otros”: la transferencia de trabajo. En ese sentido es importante que esta experiencia sea grupal, ha sido así en el caso de las supervisiones a las que nos referimos en esta ocasión.

E. Laurent, propone -y nosotros con él- restablecer las huellas del camino previo al caso presentado con su lógica impecable y evidencia asombrosa. Para así estar atentos y aislar en ella lo que ha surgido como punto de sorpresa, y cuidarlo, tratarlo bien, darle su lugar. La investigación que es nuestra herramienta y que llamamos Efectos de control, es la presentación de casos tomando estas indicaciones como consignas de trabajo; aquí el Caso Jonathan, que vamos a escuchar a continuación a cargo de la Lic. Clara Comaleras del Centro de Salud Canal, Secretaría de Políticas Sanitarias y Desarrollo Humano del Municipio de Tigre, luego podemos conversar.

Caso Jonathan.

Elegí este caso principalmente por su complejidad, porque creo que interpela las limitaciones del sistema de salud y de nuestra práctica misma. Demuestra que cuando se trabaja con niños es fundamental trabajar con los padres. Y porque me parece interesante

1 Tanizaki, J., El elogio de la sombra, Ed. Siruela, Madrid, 2010. 2 Lacan, J., Escritos 1, “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”, Ed. Siglo XXI, Bs. As., 1985. 3 Lacan, J., Seminario 24 L´insu qui sait de lúne-bévue sáile à mourre, inédito.

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repensar los límites de algunas estructuras psíquicas y qué dispositivos analíticos aplicamos para tratarlas.

En marzo de 2011 la madre (Cintia, 32 años) de un nene de 6 años se presentó en el Centro de Salud, muy perturbada y desbordada pidiendo un turno para su hijo. Dijo que era urgente porque Jonathan se había querido tirar al río en su primer día de clase. En ese momento recordé que ya había venido a pedir turno en diciembre, con el mismo desborde y presentándose como bipolar. En esa oportunidad, no concurrió a la entrevista.

En esta segunda oportunidad, le solicité que a la entrevista concurriera sola, sin el niño. No pudo cumplir esta pauta y asistieron los dos. Los hice pasar, le propuse al niño jugar y mientras él lo hacía, ella comentaba: “Se quiso tirar al río, en la escuela no lo saben contener, además no tiene reja y es re peligroso, su papá vive en España” y, dirigiéndose al niño, agregó: “Por qué no le hablas de papá”. El niño se negó a hablar de lo que la madre le pedía, mientras armaba juegos de construir y destruir.

Al despedirlos, le expliqué nuevamente que tenía que venir sola a la siguiente entrevista.

Esta vez cumplió con la pauta. Me contó que tenía tres hijos, Juana (8 años), Martin (7 años) y Jonathan (6 años), que el papá vivía en España y que se habían separado definitivamente cuando nació Jonathan: “Esperó que lo tenga a Jonathan para irse y cuando tenía 6 meses se fue a vivir a España”.

Contó que cuando él nació estaban en proceso de separación y ya no vivían juntos. Ella estaba viviendo sola con los chicos en una ciudad del conurbano: “Vivíamos en la pobreza, eso fue terrible para mí, no soporto la suciedad y esa casa estaba llena de ratas, él estaba de viaje, no me pasaba nada de plata, llegábamos solamente a comer…cuando estaba con trabajo de parto quise limpiar toda la casa antes de ir al hospital, llegué con ocho de dilatación, el padre vino, lo miró y dijo que no era su hijo y es igual a él. Es un psicópata, mis dos hijos grandes no se parecen en nada a él, Jonathan es igual y me hizo esa pregunta”.

Los dos primeros años lo crió su abuela (madre de la madre), Cintia trabajaba y se ocupaba de los dos hijos mayores: “Algunas cosas que le pasan a él pienso que también es culpa de mi madre, no todo es culpa mía”.

Al momento de la entrevista vivían los tres niños con ella: “Cuando Jonathan tenía dos, decidí que viva conmigo, pensé que un hijo tiene que estar con su madre”.

Refirió que ella estuvo en tratamiento en el Borda, que la diagnosticaron con Trastorno bipolar y que además era bulímica. Dejó el tratamiento porque la medicaban mucho y la querían internar: “Y ni loca me separaba de mis hijos, además me amenazaron con que me los iban a sacar, entonces me fui”. Desde ese momento, no quiso consultar más psiquiatras y volver a tomar medicación.

Desde joven, todos los días se encerraba en el baño y se quedaba dos horas intentando vomitar: “No lo quiero hacer más, ¿no ves que tengo toda la cara hinchada?, y ojeras, pero no puedo dejarlo, es que sé que no soy gorda, que estoy bien, pero yo quiero ser más flaca”. Con mucha angustia y en una crisis de llanto me dijo que ella no tenía solución, que una psiquiatra en el Borda le había dicho que ella era como una ensalada, de todas las patologías tenía un poco.

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Relató que con los chicos era muy hermética, que ella los tuvo siempre limpios y bien alimentados, pero que no se podía sentar a jugar con ellos porque no soportaba el ruido, la ponía muy nerviosa. Tampoco soportaba que se ensuciaran: “Cuando eran bebés, cada vez que los agarraba alguien, después los bañaba; ahora los baño yo, pero sólo una vez al día (…) hasta el año pasado les daba de comer en la boca para que no se enchastraran (…) Los tengo bajo control, no aguanto las cosas desordenadas. A la plaza no los llevo porque no me gusta que jueguen con arena, además Jonathan se pone agresivo con los demás chicos y los padres los retan y a mi no me gusta que reten a mis hijos”.

Dijo también que a veces a la noche no les daba de comer para no tentarse ella y darse un atracón. “Un día estábamos en el tren y estaban vendiendo chocolate, Jonathan me dijo: “No mires mamá, así no te tentás”

Luego de la relación con el padre de Jonathan, formó otra pareja pero lo denunció por ser violento: “Me pegaba delante de los chicos, un día incendió un repasador y me amenazó con quemar la casa”. La ayudó a superar esta relación un amigo del padre de los chicos, con quien luego empezó a salir. Esta vez la denuncia por violencia la hizo él, diciendo que al querer terminar la relación ella lo acosaba constantemente.

En la hora de juego terapéutica, Jonathan jugaba y todos sus juegos estaban relacionados con la muerte. Dibujó un avión que era picado por un pájaro malo que hacía que su hermana se cayera y se muriera, dibujó un sol que tenía frío, armó una casa donde el techo se caía y sus hermanos se iban a tener que ir a vivir a una villa donde había mugre.

Durante una sesión con Jonathan, la madre interrumpió para contarme algunas cosas que habían pasado: “Así las habla con vos”, me dijo. Cuando se fue, por pedido mío, Jonathan manifestó: “Yo no quiero hablar de eso”, le expliqué que ese era su espacio, y que él iba a hablar, dibujar y jugar a lo que él quisiese.

En cuanto a su comportamiento en el Colegio, la directora del mismo me comentó: “No le tiene miedo a nada, se cuelga, se trepa alto, sale corriendo, se encapricha, es agresivo constantemente con sus compañeros, muerde, los golpea, pega patadas (…) La hermana mayor hace de mamá, es la única que le puede poner un límite. Es muy inteligente pero no trabaja en el cuaderno. No quiere entrar al aula, se queda conmigo todo el tiempo o con las maestras que están en hora libre (…) dos veces se quiso tirar al río, yo ya no se que hacer, me preocupa, estoy desbordada, tengo miedo que le pase algo”

Acordé entrevistas semanales con la madre y le indiqué, como parte del tratamiento del niño, que ella también hiciera terapia. Esta indicación fue hecha, haciendo hincapié en que ella no había sido escuchada y que, para que a sus hijos no le pasara lo mismo que a ella, era muy importante que tuviera un espacio donde pudiera hablar y que no fueran sólo los hijos los que la escucharan. Fue derivada al Centro de Salud Las Tunas, dentro del Municipio de Tigre. Fue dos veces y abandonó el tratamiento diciendo que la psicóloga la escuchaba pero que no hacía intervenciones.

En las entrevistas conmigo, la madre relató algo más de su propia historia: “Mi papá era muy violento, le pegaba a mi mamá, y mi mamá me pegaba a mí, yo dormía tapándome las orejas con las manos, todavía duermo así. Mi mamá no hacía nada, no lo enfrentaba, yo no recibí nada de afecto por parte de ellos. Por eso creo que yo no tengo

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horarios de madre, no creo en que hay que comer a una hora, cenar a otra, no estoy de acuerdo con nada del sistema, tampoco con eso que dicen los psicólogos de que a los chicos no se les pega, cuando no los puedo frenar yo les pego”

Agregó que desde los ocho años había empezado con descomposturas, y a los 18 años se había internado en Aluba, lugar que sólo le traía malos recuerdos. Contó que el papá de Jonathan también tenía bulimia y era adicto a los anabólicos.

Jonathan no tenía contacto con su padre, quien vivía en España. Viajó a Bs As en enero, luego de varios años y Cintia le dijo que le iba a dejar ver a los chicos dependiendo de su propio estado de ánimo. Sin embargo, tenían contacto con la familia paterna, fin de semana por medio los chicos se quedaban con sus abuelos paternos, con los que Cintia tenía una buena relación, todavía los llamaba suegros.

En una sesión, Jonathan eligió jugar con plasticolas de colores, le fascinaba dejar la plasticola caer, enchastrándose. Le pregunté qué estaba dibujando, me contó que estaba haciendo una trampa para un oso malo que rasguñaba y pegaba a sus compañeros. Le interpreté que yo no creía que el oso fuera malo sino que estaba un poco enojado y confundido con todas las cosas que le pasaban y que por eso rasguñaba y pegaba, como él. Me respondió que no quería hablar de eso, le marqué que para él hablar de las cosas que le pasaban era muy difícil y muy doloroso. Comenzó a pasar plasticola de una hoja a otra haciendo réplicas y pegándolas. Dije que Jonathan quería que Clara lo ayudara así como las hojas se sostenían unas a otras. Dijo que el oso estaba muerto porque lo había atrapado un cazador para comerlo. Después de decir esto, noté que se había angustiado y me dijo que quería irse, le respondí que todavía no era la hora, que él podía hacer lo que él quisiera menos irse. Me empezó a pegar patadas, le dije con voz suave que entendía que él estaba muy enojado y que cuando estaba enojado él se quería ir, igual que en el colegio. Me miró, desenchufó la estufa y mirándome acercó los dedos al enchufe, le dije que cuando él estaba enojado y confundido se quería lastimar a él mismo, queriéndose tirar al río, abriendo el gas de la casa. Me respondió: “Callate boluda”.

En la siguiente sesión, Jonathan vino pidiendo su yo-yo, se lo había olvidado; le dije que lo había dejado para que no me olvidara de él durante la semana. También estuvo agresivo, colgándose de mi pelo, pegándome patadas, llorando.

En las entrevistas con la madre intenté trabajar su rechazo a Jonathan?, el momento difícil en el cual nació, el que fuera muy parecido a su ex pareja. También la diferencia entre los niños y los adultos, la importancia de la rutina para ellos, la intimidad de sus cuerpos. Le marqué que tocarlos, bañarlos, los sobreexcitaba. Me escuchaba y preguntaba los motivos pero seguía sosteniendo que eran muy chicos, que eran sus bebés.

A la siguiente entrevista, Jonathan no quiso entrar, le ofrecí que pasara con su madre. Aceptó y se puso a recortar, como no hablaba, la madre me dijo que para ganar tiempo me contaba ella cómo iban las cosas, le respondí que ahora era el horario de Jonathan y que sería bueno que lo miráramos e intentáramos jugar con él. Se quedó callada y al rato, muy enojada, dijo: “Vos, una vez, me dijiste que yo no había sido escuchada y ahora no me escuchás vos”. Le expliqué que yo la iba a escuchar pero después, en su horario, que en ese momento era el horario de su hijo, y que era muy importante intentar jugar con él. A los cinco minutos, Cintia dijo: “Bueno, si yo no puedo hablar me voy afuera”, Jonathan le pidió que no se fuera, a lo cual le respondió: “Bueno, elegí, o me voy afuera o nos vamos”. Jonathan respondió: “Nos vamos”.

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Fue la última vez que vinieron. Elevé un informe a la Dirección de infancia del Municipio, por considerarlo un niño en riesgo. La citaron a la madre, me contaron que lo había sacado también del colegio y en la entrevista contó que el niño estaba amenazando con ahorcarse con un alambre de púa.

“LA SUPERVISIÓN EN UN DISPOSITIVO DE RE- HABILITACIÓN”

-Centro de Re-habilitación Psicofísica, San Andres-

Lic. Stella Maris Rodriguez

La propuesta es empezar a pensar sobre las especificidades de intervención en un dispositivo de Re-habilitación. El equipo interdisciplinario de niños y estimulación temprana del Centro de Re-habilitación psicofísica, esta compuesto por psicóloga, fonoudiólogas, trabajadora social, psicopedagoga y kinesiólogas. Interjuego de diferentes discursos que se relacionan entre sí para suplir lo real de la estructura y saber hacer con “eso”. No se trata de completar sino de suplir con las distintas voces .¿De que Re-habilitación se trata? ¿Re-habilitación del deseo, dónde irrumpe la cronicidad de ciertas patologías? ¿Re-habilitación de las funciones maternas y paternas? Se trabajará sobre el recorrido de las intervenciones en la problemática de dos niños mellizos, quienes ingresan a la institución por un retardo en el lenguaje. El siguiente trabajo intenta transmitir las diferentes resonancias que surgen de la lógica del caso, en relación a la dirección de la cura.

Caso Juan y Pedro:

Juan y Pedro son hermanos mellizos, que ingresan al centro de re-habilitación por un retardo en el lenguaje, antes de cumplir los dos años. Al momento de la primera supervisón tienen dos años y cuatro meses. Los mismos son hijos de un matrimonio de 30 y pico de años aproximadamente, con otra hija de 11 años.

Son atendidos por dos fonoudiólogas que trabajan en co-terapia.

Los abuelos maternos ayudan mucho en la crianza de los mellizos

Los papás dicen que Juan tiene como ausencias, pero que también su otra hija “se colgaba”.A los dos años de su hija la madre le hace una denuncia al marido por maltrato, en la Comisaría de la Mujer.

Anterior al embarazo de los mellizos la mamá pierde un embarazo y a uno de los mellizos le pone el mismo nombre que le iba a poner al bebe. Es justamente de los dos él que más desconectado está, esquiva la mirada, es más propenso a los accidentes. El niño viene a ocupar el “lugar del muerto”.

En relación a la madre las fonoudiólogas ubican ciertos antecedentes:

• Hipoacusia.

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• Habló a los 3 años. • Repitió 1º y 7º año.

También ubican “cosas raras” en ambos niños:

• Caminan raro. • Berrinches, se tiran al piso, se golpean la cabeza contra la pared, se tiran

para atrás. • Movimientos pastosos. • Poca conexión visual.

En relación a los berrinches, los mismos son realizados al momento de entrar. Se interroga sobre como leer a los mismos. Una línea posible es pensarlo como un intento de armar un adentro y un afuera, un aquí y un allá, a la manera de la lógica freudiana del Fort-Da, inauguración de la simbolización.

Con respecto a la relación al lenguaje, supone el lazo al Otro, del lenguaje, le pre-existe. Es a través de la instauración de la Demanda del Otro, que la pulsión comenzará a realizar su tours, inscribiendo las diferentes zonas erógenas. Lacan nos dice que la pulsión es el eco en el cuerpo, de que hay un decir, resonancias de las palabras que decimos y recibimos. Lenguaje como inyección de goce, pero también de restado de goce.

Existen tiempos para el ordenamiento de las zonas erógenas, respecto de la incorporación del lenguaje, hay tiempos que hacen a lo que es el discurso y la pulsión, tiempos en la estructuración del lenguaje El sujeto humano necesita alienarse en los significantes del Otro para luego “Separarse” y poder formular la pregunta por el deseo del Otro: “Qué me quiere”, “Qué objeto soy para el Otro”. Existen dos operaciones de constitución subjetiva: “Alienación” y “Separación”.

Segunda supervisión:

Proponen continuar trabajando con este caso ya que no saben cómo avanzar. Luego de las vacaciones de verano la madre, aparece con toda una cuestión en la cual ella perdió los documentos de sus hijos.

Además los había inscripto a sus hijos en dos jardines de infantes para el presente año lectivo, pero termina perdiendo ambas inscripciones, por una interpretación fallida de ella. (desalojo subjetivo, esta madre no puede apropiarse de estos hijos. ¿Cómo habilitar a esta mamá).

Empiezan aparecer una serie de cuestiones en relación al diagnóstico de la madre, más que de sus hijos. Ella nació con una Hemiparesia derecha, Hipoacusia, hasta los cuatro meses lo único que hacía era dormir, nació 8 mesina. Según las profesionales intervinientes es la abuela materna la que” viene apagando incendios a lo largo de los años”, ya que es ella la que tiene que organizar la vida de su hija.

Estrategias a realizar:

• Derivación de la mamá a Psicología.

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• Controles médicos de rutina para la mamá. • Acompañarla en la inscripción de sus hijos al jardín de infantes. • Hablar con la abuela, llamada Gloria, para producir algún efecto de

barradura posible en esta mujer que es una gloria. • Intervención del padre. (Convocarlo). • Qué la mamá pueda subjetivar a estos niños cómo a sus hijos.

Se conversa sobre la angustia que provoca en los profesionales estos casos, graves.. Es importante ubicar el punto de angustia y a partir de allí operar. Si se queda tomado por el discurso parental se reproduce como equipo lo mismo.

Tercera supervisión:

Los mellizos finalmente están inscriptos en un TERCER jardín. (No hay dos sin tres). Al ingresar en la escuela aparecen una serie de cuestiones:

• Parecería que Juan no escucha bien. • Si tienen un TGD.

Se les realiza el estudio de Potenciales evocados y les sale cuasi normal. Se los deriva al Hospital Italiano. Realizan una consulta con un primo psicólogo, quién da un diagnóstico, presuntivo de TGD. La fono que lo atiende a Juan no está de acuerdo con empezar otro tratamiento más en este momento hasta que no se despeje la cuestión neurológica. La fono que lo atiende a Pedro cree que están transitando un TGD, no son Retardo Mental, ni tienen una Disfunción Cerebral, si se puede observar que no hablan, no se mueven bien, cognitivamente están desfasados en algunos aspectos, la manipulación con los objetos es rara, con lo cual le parece importante un tratamiento, pero también es cierto que la mamá ha comenzado con Susana (psicóloga del equipo) y a esto habría que darle un tiempo. Conversamos sobre la importancia de tener en cuenta que nuestras intervenciones no los fragmenten más a los niños, es verdad que tantos profesionales interviniendo, pueda producir un efecto negativo para la constitución subjetiva de los mismos. Se charla sobre la a-puesta subjetiva.

Este caso ha ocasionado entre los profesionales intervinientes ciertas diferencias con respecto a la dirección de la cura.

La psicóloga cuenta que en determinado momento Gloria relata que “ su hija limpia el colador agujerito por agujerito”. Esto aparece también en el relato de Claudia, donde se nota una cuestión muy obsesiva con la limpieza, pero por momentos le cuesta mucho organizarse y es Gloria la que interviene ayudándola con los chicos. Hay cosas que Claudia no puede prever, por ejemplo comprar algo para la cena. Intervengo diciéndoles: “Gloria tapando agujeros y Claudia limpiando agujeros.....destapando agujeros.” Claudia intenta armar un “vacío” donde inscribirse como madre. Se plantea esto de cómo maniobrar para que Gloria la ayude a su hija a organizarse. Se plantea también que Gloria es la que organiza porque tampoco Darío colabora. Pensar este lugar de ser la que organiza como un andamio, que le permita a Claudia ir apropiándose de este lugar en la medida que le sea posible, para que luego pueda retirarse, como se hace con los andamios.

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La psicóloga comenta que Claudia le cuenta que cuando los chicos hacen berrinches durante la cena, él se levanta y se va a la pieza a mirar la TV.

En la última sesión le traen a las profesionales un souvenirs, ya que ha sido el cumpleaños de los chicos, cumplieron 3 añitos. El mismo es un títere hecho por la mamá, que es una nena con pelo rojo. (¿Esa es su posición: la de títere?) Cabe señalar que Claudia acaba de teñirse el pelo del mismo color. En la tarjetita dice: “Recuerdo de mis tres años” ( abolición de diferencias). Parece un souvenirs de nena más que de varón. Les propongo que trabajen con el mismo.

Se los ve mejor a los niños, notan un cambio abismal entre lo que eran hace dos meses a tras. Hasta acá el recorrido que quería compartir con ustedes.

Bibliografía:

Lacan: Seminarios X Y XXII.

Garciela Jasiner: Coordinando grupos.

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