Embed Size (px)
Citation preview
¡Comemos lo que sabemos!
Autora: Gema Celorio DíazRevisión: Patricia Gómez Ruiz y Amaia del Río Martínez
Diseño e ilustración: Laura Fernández BlancoImpresión: Gráficas UncillaISBN: 978-84-16257-46-1Depósito legal: BI-02422-2019
Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de dicha publicación es responsabilidad exclusiva de Hegoa y VSF-Justicia Alimentaria y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.
Calle Floridablanca 66-72, local 5 08015 BarcelonaTel. • 93 423 70 31 • Fax 93 423 18 [email protected] justiciaalimentaria.org • www.alimentaccion.net
Zubiria Etxea. UPV/EHUAvda. Lehendakari Agirre, 81 • 48015 BilbaoTel. 94 601 70 91 • Fax: 94 601 70 [email protected]
Biblioteca del Campus de Álava. UPV/EHUNieves Cano, 33 • 01006 Vitoria-GasteizTel. • Fax: 945 01 42 87 [email protected] www.hegoa.ehu.es
¡COMEMOS LO QUE SABEMOS!UNA PROPUESTA PARA INTEGRAR HUERTO, COMEDOR Y AULA EN EL CENTRO Y CON EL ENTORNO
Ejemplificación curricular. 5º y 6º de Primaria
Si quieres imprimir algún apartado de esta publicación, tienes el pdf disponible en: https://www.alimentaccion.net/es/recursos/%C2%A1comemos-lo-que-sabemos-una-propuesta-para-integrar-huerto-comedor-y-aula-en-el-centro-y
Financia:
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 EspañaEste documento está bajo una licencia de Creative Commons. Se permite libremente copiar, distribuir y comunicar pública-mente esta obra siempre y cuando se reconozca la autoría y no se use para fines comerciales. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. Licencia com-pleta: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Editan:
¡Comemos lo que sabemos!
4
ÍNDICE
Índice de cuadros ..................................................................................................................................................................................... 6
Índice de figuras ..........................................................................................................................................................................................7
Presentación .................................................................................................................................................................................................... 8
Introducción ..................................................................................................................................................................................................10
Objetivo general ........................................................................................................................................................................................ 11
Concreción curricular ....................................................................................................................................................................... 12
Competencias/elementos transversales .............................................................................................14
Competencias clave/disciplinares ............................................................................................................... 15
Objetivos de etapa por comunidades. Correspondencia con la selección de contenidos por áreas y criterios de evaluación ............................ 18
Euskadi ........................................................................................................................................................................... 18
Illes Balears ............................................................................................................................................................20
Catalunya ................................................................................................................................................................... 22
Comunitat Valenciana ................................................................................................................................24
Propuesta temática............................................................................................................................................................................. 26
Huerto. Aprendemos sobre la producción de alimentos ............................................... 26
Comedor. Aprendemos sobre la transformación y el consumo de alimentos .........................................................................................................................................................................................27
Aula. Integramos lo aprendido para aprender los sistemas alimentarios ......................................................................................................................................... 28
Entorno/Contexto local .............................................................................................................................................. 29
Metodología ................................................................................................................................................................................................... 31
Desarrollo de la propuesta .......................................................................................................................................................35
Fase 1. Motivación ..............................................................................................................................................................35
Acuerdo inicial ..................................................................................................................................................37
Fase 2. Ideas previas ...................................................................................................................................................... 39
5
Fase 3. Desarrollo del proyecto ........................................................................................................................42
Introducción .........................................................................................................................................................42
¿Qué tipo de fuentes podemos manejar? ...................................................................43
¿Cómo sistematizamos la información? .........................................................................44
¿Qué necesitamos saber? .................................................................................................................45
Actividad continua a lo largo del proyecto ................................................... 56
Fase 4. Comunicación de lo aprendido .................................................................................................57
Actividad final.....................................................................................................................................................57
Evaluación.......................................................................................................................................................................................................... 62
Rúbrica de observación de género ........................................................................................ 63
Rúbrica de evaluación de competencias clave ......................................................65
Rúbrica de evaluación de contenidos ................................................................................ 68
Rúbrica de evaluación del trabajo en grupo ................................................................71
Alumnado evalúa .............................................................................................................................................74
Bibliografía y recursos ........................................................................................................................................................................75
Anexos .....................................................................................................................................................................................................................77
1. Contrato pedagógico ................................................................................................................................................77
2. Gastronomías del mundo. Peter Menzel ........................................................................................79
6
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Competencias/elementos transversales ....................................................................................14
Cuadro 2. Competencias clave/disciplinares ..................................................................................................... 15
Cuadros 3 a 6. Objetivos de etapa por comunidades. Correspondencia con la selección de contenidos por áreas y criterios de evaluación ........................................................ 18
Cuadro 3. Euskadi ............................................................................................................................................ 18
Cuadro 4. Illes Balears ..............................................................................................................................20
Cuadro 5. Catalunya .................................................................................................................................... 22
Cuadro 6. Comunitat Valenciana .................................................................................................24
Cuadro 7. El valor de los comedores escolares ecológicos ............................................................ 28
Cuadro 8. Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos .................................................... 32
Cuadro 9. Sondeo de ideas previas ................................................................................................................................. 39
Cuadro 10. Ficha de información ..........................................................................................................................................44
Cuadro 11. Resumen de aprendizajes ............................................................................................................................57
Cuadro 12. Plan de actividades finales .........................................................................................................................58
Cuadro 13. Rúbrica de observación de género ................................................................................................ 63
Cuadro 14. Rúbrica de evaluación de competencias clave ..............................................................65
Cuadro 15. Rúbrica de evaluación de contenidos ........................................................................................ 68
Cuadro 16. Rúbrica de evaluación del trabajo en grupo. .......................................................................71
Cuadro 17. Alumnado evalúa......................................................................................................................................................74
7
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Integración huerto-comedor-aula en conexión con el entorno ..................... 26
Figura 2. Integración metodológica ................................................................................................................................. 31
Figura 3. ¿Qué sé del sistema alimentario? ............................................................................................................45
Figura 4. El origen de los alimentos .................................................................................................................................54
Figura 5. Menú semanal saludable ..................................................................................................................................60
8
El proyecto Comemos lo que sabemos es una invitación a explorar la temática de la alimentación con el objetivo de darnos cuenta de que cuanto mejor conozcamos los efectos que se derivan de los distintos modelos alimenta-
rios en mejores condiciones estaremos para tomar buenas decisiones en torno a la alimentación. Las buenas decisiones son aquellas que mejoran la calidad de nuestro entorno y nuestros ecosistemas y que benefician a las personas, a sus condiciones de trabajo y a sus posibilidades de llevar vidas dignas y saludables.
Esta ejemplificación curricular pretende ofrecer a las y los docentes un conjunto de sugerencias útiles para abordar la cuestión de la alimentación en los centros de Primaria desde una perspectiva transversal e interdisciplinar y con un enfoque amplio, crítico y transformador. Aunque la selección de contenidos y criterios de evaluación se ha realizado tomando en cuenta los diseños curriculares corres-pondientes a 5º y 6º de Primaria, no significa que -con las adaptaciones corres-pondientes- no se pueda abordar en otros cursos la temática de la alimentación sobre la que gira este documento.
Y lo llamamos ejemplificación curricular porque la idea es mostrar una posibilidad de trabajo flexible, de forma que cada docente pueda realizar las adaptaciones que considere pertinentes para contribuir desde su área al proyecto conjunto, pero, al tiempo, con las suficientes indicaciones y precisiones como para asegu-rar una determinada mirada al proceso de enseñanza-aprendizaje, a la coheren-cia con el enfoque de educación crítica y transformadora1 y -por supuesto- a la comprensión de la temática elegida: alimentación justa, saludable y sostenible.
Se trata de un documento de naturaleza diferente a la de una unidad didáctica por lo que no sigue la estructura convencional basada en una secuencia de acti-vidades (acompañadas eso sí de objetivos generales y específicos, secuencia-ción de contenidos, metodología, temporalización, materiales…) que permitiría detallar la intervención docente en el aula de principio a fin. Y es que, aunque responde a una organización interna similar, su objetivo es mostrar cómo es posi-ble organizar un trabajo interdisciplinar, coordinado entre diferentes áreas a tra-vés de la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para abordar la temática de la alimentación desde la integración del trabajo en el huerto, el comedor y el aula, y en conexión con el entorno.
Lo que sí proponemos es una estructura común. El alumnado tendrá que realizar en grupos un trabajo colaborativo para explorar las características de los siste-mas alimentarios que desembocará en la identificación de propuestas para tran-sitar hacia modelos más justos desde el punto de vista social y ambiental y que serán comunicadas a través de algunas actividades finales (mercado ecológico,
1 Remitimos al documento Educación crítica transformadora. Marco teórico pedagógico para tra-bajar la soberanía alimentaria con enfoque de género en los centros de Primaria que hemos desa-rrollado en el marco del programa Alimentacción, donde se detalla qué entendemos por dicho enfoque. Disponible en: https://www.alimentaccion.net/es/recursos/educación-crítica-y-trans-formadora-marco-teórico-pedagógico-para-integrar-la-soberanía
PRESENTACIÓN
9
Presentación
showcooking y menú saludable) para presentar el trabajo realizado al conjunto del centro, a las familias y a los agentes del entorno.
Este documento se inscribe en el conjunto de recursos que se ofrecen dentro del programa Alimentacción que impulsan conjuntamente Justicia Alimentaria y Hegoa. Con esta iniciativa se busca generar conciencia crítica y promover la acción educativa ante las consecuencias sociales, económicas y ambientales que provoca nuestro modelo alimentario (producción, distribución, comercializa-ción y consumo) gestionado bajo el capitalismo neoliberal y mercantil.
Además junto a ello, la idea es extender otros modelos alternativos, cualitati-vamente relevantes, basados en los principios de la soberanía alimentaria con perspectiva de género, que defienden el derecho de los pueblos y de las comu-nidades a tomar decisiones sobre su propio sistema alimentario. Se trata de que todas las personas accedan a una alimentación sana, saludable y sostenible y a unas condiciones de vida dignas; transitando hacia sociedades más justas y hacia patrones de producción y consumo que no solo minimicen el impacto sobre el planeta sino que contribuyan también a la regeneración de los ecosistemas.
El programa Alimentacción se está desarrollando en 4 territorios: Menorca (Illes Balears); Valencia (Comunitat Valenciana), Catalunya y Euskadi. Por estos motivos la ejemplificación ha tomado en consideración los decretos curriculares de estas comunidades para organizar contenidos y competencias. También hemos tenido en cuenta las unidades didácticas que diversos participantes del programa han producido e implementado a fin de que se entienda que esta ejemplificación no supone un modelo diferente sino una propuesta que las incluye para tomarlas como referencia en distintas fases del proceso. En cualquier caso, como vere-mos, existen similitudes que entendemos que pueden dar sentido a la utilización de la ejemplificación curricular fuera también de estos territorios y/o agentes de la Red de Alimentacción.
10
INTRODUCCIÓN
La cuestión de la alimentación interesa al conjunto de la sociedad porque tenemos que comer para vivir y porque el tipo de dieta, la variedad y cali-dad de los alimentos influyen en el desarrollo físico y psíquico de las perso-
nas y, por supuesto, en su salud. Pero, alrededor de la alimentación, en nuestros contextos de sociedades altamente urbanizadas e hiperconsumistas, debemos tomar en consideración otra serie de procesos que determinan cómo de salu-dables son nuestros hábitos alimentarios, cuánto de dignas son las vidas de las personas que se ocupan de la producción de alimentos y cuánto de sostenibles son los modelos alimentarios actuales para las comunidades humanas y para el planeta en su conjunto.
Hablamos de sostenibilidad de la vida para aludir a un enfoque que pone en el cuidado de las personas, de los seres vivos en general y del planeta su atención prioritaria. La apuesta por este enfoque nos obliga a considerar la perspectiva de género para, desde la consideración de que han sido las mujeres quienes se han ocupado históricamente del cuidado de la vida, definir cómo podemos -y debe-mos- promover la incorporación corresponsable de los hombres a esta tarea.
Adoptar el enfoque de sostenibilidad de la vida nos resulta útil también para con-trastar las consecuencias que se derivan de los modos de producción de alimen-tos y de las pautas de consumo propios de las sociedades globalizadas -y de los modelos industriales de alto impacto social y ambiental que las caracterizan-, con otras alternativas posibles que centran su atención en las personas y en el planeta, en la justicia, en el derecho a la alimentación y en la sostenibilidad.
Pobreza, exclusión, desigualdad, desplazamientos forzados, defensoras de derechos amenazadas, agotamiento de tierras, deforestación, despoblamiento rural, pérdida de biodiversidad, alto consumo de energías fósiles y agua, pér-dida de titularidad de las tierras, sistemas de producción altamente mecani-zados que precisan poca mano de obra… son algunos de los problemas más críticos que derivan de un modelo alimentario que mira al mercado y que se orienta al lucro. Pero hay otros no menos preocupantes: impactos en la salud, enfermedades, malnutrición; dependencia de alimentos importados; feminiza-ción de la pobreza; homogeneización cultural, que atenta contra la rica diversi-dad con la que las diferentes sociedades han expresado sus preferencias, han conservado sus tradiciones alimentarias, han creado cultura a su alrededor; y un largo etcétera.
Todo ello configura un panorama crítico que es necesario enfrentar y al que urge sustituir por otras propuestas como las que representan los sistemas de produc-ción -agroecológicos- y de consumo -responsable y local- que no solo favorecen la sostenibilidad de la vida sino que contribuyen a la dinamización económica de los espacios rurales; al fortalecimiento comunitario a través de las redes que se establecen entre personas productoras y consumidoras; a la equidad entre mujeres y hombres; a la corresponsabilidad en la asunción de las tareas de cui-dado; al enriquecimiento cultural que supone recuperar las tradiciones propias
11
Objetivo general
en torno a la alimentación y a la preservación de la biodiversidad característica de los territorios en los que habitamos.
Creemos que el tema de la alimentación, abordado desde una perspectiva glo-bal, constituye un núcleo relevante de trabajo que -desde una propuesta integral, interdisciplinar y diversa- nos permitirá explorar su alta potencialidad educativa.
OBJETIVO GENERAL
Esta ejemplificación curricular pretende suscitar el interés del alumnado hacia la problemática de la alimentación desde una doble perspectiva. Por un lado, la reflexión sobre sus hábitos alimentarios, para que consciente-
mente puedan optar por dietas saludables. Por otro, su vinculación con un marco interpretativo más amplio, de forma que contribuya al desarrollo de una concien-cia crítica en torno a los efectos que los modelos alimentarios al uso tienen sobre la salud de las personas y del planeta, sobre las condiciones de vida de las y los campesinos y de las comunidades, en general.
Abordar en el marco escolar la interrelaciones entre el huerto, el comedor y el aula, nos da la oportunidad de que los chicos y chicas puedan comprender mejor los procesos de producción de alimentos, transformación y consumo de una manera práctica, activa y consistente y de hacerlo además en estrecho vínculo con los contenidos curriculares que deben articular su proceso de aprendizaje.
12
CONCRECIÓN CURRICULAR
En este apartado presentamos las interrelaciones que se pueden esta-blecer entre las diferentes competencias, objetivos, áreas, bloques de contenido y criterios de evaluación especificados en los decretos que
regulan la etapa en cada uno de los cuatro territorios donde se desarrolla el programa de Alimentacción (Catalunya, Euskadi, Comunitat Valenciana e Illes Balears).
En todos los casos hemos realizado una selección y, con el objetivo de hacer más visible la contribución del enfoque de soberanía alimentaria con enfoque de género a los aprendizajes esperados, hemos adaptado los criterios de eva-luación a esa temática.
La selección de 3 áreas no significa en ningún caso, que sean las únicas que contribuyen a la comprensión de la temática y al logro de los objetivos y com-petencias señalados. De hecho sería interesante que, tomando en cuenta las sugerencias contenidas en este texto, docentes de otras áreas -incluso de otros cursos o de otros ciclos- se animaran a participar en esta propuesta interdisciplinar.
De la misma manera que tendrán que ser las profesoras y profesores quienes decidan finalmente qué contenidos concretos van a trabajar y que objetivos y competencias de todas las señaladas van realmente a desarrollar y evaluar.
Insistimos en que esta propuesta es una ejemplificación, una posible guía entre otras muchas que podrían plantearse.
Explicamos a continuación los cuadros que siguen y que recogen la lógica de la concreción curricular que hemos elaborado.
13
Concreción curricular
} Cuadro 1. Competencias/elementos transversales. En el cuadro, se recoge el enunciado que recibe cada uno de estos ítems, referido a esos cuatro territorios. En algunas de estas comunidades, se distingue entre compe-tencias y elementos transversales, sin embargo, hemos optado por pre-sentar una síntesis que nos permite visualizar la estructura y, dentro de ellas, los elementos comunes.
} Cuadro 2. Competencias clave/disciplinares. En este caso, recogemos las competencias clave/disciplinares (que con ligeras variaciones en la deno-minación, aparecen en los decretos curriculares de los cuatro territorios) y señalamos los criterios de evaluación que resultan pertinentes para esta ejemplificación, adecuando su formulación a la temática elegida.
} Cuadros 3 a 6. Objetivos de etapa. Correspondencia con la selección de con-tenidos por áreas y criterios de evaluación. Se establece -para cada uno de los cuatro territorios2 y de las tres áreas sobre las que se realiza la ejempli-ficación (Primera Lengua Extranjera, Ciencias Sociales y Educación Física)- la correlación entre los objetivos de etapa por áreas, los bloques de conte-nido y los criterios de evaluación seleccionados3.
2 La organización de la etapa varía de unas comunidades a otras. Euskadi e Illes Balears establecen dos ciclos, el primero abarca los cursos 1º a 3º y el segundo los cursos 4º a 6º. Catalunya, cuenta con tres ciclos: inicial, comprende los cursos 1º y 2º; medio, 3º y 4º y superior 5º y 6º. Por último, en la Comunitat Valenciana no se establecen ciclos, los cursos se suceden de 1º a 6º.
3 Dada la variabilidad a la que aludimos en la nota a pie de página precedente. La selección de contenidos y criterios de evaluación se ha realizado siempre sobre el ciclo o curso superior (6º en algunos casos, 5º y 6º en otros).
14
Cuadro 1. Competencias/elementos transversalesC
ATA
LUN
YA
EU
SK
AD
IC
OM
UN
ITA
T V
AL
EN
CIA
NA
ILL
ES
BA
LE
AR
S
Co
mp
ete
nci
as
com
un
icat
ivas
Co
mp
ete
nci
a co
mu
-n
icat
iva
ling
üís
tica
y
aud
iovi
sual
.C
om
pe
ten
cia
par
a la
co
mu
nic
ació
n
verb
al, n
o v
erb
al y
dig
ital
.
Fom
en
to d
e la
lect
ura
.
Co
mp
ren
sió
n le
cto
ra.
Exp
resi
ón
ora
l y e
scri
ta.
Co
mu
nic
ació
n a
ud
iovi
sual
.
Co
mp
ren
sió
n
lect
ora
.
Exp
resi
ón
ora
l y
esc
rita
.
Co
mu
nic
ació
n
aud
iovi
sual
.
Co
mp
ete
nci
a ar
tíst
ica
y cu
ltu
ral.
Co
mp
ete
nci
as
me
tod
oló
gic
as
Trat
amie
nto
de
la in
form
a-ci
ón
y c
om
pe
ten
cia
dig
ital
.C
om
pe
ten
cia
par
a ap
ren
de
r a
apre
nd
er y
par
a p
en
sar.
Tecn
olo
gía
s d
e la
in
form
ació
n. y
de
la
com
un
icac
ión
.
Tecn
olo
gía
s d
e la
in
form
ació
n. y
de
la
co
mu
nic
ació
n.
Co
mp
ete
nci
a m
ate
mát
ica.
Co
mp
ete
nci
a d
e a
pre
nd
er
a ap
ren
de
r.
Co
mp
ete
nci
as
pe
rso
nal
es
Co
mp
ete
nci
a d
e
auto
no
mía
.C
om
pe
ten
cia
par
a la
inic
iati
va y
el
esp
írit
u e
mp
ren
de
do
r.E
mp
ren
dim
ien
to.
Em
pre
nd
imie
nto
.
Co
mp
ete
nci
as
esp
ecí
ficas
ce
ntr
adas
en
co
nvi
vir y
hab
itar
e
l mu
nd
o
Co
mp
ete
nci
a e
n e
l co
no
-ci
mie
nto
y la
inte
racc
ión
co
n e
l mu
nd
o f
ísic
o.
Co
mp
ete
nci
a p
ara
apre
nd
er
a se
r.
Co
mp
ete
nci
a p
ara
con
vivi
r.E
du
caci
ón
cív
ica
y co
nst
itu
cio
nal
.E
du
caci
ón
cív
ica
y co
nst
itu
cio
nal
.C
om
pe
ten
cia
soci
al y
ci
ud
adan
a.
DE
FIN
ICIÓ
N C
OM
PE
TE
NC
IAS
TR
AN
SV
ER
SA
LE
S
Co
mp
eten
cia
par
a la
co
mu
nic
ació
n v
erb
al,
no
ver
bal
y d
igit
al.
Uti
lizar
de
fo
rma
com
ple
me
nta
ria
la c
om
un
icac
ión
ve
rbal
, la
no
ve
rbal
y l
a d
igit
al p
ara
com
un
icar
se d
e m
ane
ra e
ficaz
y a
de
cuad
a e
n s
itu
acio
ne
s p
ers
on
ale
s, s
oci
a-le
s y
acad
ém
icas
.
Co
mp
eten
cia
par
a ap
ren
der
a a
pre
nd
er y
par
a p
ensa
r. D
isp
on
er d
e lo
s h
ábito
s d
e e
stu
dio
y d
e t
rab
ajo
, de
las
est
rate
gia
s d
e a
pre
nd
izaj
e y
de
l pe
nsa
mie
nto
ri
gu
roso
, mo
viliz
and
o y
tra
nsfi
rie
nd
o l
o a
pre
nd
ido
a o
tro
s co
nte
xto
s y
situ
a-ci
on
es,
par
a p
od
er
org
aniz
ar d
e f
orm
a au
tón
om
a e
l pro
pio
ap
ren
diz
aje
.
Co
mp
eten
cia
par
a co
nviv
ir. P
arti
cip
ar c
on
cri
teri
os
de
re
cip
roci
dad
en
las
d
isti
nta
s si
tuac
ion
es
inte
rpe
rso
nal
es,
gru
pal
es
y co
mu
nit
aria
s, r
eco
no
cie
nd
o
en
la
otr
a p
ers
on
a lo
s m
ism
os
de
rech
os
y d
eb
ere
s q
ue
se
re
con
oce
n p
ara
un
o/
a m
ism
o/
a, p
ara
con
trib
uir
tan
to a
l bie
n p
ers
on
al c
om
o a
l bie
n c
om
ún
.
Co
mp
ete
nci
a p
ara
la in
icia
tiva
y e
l e
spír
itu
em
pre
nd
e-
do
r. M
ost
rar
inic
iati
va g
est
ion
and
o e
l p
roce
so e
mp
ren
-d
ed
or
con
re
solu
ció
n, e
ficac
ia y
re
spe
to d
e lo
s p
rin
cip
ios
éti
cos
en
lo
s d
isti
nto
s co
nte
xto
s y
situ
acio
ne
s p
ers
on
a-le
s, s
oci
ale
s, a
cad
ém
icas
y l
abo
rale
s, p
ara
po
de
r tr
ans-
form
ar la
s id
eas
en
act
os.
Co
mp
ete
nci
a p
ara
apre
nd
er
a se
r. R
efl
exio
nar
so
bre
lo
s p
rop
ios
sen
tim
ien
tos,
pe
nsa
mie
nto
s y
acci
on
es
qu
e
se p
rod
uce
n e
n l
os
dis
tin
tos
ámb
itos
y si
tuac
ion
es
de
la
vid
a, r
efo
rzán
do
los
o a
just
ánd
olo
s, d
e a
cue
rdo
co
n
la
valo
raci
ón
so
bre
lo
s m
ism
os,
p
ara
así
ori
en
tars
e,
me
dia
nte
la
me
jora
co
nti
nu
a, h
acia
la
auto
rre
aliz
ació
n
de
la p
ers
on
a e
n t
od
as s
us
dim
en
sio
ne
s.
Fuente: Elaboración propia a partir de los decretos curriculares correspondientes a cada uno de los cuatro territorios. Definición de competencias transversales tomada del Plan Heziberri 2020 (Dpto. Educación de Gobierno Vasco).
15
Concreción curricular
Cuadro 2. Competencias clave/disciplinares
COMUNES A LOS 4 TERRITORIOS
VINCULACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON EL ENFOQUE DE SOBERANÍA ALIMENTARIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e interactuar con otras personas de manera oral o escrita.
Comprender textos sencillos en diferentes formatos (orales, escritos, audiovisuales…) que aborden la problemática de la alimentación desde diferentes puntos de vista.
Establecer, a través del trabajo en torno a la alimentación, intercambios comunicativos con:
i. la propia comunidad educativa -familias, compañeros y compañeras…- y
ii. los agentes sociales del entorno -personas productoras, mercado local, pequeño comercio, grupos de consumo…-, para compartir las propues-tas resultantes de las actividades desarrolladas en el aula, el huerto escolar y el comedor en relación con una alimentación sana, justa y sostenible.
Expresar en la lengua extranjera los contenidos relacionados con la ali-mentación mediante un discurso sencillo, pero claro y bien estructurado.
Utilizar un lenguaje inclusivo, no sexista en todas las modalidades de comunicación.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.La primera alude a las capacidades para aplicar el razonamiento matemático para resolver cuestiones de la vida cotidiana; la competencia en ciencia se centra en las habilidades para utilizar los conocimientos y metodología científicos para explicar la realidad que nos rodea; y la competencia tecnoló-gica, en cómo aplicar estos conocimientos y métodos para dar res-puesta a los deseos y necesidades humanas.
Aplicar procesos de razonamiento y estrategias de resolución de pro-blemas vinculados con la problemática de la alimentación, utilizando y controlando las fases del método de trabajo científico (preguntas, plan-teamientos, uso de variables y cálculos sencillos, argumentos razona-dos…). Por ejemplo, para entender por qué es mejor una alimentación basada en productos locales que otra basada en alimentos kilométricos y ultraprocesados.
Seleccionar y utilizar los procedimientos matemáticos adecuados para calcular, representar e interpretar la realidad (por ejemplo, para preparar el diseño, tamaño y distribución del huerto).
Reconocer y valorar el papel de las mujeres en todo lo relacionado con la alimentación. Explorar el conocimiento científico que las mujeres han desarrollado para solventar problemas y/o mejorar situaciones relaciona-das con la alimentación.
16
COMUNES A LOS 4 TERRITORIOS
VINCULACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON EL ENFOQUE DE SOBERANÍA ALIMENTARIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
Competencia digital.
Implica el uso seguro y crítico de las TIC para obtener, analizar, producir e intercambiar información.
Crear contenidos sobre temas relacionados con la alimentación (pro-ductos de temporada, alimentos frescos, menús saludables, huerto ecológico…) mediante el uso de medios digitales: esquemas, podcast, carteles, trípticos, cómics...; y en diversos formatos: texto, imágenes, vídeo, audio...
Aprender a aprender.
Requiere que el/la estudiante desa-rrolle su capacidad para iniciar el apren-dizaje y persistir en él, organizar sus tareas y tiempo, y trabajar de manera individual o colabo-rativa para conseguir un objetivo.
Tener disposición para mejorar las capacidades de exposición y comu-nicación oral, escrita, audiovisual y digital, para utilizar argumentos contrastados en los coloquios y debates.
Escuchar otras opiniones y tener apertura para modificar su propio punto de vista.
Mantener la curiosidad para plantearse preguntas, para identificar y valorar la diversidad de respuestas, desarrollar las estrategias necesa-rias para tomar decisiones lo más justas posible tras sopesar los aspec-tos positivos y negativos.
Aprovechar el espacio colaborativo que supone el trabajo de Apren-dizaje Basado en Proyectos (ABP) para: a) participar activamente, for-talecer la relación con las/los demás, y mejorar las capacidades de comunicación y b) observar y aprender de las diferentes estrategias de aprendizaje desplegadas por los compañeros y compañeras asociadas al trabajo en torno a la problemática de la alimentación.
Competencias sociales y cívicas.
Hacen referencia a las capacidades para relacionarse con las personas y participar de manera activa, participativa y democrática en la vida social y cívica.
Abordar la problemática de la alimentación desde su propia experien-cia, valorándola de manera crítica para identificar las consecuencias que tienen nuestros hábitos de consumo tanto en el entorno local como a nivel global.
Explicar la influencia del comportamiento humano en el medio natural, identificando el uso sostenible de los recursos naturales y proponiendo algunas medidas necesarias para garantizar la producción de alimen-tos saludables, especificando sus efectos positivos.
Entender el funcionamiento del ciclo producción-consumo de alimen-tos para introducir el concepto de derecho a una alimentación salu-dable, justa y sostenible, mediante actividades que vinculan el huerto escolar, el comedor y el aula.
Identificar los cambios individuales que pueden asumir como ciuda-danas y ciudadanos para desarrollar un comportamiento consciente y responsable, y que implicarán modificación de pautas de alimentación, de consumo, de relación con otras personas, etc.
Proponer e involucrarse en iniciativas dirigidas al propio centro esco-lar y a las familias que favorezcan la implicación colectiva en acciones encaminadas a transformar los hábitos de consumo relacionados con la alimentación hacia otros modelos más justos, saludables y sostenibles.
17
Concreción curricular
COMUNES A LOS 4 TERRITORIOS
VINCULACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN CON EL ENFOQUE DE SOBERANÍA ALIMENTARIA CON PERSPECTIVA DE GÉNERO
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Implica las habilidades necesarias para convertir las ideas en actos.
Seleccionar un problema relacionado con los contenidos de trabajo en torno a la alimentación en busca de soluciones asumibles individual y colectivamente.
Transformar ideas en acciones de manera creativa, realista y ajustada a las necesidades del contexto.
Imaginar, diseñar y llevar a cabo iniciativas relacionadas con la proble-mática de la alimentación que impliquen compromisos/acciones de sensibilización, de toma de conciencia y de cambio de actitudes a favor de un consumo justo y responsable.
Conciencia y expresiones culturales.
Hace referencia a la capacidad para apreciar la importan-cia de la expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura.
Acercarse a diferentes culturas gastronómicas mediante el contraste de la cultura local con otras de otros territorios -del Estado español y/o del mundo-.
Visibilizar de manera explícita el papel de las mujeres en la alimentación.
Participar de forma equitativa -no estereotipada por roles de género- en las actividades desarrolladas en el huerto, comedor, aula y centro educativo.
Competencia motriz.
Afrontar de forma autónoma, crítica, creativa y expresiva las diversas situa-ciones del ámbito motor para adquirir los hábitos de la práctica de activida-des físicas y depor-tivas que ayuden a la consecución del bienestar integral mediante un estilo de vida saludable.
Integrar en la vida cotidiana de forma consciente la actividad física, en cualquiera de sus expresiones, como un elemento indispensable para el cuidado y la mejora de la salud en su integridad y el disfrute de una vida equilibrada.
Ser consciente de los beneficios que aporta una alimentación saluda-ble al desarrollo de una vida plena, en armonía con otras personas y con el entorno.
Fuente: Elaboración propia.
18
Cuadros 3 a 6. Objetivos de etapa por comunidades. Correspondencia con la selección de contenidos por áreas y criterios de evaluación
Cu
adro
3. E
usk
adi
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
AB
LOQ
UE
S D
E
CO
NT
EN
IDO
CR
ITE
RIO
S D
E E
VA
LUA
CIÓ
N
Pri
me
ra
Len
gu
a E
xtra
nje
ra
1. C
om
pre
nd
er
dis
curs
os
ora
les,
e
scri
tos
y au
dio
visu
ale
s,
pro
ced
en
tes
de
si
tuac
io-
ne
s d
e c
om
un
icac
ión
pro
pia
s d
el
en
torn
o
esc
ola
r, re
laci
on
ado
s co
n s
us
exp
eri
en
cias
e
in
tere
ses,
e i
nte
rpre
tarl
os
par
a re
spo
n-
de
r e
ficaz
me
nte
a d
ifere
nte
s si
tuac
ion
es
com
un
icat
ivas
.
2. E
xpre
sars
e e
in
tera
ctu
ar o
ralm
en
te y
po
r e
scri
to c
on
act
itu
d r
esp
etu
osa
y d
e c
oo
-p
era
ció
n p
ara
resp
on
de
r co
n a
de
cuac
ión
, co
he
ren
cia
y co
rre
cció
n s
ufic
ien
tes
a n
ece
-si
dad
es
com
un
icat
ivas
h
abit
ual
es
sob
re
tem
as p
revi
ame
nte
tra
tad
os
en
el
aula
y
con
la a
yud
a d
e m
od
elo
s.
5. U
tiliz
ar l
a le
ng
ua
extr
anje
ra p
ara
de
scu
bri
r o
tras
re
alid
ade
s y
otr
as c
ult
ura
s m
ost
ran
do
u
na
acti
tud
po
siti
va d
e c
om
pre
nsi
ón
, re
s-p
eto
y c
ola
bo
raci
ón
.
6. U
tiliz
ar, d
e m
ane
ra g
uia
da,
las
te
cno
log
ías
de
la
info
rmac
ión
y l
a co
mu
nic
ació
n p
ara
ob
ten
er
info
rmac
ión
, co
mu
nic
arse
y c
oo
-p
era
r e
n la
len
gu
a ex
tran
jera
.
Co
mu
nic
ació
n
ora
l. E
scu
char
, h
abla
r y c
on
-ve
rsar
(B2
).
B2
.1 C
om
pre
nd
er
text
os
ora
les
en
dife
ren
tes
sop
ort
es,
reco
no
cie
nd
o e
inte
rpre
tan
do
el s
en
-ti
do
glo
bal
y s
ele
ccio
nan
do
info
rmac
ión
pe
rti-
ne
nte
par
a la
tar
ea
pro
pu
est
a.
B2
.3 P
arti
cip
ar d
e m
ane
ra s
imp
le y
co
mp
ren
si-
ble
en
sit
uac
ion
es
inte
ract
ivas
hab
itu
ale
s q
ue
re
qu
iera
n u
n i
nte
rcam
bio
dir
ect
o d
e i
nfo
rma-
ció
n,
resp
eta
nd
o l
as n
orm
as d
el
inte
rcam
bio
co
mu
nic
ativ
o.
Co
mu
nic
ació
n
esc
rita
. Le
er y
e
scri
bir
(B3
).
B3
.4 C
om
pre
nd
er
e i
nte
rpre
tar
text
os
esc
rito
s b
reve
s, s
en
cillo
s y
sob
re t
em
as c
on
oci
do
s, d
e
ámb
itos
pró
xim
os
a la
exp
eri
en
cia
de
l alu
mn
o,
cap
tan
do
el
sen
tid
o g
lob
al y
alg
un
as d
e l
as
ide
as p
rin
cip
ale
s.
B3
.6 P
rod
uci
r te
xto
s e
scri
tos
cort
os
y se
nci
-llo
s d
ive
rso
s re
laci
on
ado
s co
n l
as a
ctiv
idad
es
hab
itu
ale
s d
el a
ula
, so
bre
tem
as a
cad
ém
ico
s o
d
e i
nte
rés
pe
rso
nal
mo
stra
nd
o u
n n
ive
l ac
ep
-ta
ble
de
ad
ecu
ació
n, c
oh
esi
ón
y c
orr
ecc
ión
.
Ed
uca
ció
n
Físi
ca
6.
Val
ora
r p
osi
tiva
me
nte
la
prá
ctic
a h
abit
ual
, re
gu
lar
y m
od
era
da,
d
e
acti
vid
ad
físic
a,
par
a m
anife
star
un
a ac
titu
d r
esp
on
sab
le
hac
ia u
na/
un
o m
ism
o y
las
de
más
pe
rso
-n
as, r
eco
no
cie
nd
o l
os
efe
cto
s d
el e
jerc
icio
fís
ico
, de
la h
igie
ne
, de
la a
lime
nta
ció
n y
de
lo
s h
ábito
s p
ost
ura
les
sob
re la
sal
ud
. 7.
P
arti
cip
ar e
n a
ctiv
idad
es
físic
as c
om
par
-ti
en
do
pro
yect
os
qu
e fo
me
nte
n la
s re
laci
o-
ne
s g
rup
ale
s co
nst
ruye
nd
o l
as b
ase
s p
ara
un
a cu
ltu
ra d
el o
cio
en
riq
ue
ced
ora
.
Act
ivid
ad f
ísic
a y
salu
d (B
4).
B4
.8
Man
ten
er
con
du
ctas
ac
tiva
s ac
ord
es
con
el
valo
r d
el
eje
rcic
io f
ísic
o p
ara
la s
alu
d,
mo
stra
nd
o i
nte
rés
en
el
cuid
ado
de
l cu
erp
o,
en
lo
s h
ábito
s p
ost
ura
les
y al
ime
nta
rio
s, e
vi-
tan
do
el
con
sum
o d
e d
rog
as y
la
real
izac
ión
d
e c
on
du
ctas
qu
e p
ue
dan
ge
ne
rar
adic
cio
ne
s co
mp
ort
ame
nta
les.
19
Concreción curricular
Fuente: Elaboración propia a partir del Currículo de la Educación Básica Plan Heziberri 2020. Comunidad Autónoma del País Vasco, 2015. Disponible en: http://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/heziberri_2020/es_2_proyec/adjuntos/EB_curriculo_completo.pdf
Cu
adro
3. E
usk
adi
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
AB
LOQ
UE
S D
E
CO
NT
EN
IDO
CR
ITE
RIO
S D
E E
VA
LUA
CIÓ
N
Cie
nci
as
So
cial
es
1.
Re
con
oce
r y
apre
ciar
la
pe
rte
ne
nci
a a
gru
-p
os
soci
ale
s y
cult
ura
les
con
car
acte
ríst
i-ca
s p
rop
ias,
man
ten
ien
do
act
itu
de
s d
e r
es-
pe
to h
acia
las
de
más
ide
nti
dad
es,
cu
ltu
ras
y p
ue
blo
s y
la n
ece
sid
ad d
el
resp
eto
a l
os
De
rech
os
Hu
man
os.
2.
Par
tici
par
en
act
ivid
ade
s d
e g
rup
o a
do
p-
tan
do
u
n
com
po
rtam
ien
to
resp
on
sab
le,
coo
pe
rati
vo, s
olid
ario
y c
on
stru
ctiv
o, d
esa
-rr
olla
nd
o l
a re
spo
nsa
bili
dad
hac
ia e
l tr
a-b
ajo
co
mú
n p
ara
con
trib
uir
solid
aria
me
nte
a
la c
om
un
idad
sin
dis
crim
inac
ion
es
de
nin
-g
ún
tip
o.
4. A
nal
izar
al
gu
nas
m
anife
stac
ion
es
de
la
in
terv
en
ció
n h
um
ana
en
el
me
dio
fís
ico
y
soci
al,
valo
rán
do
las
crít
icam
en
te
de
sde
p
arám
etr
os
de
so
ste
nib
ilid
ad,
con
e
l fin
d
e a
do
pta
r u
n c
om
po
rtam
ien
to e
n l
a vi
da
coti
dia
na
de
de
fen
sa, r
ecu
pe
raci
ón
y c
on
-se
rvac
ión
de
l m
ed
io a
mb
ien
te y
de
l p
atri
-m
on
io h
istó
rico
y c
ult
ura
l.
6.
Ide
nti
ficar
, pla
nte
arse
y re
solv
er i
nte
rro
gan
-te
s y
pro
ble
mas
re
laci
on
ado
s co
n e
lem
en
-to
s si
gn
ifica
tivo
s d
el
con
text
o g
eo
grá
fico
, so
cial
e
h
istó
rico
d
el
en
torn
o,
uti
lizan
do
e
stra
teg
ias
y h
err
amie
nta
s p
ara
bu
scar
y
com
par
tir
la in
form
ació
n y
lo
s co
no
cim
ien
-to
s, f
orm
ula
nd
o c
on
jetu
ras
con
el
fin d
e
exp
lora
r so
luci
on
es
alte
rnat
ivas
.
El m
un
do
en
q
ue
viv
imo
s y
su c
on
serv
a-ci
ón
(B2
).
B2
.17
Exp
licar
la
in
flu
en
cia
de
l co
mp
ort
a-m
ien
to
hu
man
o
en
e
l m
ed
io
nat
ura
l, id
en
-ti
fican
do
e
l u
so
sost
en
ible
d
e
los
recu
rso
s n
atu
rale
s p
rop
on
ien
do
un
a se
rie
de
me
did
as
ne
cesa
rias
par
a e
l de
sarr
ollo
terr
itori
al s
ost
en
i-b
le d
e la
s so
cie
dad
es,
esp
eci
fican
do
su
s e
fec-
tos
po
siti
vos.
20
Cu
adro
4. I
lle
s B
ale
ars
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
AB
LOQ
UE
S D
E
CO
NT
EN
IDO
CR
ITE
RIO
S D
E E
VA
LUA
CIÓ
N
Pri
me
ra
Len
gu
a E
xtra
nje
ra
6.
De
sarr
olla
r la
co
mp
ete
nci
a e
n c
om
un
ica-
ció
n l
ing
üís
tica
ora
l y e
scri
ta p
ara
com
un
i-ca
rse
e in
tera
ctu
ar c
on
lo
s o
tro
s, a
pre
nd
er,
exp
resa
r la
s o
pin
ion
es,
tra
nsm
itir
las
riq
ue
-za
s cu
ltu
rale
s y
sati
sfac
er
las
ne
cesi
dad
es
pe
rso
nal
es.
7.
Ap
ren
de
r a
usa
r co
n p
rog
resi
va a
uto
no
mía
lo
s m
ed
ios
con
ven
cio
nal
es,
lo
s m
ed
ios
aud
iovi
sual
es,
la
bib
liote
ca y
las
te
cno
lo-
gía
s d
e l
a in
form
ació
n y
la
com
un
icac
ión
co
mo
in
stru
me
nto
s p
ara
com
un
icar
se
y p
ara
apre
nd
er
la le
ng
ua
extr
anje
ra.
Co
mp
ren
sió
n
de
tex
tos
ora
-le
s (L
iste
nin
g)
(B1)
.
B1.
1 Id
en
tific
ar e
l se
nti
do
ge
ne
ral
[…]
de
cu
es-
tio
ne
s co
mu
ne
s y
esp
ecí
ficas
re
laci
on
adas
co
n l
as p
rop
ias
exp
eri
en
cias
, n
ece
sid
ade
s e
in
tere
ses
en
co
nte
xto
s co
tid
ian
os
pre
visi
ble
s o
re
lati
vos
a ár
eas
de
ne
cesi
dad
inm
ed
iata
en
el
ámb
ito p
ers
on
al, p
úb
lico
y e
du
cati
vo.
Pro
du
cció
n d
e
text
os
ora
les:
ex
pre
sió
n e
in
tera
cció
n
(Sp
eak
ing
) (B
2).
B2
.3
Co
no
cer
asp
ect
os
soci
ocu
ltu
rale
s y
soci
olin
gü
ísti
cos
bás
ico
s, c
on
cre
tos
y si
gn
ifi-
cati
vos,
y a
plic
ar e
sto
s co
no
cim
ien
tos
a u
na
pro
du
cció
n o
ral
ade
cuad
a al
co
nte
xto
, re
spe
-ta
nd
o
las
con
ven
cio
ne
s co
mu
nic
ativ
as
más
e
lem
en
tale
s.
B2
.6 C
on
oce
r y
em
ple
ar u
n r
ep
ert
ori
o li
mit
ado
d
e l
éxic
o o
ral d
e u
so f
recu
en
te e
n s
itu
acio
ne
s co
tid
ian
as y
tem
as h
abit
ual
es
y co
ncr
eto
s re
la-
cio
nad
os
con
lo
s p
rop
ios
inte
rese
s, e
xpe
rie
n-
cias
y n
ece
sid
ade
s.
Pro
du
cció
n d
e
text
os
esc
rito
s:
exp
resi
ón
e
inte
racc
ión
(W
riti
ng
) (B
4).
B4
.1 C
on
stru
ir te
xto
s m
uy
cort
os
y se
nci
llos
[…]
par
a h
abla
r d
e u
na/
un
o m
ism
o,
de
l e
nto
rno
in
me
dia
to y
de
asp
ect
os
de
la
vid
a d
iari
a, e
n
situ
acio
ne
s fa
mili
are
s y
pre
visi
ble
s.
Ed
uca
ció
n
Físi
ca
1.
Co
no
cer,
ace
pta
r y v
alo
rar e
l pro
pio
cu
erp
o,
sus
po
sib
ilid
ade
s d
e m
ovi
mie
nto
y l
a ac
ti-
vid
ad f
ísic
a co
mo
me
dio
de
ap
ren
diz
aje
y
div
ers
ión
, d
e c
on
oci
mie
nto
pe
rso
nal
y d
e
sen
tirs
e b
ien
co
n u
n m
ism
o y
co
n lo
s o
tro
s.2
. A
pre
ciar
la a
ctiv
idad
fís
ica
par
a e
l bie
ne
star
y
man
ifest
ar u
na
acti
tud
re
spo
nsa
ble
hac
ia
un
mis
mo
, hac
ia lo
s o
tro
s y
hac
ia e
l en
torn
o,
y re
con
oce
r lo
s e
fect
os
de
l eje
rcic
io f
ísic
o,
de
l d
esc
anso
, d
e l
a h
igie
ne
, d
e l
a al
ime
n-
taci
ón
, de
la
rela
jaci
ón
y d
e l
os
háb
itos
de
p
ost
ura
so
bre
la s
alu
d.
Act
ivid
ad f
ísic
a y
salu
d (B
4).
B4
.1 R
eco
no
cer
los
efe
cto
s d
el e
jerc
icio
fís
ico
, la
hig
ien
e, l
a al
ime
nta
ció
n y
los
háb
itos
po
stu
-ra
les
sob
re la
sal
ud
y e
l bie
ne
star
, y m
anife
star
u
na
acti
tud
resp
on
sab
le h
acia
un
a/u
no
mis
mo
.
21
Concreción curricular
Cu
adro
4. I
lle
s B
ale
ars
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
AB
LOQ
UE
S D
E
CO
NT
EN
IDO
CR
ITE
RIO
S D
E E
VA
LUA
CIÓ
N
Cie
nci
as
So
cial
es
4.S
er
crít
ico
s co
n l
a in
terv
en
ció
n h
um
ana
en
el
me
dio
, ap
ren
de
r d
e q
ué
man
era
la
vid
ah
um
ana
afe
cta
el e
nto
rno
y a
dq
uir
ir h
ábito
sy
acti
tud
es
de
de
fen
sa y
re
cup
era
ció
n d
el
me
dio
am
bie
nte
, as
í co
mo
de
l p
atri
mo
nio
cult
ura
l de
nu
est
ra c
om
un
idad
y d
el E
stad
oe
spañ
ol.
7.Id
en
tific
ar, p
lan
tear
se y
reso
lve
r in
terr
og
an-
tes
y cu
est
ion
es
rela
cio
nad
os
con
ele
me
n-
tos
sig
nifi
cati
vos
de
l e
nto
rno
, u
tiliz
and
oe
stra
teg
ias
de
in
vest
igac
ión
y t
rata
mie
nto
de
la in
form
ació
n, f
orm
ula
ció
n y
co
mp
rob
a-ci
ón
de
co
nje
tura
s, e
xplo
raci
ón
de
so
luci
o-
ne
s al
tern
ativ
as y
re
flex
ión
so
bre
el
pro
pio
pro
ceso
de
ap
ren
diz
aje
, uti
lizan
do
tam
bié
nla
s co
mp
ete
nci
as
com
un
icat
ivas
p
rop
ias
de
l áre
a (d
esc
rip
ció
n, e
xplic
ació
n, j
ust
ifica
-ci
ón
, in
terp
reta
ció
n y
arg
um
en
taci
ón
).
9.
Par
tici
par
en
la
ela
bo
raci
ón
y l
a ev
alu
ació
nd
e t
rab
ajo
s d
e i
nve
stig
ació
n r
ela
cio
nad
os
con
asp
ect
os
rele
van
tes
de
l en
torn
o s
oci
al
y cu
ltu
ral,
con
la
con
serv
ació
n d
el m
ed
io y
d
el p
atri
mo
nio
y c
on
las
acci
on
es
solid
aria
sta
nto
ind
ivid
ual
me
nte
co
mo
en
gru
po
.
El m
un
do
qu
e
no
s ro
de
a (B
2).
B2
.17
Exp
licar
la
in
flu
en
cia
de
l co
mp
ort
a-m
ien
to h
um
ano
en
el m
ed
io n
atu
ral,
ide
nti
ficar
e
l u
so s
ost
en
ible
de
lo
s re
curs
os
nat
ura
les,
p
rop
on
er
un
a se
rie
d
e
me
did
as
ne
cesa
rias
p
ara
el d
esa
rro
llo s
ost
en
ible
de
las
soci
ed
ade
s y
esp
eci
ficar
los
efe
cto
s p
osi
tivo
s.
B2
.18
Exp
licar
las
co
nse
cue
nci
as q
ue
tie
ne
n
nu
est
ras
acci
on
es
sob
re e
l cl
ima
y e
l ca
mb
io
clim
átic
o.
Fuente: Elaboración propia a partir del Decret 32/2014, de 18 de juliol, pel qual s’estableix el currículum de l’Educació Primària a les Illes Balears. Disponible en: http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/versio_consolidada/Versio_consolidada_Decret_322014_primaria.pdf
22
Cu
adro
5. C
atal
un
ya
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
A
(exp
resa
do
s co
mo
co
mp
ete
nci
as)
BLO
QU
ES
DE
C
ON
TE
NID
OC
RIT
ER
IOS
DE
EV
ALU
AC
IÓN
Áre
a d
e
Len
gu
a E
xtra
nje
ra.
Ing
lés
1.
Ob
ten
er
info
rmac
ión
bás
ica
y co
mp
ren
de
r te
xto
s o
rale
s, s
en
cillo
s o
ad
apta
do
s, d
e l
a vi
da
coti
dia
na,
de
los
me
dio
s d
e c
om
un
ica-
ció
n y
de
l ám
bito
esc
ola
r.4.
Ap
licar
est
rate
gia
s p
ara
ob
ten
er
info
rma-
ció
n b
ásic
a y
com
pre
nd
er
text
os
esc
rito
s se
nci
llos
o a
dap
tad
os
de
la
vid
a co
tid
ian
a,
de
lo
s m
ed
ios
de
co
mu
nic
ació
n
y d
el
ámb
ito e
sco
lar.
7.
Pla
nifi
car
text
os
sen
cillo
s a
par
tir
de
la
id
en
tific
ació
n d
e l
os
ele
me
nto
s m
ás r
ele
-va
nte
s d
e la
sit
uac
ión
co
mu
nic
ativ
a.
Dim
en
sió
n o
ral
(B1)
.
B1.
1 C
apta
r e
l m
en
saje
glo
bal
y e
spe
cífic
o d
e
pro
du
ccio
ne
s e
in
tera
ccio
ne
s o
rale
s va
riad
as
pro
ced
en
tes
de
d
ifere
nte
s co
nte
xto
s re
la-
cio
nad
os
con
lo
s al
um
no
s y
su e
nto
rno
más
p
róxi
mo
.
B1.
5 H
ace
r p
eq
ue
ñas
exp
osi
cio
ne
s o
rale
s in
di-
vid
ual
es
o e
n g
rup
o d
e t
em
as r
ela
cio
nad
os
con
las
dife
ren
tes
áre
as d
el c
on
oci
mie
nto
.
Dim
en
sió
n
lect
ora
(B2
).
B2
.6 C
om
pre
nd
er
el
sen
tid
o g
lob
al y
la
info
r-m
ació
n e
spe
cífic
a d
e t
exto
s e
scri
tos
de
tip
olo
-g
ía d
ive
rsa
y e
n d
ifere
nte
s ap
oyo
s y
form
ato
s.
Dim
en
sió
n
esc
rita
(B3
).
B3
.7 E
lab
ora
r te
xto
s e
scri
tos
sen
cillo
s ta
nto
en
ap
oyo
pap
el
com
o d
igit
al s
eg
ún
un
mo
de
lo y
te
nie
nd
o e
n c
ue
nta
el
de
stin
atar
io,
el
tip
o d
e
text
o y
la fi
nal
idad
co
mu
nic
ativ
a.
B3
.16
Usa
r un
len
gu
aje
no
dis
crim
inat
ori
o y
res-
pe
tuo
so c
on
los
otr
os
y se
r cr
ític
o c
on
los
pre
-ju
icio
s ra
cist
as, s
exis
tas,
re
ligio
sos
y cl
asis
tas.
Ed
uca
ció
n
Físi
ca
3.
Mo
stra
r h
ábito
s sa
lud
able
s e
n l
a p
ráct
ica
de
act
ivid
ade
s fís
icas
y e
n la
vid
a co
tid
ian
a.4.
Val
ora
r la
prá
ctic
a h
abit
ual
de
la
acti
vid
ad
físic
a co
mo
fact
or b
en
efic
ioso
par
a la
sal
ud
.
Dim
en
sió
n
háb
itos
sa
lud
able
s (B
2).
B2
.4 I
de
nti
ficar
alg
un
as d
e l
as r
ela
cio
ne
s q
ue
se
est
able
cen
en
tre
la
prá
ctic
a d
e e
jerc
icio
fís
ico
co
rre
cta
y h
abit
ual
y la
me
jora
de
la s
alu
d.
23
Concreción curricular
Cu
adro
5. C
atal
un
ya
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
A
(exp
resa
do
s co
mo
co
mp
ete
nci
as)
BLO
QU
ES
DE
C
ON
TE
NID
OC
RIT
ER
IOS
DE
EV
ALU
AC
IÓN
Co
no
cim
ien
to
de
l Me
dio
1.
Pla
nte
arse
pre
gu
nta
s so
bre
el m
ed
io, u
tili-
zar e
stra
teg
ias
de
bú
squ
ed
a d
e d
ato
s y
ana-
lizar
re
sult
ado
s p
ara
en
con
trar
re
spu
est
as.
4. A
nal
izar
pai
saje
s y
eco
sist
em
as t
en
ien
do
e
n c
ue
nta
lo
s fa
cto
res
soci
ale
s y
nat
ura
les
qu
e l
os
con
figu
ran
, par
a va
lora
r la
s ac
tua-
cio
ne
s q
ue
les
afe
ctan
.5.
Val
ora
r p
rob
lem
as
soci
ale
s re
leva
nte
s in
terp
reta
nd
o l
as c
ausa
s y
las
con
secu
en
-ci
as p
ara
pla
nte
ar p
rop
ue
stas
de
fu
turo
.6
. A
do
pta
r h
ábito
s so
bre
alim
en
taci
ón
, ac
ti-
vid
ad f
ísic
a y
de
scan
so c
on
co
no
cim
ien
-to
s ci
en
tífic
os,
par
a co
nse
gu
ir e
l b
ien
est
ar
físic
o.
11. A
do
pta
r h
ábito
s so
bre
la
adq
uis
ició
n y
uso
d
e b
ien
es
y se
rvic
ios,
co
n c
on
oci
mie
nto
s ci
en
tífic
os
y so
cial
es
par
a p
rom
ove
r u
n
con
sum
ido
r re
spo
nsa
ble
.12
. Par
tici
par
en
la
vid
a co
lect
iva
a p
arti
r d
e
valo
res
de
mo
crát
ico
s, p
ara
me
jora
r la
co
n-
vive
nci
a y
par
a fa
vore
cer
un
en
torn
o m
ás
just
o y
so
lidar
io.
Co
no
cim
ien
to
de
l me
dio
n
atu
ral (
B2
).
B2
.4
Pla
nifi
car
y lle
var
a ca
bo
ex
pe
rie
nci
as
sen
cilla
s so
bre
alg
un
os
fen
óm
en
os
físic
os
y q
uím
ico
s d
e l
a m
ate
ria:
pla
nte
arse
hip
óte
sis,
se
lecc
ion
ar e
l m
ate
rial
ne
cesa
rio
, re
gis
trar
lo
s re
sult
ado
s y
com
un
icar
las
co
ncl
usi
on
es
con
d
ifere
nte
s le
ng
uaj
es
po
r m
ed
ios
con
ven
cio
na-
les
y co
n e
l uso
de
las
tecn
olo
gía
s d
e a
pre
nd
i-za
je y
co
no
cim
ien
to.
B2
.5 P
lan
ifica
r y
real
izar
pro
yect
os
de
co
ns-
tru
cció
n d
e a
lgu
no
s o
bje
tos,
maq
ue
tas
y ap
a-ra
tos
sen
cillo
s, s
ele
ccio
nan
do
lo
s m
ate
rial
es
pe
rtin
en
tes,
de
mo
stra
nd
o r
esp
on
sab
ilid
ad e
n
las
tare
as i
nd
ivid
ual
es
y ac
titu
d c
oo
pe
rati
va
par
a e
l tra
baj
o e
n g
rup
o y
ve
lan
do
po
r la
pro
pia
se
gu
rid
ad y
la d
e lo
s o
tro
s.
Co
no
cim
ien
to
de
l me
dio
so
cial
y c
ult
u-
ral (
B3
).
B3
.2
Val
ora
r, e
ntr
e
otr
os
recu
rso
s,
el
agu
a co
mo
un
bie
n e
scas
o, y
co
no
cer
man
era
s d
ife-
ren
tes
de
pre
ven
ir o
re
du
cir
el
imp
acto
de
las
ac
tivi
dad
es
hu
man
as s
ob
re e
l me
dio
.
B3
.6 I
de
nti
ficar
, d
esc
rib
ir y
anal
izar
pro
ceso
s d
e c
amb
io y
tra
nsf
orm
ació
n s
oci
ale
s, c
ult
ura
-le
s, e
con
óm
ico
s y
tecn
oló
gic
os
en
el
en
torn
o,
en
esp
eci
al,
los
cam
bio
s p
rovo
cad
os
po
r la
g
lob
aliz
ació
n,
ide
nti
fican
do
y v
alo
ran
do
alg
u-
nas
de
las
cau
sas
de
las
de
sig
ual
dad
es
en
el
mu
nd
o a
ctu
al.
Fuente: Elaboración propia a partir del Decret 119/2015, de 23 de juny, d’ordenació dels enseyaments de l’educació primari en Catalunya. Disponible en: http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6900/1431926.pdf
24
Cu
adro
6. C
om
un
itat
Val
en
cian
a
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
A
(No
apar
ecen
esp
ecifi
cad
os p
or á
rea,
de
form
a q
ue h
emos
sel
ecci
onad
o d
e lo
s g
ener
ales
de
etap
a so
lo a
que
llos
que
tie
nen
una
vinc
ulac
ión
más
dire
cta
con
esta
eje
mp
lifica
ción
cur
ricul
ar)
BLO
QU
ES
DE
C
ON
TE
NID
OC
RIT
ER
IOS
DE
EV
ALU
AC
IÓN
Pri
me
ra
Len
gu
a E
xtra
nje
ra.
Ing
lés
a) C
on
oce
r y
apre
ciar
lo
s va
lore
s y
las
no
r-m
as d
e c
on
vive
nci
a, a
pre
nd
er
a o
bra
r d
e
acu
erd
o c
on
ella
s, p
rep
arar
se p
ara
el e
jer-
cici
o a
ctiv
o d
e l
a ci
ud
adan
ía y
re
spe
tar
los
de
rech
os
hu
man
os,
así
co
mo
el p
lura
lism
o
pro
pio
de
un
a so
cie
dad
de
mo
crát
ica.
f)
Ad
qu
irir
en
, al
me
no
s, u
na
len
gu
a ex
tran
-je
ra l
a co
mp
ete
nci
a co
mu
nic
ativ
a b
ásic
a q
ue
le
s p
erm
ita
exp
resa
r y
com
pre
nd
er
me
nsa
jes
sen
cillo
s y
de
sen
volv
ers
e
en
si
tuac
ion
es
coti
dia
nas
.
Co
mp
ren
sió
n
de
tex
tos
ora
-le
s (B
1).
B1.
4
Ide
nti
ficar
, d
e
man
era
au
tón
om
a,
un
re
pe
rto
rio
de
léxi
co d
e a
lta
fre
cue
nci
a co
nte
x-tu
aliz
ado
en
sit
uac
ion
es
coti
dia
nas
, hab
itu
ale
s y
con
cre
tas
rela
cio
nad
as c
on
lo
s p
rop
ios
inte
-re
ses,
exp
eri
en
cias
y n
ece
sid
ade
s.
Pro
du
cció
n d
e
text
os
ora
les:
ex
pre
sió
n e
in
tera
cció
n
(B2
).
B2
.1 I
nte
ract
uar
so
bre
te
mas
fam
iliar
es,
co
ti-
dia
no
s, d
e s
u i
nte
rés
o e
xpe
rie
nci
a, d
e f
orm
a au
tón
om
a […
] p
ara
inic
iar,
man
ten
er
o c
on
clu
ir u
na
con
vers
ació
n c
ara
a ca
ra o
po
r m
ed
ios
técn
ico
s, d
e u
n m
od
o c
om
pre
nsi
ble
, co
n e
l uso
d
e p
atro
ne
s so
no
ros,
ace
ntu
ale
s, r
ítm
ico
s y
de
e
nto
nac
ión
bás
ico
s.
Co
mp
resi
ón
de
te
xto
s e
scri
tos
(B3
).
B3
.1 Id
en
tific
ar la
fun
ció
n, e
l se
nti
do
ge
ne
ral e
n
cual
qu
ier t
ipo
de
form
ato
, la
info
rmac
ión
ese
n-
cial
y l
os
pu
nto
s p
rin
cip
ale
s e
n t
exto
s e
scri
tos
mu
y b
reve
s y
sen
cillo
s e
n le
ng
ua
est
ánd
ar, c
on
e
stru
ctu
ras
sim
ple
s y
léxi
co d
e u
so m
uy
fre
-cu
en
te, d
e fo
rma
imp
resa
o d
igit
al s
ob
re te
mas
h
abit
ual
es
rela
cio
nad
os
con
las
pro
pia
s ex
pe
-ri
en
cias
e in
tere
ses
en
co
nte
xto
s re
lati
vos
a lo
s ám
bito
s p
ers
on
al, p
úb
lico
y e
du
cati
vo.
Pro
du
cció
n d
e
text
os
esc
rito
s e
inte
racc
ión
(B4)
.
B4
.1
Pro
du
cir
autó
no
mam
en
te
text
os
esc
ri-
tos
libre
s, d
e m
ane
ra in
div
idu
al, c
oo
pe
rati
va o
p
or
apro
xim
ació
n d
ialó
gic
a […
] p
ara
hab
lar
de
sí
mis
mo
, d
e s
u e
nto
rno
más
in
me
dia
to y
de
as
pe
cto
s d
e s
u v
ida
coti
dia
na,
en
sit
uac
ion
es
fam
iliar
es
pre
de
cib
les.
25
Concreción curricular
Cu
adro
6. C
om
un
itat
Val
en
cian
a
ÁR
EA
OB
JET
IVO
S D
E E
TAP
A
(No
apar
ecen
esp
ecifi
cad
os p
or á
rea,
de
form
a q
ue h
emos
sel
ecci
onad
o d
e lo
s g
ener
ales
de
etap
a so
lo a
que
llos
que
tie
nen
una
vinc
ulac
ión
más
dire
cta
con
esta
eje
mp
lifica
ción
cur
ricul
ar)
BLO
QU
ES
DE
C
ON
TE
NID
OC
RIT
ER
IOS
DE
EV
ALU
AC
IÓN
Cie
nci
as
So
cial
es
b)
De
sarr
olla
r h
ábito
s d
e
trab
ajo
in
div
idu
al
y d
e e
qu
ipo
, d
e e
sfu
erz
o y
de
re
spo
nsa
-b
ilid
ad e
n e
l e
stu
dio
, as
í co
mo
act
itu
de
sd
e c
on
fian
za e
n s
í m
ism
o,
sen
tid
o c
ríti
co,
inic
iati
va
pe
rso
nal
, cu
rio
sid
ad,
inte
rés
y cr
eat
ivid
ad
en
e
l ap
ren
diz
aje
, y
esp
írit
ue
mp
ren
de
do
r.h
)C
on
oc e
r lo
s as
pe
cto
s fu
nd
ame
nta
les
de
las
Cie
nci
as
de
la
N
atu
rale
za,
las
Cie
n-
cias
So
cial
es,
la
Ge
og
rafía
, la
His
tori
a y
laC
ult
ura
.
Viv
ir e
n s
oci
e-
dad
(B3
).
B3
.7 R
ela
cio
nar
la
de
sig
ual
dis
trib
uci
ón
de
lo
s p
aíse
s p
rod
uct
ore
s d
e la
s p
rin
cip
ale
s m
ate
rias
p
rim
as y
fu
en
tes
de
en
erg
ía y
lo
s p
aíse
s q
ue
la
s co
nsu
me
n c
on
la
cre
ació
n d
e r
ed
es
de
tr
ansp
ort
e d
esc
rib
ien
do
su
s ca
ract
erí
stic
as e
n
rela
ció
n c
on
el t
ipo
de
pro
du
cto
s q
ue
se
tra
ns-
po
rtan
(líq
uid
os
o s
ólid
os,
vo
lum
ino
sos
o l
ige
-ro
s) y
la d
ista
nci
a e
ntr
e e
l lu
gar
de
pro
du
cció
n
y e
l de
co
nsu
mo
a p
arti
r d
e m
apas
te
mát
ico
s.
B3
.9 I
de
nti
ficar
a t
ravé
s d
e l
a o
bse
rvac
ión
de
la
pu
blic
idad
em
itid
a e
n l
os
me
dio
s d
e c
om
u-
nic
ació
n a
l de
stin
atar
io d
el p
rod
uct
o o
se
rvic
io
y e
l se
sgo
de
la in
form
ació
n p
ara
de
stac
ar s
us
cual
idad
es,
reco
no
cie
nd
o q
ue
ello
afe
cta
a su
s d
eci
sio
ne
s d
e c
om
pra
y,
po
r ta
nto
, se
r co
ns-
cie
nte
de
qu
e s
er
crít
ico
co
n l
a p
ub
licid
ad e
s u
na
con
dic
ión
par
a u
n c
on
sum
o r
esp
on
sab
le.
Ed
uca
ció
n
Fís
ica
k)V
alo
rar
la h
igie
ne
y la
sal
ud
, ace
pta
r e
l pro
-p
io c
ue
rpo
y e
l d
e l
os
otr
os,
re
spe
tar
las
dife
ren
cias
y u
tiliz
ar l
a e
du
caci
ón
fís
ica
y e
l d
ep
ort
e c
om
o m
ed
ios
par
a fa
vore
cer
el
de
sarr
ollo
pe
rso
nal
y s
oci
al.
m) D
esa
rro
llar
sus
cap
acid
ade
s af
ect
ivas
en
tod
os
los
ámb
itos
de
la
pe
rso
nal
idad
y e
nsu
s re
laci
on
es
con
los
de
más
, así
co
mo
un
aac
titu
d c
on
trar
ia a
la v
iole
nci
a, a
los
pre
jui-
cio
s d
e c
ual
qu
ier
tip
o y
a l
os
est
ere
oti
po
sse
xist
as.
Act
ivid
ad f
ísic
a y
salu
d (B
4).
B4.
1 U
tiliz
ar c
on
au
ton
om
ía, h
ábito
s sa
lud
able
s d
e h
igie
ne
, po
stu
rale
s y
de
alim
en
taci
ón
en
la
prá
ctic
a d
e a
ctiv
idad
fís
ica
y e
n l
a vi
da
coti
-d
ian
a y
de
scri
bir
los
efe
cto
s b
en
efic
ioso
s so
bre
la
sal
ud
y e
l bie
ne
star
.
Fuente: Elaboración propia a partir del Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la educación primaria en la Comunitat Valenciana. Disponible en: https://www.docv.gva.es/portal/portal/2014/07/07/pdf/2014_6347.pdf
26
PROPUESTA TEMÁTICA
La propuesta temática se orienta a la generación de conocimento crítico sobre los modelos alimentarios y al desarrollo de hábitos alimentarios coherentes con una alimentación saludable, justa y sostenible. El tra-
bajo sobre el huerto, el comedor y el aula en una propuesta curricular inte-gral nos va a permitir abordar los procesos de producción, transformación y consumo de alimentos, aprendizaje imprescindible para que chicos y chicas puedan comprender cómo funciona un sistema alimentario, sus procesos y sus impactos. Hacerlo, además, en conexión con el entorno, con sus agen-tes, y con experiencias de soberanía alimentaria contribuirá al desarrollo de la conciencia crítica necesaria para preguntarnos qué podemos hacer para contribuir al cambio de modelo.
Figura 1. Integración huerto-comedor-aula en conexión con el entorno
Fuente: Elaboración propia.
Huerto. Aprendemos sobre la producción de alimentos
Incluir el trabajo en torno al huerto escolar dentro de las actividades curricu-lares regulares en cualquiera de las disciplinas de 5º y 6º de Primaria, repre-senta una excelente oportunidad para generar aprendizajes relevantes en el alumnado así como para desarrollar pensamiento crítico y capacidades pro-pias de ciudadanas y ciudadanos activos y responsables.
El tema de la alimentación -que en el caso del huerto abordaremos desde la óptica de la producción ecológica, local y sostenible- permite a los chicos y chicas de estas edades establecer conexiones de cierta complejidad entre los
COMEDOR
Menús saludablesDel huerto al comedor
Compra ecológica y localTalleres alimentación
HUERTO
Cultivo ecológicoVariedades autóctonas locales
Verduras de temporadaAbonos, compost y fertilizantes
naturalesSemillero
AULA
Alimentación justa, saludable y sostenible.
De dónde vienen los alimentos.Pirámides alimentarias
Agricultura ecológica y local
Grupos de consumo
Productoras/es (agricultoras y
ganaderas)Mercado local
Comercio justo y responsable
CENTRO ESCOLAR
ENTO
RNO
CON
TEXT
O L
OCA
L
27
Propuesta temática
hábitos alimentarios propios -de ellas y sus familias- y las consecuencias que se derivan de los mismos, no solo en el terreno de la salud, sino también en el ámbito de la justicia social y ambiental.
Y al hacerlo además desde la experimentación, la observación y la manipula-ción, procedimientos todos ellos que aumentan el interés y la motivación del alumnado, se conseguirá una mayor implicación en esta propuesta de apren-dizaje en torno a la alimentación justa, sostenible y saludable.
El huerto escolar es un instrumento que nos va a permitir construir un conoci-miento crítico, interdisciplinar e integrado en torno a algo tan necesario para garantizar la sostenibilidad de la vida como es la atención al tipo de alimen-tación que incorporamos en nuestros ritmos cotidianos, en la escuela (con el trabajo propuesto también para el comedor y dentro del aula) y fuera de ella, al implicar a las familias y al estudiar y conectar con el entorno local.
Comedor. Aprendemos sobre la transformación y el consumo de alimentos
El comedor de la escuela da un importante servicio a las familias al facilitar a las niñas y niños el acceso a la principal comida del día. En demasiadas oca-siones, se le otorga un papel secundario, como lugar a donde acude el alum-nado exclusivamente para alimentarse y nada más.
Sin embargo, se trata de un servicio que se ofrece en el marco de un cen-tro escolar por lo que es importante resaltar la función pedagógica que, de hecho, cumplen los comedores escolares porque en la medida en que esta se reconozca y valore, el papel del comedor puede resultar complementario de la actividad educativa que se desarrolla en los centros y perfectamente integrado en su proyecto educativo y curricular.
Es más, de esta manera podemos ampliar el foco y ver el comedor escolar como un núcleo con capacidad para articular a los diferentes agentes del medio educativo y social: familias, alumnado, profesorado, personal de cocina y comedor, educadores y educadoras, productoras y productores…
Cuando se parte de este enfoque podemos abordar educativamente no solo todo lo que tiene relación con la creación de unos buenos hábitos alimenta-rios y con la incorporación de una dieta variada con productos locales, frescos, de temporada, ecológicos… sino también la relación que tiene la alimentación con el cuidado de las personas y del entorno, las conexiones que existen entre el sistema alimentario y la justicia social y ambiental, a nivel local y global, los hábitos culturales en relación con la comida, el papel histórico y actual de las mujeres en la alimentación y un largo etcétera.
28
Cuadro 7. El valor de los comedores escolares ecológicos
CONTRIBUIMOS AL EQUILIBRIO NUTRICIONAL
Porque la implantación de una alimentación ecológica en los comedores escolares también implica necesariamente la revisión de los menús con el objetivo de incorporar un nivel óptimo de legumbres, verduras y frutas y, si es necesario, eliminar el exceso de fritos, proteína animal y bollería industrial, beneficiando así la salud de los niños.
REFORZAMOS LA EDUCACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y FOMENTAMOS EL TRABAJO EN EQUIPO
Por un lado, este modelo de comedor nos lleva a reforzar los valo-res que propone el proyecto educativo de la escuela, valores de los que participan otros agentes vinculados al proyecto de comedor escolar ecológico, como por ejemplo los cocineros y cocineras, el campesino o la campesina que nos traen la fruta… Por otro lado, la diversidad de agentes implicados añade complejidad y riqueza al proyecto. El éxito de la experiencia depende del buen enten-dimiento entre todos ellos: campesinos/as y otros proveedores, gestores del comedor, personal docente, padres y madres, alum-nado, monitoraje, profesionales de la cocina, entidades públicas, etc. Asimismo, la experiencia potencia trabajar las relaciones, así como la capacidad para establecer vínculos cooperativos y reunir diferentes esfuerzos y sensibilidades.
FOMENTAMOS EL DESARROLLO DEL ENTORNO RURAL
El consumo de alimentos de proximidad ecológicos ayuda al desa-rrollo del tejido rural de cada zona, puesto que, al ser los comedo-res escolares puntos de consumo constante a lo largo del curso, se incentiva una producción agrícola planificada y se posibilita el establecimiento de unos precios consensuados y razonables para ambas partes, así como unos volúmenes acordados de antemano.
PRESERVAMOS EL MEDIO AMBIENTE
La producción agraria ecológica tiene como objetivos, entre otros: respetar el medio agrario y los ciclos naturales –preservando la salud del suelo, el agua, los cultivos y los animales, así como el equilibrio entre ellos–; mantener y aumentar la biodiversidad; hacer un uso responsable de la energía y los recursos naturales; garan-tizar el bienestar animal y respetar el comportamiento propio de cada especie, y conservar y mejorar la riqueza de nuestro patrimo-nio agrario y paisajístico.
Fuente: Taula de Treball d’Alimentació Escolar Ecològica (2010:15).
Aula. Integramos lo aprendido para comprender los sistemas alimentarios
Aunque toda la vida que se desarrolla en los centros escolares educa, el aula es el espacio en el que esa función se convierte en la razón de ser de todas las actividades que allí se despliegan. Así, en esta ejemplificación vamos a utilizar el aula como el lugar en el que articular y dar sentido a toda la programación para conectar el trabajo que se hace en el huerto escolar y en el comedor escolar con el que vamos a desarrollar en el aula, pero también con los agen-tes del contexto local.
29
Propuesta temática
A través de un proyecto interdisciplinar, abierto a otras áreas, pero especial-mente enfocado a las áreas de Ciencias Sociales, Lengua Extranjera -inglés- y Educación Física, vamos a explorar contenidos y a desarrollar un plan de acción que permita a las chicas y chicos:
} Ampliar sus conocimientos en torno a la alimentación justa, saludable y sos-tenible (pobreza y desigualdad, ¿de dónde viene lo que comemos?, alimen-tos kilométricos, mujeres campesinas, ¿el precio justo?, ¿y qué pasa con el planeta?).
} Distinguir entre producción convencional y producción local y ecológica (energías fósiles-energías renovables; fertilizantes, abonos, plaguicidas -industriales o naturales/orgánicos-; productos de temporada, variedades locales, circuitos cortos de comercialización…).
} Ejercer un consumo responsable (distinguir entre alimentos naturales, fres-cos, procesados, ultraprocesados…).
} Disfrutar de una alimentación basada en productos locales de temporada a través de una dieta variada y saludable (derecho a la alimentación, sobera-nía alimentaria con enfoque de género…).
} Comprometerse en acciones de impacto en el centro escolar para aumen-tar la conciencia imprescindible para plantear la transición alimentaria hacia modelos más justos y sostenibles.
Entorno/contexto local
Tal y como sugiere el marco pedagógico en el que se inscribe esta ejemplifi-cación curricular4, es imprescindible vincular la acción educativa que se desa-rrolla dentro de los centros escolares con el contexto local, con el entorno, en suma, con el territorio. De esta forma conectamos la experiencia local con la experiencia social para favorecer un aprendizaje situado, esto es, un aprendi-zaje que parte de la realidad cotidiana del alumnado y que facilita una mejor integración de todos los contenidos que vamos a trabajar en torno a la alimen-tación justa, saludable y sostenible.
Prestaremos atención al conocimiento de:
} Productoras y productores agrícolas y ganaderos radicados en el territorio, promoviendo visitas para conocer cómo desarrollan el trabajo de la mano de sus protagonistas. Si es posible, programaremos visitas a explotaciones de diverso tamaño y que respondan a diferentes modelos (agroecológico frente a industrial).
4 Ver nota 1, página 8.
30
} Mercados locales. Para promover el consumo responsable prestamos aten-ción a las diferencias entre los mercados locales, las pequeñas tiendas de barrio y las grandes superficies. Observaremos si existen diferencias res-pecto de los productos que ofrecen (frescos, naturales frente a procesados y ultraprocesados), respecto de la procedencia de los alimentos (locales frente a kilométricos).
} Grupos de consumo. Vamos a conocer la experiencia de los grupos de con-sumo como ejemplo de una alternativa que responde a un modelo de orga-nización colectiva que pretende devolver a las personas el control acerca de lo que comemos. Reflexionaremos también sobre las implicaciones que tiene prescindir de la intermediación entre personas productoras y personas consumidoras y los impactos beneficiosos de consumir local y/o ecológico. Y también el cambio cultural que representa hoy en día, volver a recuperar la lógica de consumir los alimentos que son propios de cada temporada, el conocimiento acerca de las variedades locales (preservación de la biodiver-sidad), etc.
} Consumo justo y responsable. Sabemos lo que comemos y tomamos deci-siones a favor de un comercio justo y responsable. Llegar a ese estado de cosas, implica una toma de posición crítica respecto del impacto que tienen, en la vida de las personas y en el medio ambiente, las grandes multinacio-nales de la producción de alimentos. Así resulta más fácil aceptar de forma razonada que debemos pagar un precio justo por los alimentos que ayude a dignificar y a reconocer el trabajo de las personas productoras y entender que la apuesta por la agroecología, por la soberanía alimentaria con enfo-que de género y por el consumo responsable, forman parte del compromiso con la justicia social y ambiental. Pero también es una oportunidad para ana-lizar las desigualdades, para ver cómo los colectivos más pobres y exclui-dos ven vulnerado su derecho a la alimentación y aun más el derecho a la alimentación saludable.
31
Metodología
METODOLOGÍA
Las que hemos citado más arriba son solo algunas de las características de la problemática de la alimentación que consideramos más interesan-tes para su abordaje educativo. Como es lógico, para generar aprendiza-
jes relevantes, el nivel de profundidad con el que tendremos que presentarlas debe ser adecuado al alumnado de 5º y 6º de primaria, protagonista final de esta propuesta.
Que nuestro sujeto educativo sea un sujeto joven no quiere decir que sea inviable trabajar la complejidad, ni que sea imposible ir despertando su con-ciencia crítica porque, ya con esas edades, son capaces de apreciar injusticias en su entorno y de reconocer los impactos que tienen sus actos de consumo más allá de las consecuencias directas en sus vidas.
Para favorecer el pensamiento crítico y la comprensión global de la proble-mática de la alimentación, proponemos el trabajo coordinado huerto-come-dor-aula, que nos permite combinar metodologías experienciales (a través de las actividades en el huerto y en el comedor), cooperativas-colaborativas (que animarán la organización del trabajo en equipo propio de la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos -ABP-) y comprensivas (mediante las acti-vidades de investigación, análisis e interpretación que se desarrollarán sobre todo en el aula).
Figura 2. Integración metodológica
Fuente: Elaboración propia.
METOLOLOGÍAS COMPRENSIVAS
ME
TOD
OLO
GÍAS COLABORATIVAS-COOPERATIVA
SMETODOLOGÍAS
EXPERIMENTALES
32
Cuadro 8. Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos
RESPECTO DEL PROCESO DE TRABAJO
1. Fase de motivación. Se trata de sugerir una actividad que resulte motivadorapara el alumnado, que despierte su curiosidad por conocer la temática quese aborda y que les anime a responsabilizarse del proceso de trabajo. Propo-nemos crear tres superheroínas/superhéroes para representar las propues-tas que el alumnado nos vaya a plantear, así como para vivir el proceso deuna forma divertida, sugerente y en plena libertad. Serán estos personajesquienes cumplirán el papel de concienciar a la audiencia.
2. Con la participación activa del alumnado elaboraremos un contrato peda-gógico (ver Anexo 1), que dé respuesta a sus intereses y que especifique losacuerdos, obligaciones y responsabilidades a las que se comprometen parallevar adelante el proyecto en las mejores condiciones de aprendizaje y conel mejor clima de cuidado mutuo posible.
3. Ideas previas. Las y los estudiantes se hacen conscientes y expresan lo queya saben/desconocen sobre el proyecto.
4. Trabajaremos sobre tres núcleos de interés, claramente interrelacionados.En el huerto escolar, trabajaremos la agricultura ecológica, los productosde temporada, las variedades locales… En el comedor escolar trabajaremosmenús saludables, consumo responsable y local, dietas equilibradas… Enel aula, analizaremos los impactos de los modelos alimentarios industria-les para compararlos con los modelos agroecológicos y de soberanía ali-mentaria. Por último, vincularemos todo lo que estamos aprendiendo con el contexto local a través de visitas a explotaciones agrícolas y/o ganaderas,hipermercados y mercados locales, grupos de consumo…
5. Exposición de aprendizajes y elaboración del trabajo final que concen-traremos en la preparación de: un mercado ecológico educativo dondeexpondremos los productos de la huerta, una demostración culinaria(showcooking) con recetas originales y un menú semanal saludable (nutritivo,justo, ecológico, de proximidad y con productos de temporada). En estasactividades finales, se presentarán a la comunidad educativa los personajesde los superhéroes que han acompañado todo el proyecto.
6. Finalmente, documentaremos todo el proceso con fotos y vídeos para queel profesorado pueda sistematizar la experiencia y, como un elemento másde motivación para el alumnado y para el conjunto de la comunidad educa-tiva. Se puede optar a algunos de los premios que se convocan anualmentecomo el Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer dela Agencia Española de Cooperación Internacional (AECID) o el Premio Huer-tos Educativos Ecológicos que otorga anualmente la Asociación Vida Sana y la Fundación Tríodos. Más información en:http://www.aecid.es/ES/la-aecid/educación-y-sensibilización-para-el-desarrollo/el-premio-nacional-de-educación-para-el-desarrollo y
https://www.agriculturasocial.org/premio/
33
Metodología
RESPECTO DEL PROCESO DE TRABAJO
1. Constituir el grupo de chicas y chicos que conformará cada equipo (3 perso-nas mínimo, 5 máximo). Es interesante que sea un grupo heterogéneo, que aporten distintas capacidades.
2. Debate y concreción del proceso de trabajo de forma participativa y con compromiso expreso de cumplir con las responsabilidades individuales y de grupo (Anexo 1, contrato pedagógico).
3. Análisis inicial del problema. Puesta en común de conocimientos previos sobre el mismo. Propuesta de temas, enfoques o aspectos que conviene investigar.
4. Reparto equitativo de tareas similares (es decir, todos los miembros inves-tigan, todos los miembros analizan, todos los miembros redactan…; la idea es favorecer que quienes desarrollan mejor -o más fácilmente- unas tareas acompañen a sus compañeros/as y compartan su conocimiento, o destreza, o habilidad…).
5. Trabajo de investigación y análisis. Se habrán marcado plazos para estable-cer los momentos de trabajo individual, los de puesta en común (que pue-den tener varios ciclos), los de análisis y debate sobre contenidos.
6. Comunicación de resultados en fase borrador. Momentos en los que los dife-rentes grupos comparten y contrastan sus conclusiones con las del resto de equipos. Se abre así la posibilidad de enriquecer el trabajo con posibles aportes y sugerencias de las y los compañeros.
7. Acuerdos y planificación de las actividades finales de comunicación de aprendizajes.
8. Comunicación y puesta en marcha del mercado ecológico, de la actividad de showcooking y la presentación del menú semanal. Es recomendable que todos los chicos y chicas asuman una o varias responsabilidades, cuidando que las tareas no se distribuyan de forma generizada.
Fuente: Elaboración propia.
La perspectiva de género además es imprescindible para descubrir y poner en valor el papel relevante -pero históricamente invisibilizado- que han tenido las mujeres en todos los ámbitos relacionados con la alimentación:
} como campesinas y productoras de alimentos;
} como encargadas de la alimentación en el hogar;
} como responsables del cuidado de las familias y del entorno;
} como investigadoras y científicas -guardianas de semillas, plantas medici-nales, conocedoras de la física, química, matemáticas, biología… necesarias en la cocina de los alimentos, en su conservación, para el rendimiento de las tierras, para la salud y el bienestar…-.
El enfoque de soberanía alimentaria con enfoque de género no solo afecta a este tipo de contenidos sino que exige también que la metodología propuesta sea coeducativa, para construir equidad e impulsar la corresponsabilidad.
34
Para ello, sugerimos:
} impulsar la participación activa de las chicas, especialmente en aquellas tareas/funciones que implican protagonismo/visibilidad pública (p.e. accio-nes de comunicación de aprendizajes ante el grupo clase, ante el centro, ante las familias…);
} hacer uso de un lenguaje inclusivo, no sexista y promoverlo entre el alum-nado;
} incluir en el contrato pedagógico que guiará el trabajo de grupo, la disposi-ción de cada miembro del mismo a cuidar al resto de compañeros y compa-ñeras y a crear un ambiente de trabajo seguro -libre de agresiones verbales, gestuales o de cualquier otro tipo-, afectivo y agradable;
} observar, comentar con el alumnado, debatir y, en su caso, corregir mediante acciones positivas cualquier actitud sexista, discriminatoria, agresiva/vio-lenta… que pudiera darse en cualquiera de los espacios del centro;
} animar a chicas y chicos a asumir -de manera no generizada- todo tipo de tareas propias del huerto; en su caso, animar a las chicas a utilizar las herra-mientas, a diseñar espacios, a construir cierres o vallas… y animar a los chicos a cuidar de los semilleros, elaborar compost...
} trabajar valores de colaboración, apoyo mutuo, respeto, escucha activa, empatía…
35
Desarrollo de la propuesta
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
FASE 1. MOTIVACIÓN
Recuperamos aquí la importancia del aprendizaje lúdico como estrategia para motivar al alumnado y animarles a explorar el ámbito de la alimen-tación desde un punto de vista crítico y comprensivo.
Les vamos a sugerir participar en un proyecto de trabajo en el que, como resultado del trabajo realizado, contarán con un trío de superheroínas y super-héroes (que ellas/ellos mismos protagonizarán) a través de los cuáles darán a conocer al conjunto de la comunidad educativa muchos aspectos importan-tes sobre la alimentación, la mala y la buena.
Sabemos los nombres de esos personajes y que su cometido fundamental será concienciar a la comunidad educativa, pero tendrán que determinar cuá-les son sus superpoderes. Serán los propios chicos y chicas quienes darán vida a estos superhéroes/heroínas y quienes planteen cómo serán sus inter-venciones (cuándo aparecerán, cómo actuarán, qué dirán…). De esta manera se concienciarán a sí mismas/mismos al tiempo que al resto de compas del centro, a las familias y a otros agentes del entorno. Será en las actividades finales de comunicación cuando estos personajes tengan especial protago-nismo, si bien durante el proceso de trabajo habrán dado a conocer al perso-naje previamente, presentando algunos contenidos a compañeras y compa-ñeros de otras aulas, otros cursos...
Les presentamos a…
SUPERSOSTENIBLE
Su papel es concienciar-nos sobre la necesidad de transitar hacia modelos agroecológicos que, reco-nociendo que vivimos en un planeta finito, procuran recuperar la biodiversidad, crear sistemas resilientes y favorecer la producción ecológica, el consumo local y la revitalización de los entornos rurales.
36
La primera actividad que tendrán que realizar es determinar cómo es y qué superpoderes tiene cada personaje (bastaría con su capacidad para concien-ciar, pero pueden añadirle algún superpoder para que se acerque más a la idea de un personaje fantástico de ficción: invisibilidad, fuerza extraordinaria, rayos paralizantes, viajes en el tiempo, capacidad para volar, para anticipar el futuro, velocidad supersónica…) una elección que deberán hacer conforme al papel que cada uno tiene asignado.
SUPERHEALTHY (SUPERSALUDABLE)
Su papel es concienciar a las personas acerca de cómo incorporar en sus hábitos alimentarios dietas que sean más saludables, no solo por sus propie-dades nutricionales sino porque contribuyen tam-bién a la activación de una producción y un consumo local y responsable.
SUPERJUSTA
Su papel es ayudarnos a entender las consecuen-cias que tienen unos u otros modelos alimenta-rios en la vida de las perso-nas (condiciones laborales dignas, reconocimiento de los saberes campesinos, reconocimiento del papel y de los conocimientos de las mujeres en torno a la alimentación y al cuidado de la vida…) y en el cuidado del planeta.
37
Desarrollo de la propuesta
Estos personajes, una vez construidos, tendrán como misión concienciar al resto del alumnado y profesorado del centro educativo, a las familias, a los agentes sociales y a las instituciones del interés de apostar por modos de producción y consumo más justos, locales, ecológicos, saludables y sosteni-bles. Pero antes, deben estar preparadas/os y conocer bien el tema del pro-yecto ¡Comemos lo que sabemos!. Y esto implica analizar reflexivamente todo lo relacionado con la alimentación, desarrollar la capacidad para argumentar sólidamente, en suma, haber integrado los aprendizajes necesarios para con-vertirse en superheroínas/superhéroes.
Acuerdo inicial
El enfoque de educación crítica y transformadora que enmarca este proyecto otorga especial importancia no solo a los contenidos de trabajo (para que estén vinculados al curriculum, para que sean relevantes, para facilitar una comprensión crítica…) sino también a los procedimientos, a la metodología, al ambiente que generamos en el aula y a las relaciones que se establecen dentro y fuera de ella.
Todos estos aspectos educan y todo ello se puede plantear de forma que favorezca el trabajo colaborativo, que permita reconocer capacidades diver-sas, que fomente un ambiente de cooperación y de respeto, que anime la corresponsabilidad y que vaya contribuyendo a construir una mirada ética en la que los valores de equidad y de justicia social se vayan desarrollando de forma progresiva.
Para ello recurrimos al contrato pedagógico, un documento discutido, negociado y consensuado con el alumnado mediante su participación activa en el proceso de definición. Ofrecemos en el Anexo 1, un modelo posible como ejemplo.
38
Pasos a seguir:
1. Convocamos la asamblea de clase.
2. Les explicamos que el objetivo es redactar entre todas y todos un contrato pedagógico donde explicitaremos las normas que regu-lan nuestro compromiso y responsabilidades respecto del trabajo y respecto de las relaciones que mantendremos con nuestros com-pañeros y compañeras.
3. Les aportamos algunos ejemplos de posibles normas/acuerdos: “Respetaremos el turno de intervención en los debates”, “Presta-remos atención y escucharemos a la persona que esté hablando…”.
4. Les podemos sugerir que piensen cómo quieren regular el trabajo en grupo, o los momentos de puesta en común, o a qué se quieren comprometer respecto del proyecto ¡Comemos lo que sabemos!
5. En grupos, tienen que idear y consensuar 3 o 4 normas en torno a los bloques que les hayamos sugerido.
6. Puesta en común de todos los grupos. Debate, negociación y acuerdo final.
7. Redacción del contrato pedagógico5.
8. Firma por cada alumno y alumna.
5 Sería interesante que también la maestra/maestro incluyera dos o tres compromisos relaciona-dos con su acción docente para incluirlas en el contrato pedagógico, de forma que el alumnado sienta que no son solo ellos y ellas quienes tienen que relacionarse y trabajar conforme a unos acuerdos sino también la figura docente. (P.e. me comprometo a valorar el esfuerzo de mis alum-nas/alumnas y a apoyarles para que puedan aprender mejor y de forma cada vez más autónoma; me comprometo a contribuir a crear un clima agradable en clase donde todas y todos nos sinta-mos cuidados y queridos;…).
39
Desarrollo de la propuesta
FASE 2. IDEAS PREVIAS
Para que el profesorado conozca cuáles son los conocimientos previos en torno a la alimentación -acertados y/o erróneos- de su grupo de alum-nas y alumnos y también para que el propio grupo sea consciente de su
situación de partida sugerimos una posible actividad para cada una de las áreas. Son muy variadas las estrategias que podrían permitirnos detectar esas ideas previas: cuestionarios, debates guiados, resolución de problemas, lluvia de ideas, análisis de fotos, dibujos o vídeos…, lo que apuntamos a continuación es solo un ejemplo.
Cuadro 9. Sondeo de ideas previas
ÁREA SUGERENCIA DE TAREAS
PRIMERA LENGUA EXTRANJERA
Les presentamos la Rueda de Trabajo del Huerto (lo que les damos es una car-tulina con el círculo y la repartición interior en quesitos, pero sin rellenar). Aparte les ofrecemos las tarjetas, cada una con el enunciado de una acción principal en inglés (preparar las parcelas - preparing the plots-, preparar el terreno -pre-paring the land-, sembrar -sowing-, desmalezar -weeding-, control de insectos y plagas -controlling insects and pests-, regar -irrigating-, cosechar/recoger -har-vest-, transportar –transporting-, distribuir -distributing-…). Deberán ordenarlas en una secuencia lógica en la Rueda y acompañar cada acción con una ilustración representativa que ellas/ellos mismos habrán dibujado.
RUEDA DE TRABAJO DEL HUERTO
www.fao.org/ag/humannutrition/21877-061e61334701c700e0f53684791ad06ed.pdf
Preparing the land
Irrigating
Sowing
Weeding
Ways and fences
Controlling insects and pests
Orchard events and promotion
Transporting and
distributing
Preparing, cooking and
preserving food
Harvest Observing and noting
Packaging and labelling
40
ÁREA SUGERENCIA DE TAREAS
CIENCIAS SOCIALES
Vamos a explorar las influencias culturales en los tipos de dietas y a aplicar crite-rios de alimentación justa, saludable y sostenible para poder integrarlos en todas las actividades del proyecto. Para ello, proponemos trabajar con fotos -que refle-jan hábitos alimentarios en distintas partes del mundo (Ver Anexo 2)- sobre las que desarrollaremos tres sencillas tareas:
1. A la vista del material fotográfico, cada persona debe elegir la foto que más le gusta y explicar al resto de la clase el motivo de su elección.
2. En un segundo momento, dividida la clase en grupos de 4 o 5 personas, repar-timos dos fotos al azar a cada uno y les pedimos que observen los tipos de alimentos que se muestran y que los clasifiquen -según su criterio- en salu-dable/poco saludable. Después tendrán que presentar el resultado y argu-mentan por qué.
3. Deberán hacer una descripción del conjunto de la foto (incluyendo a las per-sonas, el espacio, el mobiliario…). Con esta tarea se trata de observar cómo caracterizan el espacio, cuánto de cercano/lejano les parece, cómo lo valoran (¿recurren a estereotipos?, ¿qué les llama la atención?).
Fuente: Menzel, Peter y D’Aluisio, Faith (2007).
41
Desarrollo de la propuesta
ÁREA SUGERENCIA DE TAREAS
EDUCACIÓN FÍSICA
Sabemos que el ejercicio físico es imprescindible para una vida saludable y que la alimentación influye no solo en nuestra salud sino también en nuestro ren-dimiento. Sobre esta relación les proponemos un breve listado de afirmaciones sobre las que tendrán que decidir si es verdadero o falso.
V F
Para mejorar mi rendimiento tengo que ganar músculo y perder grasa. √
Las bebidas energéticas comerciales (Red Bull, Burn, Monster...) son las mejores para recuperar los líquidos que se pierden durante el ejercicio físico (exceso de azúcar).
√
La sed es un indicador de deshidratación. √
Si realizo actividad física/ejercicio, puedo comer y beber lo que quiera. √
Tras un esfuerzo físico intenso, se recomienda ingerir alimentos. √
Los suplementos dietéticos y vitamínicos son imprescindibles para un rendimiento óptimo. √
Puedes seguir una dieta vegatariana/vegana y ser deportista. √
Fuente: Elaboración propia.
42
FASE 3. DESARROLLO DEL PROYECTO
Las personas nos alimentamos en función de, sobre todo, dos parámetros: la cultura gastronómica en la que nos hemos socializado (que afecta a los alimentos que escogemos, a la manera en la que los preparamos, a
los menús que confeccionamos, al número de comidas que hacemos…) y las posibilidades económicas que tenemos (y que limitarán o ampliarán nues-tra capacidad de elegir entre distintos tipos de alimentos). Todo ello, lógica-mente, según las condiciones del contexto y el entorno en que vivimos. Tam-bién influyen otros factores como los gustos, las modas o la publicidad, pero nos centraremos sobre todo en los primeros. Por eso el proyecto ¡Comemos lo que sabemos! parte de la hipótesis de que si aumentamos nuestro conoci-miento sobre la alimentación comeremos mejor y nuestras decisiones contri-buirán a mejorar la vida de las personas (justicia social) y la salud del planeta (justicia ambiental).
Introducción
Para iniciar el proyecto ¡Come-mos lo que sabemos! propo-nemos visionar un vídeo que nos va a situar de forma clara en la temática de la alimen-tación y que abordará alguna de las cuestiones sobre las que el grupo clase tendrá que profundizar.
Fuente: FUHEM: Alimentando otros modelos. Agricultura ecológica: cuidar las raíces (1 de 3) https://www.youtube.com/watch?v=gy2mY1yLZwY
¡Come bien en casa y en la escuela!
43
Desarrollo de la propuesta
Para llevar adelante el proyecto vamos a vincular las actividades en el huerto, el comedor y el aula como estrategia para abordar la temática desde una perspectiva global e integradora, a la vez que utilizamos procedimientos de exploración, investigación, manipulación y comunicación.
Y para ello el alumnado deberá realizar una serie de tareas en grupos peque-ños y que concluirá con una actividad para socializar los resultados y con-cienciar a la comunidad educativa acerca de la alimentación justa, saludable y sostenible.
Pero antes, sugerimos un listado de las fuentes principales en las que recabar información así como un modelo de ficha muy sencillo en la que ir sintetizán-dola y sistematizándola.
¿Qué tipo de fuentes podemos manejar?
Tendrán que buscar información sobre diferentes los diferentes contenidos que vamos a trabajar y es interesante que manejen fuentes muy diversas. Todas ellas pueden ser necesarias para unos u otros momentos.
} Testimonios orales.
} Textos, artículos, documentos.
} Vídeos, películas, cortos, documentales…
} Blogs, páginas web, portales.
} Redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Pinterest, Youtube).
} Wikipedia.
} Datos estadísticos (tablas, gráficos...).
} Imágenes, fotos, carteles.
} Mapas, planos.
Queremos destacar -y por eso lo hemos puesto en primer lugar- el valor que tienen los testimonios orales como fuente valiosa para obtener de primera mano información relevante para este proyecto.
A partir del visionado del video, pueden tomar ideas para preguntar a los abue-los y abuelas (también a padres y madres u otros familiares según los casos) -si trabajaban la tierra, qué sembraban, si los productos eran solo para con-sumo propio o también lo comercializaban, qué abonos usaban…; pero tam-bién cómo eran sus hábitos alimentarios, qué posibilidades tenían de llevar una dieta rica y variada, cómo cocinaban…; quiénes se ocupaban de las tareas del campo, de la alimentación y del cuidado de las familias…-.
Es posible también preguntar a productoras y productores de la zona, o a las personas que venden en el mercado, o a miembros de colectivos locales que
44
estén trabajando en temas de comercio justo y responsable, agroecología, comedores escolares, revitalización de entornos rurales, derechos de las y los campesinos…
¿Cómo sistematizamos la información?
Sugerimos ir volcando en fichas la información que vayan obteniendo de las fuentes consultadas, así aprenderán poco a poco a entresacar y sintetizar los conceptos e ideas-clave más importantes de entre todos los contenidos que aquellas ofrezcan.
Proponemos un formato de ficha, sencillo, estándar, que habrá que adaptar en algún caso dependiendo de la fuente consultada.
Cuadro 10. Ficha de información
TÍTULO
ÁREA RELACIONADA:
AUTOR/A:(o persona entrevistada, o asociación…)
AÑO:
TIPO DE DOCUMENTO: (testimonio oral, artículo, libo, revista, blog, página web, red social...)
FUENTE: (entrevista, prensa -nombre y fecha-, internet -nombre de la página y URL-…)
PALABRAS CLAVE:
RESUMEN DE CONTENIDO:
Fuente: Elaboración propia.
45
Desarrollo de la propuesta
¿Qué necesitamos saber?
Figura 3. ¿Qué sé del sistema alimentario?
Fuente: CERAI (2015).
46
Huerto. En el área de Educación Física vamos a coordinar el trabajo de las chicas y chicos en el huerto. Es importante que conozcan los beneficios del ejercicio físico regular, sus efectos en la salud y en el bienestar de las per-sonas, como es imprescindible también que integren y valoren la necesidad de complementar esa actividad con una alimentación adecuada. En el huerto podremos poner en práctica los principios y técnicas propias de la producción ecológica de alimentos y aprovecharemos para profundizar en el significado de una alimentación saludable, justa y sostenible.
Tendrán que participar en todas las actividades necesarias para poner en mar-cha el huerto, desde el diseño y elección de semillas y plantas hasta la siem-bra, riego, abonado y recolección.
UNIDAD DIDÁCTICA DE APOYO: Unidad didáctica. El huerto escolar.
https://www.alimentaccion.net/sites/default/files/unidad_d_huerto_escolar_0.pdf
Fuente: Pixabay. https://pixabay.com/es/photos/hortalizas-canasta-de-verduras-752153/
6 Para cada una de las áreas hemos tomado ejemplos de bloques de contenido y criterio de eva-luación correspondientes a una comunidad autónoma determinada simplemente para no repetir la síntesis que ya se ofrece en los Cuadros 3 a 6. Es un ejemplo, cada docente elegirá los que son propios de su territorio.
Educación Física
BLOQUE DE CONTENIDO CRITERIO DE EVALUACIÓN
ILLES BALEARS6 Actividad física y salud (B4).
B4.1 Reconocer los efectos del ejercicio físico, la higiene, la alimentación y los hábitos postu-rales sobre la salud y el bienestar, y manifestar una actitud responsable hacia una/uno mismo.
47
Desarrollo de la propuesta
Pero antes de ponerse manos a la obra, para que el desarrollo del proyecto ¡Comemos lo que sabemos! les permita tomar buenas decisiones en relación con la puesta en marcha y cuidado del huerto tendrán que buscar informacio-nes relevantes.
} Actividad física y alimentación. ¿Puede la alimentación contribuir a mejo-rar nuestra condición física?, una dieta variada y alimentación equilibrada son imprescindibles para la salud, pero ¿qué significa que además de sana, nuestra dieta sea más saludable? ¿Invitamos a una persona deportista y huertera que nos lo cuente? ¿Por qué es importante consumir productos frescos, naturales, de proximidad? Además de los beneficios individuales, ¿qué otros beneficios tiene, por ejemplo, de cara a las y los campesinos, de cara la sociedad, de cara al medio ambiente?
} Diseño y organización del huerto. Preparación del terreno. ¿Qué tipo de suelo tenemos? ¿Cuál es la orientación más adecuada? ¿Cómo distribuimos los bancales?
} Variedades autóctonas, locales. ¿Contamos con variedades locales de las verduras y hortalizas que vamos a plantar? ¿Dónde las podemos conseguir?
} Productos de temporada. ¿Qué verduras y hortalizas tendremos que plantar según la estación del año?
} Abonos, compost y fertilizantes naturales. ¿Cuáles son los abonos y ferti-lizantes naturales? ¿Qué es el compost y para qué sirve? ¿Cómo podemos hacer nuestra propia compostera?
} Semillero. ¿Dónde podemos conseguir las semillas? ¿Existen diferentes tipos de semillas? ¿Qué son los bancos de semillas? ¿Existen bancos de semillas en nuestro entorno? ¿Cómo podemos hacer nuestro propio semillero?
Metodológicamente, es interesante que cada uno de los grupos pequeños que hemos establecido en el aula se ocupe de rastrear información y ofre-cer soluciones únicamente sobre uno o dos de esos ítems. De esta forma, todos los grupos contraen una responsabilidad concreta que redundará en el beneficio de todo el colectivo, reforzando así el valor de una colaboración que resulta imprescindible para poder llevar adelante la tarea de cuidado del huerto.
Una vez que los equipos hayan concluido con el trabajo de investigación, cada grupo deberá preparar la presentación del contenido que deberá exponer a sus compañeros y compañeras. Tras la puesta en común, deberán decidir colectivamente qué plantarán en el huerto, quiénes se irán responsabilizando de cada tarea y cómo establecerán los turnos de rotación para que todas y todos participen de todo el trabajo que requiere el mantenimiento del huerto.
48
Comedor. Este espacio nos permite trabajar diferentes aspectos que van desde la elección del tipo de productos (locales, de proximidad, de tempo-rada, frescos…) y de proveedores (explotaciones pequeñas, del entorno, agro-ecológicas…) hasta los procedimientos de transformación de alimentos (para primar los alimentos frescos y naturales, los procesados saludables y eliminar los ultraprocesados) y la elaboración de menús y dietas saludables.
En el caso del área de Primera Lengua Extranjera y dada la amplísima diver-sidad de niveles de aprendizaje que puede haber entre centros, entre aulas y -dentro de estas- entre el alumnado, dejamos a criterio docente la deter-minación del uso de la lengua extranjera durante la realización de todas las actividades. Se puede trabajar vocabulario, elaborar cuestionarios breves con estructuras gramaticales sencillas, acceder a textos de carácter divulgativo que aborden estos temas, proponer la realización de debates utilizando exclu-sivamente el inglés como lengua de comunicación o, si el nivel no alcanza, proponer que participen en los debates o en las puestas en común incluyendo algunos de los conceptos que hayan trabajado previamente.
UNIDAD DIDÁCTICA DE APOYO:
Comedores escolares ecológicos. Material didáctico.
http://entrepueblos.org/ecomenjadors/castellano/arxius/md.pdf
Sugerimos también la consulta de algunas fuentes que nos pueden aportar información de los beneficios de contar con comedores saludables y propo-ner algunos pasos para iniciar la transición:
Garúa / Fundación Daniel y Nina Carasso / Fundación FUHEM: Fomen-to de la alimentación saludable y sostenible en centros educativos de la Comunidad de Madrid. Alimentar el cambio http://alimentarelcambio.es
Primera Lengua Extranjera
BLOQUE DE CONTENIDO CRITERIO DE EVALUACIÓN
EUSKADIComunicación escrita. Leer y escribir (B3).
B3.4. Comprender e interpretar textos escritos bre-ves, sencillos y sobre temas conocidos, de ámbitos próximos a la experiencia del alumno, captando el sentido global y algunas de las ideas principales.
CATALUNYA Dimensión lectora (B2).B2.6. Comprender el sentido global y la informa-ción específica de textos escritos de tipología diversa y en diferentes apoyos y formatos.
49
Desarrollo de la propuesta
https://browse.startpage.com/do/show_picture.pl?l=espanol&rais=1&oiu=https%3A%2F%2Fwww.thelittlepine.com%2Fwp-content%2Fuploads%2F2018%2F09%2FKeto-Vegetables.jpg&sp=24eb-29f92fc38f0860e33572c1b6aff6&t=default
50
https://static.onecms.io/wp-content/uploads/sites/44/2018/05/27200157/vegeta-bles-carbs-chart.png
51
Desarrollo de la propuesta
} Hábitos alimentarios. Reflexión sobre nuestros hábitos alimen-tarios, nuestra dieta, el tipo de consumo que hacemos. ¿Cuáles son tus alimentos preferidos? ¿Sueles comer alimentos preco-cinados (pizzas, sopas prepara-das…? ¿Cuántas piezas de fruta tomas al día? ¿Qué sueles tomar en el desayuno, en el almuerzo y en la merienda? Para beber, ¿tomas agua, refrescos…? ¿Con qué frecuencia comes carne a la semana? ¿Y pescado? ¿Acompa-ñas a tus mayores a hacer la com-pra? ¿Dónde soléis comprar los alimentos, en la tienda del barrio, en el mercado, en el supermer-cado? ¿Acostumbráis a leer las etiquetas de los productos?
} Eating habits. Reflection on our eating habits, our diet, the type of consumption we make. What are your favourite foods? Do you usually eat pre-cooked foods (pizzas, prepared soups...)? How many pieces of fruit do you eat a day? What do you usually eat at breakfast, lunch and snack? to drink, do you drink water, soft drinks...? How often do you eat meat a week? And fish? Do you campaign your parents to do the shopping? Where do you usually buy food, in the neighbourhood shop, in the market, in the super-market? Do you usually read pro-duct labels?
} Del huerto al comedor. ¿Qué ver-duras y hortalizas nos propor-ciona nuestro huerto? ¿Qué otros alimentos tendremos que adqui-rir en nuestro entorno, sea en el mercado o en la compra directa a los campesinos y campesinas locales para lograr una dieta rica y saludable?
} From the orchard to the can-teen. What vegetables does our orchard provide us with? What other food will we have to buy in our environment, either in the market or directly from local far-mers - to achieve a rich and heal-thy diet?
} Productores y productoras loca-les. ¿Sabemos qué pequeñas explotaciones agrarias existen en nuestro entorno local? ¿Conoce-mos mercados locales que pue-dan proveernos de productos frescos y de proximidad? ¿Por qué en nuestro comedor abun-dan/escasean los productos del entorno? ¿Invitamos a alguien que nos lo pueda explicar?
} Local farmers. Do we know which small farms exist in our local environment? Do we know local markets that can provide us with fresh and local products? Why are there so few/many local pro-ducts in our canteen? Do we invite someone who can explain?
52
} Gastronomía local. ¿Cuáles son los platos propios de tu lugar? ¿Cómo se cocinan, cuáles son las recetas? ¿Hay algún plato que se prepare en una fecha/fiesta/acontecimiento concreto?
} Local gastronomy. What are the local dishes? How are they cooked? What are the recipes? Is there a dish prepared at a specific date/party/event?
} Transformación de los alimentos. ¿Conocemos las técnicas más importantes de transformación de alimentos? ¿Cuáles de ellas son saludables? Alimentos natu-rales, procesados y ultraprocesa-dos ¿Cuáles son sus característi-cas y cuáles las diferencias entre ellos?
} Food processing. Do we know the most important food proces-sing techniques? Which ones are healthy, natural, processed and ultraprocessed foods? What are their characteristics and what are the differences between them?
} Desperdicio alimentario. ¿Qué es? ¿Cuánta comida tiramos? ¿Qué impacto social y ambiental tiene? ¿Cómo podemos reducir el desperdicio alimentario?
} Food waste. What is food waste? How much food do we throw away? What is its social and envi-ronmental impact? How can we reduce food waste?
} Menús saludables. ¿Cuáles serían los criterios que nos permiten afirmar que un menú es saluda-ble? ¿Y si además queremos que sea también justo y sostenible?
} Healthy menus. What would be the criteria that allow us to affirm that a menu is healthy? What if we also want it to be fair and sus-tainable?
El primer bloque de preguntas está pensado para que lo respondan a nivel individual. Con todas las respuestas, tendrán que ver cuáles son los hábitos alimentarios mayoritarios en el aula. Tras el trabajo de investigación que van a hacer sobre el resto de preguntas precedentes, les podemos pedir que reflexionen y que -de nuevo, individualmente- pongan por escrito en una car-tulina un cambio concreto que estén dispuestas/dispuestos a introducir en su dieta para hacerla más saludable. Podemos dedicar un rincón del aula a exponer todas las cartulinas.
Para trabajar el resto de preguntas, cada equipo de trabajo tendrá que buscar información sobre una o dos cuestiones. Para poder conseguir la información necesaria tendrán que salir del aula, visitar el comercio local (mercados, tien-das… pero también obtener un panorama de grandes superficies si hubiera, de
53
Desarrollo de la propuesta
forma que puedan contrastar los productos que ofrecen unos y otros, regis-trar el origen del que proceden los alimentos, comparar precios…), localizar las explotaciones agrarias de productoras/productores locales…
Al finalizar la recogida y análisis de la información, se hará la puesta en común. Cada grupo expondrá sus conclusiones de forma que el conjunto de la clase tenga la oportunidad de aclarar dudas, completar ideas o realizar aportes para obtener finalmente una visión completa que permita integrar toda la informa-ción aportada por cada equipo.
Aula y entorno. En Ciencias Sociales vamos a trabajar los contenidos más rela-cionados con el funcionamiento de los sistemas alimentarios y los impactos -positivos/negativos- que generan unos y otros tanto para la vida de las per-sonas como para el cuidado del medio ambiente.
Como ya hemos comentado más arriba, el aula se convierte en el lugar en el que, a los nuevos aprendizajes que se generen como resultado de la actividad investigadora de los grupos de trabajo, se unirán los derivados de los proce-sos seguidos en las otras asignaturas y espacios. Actúa así, como elemento coordinador del proyecto ¡Comemos lo que sabemos! e incorpora también
Ciencias Sociales
BLOQUE DE CONTENIDO CRITERIO DE EVALUACIÓN
COMUNITAT VALENCIANA
Vivir en sociedad (B3).
B3.7. Relacionar la desigual distribución de los países productores de las principales materias primas y fuentes de energía y los países que las consumen con la creación de redes de transporte describiendo sus características en relación con el tipo de produc-tos que se transportan (líquidos o sólidos, volumino-sos o ligeros) y la distancia entre el lugar de produc-ción y el de consumo a partir de mapas temáticos.
54
los resultados de las salidas al entorno, de forma que el alumnado logre una visión global e integrada del estado de la cuestión respecto de la alimenta-ción y de las alternativas que se pueden promover, tanto a nivel de compromi-sos individuales como de acciones más colectivas que impulsen la transición hacia otros modelos alimentarios más justos, saludables y sostenibles.
UNIDAD DIDÁCTICA DE APOYO:
Propuesta didáctica ¡No te comas el mundo! Por una alimentación sana y sostenible.
https://www.alimentaccion.net/es/recursos/¡no-te-comas-el-mundo-por-una-alimenta-ción-sana-y-sostenible-1
Figura 4. El origen de los alimentos
Fuente: BBC News (2016).
} La producción de alimentos. ¿Cuáles son las diferencias entre la producción industrial de alimentos y la producción local, de proximidad y/o ecológica? ¿En cuál de ellas se consume más agua y energía? ¿Qué es la agricultura intensiva? ¿Cuáles son sus principales impactos sociales y ambientales? (Pensemos en deforestación, acaparamiento de tierras, abandono de espa-cios rurales, desplazamientos forzados de campesinas y campesinos…).
} La procedencia de los alimentos. ¿A qué llamamos alimentos de proximi-dad? ¿Y alimentos kilométricos?
55
Desarrollo de la propuesta
} Quiénes nos alimentan. ¿En manos de quién está mayoritariamente la ali-mentación, del campesinado o de la industria? ¿Cuál es el papel de las mujeres en la alimentación? ¿Y en el cuidado de las personas y de la natu-raleza? ¿Qué tendríamos que hacer para que ese cuidado estuviera también en manos de los hombres -corresponsabilidad-?
} Desigualdades. ¿Hay relación entre pobreza y mala alimentación? ¿Cuáles son las causas que explican el hambre a nivel mundial? ¿Es un problema de falta de alimentos?
} Impacto ambiental. ¿Qué efectos tienen en la salud de las personas y del planeta el uso de abonos químicos, plaguicidas y fertilizantes? ¿Qué envol-torios se utilizan en los supermercados? ¿Cómo se puede reducir el uso de plásticos?
} Cambio climático. ¿Qué son los gases de efecto invernadero? ¿Qué relación hay entre la agricultura industrial y el cambio climático?
} Desperdicio alimentario. ¿Podemos considerar justo y sostenible un sistema alimentario que despilfarra alimentos? ¿Cuál es el impacto del desperdicio alimentario en las personas, y en el medio ambiente?
} ¿Qué es la “sociedad de (hiper)consumo”? ¿Cómo es la publicidad de ali-mentos, bebidas y refrescos? ¿Tiene algún impacto en nuestros gustos y nuestros actos de consumo?
} Consumo local, justo y responsable. ¿Hay mercados locales en tu munici-pio? ¿De dónde provienen los alimentos que venden? ¿Existen grupos de consumo en tu localidad? ¿Qué son las cestas ecológicas? ¿A qué llamamos consumo justo y responsable?
Como en las otras áreas, aquí también trabajarán en grupos. Cada equipo ten-drá que buscar información sobre una o dos cuestiones de las que hemos planteado más arriba, analizarla y preparar una síntesis que será la que pre-sentarán durante la puesta en común que tendrán más adelante y que servirá para resolver dudas, debatir algunos temas e ir integrando los aprendizajes derivados de las experiencias coordinadas en las otras áreas y en relación con el huerto y el comedor.
Una vez realizado este trabajo, podemos pasar a la siguiente fase, que tiene que ver con la preparación de las actividades finales de comunicación de aprendizajes y de sensibilización de la comunidad educativa.
56
Actividad continua a lo largo del proyecto
El proceso de creación de Supersostenible, Superhealthy y Superjusta será progresivo, de forma que podemos dedicar algún tiempo (pueden ser 10 o 15 minutos a la semana) para ir dando forma a los personajes y para ir ensayando cómo se presentan, cómo se visten, cómo se mueven y cómo comunican.
Aunque estas figuras tendrán un protagonismo mayor durante las actividades finales, cuando se presente a la comunidad educativa todo el trabajo reali-zado en el proyecto, debemos tener en cuenta que eso significa que -en ese momento- solo 3 alumnas/alumnos podrán representarlos y, sin embargo, nos interesa cuidar que el resto de compañeras y compañeras sientan que han participado y que también han podido asumir en otros momentos y espa-cios el papel de superheroína/superhéroe.
Una posibilidad es que en las puestas en común que hará cada clase para conocer el trabajo realizado por área, los equipos respectivos consensuen quién asumirá el papel de la superheroína correspondiente y que será la encargada de la presentación del resultado de la investigación al conjunto del aula.
Para dar oportunidad a que otros chicos y chicas distintos también puedan ponerse en la piel del personaje, se puede coordinar con otras aulas u otros cursos, la visita del superhéroe/superheroína que hará una presentación del proyecto a alumnado que no está participando en el proyecto y que desco-noce la temática y todo lo que están aprendiendo en torno a ella.
Es interesante poner atención al proceso por el que los chicos y chicas van decidiendo quién asume el personaje en cada momento para asegurar que este pueda estar representado por alumnas/os diferentes, desde las más intrépidas a los más tímidos. Sin forzar, pero sí dando la oportunidad a cual-quiera de los chicos y chicas que hayan participado en el proyecto, sin tener que recurrir necesariamente a aquellos que tienen más habilidades para la comunicación.
Puede haber otras muchas variaciones, seguro que a cada maestra/maestro se le ocurren unas cuantas, la idea es que se pueda ampliar al máximo el número de chicas y chicos que, en un momento concreto han representado a Supersostenible, Superhealthy o Superjusta.
57
Desarrollo de la propuesta
FASE 4. COMUNICACIÓN DE LO APRENDIDO
Una vez concluida la fase de investigación, y puestos en común los aprendizajes derivados del trabajo realizado en las áreas y en los espa-cios educativos del huerto y del comedor escolar (Cuadro 11), llega el
momento de preparar la sesión final en la que realizaremos diferentes activi-dades para comunicar todo lo aprendido y los compromisos adoptados en el marco del proyecto ¡Comemos lo que sabemos!.
Cuadro 11. Resumen de aprendizajes
Fuente: Elaboración propia.
Actividad final
Es el momento de finalizar la caracterización definitiva de los personajes que darán vida a los superhéroes y superheroínas y que serán los encargados de dinamizar las actividades finales de comunicación de aprendizajes a la comu-nidad educativa y con quienes ya habremos hecho unos ensayos previos (como se explica en la “Actividad continua a lo largo del proyecto”).
Aunque todo lo que hemos venido trabajando formará parte de lo que estos personajes quieren compartir en las actividades de cierre -mercado ecológico,
MATERIA APRENDIZAJES
EDUCACIÓN FÍSICA
Relación entre alimentación y actividad física.
Distinción entre alimentación sana y alimentación saludable.
Tareas propias del huerto escolar.
Identificación de productos de temporada.
Conocimiento sobre variedades locales.
LENGUA EXTRANJERA
Localización de mercados, productores y productoras locales.
Transformación de alimentos. Diferencias entre productos naturales, procesados y ultraprocesados.
Impacto social y ambiental del desperdicio alimentario y acciones encaminadas a su reducción.
Criterios para confeccionar menús saludables.
CIENCIAS SOCIALES/ CONOCI-MIENTO DEL MEDIO
Características y diferencias entre producción industrial de alimentos y produc-ción local en pequeñas explotaciones agrarias.
Alimentos kilométricos, concepto e implicaciones.
El papel de las mujeres en la alimentación y en el cuidado, la corresponsabilidad e implicación de los hombres.
Desigualdades en el mundo, relaciones entre pobreza y mala alimentación.
Relaciones entre modelos alimentarios, deterioro ambiental y cambio climático.
Consumo local, justo y responsable.
58
showcooking y menú saludable-, proponemos que cada uno de ellos haga de maestro/a de ceremonias en una de las tres. Sugerimos el posible reparto en el Cuadro 12.
Cuadro 12. Plan de actividades finales
De esta manera, en el área de Educación Física daremos forma a Supersoste-nible, quien nos hablará de todo lo que hemos aprendido en el huerto.
En el área de Lengua Extranjera haremos lo propio con Superhealthy, que compartirá las ideas más interesantes sobre las que hemos tenido que inves-tigar alrededor del comedor.
Y en Ciencias Sociales/Conocimiento del Medio, nos ocuparemos de construir el personaje de Superjusta con todo lo trabajado en el aula y en el entorno.
Superjusta nos aportará una visión global de una alimentación saludable, justa y sostenible en dos pasos: i) mostrando las consecuencias negativas que se derivan de la mala alimentación y los efectos que tiene en las personas y en el planeta la agricultura industrial y ii) haciendo hincapié en las alternativas, en lo que podemos hacer a título individual, en el centro educativo y en las familias, con ejemplos concretos.
Al mismo tiempo, en cada una de las áreas, además de dar forma, sentido y contenido al personaje correspondiente -cuándo aparece, qué dice, cómo se mueve, qué superpoder tiene, cuándo lo utiliza…- tienen que preparar la activi-dad final, así que sugerimos una serie de tareas para cada uno de los espacios:
Mercado ecológico
} Elegir los productos del huerto escolar que expondrán en el mercado eco-lógico.
} Preparar una ficha para cada uno de ellos en la que figure su nombre, la variedad -si procede-, temporada, características -qué vitaminas, minerales, nutrientes aporta-, beneficios de su consumo, recetas posibles…
} Confeccionar pósters diversos para decorar el espacio del mercado. Por
DÓNDE HUERTO COMEDOR AULA
ÁREA Educación Física Lengua Extranjera Ciencias Sociales
CON QUIÉN Supersostenible Superhealthy Superjusta
PARA QUÉ Mercado ecológico ShowcookingMenú justo, saludable y sostenible
59
Desarrollo de la propuesta
ejemplo, con las variedades locales de verduras, frutas y hortalizas; calen-dario de productos de temporada; gastronomía del lugar…
} Conseguir el material necesario para montar el mercado, mesas, manteles decorativos, cajas para la exposición de productos, paneles para colocar los pósters; pinzas para sujetar las fichas, toldo para proteger las mesas y expo-sitores…
} Decidir el programa, cuándo aparece Supersostenible, preparar un guión que le ayude a hacer la presentación, a presentar los aprendizajes, a animar a las personas asistentes a que consuman productos locales, frescos, natu-rales, de proximidad…
} Preparar un taco de hojas (cada hoja DIN A4 se puede cortar en 4 trozos), un bote con bolígrafos o lápices y una caja de cartón cerrada con una apertura en la parte superior y una leyenda que diga: Para favorecer la producción local, me comprometo a…. Animar al público a que exprese lo que cree que puede hacer para fortalecer la producción local. Basta con una acción, con un compromiso.
Showcooking
} Seleccionar una o dos recetas que no requieran cocinado (en el caso de que lo requiera puede realizarse con la colaboración del personal de cocina/comedor, con la ayuda de padres y madres o con el apoyo docente, pero la idea es que niñas y niños sean los protagonistas de la actividad). Las recetas estarán tomadas del menú saludable que han preparado en el aula.
} Listado de ingredientes necesarios y de cantidades de cada uno: frutas, ver-duras, hortalizas, condimentos, aliños, especias…, preparados previamente (limpios, lavados, troceados…), ordenados en recipientes y listos para su uso.
} Preparación de los utensilios de cocina, vajilla, fuentes, boles, cubiertos que van a necesitar, para que estén a mano y ordenados según los tiempos en los que se vayan a necesitar.
} Útiles de limpieza (papel de cocina, bayetas, recipientes para los desperdi-cios - orgánico, plástico, papel…-).
} Planificación de cómo se va a realizar la actividad, quiénes participan (pue-den preparar varias recetas para que se vayan turnando), cómo se presenta-rán (pueden hacer sus propios gorros y delantales), qué medidas de higiene tienen que tomar y cómo irán alternando sus intervenciones para explicar la elaboración de la receta con las intervenciones de Superhealthy quien resaltará especialmente por qué se trata de una receta saludable (por las propiedades de cada ingrediente, por la complementariedad entre ellos, por sus características -frescos, naturales, poco o nada procesados-, etc.).
60
} También aquí pueden poner un taco de hojas, bolígrafos y caja -como hemos descrito en la actividad precedente- en este caso con el lema My healthy commitment… para que sea el público asistente quien exprese su compromiso. Esta caja se puede situar en un rincón donde se exponga a su vez el mural que recogía los compromisos de alumnado que ya expresaron en el aula.
Menú saludable
} Preparación de un cartel de dimensiones grandes donde presentarán el menú saludable de la comida principal correspondiente a una semana que ofrecerá el comedor escolar -o que sería deseable que ofreciera7-.
Figura 5. Menú semanal saludable
Después se pueden proponer recetas que cumplan la planificación semanal:
Fuente: Agencia de Salud Pública de Cataluña (2017:15).
7 Hay centros en los que no será posible (o será un proceso largo) modificar el menú del comedor tal y como sugerimos con esa actividad. Por ejemplo, en el caso de Euskadi los que están acogidos al sistema de gestión directa que deja en manos de las empresas de catering adjudicatarias la gestión del come-dor, aunque a partir del curso 2019-2020 parece que un cambio de normativa permitirá a las AMPAS que lo deseen asumir toda el proceso de gestión del comedor escolar. Sin embargo, sugerimos mantenerla porque permite al alumnado la reflexión sobre qué tipo de alimentación es más saludable.
LUNES
Pasta integral
Carne
Hortalizas
Fruta
Agua
MARTES
Legumbres
Hortalizas
Fruta
Agua
MIÉRCOLES
Arroz integral
Frutos secos y huevo
Hortalizas
Fruta
Agua
JUEVES
Patata
Carne
Hortalizas
Fruta
Agua
VIERNES
Legumbres
Hortalizas
Fruta
Agua
LUNES
Pasta integral con setas y
dados de pollo
Macedonia de fruta de temporada
Agua
MARTES
Garbanzos con zanaho-
rias, calabacín y piñones tostados
Mandarinas
Agua
MIÉRCOLES
Arroz integral con verduras
al vapor, frutos secos y huevo
duro
Plátano
Agua
JUEVES
Estofado de patatas, alca-chofas y carne
de cerdo
Dados de manzana y kiwi
Agua
VIERNES
Guiso de lentejas con
verduras
Naranja
Agua
61
Desarrollo de la propuesta
} Ilustración del cartel con dibujos y/o imágenes que lo haga atractivo.
} Elección del lugar donde se va a colocar y preparación del espacio (pueden poner unas mesas donde expongan algunos de los productos que llevan los menús, decorar con pósters -pirámide alimentaria; grupos de nutrientes…- el espacio de alrededor, etc.).
} Distribución entre el alumnado de la explicación de las características del menú que se propone cada día.
} Preparación del guión que utilizará Superjusta para dar las explicaciones de por qué ese menú que presentan es justo, saludable y sostenible (de dónde son los ingredientes que están utilizando, cómo han sido cultivados o adqui-ridos, por qué son respetuosos con las personas y con el medio ambiente…).
Las tres actividades se pueden realizar el mismo día o en días consecutivos. En cualquier caso, hay otra serie de tareas que también deben preparar con antelación:
Se puede grabar en vídeo la actividad para registrar todos los eventos del día. Una vez editado se puede subir a la web del centro. Contar con este tipo de recursos, vídeos, entrevistas, fotos… es interesante para documentar la activi-dad y para poder presentarla a otros centros escolares, a jornadas y encuen-tros, a premios educativos…
Tienen que decidir y preparar cómo harán la difusión de estas actividades al resto de clases, al profesorado y otros agentes del centro (cocineras, educa-doras y educadores del comedor, personal de administración y servicios, per-sonal de limpieza…), a las familias, a productores y productoras, a otros actores relevantes del entorno.
Por ejemplo, si prepararán un pequeño programa con los horarios, con los espacios, con planos para ubicar cada actividad… o si diseñarán un folleto… o si redactarán una carta para que el alumnado lleve a sus casas…
A continuación el grupo clase debe decidir que canales de difusión serán los más adecuados: anuncio en la web/blog del centro, difusión por correo elec-trónico, colocación de pósters en lugares visibles del colegio y en otros luga-res significativos del barrio, entrega del programa directamente a sus familias…
Todo ello se hará, como es natural, con el acompañamiento, la dinamización y la tutorización de las maestras y maestros. El profesorado tendrá que super-visar también el reparto de tareas, para que todas y todos puedan participar y tener cierto protagonismo el día de las actividades finales, animándoles a asumir responsabilidades no marcadas por el género (animar a los niños a cocinar, a que se encarguen de la showcooking, animar a las niñas a que sean ellas quienes graben en video…).
62
EVALUACIÓN
Centrada en el proceso, participativa y global. Encaminada a valorar no solo la aprehensión/apropiación/integración de contenidos -cogniti-vos, emocionales, procedimentales- sino el desarrollo de capacidades
que fortalezcan la construcción de ciudadanía crítica: responsabilidad, conci-encia crítica, coeducación, compromiso con la equidad y la justicia social para la sostenibilidad de la vida.
Sugerimos aquí 5 rúbricas para evaluar diferentes dimensiones integradas en el proceso de aprendizaje resultante de aplicar la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, en concreto:
} Rúbrica de observación de género
} Rúbrica de evaluación de competencias clave
} Rúbrica de evaluación de contenidos
} Rúbrica de evaluación del trabajo en grupo
} Alumnado evalúa
63
Evaluación
EQ
UID
AD
DE
G
ÉN
ER
O Y
BU
EN
A
CO
NV
IVE
NC
IA
BU
EN P
OT
ENC
IAL
PAR
A R
ELA
CIO
NES
EQ
UIT
ATIV
AS
TE
NS
ION
ES
M
OT
IVA
DA
S P
OR
G
ÉN
ER
O
DE
SIG
UA
LD
AD
DE
G
ÉN
ER
O
¿Có
mo
se
han
fo
rmad
o
los
gru
po
s?, ¿
Tie
nd
en
a
form
ar g
rup
os
seg
re-
gad
os
o m
ixto
s?
Se
ag
rup
an d
e u
na
man
era
eq
uili
bra
da.
La
may
orí
a d
e lo
s g
ru-
po
s so
n m
ixto
s.E
n g
en
era
l se
gre
gad
os,
al
gu
no
s m
ixto
s.To
talm
en
te s
ep
arad
os.
¿Có
mo
se
re
par
ten
lo
s ro
les
de
ntr
o d
e lo
s g
rup
os?
¿Cu
ánta
s d
e la
s p
er-
son
as p
ort
avo
z d
e lo
s g
rup
os
son
ch
icas
?
Se
est
able
ce r
ota
ció
n
de
ro
les
par
a q
ue
to
das
las
pe
rso
nas
d
esa
rro
llen
cap
acid
a-d
es
div
ers
as (l
ide
-ra
zgo
, re
pre
sen
taci
ón
, co
mu
nic
ació
n…)
.
Más
de
l 60
%.
En
la m
ayo
ría
de
gru
-p
os
se h
an r
ep
arti
do
la
s ta
reas
y r
ole
s d
e
man
era
eq
uit
ativ
a, p
ero
n
o e
n t
od
os.
En
to
rno
al 6
0%
.
En
la m
ayo
ría
de
los
gru
po
s e
l re
par
to t
ien
e
sesg
o d
e g
én
ero
.
Ap
en
as u
n 3
0%
.
Las
ch
icas
se
su
ele
n
ocu
par
más
de
ta
reas
de
ap
oyo
y
me
dia
ció
n q
ue
d
e li
de
razg
o y
re
pre
sen
taci
ón
.
Nin
gu
na.
¿Se
to
man
en
cu
en
ta
po
r ig
ual
las
ne
cesi
-d
ade
s e
inte
rese
s d
e
chic
as y
ch
ico
s e
n lo
s g
rup
os
de
tra
baj
o?
Las
ne
cesi
dad
es
e
inte
rese
s d
e c
hic
os
y ch
icas
se
esc
uch
an,
valo
ran
, re
con
oce
n
y re
pre
sen
tan
co
n
rela
ció
n a
su
co
he
ren
-ci
a e
n e
l tra
baj
o q
ue
se
e
stá
de
sarr
olla
nd
o s
in
nin
gu
na
dife
ren
cia
en
re
laci
ón
al g
én
ero
.
Las
ne
cesi
dad
es
e
inte
rese
s d
e c
hic
as y
ch
ico
s se
esc
uch
an
apar
en
tem
en
te p
or
igu
al, p
ero
, en
el
con
jun
to d
el t
rab
ajo
fin
al s
e o
bse
rva
may
or
rep
rese
nta
ció
n d
e
las
op
inio
ne
s d
e lo
s ch
ico
s, n
o v
alo
ran
do
, im
plíc
itam
en
te, p
or
igu
al la
s ap
ort
acio
ne
s d
e la
s ch
icas
.
Las
ne
cesi
dad
es
e
inte
rese
s d
e la
s ch
icas
ap
are
nte
me
nte
se
e
scu
chan
pe
ro t
ien
en
p
oco
re
con
oci
mie
nto
y
rep
rese
nta
ció
n e
n e
l tr
abaj
o g
rup
al.
Las
ne
cesi
dad
es
e in
tere
ses
de
las
chic
as s
e s
ue
len
q
ue
dar
en
se
gu
nd
o
pla
no
, su
s ap
ort
a-ci
on
es
se in
frav
a-lo
ran
o n
o s
e le
s d
a im
po
rtan
cia
en
e
l de
sarr
ollo
de
l tr
abaj
o e
n g
rup
o.
¡¡PONTE LAS GAFAS LILA!!
Cuadro 13. Rúbrica de observación de género
64
EQ
UID
AD
DE
G
ÉN
ER
O Y
BU
EN
A
CO
NV
IVE
NC
IA
BU
EN P
OT
ENC
IAL
PAR
A R
ELA
CIO
NES
EQ
UIT
ATIV
AS
TE
NS
ION
ES
M
OT
IVA
DA
S P
OR
G
ÉN
ER
O
DE
SIG
UA
LD
AD
DE
G
ÉN
ER
O
¿Ha
ten
ido
lug
ar a
lgú
n
con
flic
to o
te
nsi
ón
po
r m
oti
vos
de
gé
ne
ro?
El g
rup
o t
ien
e u
na
bu
en
a ar
mo
nía
y h
a d
esa
rro
llad
o la
cap
a-ci
dad
de
inte
rve
nir
de
fo
rma
po
siti
va p
ara
reg
ula
r lo
s p
osi
ble
s co
nfl
icto
s q
ue
su
rjan
p
or
cue
stió
n d
e
gé
ne
ro.
Prá
ctic
ame
nte
no
ha
hab
ido
te
nsi
on
es
y e
l g
rup
o la
s h
a re
sue
lto
co
n n
orm
alid
ad.
Hay
alg
un
as t
en
sio
ne
s e
n e
ste
se
nti
do
, pe
ro
pu
ntu
ale
s, n
o id
en
tific
o
si t
ien
en
qu
e v
er
con
el
gé
ne
ro.
Falt
as d
e r
esp
eto
, n
ing
un
eo
s o
dis
crim
i-n
acio
ne
s. A
me
nu
do
se
dan
hac
ia c
hic
as,
pe
rso
nas
tra
nsg
én
ero
...p
ero
tam
bié
n h
acia
o
tras
pe
rso
nas
en
re
laci
ón
co
n la
imag
en
o
los
est
ere
oti
po
s d
e
gé
ne
ro (“
mar
imac
ho
”, “b
olle
ra”,
“mar
iqu
ita”
, “g
ord
a”, “
cuat
ro-o
jos”
, e
tc.).
¿Se
han
ob
serv
ado
in
terr
up
cio
ne
s al
h
abla
r?
Re
spe
tan
el t
urn
o d
e
pal
abra
y e
scu
chan
las
op
inio
ne
s d
e lo
s/la
s d
em
ás.
Prá
ctic
ame
nte
no
ha
hab
ido
inte
rru
pci
on
es,
y
cuan
do
las
ha
hab
ido
n
o s
e o
bse
rva
de
svia
-ci
ón
po
r m
oti
vos
de
g
én
ero
.
Ha
hab
ido
alg
un
as
inte
rru
pci
on
es,
alg
un
as
han
sid
o h
acia
las
chic
as.
Ha
hab
ido
inte
rru
p-
cio
ne
s co
nst
ante
s y
la
may
orí
a h
an s
ido
hac
ia
las
chic
as.
¿Han
ab
ord
ado
los
con
ten
ido
s d
esd
e
un
a p
ers
pe
ctiv
a d
e
gé
ne
ro?
Se
han
inte
resa
do
po
r co
no
cer
el p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n e
l ám
bito
d
e la
alim
en
taci
ón
.
Cas
i sie
mp
re h
an
mo
stra
do
inte
rés
po
r co
no
cer
el p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n e
l ám
bito
d
e la
alim
en
taci
ón
.
So
lo e
n a
lgu
no
s ca
sos
han
mo
stra
do
inte
-ré
s p
or
con
oce
r e
l p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n e
l ám
bito
de
la
alim
en
taci
ón
.
No
han
mo
stra
do
in
teré
s p
or
con
oce
r e
l p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n e
l ám
bito
de
la
alim
en
taci
ón
.
Fuente: Elaboración propia.
65
Evaluación
Niv
el d
e a
dq
uis
ició
n d
e la
co
mp
ete
nci
a
Co
mp
ete
nci
asE
stán
dar
es
de
ap
ren
diz
aje
Lo c
on
sig
ue
No
to
talm
en
teC
on
difi
cult
adN
o lo
co
nsi
gu
e
Co
mp
ete
nci
a e
n c
om
un
i-ca
ció
n li
ng
üís
tica
Co
mp
ren
de
tex
tos
sen
cillo
s e
n d
ifere
nte
s fo
rmat
os
(ora
-le
s, e
scri
tos,
au
dio
visu
ale
s…)
qu
e a
bo
rdan
la p
rob
le-
mát
ica
de
la a
lime
nta
ció
n
de
sde
dife
ren
tes
pu
nto
s d
e
vist
a.
Es
cap
az d
e r
esu
mir
el
con
ten
ido
y d
e e
xtra
er
las
ide
as p
rin
cip
ale
s d
e t
exto
s (o
rale
s, e
scri
tos
o a
ud
io-
visu
ale
s), q
ue
ab
ord
an la
p
rob
lem
átic
a d
e la
alim
en
-ta
ció
n. E
s ca
paz
tam
bié
n
de
org
aniz
ar e
sas
ide
as
clav
e p
or
ord
en
de
may
or
a m
en
or
imp
ort
anci
a.
Es
cap
az d
e r
esu
mir
el
con
ten
ido
y d
e e
xtra
er
las
ide
as p
rin
cip
ale
s d
e t
exto
s (o
rale
s, e
scri
tos
o a
ud
io-
visu
ale
s), q
ue
ab
ord
an
la p
rob
lem
átic
a d
e la
al
ime
nta
ció
n.
El r
esu
me
n d
el c
on
ten
ido
p
rese
nta
alg
un
as la
gu
nas
. S
eñ
ala
solo
alg
un
as d
e
las
ide
as p
rin
cip
ale
s d
e
text
os
(ora
les,
esc
rito
s o
au
dio
visu
ale
s), q
ue
ab
ord
an
la p
rob
lem
átic
a d
e la
al
ime
nta
ció
n.
El r
esu
me
n e
s co
nfu
so, n
o
pu
ed
e s
eñ
alar
las
ide
as
pri
nci
pal
es
de
los
text
os
qu
e a
bo
rdan
la p
rob
lem
á-ti
ca d
e la
alim
en
taci
ón
.
Co
mp
ete
nci
a m
ate
mát
ica
y co
mp
ete
nci
as b
ásic
as e
n
cie
nci
a y
tecn
olo
gía
Se
lecc
ion
a y
uti
liza
los
pro
-ce
dim
ien
tos
mat
em
átic
os
ade
cuad
os
par
a ca
lcu
lar,
rep
rese
nta
r e
inte
rpre
tar
la
real
idad
.
Ap
lica
corr
ect
ame
nte
los
pro
ced
imie
nto
s m
ate
mát
i-co
s n
ece
sari
os
par
a d
ise
ñar
y
dis
trib
uir
el e
spac
io q
ue
o
cup
ará
el h
ue
rto
esc
ola
r, to
man
do
en
co
nsi
de
raci
ón
fa
cto
res
rela
cio
nad
os
con
e
l clim
a, la
exp
osi
ció
n s
ola
r y
la a
cce
sib
ilid
ad.
Ap
lica
casi
sie
mp
re d
e
man
era
co
rre
cta
los
pro
-ce
dim
ien
tos
mat
em
átic
os
ne
cesa
rio
s p
ara
dis
eñ
ar y
d
istr
ibu
ir e
l esp
acio
qu
e
ocu
par
á e
l hu
ert
o e
sco
lar,
tom
and
o e
n c
on
sid
era
ció
n
alg
un
os
fact
ore
s re
laci
on
a-d
os
con
el c
lima.
So
lo e
n o
casi
on
es
aplic
a co
rre
ctam
en
te lo
s p
roce
-d
imie
nto
s m
ate
mát
ico
s n
ece
sari
os
par
a d
ise
ñar
y
dis
trib
uir
el e
spac
io q
ue
o
cup
ará
el h
ue
rto
esc
ola
r.
No
ap
lica
corr
ect
ame
nte
lo
s p
roce
dim
ien
tos
mat
e-
mát
ico
s n
ece
sari
os
par
a d
ise
ñar
y d
istr
ibu
ir e
l esp
a-ci
o q
ue
ocu
par
á e
l hu
ert
o
esc
ola
r.
Co
mp
ete
nci
a d
igit
al
Exp
lora
co
nte
nid
os
dig
ita-
les
en
to
rno
a la
alim
en
ta-
ció
n u
tiliz
and
o c
rite
rio
s d
e
rele
van
cia
de
los
con
ten
i-d
os
y p
rese
nci
a d
el e
nfo
qu
e
de
gé
ne
ro.
Ide
nti
fica
y m
ane
ja d
ive
rsas
fu
en
tes
dig
ital
es
par
a ex
trae
r in
form
ació
n r
ele
-va
nte
so
bre
cu
est
ion
es
rela
cio
nad
as c
on
alim
en
-ta
ció
n. S
iem
pre
uti
liza
crite
rio
s d
e r
ele
van
cia
en
lo
s co
nte
nid
os
y to
ma
en
co
nsi
de
raci
ón
aq
ue
llos
qu
e
pu
ed
en
ofr
ece
r in
form
a-ci
ón
so
bre
el p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n la
alim
en
taci
ón
y
el c
uid
ado
.
Ide
nti
fica
y m
ane
ja a
lgu
nas
fu
en
tes
dig
ital
es
par
a ex
trae
r in
form
ació
n s
ob
re
cue
stio
ne
s re
laci
on
adas
co
n a
lime
nta
ció
n. S
ue
le
uti
lizar
cri
teri
os
de
re
le-
van
cia
en
los
con
ten
ido
s, a
ve
ces
tom
a e
n c
on
sid
era
-ci
ón
aq
ue
llos
qu
e p
ue
de
n
ofr
ece
r in
form
ació
n s
ob
re e
l p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n la
al
ime
nta
ció
n y
el c
uid
ado
.
Uti
liza
alg
un
as f
ue
nte
s d
igit
ale
s q
ue
ofr
ece
n
info
rmac
ión
bás
ica
sob
re
cue
stio
ne
s re
laci
on
adas
co
n la
alim
en
taci
ón
. En
co
n-
tad
as o
casi
on
es
ide
nti
fica
con
ten
ido
s re
leva
nte
s.
Tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
uti
-liz
ar f
ue
nte
s d
igit
ale
s q
ue
o
fre
cen
info
rmac
ión
bás
ica
sob
re c
ue
stio
ne
s re
laci
on
a-d
as c
on
la a
lime
nta
ció
n. N
o
sue
le id
en
tific
ar c
on
ten
ido
s re
leva
nte
s.
Cuadro 14. Rúbrica de evaluación de competencias clave
66
Niv
el d
e a
dq
uis
ició
n d
e la
co
mp
ete
nci
a
Co
mp
ete
nci
asE
stán
dar
es
de
ap
ren
diz
aje
Lo c
on
sig
ue
No
to
talm
en
teC
on
difi
cult
adN
o lo
co
nsi
gu
e
Co
mp
ete
nci
as s
oci
ale
s y
cívi
cas.
Ab
ord
a la
pro
ble
mát
ica
de
la
alim
ent
ació
n d
esd
e s
u
pro
pia
exp
erie
nci
a, v
alo
rán
-d
ola
de
man
era
crít
ica
par
a id
ent
ifica
r las
co
nse
cue
nci
as
qu
e t
ien
en
nu
est
ros
háb
itos
de
co
nsu
mo
tan
to e
n e
l e
nto
rno
loca
l co
mo
a n
ive
l g
lob
al. E
xplic
a la
infl
ue
n-
cia
de
l co
mp
ort
amie
nto
h
um
ano
en
el m
ed
io n
atu
ral,
ide
ntifi
can
do
el u
so s
ost
en
i-b
le d
e lo
s re
curs
os
nat
ura
-le
s y
pro
po
nie
nd
o a
lgu
nas
m
ed
idas
ne
cesa
rias
par
a g
aran
tizar
la p
rod
ucc
ión
d
e a
lime
nto
s sa
lud
able
s,
esp
eci
fican
do
su
s ef
ect
os
po
sitiv
os.
Es
cap
az d
e a
nal
izar
su
s h
ábito
s al
ime
nta
rio
s y
de
p
on
erl
os
en
re
laci
ón
co
n la
p
rob
lem
átic
a d
e la
alim
en
-ta
ció
n. E
s ca
paz
de
eva
luar
lo
s im
pac
tos
de
l mo
de
lo
actu
al e
n la
vid
a d
e la
s p
er-
son
as y
en
la s
alu
d d
el p
la-
ne
ta. I
de
nti
fica
clar
ame
nte
lo
s ca
mb
ios
ind
ivid
ual
es
y co
lect
ivo
s n
ece
sari
os
par
a tr
ansi
tar
hac
ia o
tro
mo
de
lo
más
just
o, s
ost
en
ible
y
salu
dab
le.
Es
cap
az d
e a
nal
izar
su
s h
ábito
s al
ime
nta
rio
s y
de
p
on
erl
os
en
re
laci
ón
co
n la
p
rob
lem
átic
a d
e la
alim
en
-ta
ció
n. C
on
oce
los
pri
nci
-p
ale
s im
pac
tos
soci
ale
s y
amb
ien
tale
s d
el m
od
elo
ac
tual
. Id
en
tific
a al
gu
no
s ca
mb
ios
ne
cesa
rio
s a
niv
el
ind
ivid
ual
par
a ad
op
tar
un
co
nsu
mo
re
spo
nsa
ble
.
Es
cap
az d
e a
nal
izar
su
s h
ábito
s al
ime
nta
rio
s p
ero
ti
en
e a
lgu
na
difi
cult
ad
par
a p
on
erl
os
en
re
laci
ón
co
n la
pro
ble
mát
ica
de
la
alim
en
taci
ón
. Co
no
ce
alg
un
os
imp
acto
s so
cial
es
y am
bie
nta
les
de
l mo
de
lo
actu
al. L
e c
ue
sta
ide
nti
ficar
lo
s ca
mb
ios
ne
cesa
rio
s p
ara
ado
pta
r u
n c
on
sum
o
resp
on
sab
le.
Tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
anal
izar
su
s h
ábito
s al
i-m
en
tari
os
y va
lora
r e
n q
ué
m
ed
ida
son
o n
o ju
sto
s sa
lud
able
s y
sost
en
ible
s.
Mu
est
ra d
ificu
ltad
es
en
la
com
pre
nsi
ón
y a
lcan
ce d
e
lo q
ue
sig
nifi
ca a
do
pta
r u
n
con
sum
o r
esp
on
sab
le.
Co
mp
ete
nci
a m
otr
iz
Inte
gra
r e
n la
vid
a co
tid
ian
a d
e f
orm
a co
nsc
ien
te la
act
i-vi
dad
fís
ica,
en
cu
alq
uie
ra
de
su
s ex
pre
sio
ne
s, c
om
o
un
ele
me
nto
ind
isp
en
sab
le
par
a e
l cu
idad
o y
la m
ejo
ra
de
la s
alu
d e
n s
u in
teg
rid
ad
y e
l dis
fru
te d
e u
na
vid
a e
qu
ilib
rad
a.
Es
cap
az d
e a
rgu
me
nta
r lo
s b
en
efic
ios
qu
e a
po
rta
un
a al
ime
nta
ció
n s
alu
dab
le y
de
p
on
erl
os
en
re
laci
ón
co
n la
m
ejo
ra d
e la
s ca
pac
idad
es
par
a d
esa
rro
llar
acti
vid
ade
s fís
icas
y p
ara
lleva
r u
na
vid
a p
len
a, e
n a
rmo
nía
co
n o
tras
p
ers
on
as y
co
n e
l en
torn
o.
Es
con
scie
nte
de
la r
ela
ció
n
en
tre
alim
en
taci
ón
sal
u-
dab
le y
act
ivid
ad f
ísic
a. E
s ca
paz
de
en
um
era
r al
gu
no
s d
e lo
s b
en
efic
ios
qu
e
rep
ort
a p
ara
lleva
r u
na
vid
a p
len
a, e
n a
rmo
nía
co
n o
tras
p
ers
on
as y
co
n e
l en
torn
o.
Es
con
scie
nte
de
la r
ela
ció
n
en
tre
alim
en
taci
ón
sal
ud
a-b
le y
act
ivid
ad f
ísic
a. T
ien
e
cie
rtas
difi
cult
ade
s p
ara
en
um
era
r al
gu
no
s d
e lo
s b
en
efic
ios
qu
e r
ep
ort
a p
ara
lleva
r u
na
vid
a p
len
a, e
n
arm
on
ía c
on
otr
as p
ers
on
as
y co
n e
l en
torn
o.
Sab
e q
ue
hay
alg
un
a re
laci
ón
en
tre
alim
en
taci
ón
sa
lud
able
y a
ctiv
idad
fís
ica.
S
olo
co
n a
po
yo d
oce
nte
e
s ca
paz
de
en
um
era
r al
gú
n b
en
efic
io d
e r
eal
izar
ac
tivi
dad
fís
ica
de
man
era
re
gu
lar.
67
Evaluación
Niv
el d
e a
dq
uis
ició
n d
e la
co
mp
ete
nci
a
Co
mp
ete
nci
asE
stán
dar
es
de
ap
ren
diz
aje
Lo c
on
sig
ue
No
to
talm
en
teC
on
difi
cult
adN
o lo
co
nsi
gu
e
Se
nti
do
de
la in
icia
tiva
y
esp
írit
u e
mp
ren
de
do
r.
Imag
inar
, dis
eñ
ar y
llev
ar
a ca
bo
inic
iati
vas
rela
cio
-n
adas
co
n la
pro
ble
mát
ica
de
la a
lime
nta
ció
n q
ue
im
pliq
ue
n c
om
pro
mis
os/
acci
on
es
de
se
nsi
bili
zaci
ón
, d
e t
om
a d
e c
on
cie
nci
a y
de
cam
bio
de
act
itu
de
s a
favo
r d
e u
n m
od
elo
ali-
me
nta
rio
just
o, s
ost
en
ible
y
salu
dab
le.
Es
cap
az d
e id
ear
, pla
nifi
car
y e
jecu
tar
pro
yect
os
cola
-b
ora
tivo
s d
e s
en
sib
iliza
ció
n
de
la c
om
un
idad
ed
uca
tiva
. U
tiliz
a su
s co
no
cim
ien
tos
y su
cre
ativ
idad
par
a d
ar
con
ten
ido
a la
acc
ión
de
las
sup
erh
ero
ínas
y s
up
erh
é-
roe
s q
ue
gu
iará
n la
s ac
tivi
-d
ade
s fin
ale
s d
e c
om
un
ica-
ció
n d
e a
pre
nd
izaj
es.
Ha
par
tici
pad
o a
ctiv
ame
nte
e
n la
pu
est
a e
n m
arch
a d
e
un
pro
yect
o c
ola
bo
rati
vo
de
se
nsi
bili
zaci
ón
de
la
com
un
idad
ed
uca
tiva
. Ha
uti
lizad
o lo
s co
no
cim
ien
tos
apre
nd
ido
s y
se h
a im
pli-
cad
o e
n la
co
nst
rucc
ión
d
e lo
s p
ers
on
aje
s (S
uper
-he
alt
hy, S
up
ers
ost
en
ible
y
Su
pe
rju
sta)
.
Ha
tom
ado
par
te d
e
alg
un
as d
e la
s ac
cio
ne
s d
e s
en
sib
iliza
ció
n d
e la
co
mu
nid
ad e
du
cati
va. H
a ap
licad
o a
lgu
no
s d
e lo
s co
no
cim
ien
tos
apre
nd
ido
s e
n la
co
nst
rucc
ión
de
los
pe
rso
naj
es.
De
ja q
ue
se
a e
l re
sto
de
co
mp
añe
ros
y co
mp
añe
ras
qu
ien
es
ide
en
y p
on
gan
en
m
arch
a ac
cio
ne
s d
e s
en
si-
bili
zaci
ón
y c
om
un
icac
ión
d
e a
pre
nd
izaj
es
a la
co
mu
-n
idad
ed
uca
tiva
asu
mie
nd
o
tare
as d
e b
ajo
pe
rfil y
dé
bil
com
pro
mis
o.
Co
nci
en
cia
y e
xpre
sio
ne
s cu
ltu
rale
s.
Ace
rcar
se a
dife
ren
tes
cult
ura
s g
astr
on
óm
icas
m
ed
ian
te e
l co
ntr
aste
de
la
cult
ura
loca
l co
n o
tras
de
o
tro
s te
rrito
rio
s -d
el E
stad
o
esp
año
l y/
o d
el m
un
do
-.
Vis
ibili
zar
de
man
era
exp
lí-ci
ta e
l pap
el d
e la
s m
uje
res
en
la a
lime
nta
ció
n. P
arti
ci-
par
de
fo
rma
eq
uit
ativ
a -n
o
est
ere
oti
pad
a p
or
role
s d
e
gé
ne
ro-
en
las
acti
vid
ade
s d
esa
rro
llad
as e
n e
l hu
ert
o,
com
ed
or,
aula
y c
en
tro
e
du
cati
vo.
Es
cap
az d
e r
ela
cio
nar
su
s h
ábito
s al
ime
nta
rio
s co
n la
cu
ltu
ra g
astr
on
óm
ica
de
su
te
rrito
rio
y d
e c
on
tras
tarl
a co
n la
de
otr
os
lug
are
s.
Ide
nti
fica
el p
ape
l de
las
mu
jere
s e
n la
alim
en
ta-
ció
n y
est
á e
n d
isp
osi
ció
n
de
asu
mir
un
a ac
titu
d d
e
corr
esp
on
sab
ilid
ad e
n e
l cu
idad
o d
e la
s p
ers
on
as y
d
e la
nat
ura
leza
. Re
laci
on
a lo
s ap
ren
diz
aje
s ad
qu
irid
os
a tr
avé
s d
e s
u p
arti
cip
a-ci
ón
en
las
acti
vid
ade
s d
el
hu
ert
o y
de
l co
me
do
r co
n
los
cam
bio
s q
ue
de
be
mo
s ad
op
tar
par
a tr
ansi
tar
hac
ia
un
mo
de
lo ju
sto
, sal
ud
able
y
sost
en
ible
.
Es
cap
az d
e r
ela
cio
nar
su
s h
ábito
s al
ime
nta
rio
s co
n la
cu
ltu
ra g
astr
on
óm
ica
de
su
te
rrito
rio
y d
e c
on
tras
tarl
a co
n la
de
otr
os
lug
are
s.
Co
no
ce e
l pap
el d
e la
s m
uje
res
en
la a
lime
nta
ció
n.
Re
laci
on
a al
gu
no
s d
e lo
s ap
ren
diz
aje
s ad
qu
irid
os
a tr
avé
s d
e s
u p
arti
cip
a-ci
ón
en
las
acti
vid
ade
s d
el
hu
ert
o y
de
l co
me
do
r co
n
alg
un
o d
e lo
s ca
mb
ios
ne
cesa
rio
s p
ara
tran
sita
r h
acia
un
mo
de
lo ju
sto
, sa
lud
able
y s
ost
en
ible
.
Sab
e q
ue
en
el m
un
do
hay
al
ime
nto
s y
com
idas
mu
y d
ifere
nte
s. E
s co
nsc
ien
te
de
l pap
el d
e la
s m
uje
res
en
la
alim
en
taci
ón
. No
sie
mp
re
con
sig
ue
re
laci
on
ar la
s ac
tivi
dad
es
de
l hu
ert
o y
de
l co
me
do
r co
n lo
s ca
mb
ios
ne
cesa
rio
s p
ara
tran
sita
r h
acia
un
mo
de
lo ju
sto
, sa
lud
able
y s
ost
en
ible
.
Sab
e q
ue
en
el m
un
do
hay
al
ime
nto
s y
com
idas
mu
y d
ifere
nte
s. N
o e
s co
ns-
cie
nte
de
l pap
el d
e la
s m
uje
res
en
la a
lime
nta
ció
n.
Tie
ne
gra
nd
es
difi
cult
ade
s p
ara
rela
cio
nar
las
acti
-vi
dad
es
de
l hu
ert
o y
de
l co
me
do
r co
n lo
s ca
mb
ios
ne
cesa
rio
s p
ara
tran
sita
r h
acia
un
mo
de
lo ju
sto
, sa
lud
able
y s
ost
en
ible
.
Fuente: Elaboración propia.
68
Áre
aB
loq
ue
Cri
teri
os
de
e
valu
ació
nLo
co
nsi
gu
eN
o t
ota
lme
nte
Co
n d
ificu
ltad
No
lo c
on
sig
ue
Cie
nci
as
So
cial
es
El m
un
do
en
q
ue
viv
imo
s y
su c
on
serv
a-ci
ón
(B2
).
B2
.17
Exp
licar
la
infl
ue
nci
a d
el
com
po
rtam
ien
to
hu
man
o e
n e
l m
ed
io n
atu
ral,
ide
nti
fican
do
el u
so
sost
en
ible
de
los
recu
rso
s n
atu
rale
s p
rop
on
ien
do
un
a se
rie
de
me
did
as
ne
cesa
rias
par
a e
l d
esa
rro
llo t
err
itori
al
sost
en
ible
de
las
soci
ed
ade
s, e
spe
ci-
fican
do
su
s e
fect
os
po
siti
vos.
Exp
lica
clar
ame
nte
y
de
fo
rma
arg
u-
me
nta
da
la n
ece
si-
dad
de
hac
er
un
uso
so
ste
nib
le d
e lo
s re
curs
os
nat
ura
les,
lo
re
laci
on
a co
n la
ac
tivi
dad
de
sarr
o-
llad
a e
n e
l hu
ert
o,
en
el c
om
ed
or y
en
e
l au
la. E
s ca
paz
de
id
en
tific
ar la
s m
ed
i-d
as y
act
uac
ion
es
qu
e c
on
du
cen
a la
m
ejo
ra d
e la
s co
nd
i-ci
on
es
amb
ien
tale
s d
e n
ue
stro
pla
ne
ta
y d
e la
vid
a d
e la
s p
ers
on
as.
Exp
on
e lo
s ar
gu
-m
en
tos
ese
nci
ale
s d
e la
ne
cesi
dad
d
e h
ace
r u
n u
so
sost
en
ible
de
los
recu
rso
s n
atu
rale
s,
lo r
ela
cio
na
con
la
acti
vid
ad d
esa
rro
-lla
da
en
el h
ue
rto
, e
n e
l co
me
do
r y
en
el a
ula
. Se
ñal
a al
gu
na
me
did
a p
ara
la m
ejo
ra d
e
las
con
dic
ion
es
amb
ien
tale
s d
e
nu
est
ro p
lan
eta
y
de
la v
ida
de
las
pe
rso
nas
.
Exp
lica
con
alg
un
as
difi
cult
ade
s la
ne
ce-
sid
ad d
e h
ace
r u
n
uso
so
ste
nib
le d
e
los
recu
rso
s n
atu
ra-
les,
lo r
ela
cio
na
con
la
act
ivid
ad d
esa
rro
-lla
da
en
el h
ue
rto
, e
n e
l co
me
do
r y
en
el a
ula
pe
ro s
in
inte
gra
r e
l co
nju
nto
. A
pe
nas
se
ñal
a al
gu
na
me
did
a p
ara
me
jora
r la
s co
nd
i-ci
on
es
amb
ien
tale
s d
e n
ue
stro
pla
ne
ta
y la
vid
a d
e la
s p
ers
on
as.
Afir
ma
la n
ece
sid
ad
de
hac
er
un
uso
so
ste
nib
le d
e lo
s re
curs
os
nat
ura
les
pe
ro n
o a
po
rta
arg
um
en
tos
rele
-va
nte
s. S
olo
lo r
ela
-ci
on
a co
n a
lgu
na
acti
vid
ad s
ue
lta
de
la
s re
aliz
adas
en
el
hu
ert
o, e
n e
l co
me
-d
or y
en
el a
ula
. No
e
s ca
paz
de
se
ñal
ar
alg
un
a m
ed
ida
par
a m
ejo
rar
las
con
di-
cio
ne
s am
bie
nta
les
de
nu
est
ro p
lan
eta
y
la v
ida
de
las
pe
rso
nas
.
Cuadro 15. Rúbrica de evaluación de contenidos
69
Evaluación
Áre
aB
loq
ue
Cri
teri
os
de
e
valu
ació
nLo
co
nsi
gu
eN
o t
ota
lme
nte
Co
n d
ificu
ltad
No
lo c
on
sig
ue
Pri
me
ra
Len
gu
a E
xtra
nje
ra
Co
mu
nic
a-ci
ón
ora
l. E
scu
char
, h
abla
r y c
on
-ve
rsar
(B2
).
B2
.3 P
arti
cip
ar d
e
man
era
sim
ple
y
com
pre
nsi
ble
en
si
tuac
ion
es
inte
-ra
ctiv
as h
abit
ual
es
qu
e r
eq
uie
ran
un
in
terc
amb
io d
ire
cto
d
e in
form
ació
n, r
es-
pe
tan
do
las
no
rmas
d
el i
nte
rcam
bio
co
mu
nic
ativ
o.
Mu
est
ra s
iem
-p
re u
na
acti
tud
m
uy
favo
rab
le a
h
abla
r e
n p
úb
lico
y
se e
xpre
sa
corr
ect
ame
nte
.E
stru
ctu
ra p
erf
ec-
tam
en
te e
l me
nsa
je
qu
e q
uie
re c
om
u-
nic
ar. E
s ca
paz
de
ap
ort
ar a
rgu
me
n-
tos
sólid
os
par
a ju
stifi
car
la im
po
r-ta
nci
a d
e p
rom
ove
r u
na
alim
en
taci
ón
sa
lud
able
, ju
sta
y so
ste
nib
le.
La
may
orí
a d
e
las
vece
s m
ue
s-tr
a u
na
acti
tud
fa
vora
ble
a h
abla
r e
n p
úb
lico
y e
n
ge
ne
ral s
e e
xpre
sa
corr
ect
ame
nte
.S
ue
le e
stru
ctu
rar
el
me
nsa
je q
ue
qu
iere
co
mu
nic
ar. E
s ca
paz
d
e a
po
rtar
alg
un
os
arg
um
en
tos
a fa
vor
de
la im
po
rtan
-ci
a d
e p
rom
ove
r u
na
alim
en
taci
ón
sa
lud
able
, ju
sta
y so
ste
nib
le.
Alg
un
as v
ece
s se
an
ima
a h
abla
r e
n
pú
blic
o, l
a ex
pre
sió
n
es
me
jora
ble
.E
stru
ctu
ra c
on
ay
ud
a e
l me
nsa
je
qu
e q
uie
re c
om
u-
nic
ar. P
rop
on
e
la a
lime
nta
ció
n
salu
dab
le, j
ust
a y
sost
en
ible
co
mo
al
tern
ativ
a p
ero
ap
en
as a
po
rta
arg
u-
me
nte
s re
leva
nte
s.
Cas
i nu
nca
se
an
ima
a h
abla
r e
n p
úb
lico
y
sie
mp
re, t
ien
e
difi
cult
ade
s p
ara
exp
resa
rse
co
n
corr
ecc
ión
. El m
en
-sa
je n
o e
stá
est
ruc-
tura
do
, no
pu
ed
e
exp
licar
la im
po
r-ta
nci
a d
e p
rom
ove
r u
na
alim
en
taci
ón
sa
lud
able
, ju
sta
y so
ste
nib
le.
Co
mu
nic
a-ci
ón
esc
rita
. Le
er y
esc
rib
ir (B
3).
B3
.4 C
om
pre
nd
er
e in
terp
reta
r te
xto
s e
scri
tos
bre
ves,
se
n-
cillo
s y
sob
re t
em
as
con
oci
do
s, d
e
ámb
itos
pró
xim
os
a la
exp
eri
en
cia
de
l al
um
no
, cap
tan
do
e
l se
nti
do
glo
bal
y
alg
un
as d
e la
s id
eas
p
rin
cip
ale
s.
Es
cap
az d
e in
ter-
pre
tar
text
os
com
-p
lejo
s q
ue
ab
ord
an
la p
rob
lem
átic
a d
e
la a
lime
nta
ció
n.
Re
dac
ta c
orr
ect
a-m
en
te y
es
cap
az d
e
exp
resa
r la
s id
eas
p
rin
cip
ale
s q
ue
ex
plic
an la
ne
cesi
-d
ad d
e p
rom
ove
r ca
mb
ios
ind
ivi-
du
ale
s y
cole
cti-
vos
par
a tr
ansi
tar
hac
ia m
od
elo
s al
ime
nta
rio
s m
ás
just
os,
sal
ud
able
s y
sost
en
ible
s.
Es
cap
az d
e in
ter-
pre
tar
alg
un
os
tex-
tos
com
ple
jos
qu
e
abo
rdan
la p
rob
le-
mát
ica
de
la a
lime
n-
taci
ón
. En
ge
ne
ral
red
acta
bie
n y
es
cap
az d
e e
xpre
sar
las
ide
as p
rin
cip
a-le
s q
ue
exp
lican
la
ne
cesi
dad
de
p
rom
ove
r ca
mb
ios
ind
ivid
ual
es
y co
lec-
tivo
s p
ara
tran
sita
r h
acia
mo
de
los
alim
en
tari
os
más
ju
sto
s, s
alu
dab
les
y so
ste
nib
les.
Es
cap
az d
e in
ter-
pre
tar
text
os
sen
-ci
llos
qu
e a
bo
rdan
la
pro
ble
mát
ica
de
la
alim
en
taci
ón
. La
red
acci
ón
pre
sen
ta
alg
un
as d
efic
ien
cias
y
tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
exp
resa
r la
s id
eas
pri
nci
pa-
les
qu
e e
xplic
an
la n
ece
sid
ad d
e
pro
mo
ver
cam
bio
s in
div
idu
ale
s y
cole
c-ti
vos
par
a tr
ansi
tar
hac
ia m
od
elo
s al
ime
nta
rio
s m
ás
just
os,
sal
ud
able
s y
sost
en
ible
s.
Pu
ed
e in
terp
reta
r, co
n a
yud
a d
oce
nte
, al
gu
no
s te
xto
s se
n-
cillo
s q
ue
ab
ord
an
la p
rob
lem
átic
a d
e
la a
lime
nta
ció
n.
La
red
acci
ón
es
de
ficie
nte
y n
o e
s ca
paz
de
exp
resa
r la
s id
eas
pri
nci
pa-
les
qu
e e
xplic
an
la n
ece
sid
ad d
e
pro
mo
ver
cam
bio
s in
div
idu
ale
s y
cole
c-ti
vos
par
a tr
ansi
tar
hac
ia m
od
elo
s al
ime
nta
rio
s m
ás
just
os,
sal
ud
able
s y
sost
en
ible
s.
70
Áre
aB
loq
ue
Cri
teri
os
de
e
valu
ació
nLo
co
nsi
gu
eN
o t
ota
lme
nte
Co
n d
ificu
ltad
No
lo c
on
sig
ue
Ed
uca
ció
n
Físi
caA
ctiv
idad
fís
ica
y sa
lud
(B
4).
B4
.8 M
ante
ne
r co
nd
uct
as a
ctiv
as
aco
rde
s co
n e
l va
lor
de
l eje
rcic
io
físic
o p
ara
la s
alu
d,
mo
stra
nd
o in
te-
rés
en
el c
uid
ado
d
el c
ue
rpo
, en
los
háb
itos
po
stu
rale
s y
alim
en
tari
os,
evi
-ta
nd
o e
l co
nsu
mo
d
e d
rog
as y
la r
ea-
lizac
ión
de
co
n-
du
ctas
qu
e p
ue
dan
g
en
era
r ad
icci
on
es
com
po
rtam
en
tale
s.
Es
cap
az d
e r
ela
cio
-n
ar la
imp
ort
anci
a d
e c
om
bin
ar u
na
acti
vid
ad f
ísic
a ad
e-
cuad
a ju
nto
co
n u
na
alim
en
taci
ón
san
a p
ara
lleva
r u
n e
stilo
d
e v
ida
salu
dab
le.
Inco
rpo
ra e
n s
us
háb
itos
coti
dia
no
s e
l co
nsu
mo
de
al
ime
nto
s lo
cale
s,
de
te
mp
ora
da
y/o
e
coló
gic
os.
Re
con
oce
la
imp
ort
anci
a d
e la
ac
tivi
dad
fís
ica
y d
e la
alim
en
taci
ón
sa
na.
Inco
rpo
ra e
n s
us
háb
itos
coti
dia
no
s e
l co
nsu
mo
de
ali-
me
nto
s lo
cale
s.
So
lo e
n o
casi
on
es
est
able
ce la
re
la-
ció
n e
ntr
e a
ctiv
idad
fís
ica
y al
ime
nta
ció
n
san
a.
No
est
able
ce r
ela
-ci
on
es
sust
anti
vas
en
tre
act
ivid
ad f
ísic
a y
alim
en
taci
ón
san
a.
71
Evaluación
Mu
y co
mp
ete
nte
E
xce
len
teC
om
pe
ten
te M
uy
bie
nM
ejo
rab
le B
ien
Insu
ficie
nte
Sat
isfa
cció
n p
or
el t
rab
ajo
en
e
qu
ipo
Ha
mo
stra
do
un
a al
ta
sati
sfac
ció
n p
or
po
de
r tr
abaj
ar e
n g
rup
o y
de
sa-
rro
llar
un
pro
yect
o d
e
form
a co
lab
ora
tiva
.
Se
ha
sen
tid
o c
óm
od
a e
n e
l tra
baj
o d
e g
rup
o y
h
a p
od
ido
par
tici
par
de
l p
roye
cto
de
sarr
olla
do
de
fo
rma
cola
bo
rati
va.
Ha
par
tici
pad
o s
in e
ntu
-si
asm
o p
ero
co
n c
orr
ec-
ció
n e
n e
l pro
yect
o
de
sarr
olla
do
de
fo
rma
cola
bo
rati
va.
No
se
ha
en
con
trad
o
a g
ust
o t
rab
ajan
do
en
e
qu
ipo
.
Re
aliz
ació
n
de
las
tare
as
gru
pal
es
Ha
man
ten
ido
un
a ac
titu
d
po
siti
va y
pro
acti
va,
apo
rtan
do
su
s ca
pa-
cid
ade
s al
gru
po
y
apre
nd
ien
do
de
las
de
l re
sto
de
co
mp
añe
ras
y co
mp
añe
ros.
Ayu
da
a cr
ear
un
am
bie
nte
de
tra
-b
ajo
ad
ecu
ado
y a
cep
ta
las
crít
icas
y r
eco
me
n-
dac
ion
es
de
l re
sto
de
co
mp
añe
ros/
as.
Ha
man
ten
ido
un
a ac
titu
d a
ctiv
a y
se h
a re
spo
nsa
bili
zad
o d
e
las
tare
as q
ue
le h
an
corr
esp
on
did
o.
Su
ele
ayu
dar
a c
rear
u
n a
mb
ien
te d
e t
rab
ajo
ad
ecu
ado
y a
cep
ta la
m
ayo
ría
de
las
crít
icas
y
las
reco
me
nd
acio
ne
s d
el
rest
o d
e c
om
pañ
ero
s/as
.
Ha
real
izad
o la
s ta
reas
as
eg
ura
nd
o e
l mín
imo
n
ece
sari
o p
ero
sin
imp
li-ca
rse
más
.
No
ayu
da
a cr
ear
un
am
bie
nte
de
tra
baj
o
ade
cuad
o y
no
su
ele
ac
ep
tar
las
crít
icas
ni l
as
reco
me
nd
acio
ne
s d
el
rest
o d
e c
om
pañ
ero
s/as
.
No
sie
mp
re h
a cu
m-
plid
o c
on
las
tare
as
asig
nad
as n
i en
tie
mp
o,
ni e
n f
orm
a.
Cre
a m
al a
mb
ien
te d
e
trab
ajo
, hac
e c
ríti
cas
a la
s y
los
com
pañ
ero
s,
pe
ro n
o a
cep
ta la
s d
e
los
de
más
.
Cuadro 16. Rúbrica de evaluación del trabajo en grupo
Competencia Aprender a aprender
Aprovechar el espacio colaborativo que supone el trabajo por proyectos para: a) explorar las posi-bilidades propias en el desarrollo de habilidades para la participación, la relación con las/los demás, la comunicación efectiva y b) observar y aprender de las diferentes estrategias de apren-dizaje desplegadas por los compañeros y compañeras, especialmente en las tareas de investi-gación (búsqueda de información, contraste de fuentes, análisis, entrevistas, visitas; capacidad de análisis, de síntesis, de comunicación) asociadas al trabajo en torno a la alimentación justa, saludable y sostenible.
72
Mu
y co
mp
ete
nte
E
xce
len
teC
om
pe
ten
te M
uy
bie
nM
ejo
rab
le B
ien
Insu
ficie
nte
Re
spo
nsa
bili
-d
ad in
div
idu
alH
a cu
mp
lido
co
n t
od
as
las
acti
vid
ade
s as
ign
adas
.
Org
aniz
a m
uy
bie
n
las
tare
as y
ad
min
is-
tra
el t
iem
po
de
fo
rma
efic
ien
te.
Ha
real
izad
o la
g
ran
may
orí
a d
e la
s ac
tivi
dad
es.
Org
aniz
a b
ien
las
tare
as
y e
l tie
mp
o p
ara
su
real
izac
ión
.
So
lo h
a re
aliz
ado
alg
u-
nas
de
las
acti
vid
ade
s q
ue
se
han
pro
pu
est
o.
La
pla
nifi
caci
ón
de
las
tare
as y
la o
rgan
iza-
ció
n d
el t
iem
po
so
n
me
jora
ble
s.
No
re
aliz
a n
ing
un
a ac
tivi
dad
.
La
pla
nifi
caci
ón
de
la
s ta
reas
es
caó
tica
y
los
tie
mp
os
con
tem
-p
lad
os
clar
ame
nte
in
sufic
ien
tes.
Par
tici
pac
ión
De
mu
est
ra g
ran
inte
rés
po
r lo
s te
mas
ab
ord
ado
s,
form
ula
pre
gu
nta
s p
er-
tin
en
tes,
co
ntr
ibu
ye c
on
su
s o
pin
ion
es
y re
flex
io-
ne
s, p
arti
cip
a ac
tiva
-m
en
te e
n lo
s d
eb
ate
s d
e
clas
e y
en
las
acti
vid
ade
s p
rog
ram
adas
.
Tie
ne
inte
rés
po
r lo
s te
mas
ab
ord
ado
s, c
on
tri-
bu
ye c
on
su
s o
pin
ion
es
y re
flex
ion
es,
par
tici
pa
acti
-va
me
nte
en
los
de
bat
es
de
cla
se y
en
las
acti
vid
a-d
es
pro
gra
mad
as.
De
mu
est
ra in
teré
s m
od
era
do
po
r lo
s te
mas
ab
ord
ado
s, p
arti
cip
a e
n
los
de
bat
es
de
cla
se
en
la m
ed
ida
en
qu
e s
e
le in
qu
iere
su
op
inió
n
y so
lo e
n a
lgu
nas
d
e la
s ac
tivi
dad
es
pro
gra
mad
as.
Mu
est
ra p
oco
inte
rés
po
r lo
s te
mas
ab
ord
a-d
os,
tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
mo
stra
r su
s o
pin
io-
ne
s y
refl
exio
ne
s y
solo
p
arti
cip
a e
n lo
s d
eb
ate
s d
e c
lase
y e
n la
s ac
tivi
-d
ade
s p
rog
ram
adas
si
es
imp
resc
ind
ible
.
73
Evaluación
Mu
y co
mp
ete
nte
E
xce
len
teC
om
pe
ten
te M
uy
bie
nM
ejo
rab
le B
ien
Insu
ficie
nte
Act
itu
d y
va
lore
sS
e m
ue
stra
más
crí
tica
g
raci
as a
la in
form
ació
n
qu
e h
a re
cib
ido
.
Val
ora
las
dife
ren
tes
pe
rsp
ect
ivas
par
a ab
or-
dar
la p
rob
lem
átic
a d
e
la a
lime
nta
ció
n y
tie
ne
e
n c
ue
nta
la d
ime
nsi
ón
lo
cal-
glo
bal
.
Es
con
scie
nte
de
la in
te-
rre
laci
ón
exi
ste
nte
en
tre
h
ábito
s d
e c
on
sum
o y
p
rob
lem
átic
as a
ctu
ale
s d
e s
alu
d, m
ed
ioam
-b
ien
tale
s, e
con
óm
icas
y
soci
ale
s.
Mu
est
ra p
red
isp
osi
ció
n
par
a h
ace
r u
n c
amb
io d
e
alim
en
taci
ón
co
n h
ábito
s m
ás s
alu
dab
les
y u
n c
on
-su
mo
más
re
spo
nsa
ble
.
Se
mu
est
ra s
olid
aria
y
em
pát
ica
tan
to c
on
re
alid
ade
s y
pe
rso
nas
ce
rcan
as c
om
o le
jan
as.
Tam
bié
n lo
es
con
la
con
serv
ació
n d
el p
lan
eta
, ya
qu
e e
nti
en
de
la in
te-
rre
laci
ón
en
tre
co
nsu
mo
e
imp
acto
am
bie
nta
l y
soci
al.
Em
pie
za a
mo
stra
rse
más
cr
ític
a g
raci
as a
la in
for-
mac
ión
qu
e h
a re
cib
ido
.
Val
ora
el p
rob
lem
a p
rese
nta
do
de
sde
un
e
nfo
qu
e lo
cal-
glo
bal
.
Em
pie
za a
se
r co
ns-
cie
nte
de
la in
terr
ela
ció
n
exis
ten
te e
ntr
e h
ábito
s d
e c
on
sum
o y
pro
ble
má-
tica
s ac
tual
es
de
sal
ud
, m
ed
ioam
bie
nta
les,
eco
-n
óm
icas
y s
oci
ale
s.
Est
á d
isp
ue
sta
a re
aliz
ar
alg
un
os
cam
bio
s p
ara
pra
ctic
ar u
na
alim
en
-ta
ció
n m
ás s
alu
dab
le
y co
n u
n c
on
sum
o m
ás
resp
on
sab
le.
Mu
est
ra s
olid
arid
ad y
e
mp
atía
co
n la
s re
ali-
dad
es
cerc
anas
y c
on
la
con
serv
ació
n d
el p
lan
eta
.
Po
co e
spír
itu
crí
tico
, ti
en
de
a r
ep
eti
r lo
qu
e
dic
e la
info
rmac
ión
de
q
ue
dis
po
ne
.
Ab
ord
a e
l pro
ble
ma
pre
sen
tad
o s
olo
de
sde
as
pe
cto
s co
ne
cta-
do
s co
n s
u r
eal
idad
co
tid
ian
a.
Tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
traz
ar la
inte
rre
laci
ón
ex
iste
nte
en
tre
háb
itos
de
co
nsu
mo
y p
rob
le-
mát
icas
act
ual
es
de
sa
lud
, me
dio
amb
ien
-ta
les,
eco
nó
mic
as y
so
cial
es.
Se
mu
est
ra d
isp
ue
sta
a h
ace
r lo
s ca
mb
ios
en
la
alim
en
taci
ón
qu
e n
o le
su
po
ng
an r
en
un
ciar
al
mo
de
lo p
oco
sal
ud
a-b
le y
so
ste
nib
le q
ue
h
a m
ante
nid
o h
asta
el
mo
me
nto
.
Mu
est
ra e
scas
a so
lidar
idad
y e
mp
atía
an
te lo
s p
rob
lem
as
soci
ale
s y
amb
ien
tale
s p
rese
nta
do
s.
Tie
ne
difi
cult
ade
s p
ara
anal
izar
la in
form
ació
n
crít
icam
en
te.
Hac
e le
ctu
ras
inco
-n
exas
y/
o p
arci
ale
s d
e
la p
rob
lem
átic
a d
e la
al
ime
nta
ció
n.
No
es
cap
az d
e c
om
-p
ren
de
r la
inte
rre
laci
ón
ex
iste
nte
en
tre
háb
itos
de
co
nsu
mo
y p
rob
le-
mát
icas
act
ual
es
de
sa
lud
, me
dio
amb
ien
-ta
les,
eco
nó
mic
as y
so
cial
es.
No
mu
est
ra d
isp
osi
ció
n
a as
um
ir ca
mb
ios
par
a p
ract
icar
un
a al
ime
n-
taci
ón
más
sal
ud
able
y
con
un
co
nsu
mo
más
re
spo
nsa
ble
.
No
se
mu
est
ra s
olid
aria
co
n la
s p
ers
on
as p
ob
res
ni c
on
el p
lan
eta
, y
ade
más
hac
e c
om
en
ta-
rio
s d
esa
fort
un
ado
s y/
o
po
co r
esp
etu
oso
s.
Fuente: Elaboración propia.
74
Cuadro 17. Alumnado evalúa
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE AUTOEVALUACIÓN
Sobre la actuación docente
}El/la docente ha expresado con claridad la propuesta de trabajo, ha resuelto las dudas planteadas y se ha adaptado a los ritmos de la clase.
}El/la docente ha creado un ambiente de aprendizaje que ha incentivado una interac-ción social positiva, la participación activa en las tareas de equipo y la motivación para aprender.
}El/la docente ha promovido la búsqueda activa, la colaboración, y la interacción de apoyo mutuo en la clase.
}El/la docente ha sugerido una variedad de estrategias de aprendizaje para animar el desarrollo del pensamiento crítico y facilitar los procesos de investigación.
Individual
}Me he sentido motivada/o con la propuesta de trabajo en torno a la problemática de la alimentación.
}Como resultado del trabajo en equipo creo que he aprendido a colaborar.
}Me ha gustado conocer el papel de las muje-res en la alimentación y me ha ayudado a valorar la importancia de que todos y todas nos impliquemos en las tareas de cuidado de la vida y del planeta.
}He incorporado aprendizajes nuevos sobre los modelos alimentarios vigentes y alternativos.
}Siento que me he esforzado, que he asumido responsabilidades y colaborado en las tareas colectivas.
}Me siento satisfecha/satisfecho con el resul-tado de las actividades (mercado ecológico, showcooking y menú saludable).
}Soy capaz de asumir compromisos concre-tos y realistas para mejorar mis hábitos de consumo.
Sobre la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
}El plan de trabajo ha sido claro y atractivo.
} Los contenidos referidos a la problemática de la alimentación han resultado sugerentes y atractivos.
} La metodología de ABP ha permitido el des-cubrimiento de nuevos aspectos y facilitado el aprendizaje interdisciplinar.
} La metodología ofrece más oportunidades de participación activa y debate colectivo.
}El trabajo grupal ha dado más riqueza al pro-yecto de investigación.
} La interacción entre las/los compañeros del grupo ha permitido superar las dificultades surgidas en el proceso.
} La realización de las actividades finales (mer-cado ecológico, showcooking y menú salu-dable) ha sido adecuada para comunicar los aprendizajes.
Trabajo en grupo
}Todos/as los miembros del grupo han apor-tado en función de sus capacidades.
}El grupo se ha organizado bien para obte-ner los mejores rendimientos del trabajo colectivo.
} Las interacciones con el resto de grupos y con el conjunto de la clase han sido muy positivas.
}El grupo ha tenido capacidad para superar las dificultades surgidas en el proceso de trabajo y en especial en relación con aquellas que presentan un sesgo de género.
}Hemos sido capaces de sugerir/construir conjuntamente propuestas colectivas de consumo alternativo.
75
Evaluación
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS
} Agencia de Salud Pública de Cataluña (2017): La alimentación saludable en la etapa escolar. Barcelona, Agencia de Salud Pública de Cataluña.
� http://salutpublica.gencat.cat/web/.content/minisite/aspcat/promocio_salut/alimentacio_saludable/02Publicacions/pub_alim_inf/guia_alimentacio_saludable_etapa_escolar/guia_alimentacion_etapa_escolar.pdf
} Área de Educación de Entrepueblos / Educación para la Acción Crítica (EdPAC) (s/d): Comedores escolares ecológicos. Material didáctico.
� http://entrepueblos.org/ecomenjadors/castellano/arxius/md.pdf
} BBC News (2016): El mapa que muestra el origen de los alimentos que comemos.
� https://www.bbc.com/mundo/noticias-36479831
} CERAI (2015): Somos lo que comemos. Maleta pedagógica. � http://cerai.org/somos-lo-que-comemos/la-maleta-pedagogica-proyecto-somos-lo-que-
comemos/
} Fornes Quijano, Mayte (2019): El huerto escolar nos enseña a comer. Valencia, CERAI / Plataforma per la Sobirania Alimentària del País Valencià.
� https://cerai.org/wordpress/wp-content/uploads/2019/03/CERAI_Guia_Huerto_y_Alimentacion_Escolar_web.pdf
} Greenpeace (2010): Guía de transform-acción, implantar un comedor ecológico en el centro.
� http://archivo-es.greenpeace.org/espana/Global/espana/report/educacion_ambiental/Guia 3 Comedores.pdf
} Ingeniería Sin Fronteras -ISF- (2012): Con la comida no se juega. Juego interactivo.
� http://conlacomidanosejuega.isf.es/index.php
} Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación (2014): Guía práctica para reducir el desperdicio alimentario en centros educativos “Buen Aprovecho”. MAGRAMA. 2014.
� http://www.menosdesperdicio.es/sites/default/files/documentos/relacionados/guia_centros_educativos_2014_0.pdf
} Menzel, Peter y D’Aluisio, Faith (2007): Hungry Planet: What the World Eats. Random House
� https://menzelphoto.photoshelter.com/gallery/Hungry-Planet-Family-Food-Portraits/G0000zmgWvU6SiKM/C0000k7JgEHhEq0w
} Mora Verdeny, Josep Maria; Parra García, Ángeles y Vallés Casademont, Carles (2009): Maleta pedagógica. De la Huerta a casa. Barcelona, Mamaterra.
� http://mamaterra.info/portfolio/maleta_pedagogica/
} Muñoz Rico, Andrés (coord.) (2018): Los comedores escolares en España. Del diagnóstico a las propuestas de mejora. Carro de Combate /Del campo al cole/SEO/BirdLife.
� http://delcampoalcole.org/wp/wp-content/uploads/2018/09/informe2018.pdf
76
} Muñoz Rico, Andrés (coord.) (2016): La Alimentación Escolar en España. Hacia
�
un modelo más saludable y sostenible. Del campo al cole/Alimentando conciencias/Carro de Combate. http://alimentarelcambio.es/wp-content/uploads/2017/02/La_alimentacion_escolar_en_Espana-Alimentando_Conciencias.pdf
} Taula de Treball d’Alimentació Escolar Ecològica (2010): ¡A comer! Manual para la introducción de alimentos ecológicos y de proximidad en las escuelas. Barcelona, Dirección General de Agricultura y Ganadería, Departamento de Agricultura, Alimentación y Acción Rural de la Generalitat de Catalunya.
� http://pae.gencat.cat/web/.content/al_alimentacio/al01_pae/05_publicacions_material_referencia/arxius/manual_a_comer.pdf
} VSF-Justicia alimentaria / ACSUR-Las Segovias (2013): Unidad didáctica. Gastronomía.
� https://www.alimentaccion.net/es/content/gastronomía-para-la-soberanía-alimentaria
} VSF-Justicia alimentaria / ACSUR-Las Segovias (2013): Unidad didáctica. El huerto escolar.
� https://www.alimentaccion.net/sites/default/files/unidad_d_huerto_escolar_0.pdf
77
Anexos
ANEXOS
1. CONTRATO PEDAGÓGICO
El contrato pedagógico es un documento que recoge los acuerdos, res-ponsabilidades y compromisos de carácter educativo que suscribe una persona o un grupo tras el correspondiente período de deliberación,
negociación y consenso necesarios.
Aquí os presentamos un ejemplo de Contrato Pedagógico que hemos imagi-nado –a modo de ejemplo- para regular el buen funcionamiento del trabajo en grupo y para garantizar el compromiso con el aprendizaje de los contenidos. Por supuesto, cada docente con su grupo clase tendrá que modificarlo con-forme a las condiciones de su contexto-aula, además de que, como hemos resaltado, los acuerdos concretos deberán ser resultado de la negociación con las y los alumnos.
78
CONTRATO PEDAGÓGICO
Centro:
Ciclo/Nivel: Aula: Área: Fecha:
Docente:
Nombre: Apellidos:
Yo, ( Nombre y Apellidos ), consciente de que puedo y debo realizar las activi-dades programadas en un buen ambiente de trabajo y que puedo y debo mostrar una buena disposición al aprendizaje.
EN RELACIÓN CON EL TRABAJO EN GRUPO ME COMPROMETO A:
F Participar activamente en las diferentes tareas del proyecto.
F Cumplir los acuerdos adoptados dentro mi grupo.
F Cumplir los plazos de entrega de las tareas.
F Mantener una actitud positiva, dialogante y colaboradora.
F Requerir ayuda u orientación cuando lo precise.
F Debatir y llegar a acuerdos con mis compañeros/compañeras.
F Crear un ambiente de trabajo seguro -libre de agresiones verbales, gestuales o de cualquier otro tipo-, afectivo y agradable.
F Observar, debatir en el grupo y evitar cualquier actitud sexista, discriminatoria, agresiva/vio-lenta… que pudiera darse en cualquiera de los espacios del centro.
F Contribuir con mis capacidades a apoyar a mis compañeras/compañeros.
F Aprender y recibir apoyo de mis compañeros/compañeras.
Y EN RELACIÓN CON LA TEMÁTICA, ME COMPROMETO A:
F Mostrar interés por aprender cómo se cultivan los alimentos.
F Valorar la cultura gastronómica propia de mi entorno.
F Reconocer el trabajo y el aporte de las mujeres en relación con la alimentación y con el cui-dado de las personas y de la tierra.
F Identificar los impactos de la alimentación industrial en la salud de las personas y del planeta.
F Señalar los beneficios de la alimentación saludable, justa y sostenible.
F Participar activamente en todas las tareas relacionadas con el huerto escolar.
F Cambiar mis hábitos alimentarios hacia un consumo responsable.
79
Anexos
� Australia
� Mali
� Kuwait
� Guatemala
� Italia
� Chad
2. GASTRONOMÍAS DEL MUNDO. PETER MENZEL
80
� Egipto
� Mongolia
� Luxemburgo
� USA
� USA
� Turquía
Fuente: https://menzelphoto.photoshelter.com/gallery/Hungry-Planet-Family-Food-Portraits/G0000zmgWvU6SiKM/C0000k7JgEHhEq0w
