Cols-Basabe-Feeney-Evaluacion Escolar de Los Lemas a Los Problemas

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Cols Basabe Feeney Evaluacin escolar: de los lemas a los problemas

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La evaluacin escolar : de los lemas a los problemas

Laura Basabe, Estela Cols, Sil vina Feeney

Educar para la vida, aprender a travs de la experiencia, ir de lo cercano a lo lejano,

tomar los conocimientos previos son ejemplos de diversos lemas que pueblan el discurso

pedaggico. Antiguos o recientes, forman parte de las culturas de la enseanza transmitidas y

compartidas cotidianamente en mbitos escolares y profesionales; y el campo de la evaluacin no estexento de expresiones de este tipo.

Pero, qu es un lema? El diccionario dice que es una frase que expresa un pensamiento que

gua la conducta de alguien. Tambin se aplica al letrero de un emblema caballeresco o que

completa en un escudo el significado de las figuras expresando las aspiraciones o ideales del

caballero.1 En ambos casos, se destaca un rasgo propio de los lemas pedaggicos: su carcter

prescriptivo. En lugar de describir un estado de cosas, se trata de afirmaciones que recomiendan,

indican, exhortan. Adems, tal como sealan Komisar y McClellan2, son generalizaciones de carcter

sistemticamente ambiguo. Exigen una interpretacin y un proceso de delimitacin de su significado.

Precisamente, en esa vaguedad reside su fuerza, porque suscitan una rpida adhesin a imgenes

atractivas, por ser a veces retazos de teoras pedaggicas o restos de slogans de polticas educativas,

pero sin las restricciones que puede imponer una propuesta que expone sus fundamentos.Frente a un lema, entonces, debemos preguntarnos: qu significa?, qu afirmaciones

resume?, qu supuestos asume? Esta es la tarea que realizamos en este artculo: a partir de tres lemas

que circulan en las escuelas en torno a la evaluacin, nos interrogamos acerca de los sentidos que

encierran, las races en las que se fundan as como los eventuales riesgos que puede entraar alguna de

sus interpretaciones.

Hay que evaluar todo el tiempoEsta idea cobr vigor en los ltimos aos como consecuencia de la importancia creciente

asignada a la evaluacin formativa, es decir, aquella que acompaa los procesos de formacin para

tomar decisiones de ajuste y mejora en la propuesta pedaggica. En efecto, las nuevas teoras de la

evaluacin han enfatizado la necesidad de articular la evaluacin con los procesos de aprendizaje y

enseanza, de modo que pueda integrarse al trabajo cotidiano de la clase y cumplir una funcin de

regulacin con respecto a la actividad del docente y del alumno.

Sin duda, la enseanza en tanto actividad intencional dirigida a la consecucin de una meta

requiere de algn mecanismo interno que permita saber en qu medida las acciones han resultado

exitosas, insuficientes, inadecuadas y d lugar a las maniobras correctivas necesarias. Por ello es

necesario monitorear la tarea en clase y aprovechar cada momento para captar indicios que nos

permitan analizar la marcha del proceso, identificar dificultades y efectuar ajustes. Este es un aspecto

crucial de la evaluacin y requiere del docente afinadas habilidades de observacin. Pero la

evaluacin puede efectuarse a travs de distintos procedimientos, no todos susceptibles de una

administracin continua a lo largo del proceso de formacin.Barbier3 hace una distincin que puede resultar til. La evaluacin implcita es el juicio de

valor que precede a las mltiples decisiones que acompaan nuestras acciones y no puede

aprehenderse ms que a partir de los efectos que precisamente se le atribuyen. Estos juicios estn

presentes en cualquier acto de percepcin de otro, as como en cualquier proceso de accin. Por su

parte, la evaluacin espontneaes el juicio de valor que slo se explicita a travs de su enunciado, de

su formulacin; como es el caso particular en que se manifiesta espontneamente la propia opinin

sobre una actividad o una persona. Por ltimo, la evaluacin instituida, el juicio de valor es explcito

en cuanto a su produccin ya que es el resultado de un proceso social especfico cuyas primeras

etapas son susceptibles de observacin y en cuanto a sus resultados. Es un acto deliberado y

socialmente organizado dirigido a generar juicios de valor y pone en funcionamiento, para ello, unos

1Moliner, M. (1998):Diccionario de uso del espaol,Madrid, Gredos.

2Komisar, P. y McClellan, J. (1971) La lgica de los lemas en Othanel Smith, B. y Ennis, R.: Lenguaje y conceptos en la

educacin, Bs. As., El Ateneo.3Barbier, J. M (1993):La evaluacin en los procesos de formacin.Buenos Aires,Paids.




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instrumentos y una metodologa cuyo desarrollo es variable, pero siempre presente. La evaluacin

institucionalizada, reivindica la necesidad de objetivar el proceso realizando las operaciones con cierta

independencia de los actores que la practican. Es una evaluacin sistemtica a diferencia de las

informales o asistemticas que presentamos al inicio.

Puede apreciarse que lo que el lema expresa es un modo particular de entender la evaluacin

formativa, ligado a la evaluacin implcita o espontnea. Una primera derivacin de esta idea es que la

evaluacin para que pueda hacerse todo el tiempo, debe efectuarse en situacin natural, es decir,dentro de las actividades de enseanza y de aprendizaje. Pero la evaluacin en situacin natural no

garantiza obtener informacin de todos los estudiantes y la misma en cada caso porque la recoleccin

de informacin se da en el seno de la interaccin social de la clase. Una segunda consecuencia es que

el anlisis y la interpretacin de informacin pueden quedar referidos a criterios ms cercanos a la

resolucin de la tarea que al logro final al que ella conduce, porque se es el propsito central de la

situacin en la que esta evaluacin tiene lugar.

La enseanza siempre tiene un componente de evaluacin formativa y la evaluacin siempre

debe integrar la observacin del trabajo del alumno. La evaluacin en situacin natural tiene la ventaja

de dar un diagnstico rpido acerca de la comprensin de los alumnos y permitir una intervencin

rpida. Su desventaja es la falta de sistematicidad. Por ello, debe ser incorporada dentro de un

programa de evaluacin4que incluya no slo la funcin formativa sino tambin la diagnstica y lasumativa, que combine instrumentos que permitan apreciar distintos aspectos del desempeo del

alumno, sobre la base de criterios explcitos para juzgar la informacin. En tal sentido, Allal 5sostiene

que las prcticas de evaluacin fluctan entre la intuicin y la instrumentacin. Esta oposicin no

significa que haya que resolver a favor de tal o cual actitud, ni elegir un medio justo, sino ms bien

que hay que proponer estrategias de evaluacin que hagan lugar al mismo tiempo a la intuicin

pedaggica y a la instrumentacin.

Hay que evaluar el proceso

La idea de que la evaluacin debe considerar el proceso de aprendizaje en contraposicin al

producto es relativamente joven. Ingres a las escuelas argentinas junto con el ideario

constructivista de orientacin psicogentica en la dcada del ochenta y es la derivacin en el plano de

la evaluacin de una nueva manera de entender el aprendizaje. Si ste es un proceso continuo de

reorganizaciones sucesivas de las estructuras de conocimiento a partir de la interaccin del nio con el

medio fsico y social, sus producciones constituyen evidencias parciales y efmeras de un fenmeno

dinmico que slo puede apreciarse en accin. Por ello la evaluacin, debe incorporar variables

referidas al proceso mismo de construccin, que permitan interpretar las respuestas de cada alumno en

el marco de su propio progreso.

En la cotidianeidad de las escuelas esta idea se expresa de diferentes modos. El primero, tal vez

el ms frecuente, es que la evaluacin debe valorar los procesos cognitivos que estn detrs de las

producciones del alumno. El proceso son las estrategias de pensamiento mediante las cuales losalumnos interpretan y resuelven las situaciones que se presentan; el producto son las ideas y las

soluciones propuestas; evaluar el proceso implica apreciar la amplitud y profundidad de las

estrategias de pensamiento puestas en juego y no slo la calidad de la respuesta resultante. Se trata, sin

duda, de un principio incuestionable. El problema es cuando se presenta en trminos de lo uno o lootro. En parte como reaccin a la pedagoga tradicional y al conductismo, la respuesta correcta ha

cado en desgracia, asociada en muchos casos a informacin aprendida de memoria, que conforma

un barniz escolar y no un autntico aprendizaje. Pero el llamado a valorar las estructuras y

estrategias de pensamiento del alumno en nada niega la importancia de la adquisicin efectiva de

ciertos contenidos que la sociedad considera indispensables para la formacin de sus ciudadanos.

Aceptado este punto, slo resta aclarar que la evaluacin de los procesos de pensamiento requiere el

4Camilloni, A. (1998): La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en Camilloni y

otros:La evaluacin en el debate didctico contemporneo.Buenos Aires, Paids.5En Amigues R. y Zerbato Poudou M. T. (1999):Las prcticas escolares de aprendizaje y evaluacin.Mxico, Fondo de

Cultura Econmica.




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empleo de instrumentos sofisticadossemejantes al mtodo de indagacin clnica, de administracin

individual y costosos en trminos del entrenamiento necesario. Entonces, una interpretacin ms

adecuada de este principio es que cualquiera sea el instrumento de evaluacin que se utilice, las

producciones del alumno siempre constituyen una evidencia que debe ser analizada e interpretada.

El segundo significado que asume esta idea es que la evaluacin debe considerar no slo el

resultado de una tarea sino tambin aspectos relacionados con el modo en que se lleva a cabo. No

slo tengo en cuenta lo que cada uno logr sino tambin el proceso: cmo fue el trabajo del grupo,cmo organizaron la informacin, cmo se distribuyeron las tareas, cmo organizaron su tiempo.

En este caso, el proceso es la realizacin de una tarea; el producto es la obra final; lo que el

principio indica es que se debe valorar es elproceso de trabajodel alumno. Esta idea est emparentada

con la anterior, pues con frecuencia los procesos cognitivos slo pueden apreciarse a partir de la

observacin de los procedimientos de resolucin explorados y elegidos, o del seguimiento de los

intercambios mantenidos durante la resolucin grupal de una tarea. La atencin sobre el proceso de

trabajo es particularmente importante cuando se trata de tareas complejas desde el punto de vista

cognitivo o social: la redaccin de un informe, el anlisis de una obra, la organizacin de un proyecto,

etc. Cuando la evaluacin incorpora dimensiones referidas a los procedimientos de trabajo, es

necesario clarificarlas y explicitarlas a fin de que puedan tener un tratamiento sistemtico, y establecer,

junto a los criterios de logro, criterios de realizacin.6El tercer sentido asignado a la idea es que las producciones de los alumnos deben interpretarse

en relacin con el punto de partida. En este caso, el proceso es elproceso de aprendizaje del alumno

que debe ser considerado para flexibilizar la apreciacin de sus logros efectivos, el producto. En este

caso, las adquisiciones de los alumnos se juzgan con referencia a criterios definidos previamente y

ajustados en el curso de la enseanza, sino con relacin a sus propias posibilidades o el grado de

avance respecto de su desempeo inicial al comienzo de un ciclo de enseanza. Situar las producciones

del alumno en el marco de su evolucin individual es fundamental para definir las maniobras de ajuste

necesarias en el proceso de enseanza. Es innegable tambin la importancia de alentar a quienes estn

haciendo un esfuerzo cuyos resultados se presienten aunque todava no se ven, entre otras razones,

porque la escuela tiene tambin una responsabilidad sobre al formacin de la autoestima. El problema

es que tomar al propio alumno como referente puede ser no slo til sino tambin vlido en algunos

puntos del proceso de formacin pero no en todos; ello depende de la decisin a tomar a partir de la

evaluacin. El otro recaudo cuando se decide utilizar como referente las posibilidades del alumno o su

avance respecto de un punto de partida es que debe aplicarse a todos los alumnos por igual y no slo

aquellos casos en los que se quiera alentar o por el contrario, sancionar. De lo contrario, la

evaluacin puede dar lugar a errores de todo tipo y a la prdida de confiabilidad del sistema de

calificacin debido a la discrecionalidad en su utilizacin.

Del error se aprendeEn distintas versiones, sta es una idea que frecuentemente aparece en el discurso docente.

Frases como hay que hacer lugar al error, no hay que sancionar el error, hay que trabajar conel error, expresan un sensible cambio en las perspectivas asumidas acerca del error. Indudablemente,

puede buscarse sustento para este modo de pensar en las teoras contemporneas acerca del

aprendizaje, particularmente, en aquellas de orientacin cognitiva y constructivista.

A diferencia de posturas tradicionales que interpretan al error como una falta que debe

sancionarse, o de los enfoques conductistas que buscan prevenir y evitar el error, el constructivismo -

en sus distintas lneas tericas- considera que ste puede ser una ventana para indagar los procesos

cognitivos y concepciones del alumno En efecto, los sujetos llegan a la situacin de aprendizaje con un

amplio rango de conocimiento que condiciona su percepcin del entorno y afecta sus capacidades para

recordar, resolver problemas y adquirir nuevos conocimientos. Como la construccin de nuevos

6Los criterios de xito se refieren a la evaluacin de un producto y definen las caractersticas del producto esperado,mientras que los criterios de realizacin corresponden a la evaluacin de procesos y permiten identificar las operaciones

invariantes implicadas en la realizacin de una tarea.




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significados slo puede darse a partir de esta base, el docente no puede ignorarla, aun cuando se trate

de comprensiones incompletas y falsas creencias.7

Progresivamente, un punto de vista ms receptivo al error del alumno y una interpretacin ms

constructiva acerca de su papel ganaron lugar. Ya no basta con identificar el error: hay que conocerlo,

buscarle el sentido y sacarle partido para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, reconocida la

incuestionable parcela de verdad que este lema encierra, es importante establecer algunas distinciones.

En primer lugar, reconocer que no todos los errores tienen la misma entidad. La psicologacognitiva ha establecido una diferencia entre errores inteligentes aquellos que se cometen,

justamente, porque se sabe algoy aquellos que se producen por distraccin o por azar. En la tradicin

piagetiana, asimismo, el concepto de error sistemticopermite dar cuenta de aquellas respuestas o

razonamientos de los nios que, si bien incorrectas para el observador externo, responden a formas

particulares de organizacin de los esquemas en una etapa determinada. El error no indica ausencia de

conocimiento sino que resulta de una actividad inteligente, constituye un paso necesario en el proceso

de construccin que lleva a cabo el sujeto y evidencia la racionalidad o lgica propia de su

pensamiento.8

Desde una mirada didctica, tambin es importante examinar la pluralidad de errores posibles,

diferentes en su naturaleza y origen, como as tambin en los modos de actuar frente a ellos. Siguiendo

a Astolfi9, podemos decir que algunos errores provienen del sujetoque aprende. Se trata, en este caso,de las concepciones previas y los obstculos, las operaciones intelectuales implicadas en la resolucin

de un problema o la mala interpretacin de los alcances de una regla o un principio. Otros errores estn

vinculados con el propio dispositivo didctico, por ejemplo, con la redaccin de las consignas, la

sobrecarga cognitiva que puede ocasionar una excesiva cantidad de informacin o un insuficiente

anlisis de la complejidad propia del contenido. Finalmente, hay errores cuyo origen debemos buscarlo

en la propia cultura escolar y en aquellos saberes que forman parte del oficio de alumno, y que

conducen, a veces, a una inadecuada interpretacin de las expectativas del docente.

Es cierto, entonces, que del error se aprende, aunque no de todos. O no de todos lo mismo.

Como los errores pueden atribuirse a diferentes razones, slo el anlisis a partir de informacin

adecuada nos permitir hacer un buen uso pedaggico de ellos. Adems, hay otra idea valiosa

contenida en el lema: la necesidad de que los resultados de la evaluacin reviertan sobre el aprendizaje

del alumno. Esto no significa, claro est, promover la indagacin del pensamiento y las

representaciones del alumno al punto de confundir las tareas del psiclogo y el maestro. Tampoco

realizar propuestas impracticables en los tiempos y escenarios escolares. S, en cambio, afirmar que

para que la evaluacin intervenga de modo decisivo en el aprendizaje, regulndolo, es fundamental

establecer un contexto de trabajo en el cual el error pueda emerger y examinarse en orden a proponer

estrategias que permitan superarlo.

La evaluacin diagnstica y la evaluacin formativa son herramientas privilegiadas en este

sentido. Mientras la primera establece el punto de partida de los alumnos al inicio de un ciclo de

enseanza, la segunda contribuir a identificar dificultades y obstculos en vistas a adaptar la

propuesta didctica. Asimismo, resulta central proveer al alumno informacin descriptiva y pertinenteacerca de su desempeo, en lugar de los veredictos (Incompleto, Frase confusa), exhortaciones

(Rehacer) y otras anotaciones cargadas de imprecisin que acompaan a veces la correccin d e

trabajos. En esta lnea, un instrumento como la rbrica o matriz de valoracin 10, posibilita el anlisis

7Este tema ha recibido especial atencin en la investigacin didctica desde la dcada del ochenta, especialmente en el

caso del aprendizaje de las ciencias. Las ideas previas constituyen una amalgama de saberes construidos por los sujetos a

partir de su experiencia cotidiana y escolar, tienen a menudo un carcter implcito y son estables, resistentes al cambio.8 Sobre este punto puede verse: Castorina, J. A. (1984) Psicologa gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias

pedaggicas, Mio y Dvila, Bs. As., y en Camilloni, A. (1995) "El tratamiento del error en situaciones de baja interaccin

y respuesta demorada" en Educacin a distancia en los 90. Litwin, E., Maggio, M. y Roig, H. (comps.), Facultad deFilosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires.9Astolfi, J. P. (2003):El error, un medio para ensear. Sevilla: Dada Editora10

La rbrica es un tipo de escala que facilita la evaluacin del desempeo del alumno en el caso de consignas abiertas y

complejas que requieren, por lo tanto, un margen importante de interpretacin del evaluador. Incluye un conjunto de

criterioses decir, aspectos o dimensiones a valorar-, una descripcin de los diferentes niveles que pueden observarse en

relacin con cada criterio y una escala de valores sobre la cual asignar las puntuaciones.




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del trabajo del alumno en las diferentes dimensiones de una tarea, de los logros y de los aspectos que

an no domina o comprende. Del mismo modo, permite establecer un marco de referencia para la

comunicacin con el alumno acerca del proceso de evaluacin, de los criterios utilizados y de sus

resultados.

La evaluacin puede contribuir as a la metacognicin, promover un mayor control del sujeto

acerca del proceso y alcanzar, en definitiva, niveles crecientes de autonoma. La evaluacin se vuelve

entonces formadora. Si la evaluacin formativa es una herramienta para que el maestro puedamejorar la actividad de enseanza, la evaluacin formadora facilita al alumno la toma de conciencia

acerca de lo aprendido y del proceso por el cual lleg hasta all.

Conclusiones

La evaluacin siempre se mueve en la tensin entre dos grandes funciones; es al mismo tiempo

un mecanismo interno de regulacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza, y de acreditacin

de los aprendizajes frente a distintas agencias sociales externas a la escuela. Un programa de

evaluacin constituye siempre una articulacin entre requerimientos de orden poltico y necesidades

pedaggicas.

En las ltimas dcadas, los aportes de la psicologa de orientacin constructivista, al abrir lacaja negra han permitido una comprensin ms profunda de los procesos de aprendizaje y han

enfatizado la importancia de la evaluacin formativa. Paralelamente, la crtica al tecnicismo, y la

denuncia de las corrientes crtico reproductivistas de las funciones de seleccin de los sistemas

educativos, han llevado a mirar con desconfianza o culpa a la evaluacin en sus funciones de

certificacin. Y estos lemas expresan este clima de poca. Sin embargo, cuando se analizan, se

advierte que, separados de las teoras psicolgicas o pedaggicas que los fundamentan, juegan ms

como slogans que como principios didcticos; de todos modos, funcionan en el contexto escolar

delimitando mrgenes para lo aceptable, lo deseable.

Hemos querido sealar que, dada la funcin social que cumplen los sistemas educativos, la

evaluacin que hace la escuela no es un asunto interpersonal sino colectivo, un asunto pblico. Se

evala a otro y en la interaccin con otro, lo cual no nos exime de establecer procedimientos y criterios

que permitan darle cierta racionalidad al proceso y controlar la implicacin personal que pueda

distorsionar nuestros juicios acerca del otro. Por el contrario, los aspectos evaluados y los

procedimientos y criterios utilizados deben hacerse explcitos a fin de que puedan ser sometidos a las

crticas por parte de los distintos actores sociales. Dadas las consecuencias sociales y polticas de la

evaluacin, la democratizacin de los procesos educativos exige incorporar consideraciones acerca del

bien y la justicia. Sin duda, la construccin de una educacin ms equitativa e inclusiva requiere

definir claramente los bienes sociales que la escuela es responsable de distribuir, invertir en ello todos

los esfuerzos necesarios y poder mostrar honestamente los logros conseguidos y las deudas pendientes.

En fin, hemos querido mostrar, que al igual que la enseanza, la evaluacin es una prctica

reflexiva, moral y poltica.

Laura Basabe: Docente e investigadora en la ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de laUniversidad de Buenos Aires. Especialista en temas de Didctica, Curriculum y Evaluacin del aprendizaje.

Estela Cols: Profesora de Didctica en la Universidad Nacional de La Plata, docente e investigadora en lactedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista entemas de Didctica, Curriculum y Evaluacin del aprendizaje.

Silvina Feeney: Investigadora Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente en la

ctedra de Didctica I, de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Especialista entemas de Didctica, Curriculum y Evaluacin

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