El valor de educar

Fernando SAVATER

Teoría de la educaciónJuan González Mas

Grupo 11A

Índice de contenidos

Sobre el autor

Análisis crítico, capítulo a capítulo

A guisa de prólogo. Carta a la maestra.

1. El aprendizaje humano.

2. Los contenidos de la enseñanza.

3. El eclipse de la familia.

4. La disciplina de la libertad.

5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades?

6. Educar es universalizar

A guisa de epílogo. Carta a la ministra.

Apéndice. Pensadores ante la educación.

Conclusión

Bibliografía

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Sobre el autor

Filósofo y escritor español. Nació en San Sebastián en 1947 y desde muy temprana edad manifestó su inquietud en el ámbito de las letras y el pensamiento, hasta el punto de conmocionar el panorama filosófico de su país al publicar en 1972, Nihilismo y acción y La filosofía tachada. En estos ensayos, que nada tenían de juveniles, se manifestaba ya, influido por Friedrich Nietzsche y por E. M. Cioran, su empeño por innovar los modos en que discurría la reflexión en España, obsesión a la que ha sido fiel a lo largo de la incesante actividad periodística, teórica, pedagógica y literaria que desarrolla desde entonces. De otra parte, al compaginar con ingenio, acierto e ironía crítica, filosofía y escritura, Savater ha cultivado diversas pasiones que articulan sus compromisos intelectuales y su evolución como pensador. En primer término, lo que le costó un periodo de exilio voluntario en Francia en los últimos años del régimen de Franco, situado en un antiautoritarismo radical, muy próximo a las tesis anarquistas; acto seguido, alternando sus preocupaciones críticas y estéticas con las políticas, lo que descubrió su faceta como cinéfilo y mitómano ilustrado que, descreyendo de géneros y fórmulas convencionales, reivindicaba el placer como alternativa emancipatoria frente a una modernidad asfixiada por la razón. Más tarde, al conjugar sus inquietudes éticas con la elaboración de una teoría liberadora y crítica de la cultura y la política, polemizó con dureza con el filósofo Javier Sádaba, a propósito de los conflictos del independentismo vasco en particular y, en un orden más amplio, del poderoso renacer del nacionalismo y las doctrinas xenófobas, neofascistas y racistas en el mundo. En 1973 apareció Apología del sofista, título al que siguieron Apóstatas razonables (1976), Conocer Nietzsche y su obra (1977), Panfleto contra el Todo (1978), Humanismo penitente (1980) y la obra con la que conseguiría el Premio Nacional de Literatura de 1981, La tarea del héroe. Este ensayo reflejaría el acusado interés de Fernando Savater por desentrañar la ética de sus engañosos vínculos con la moral y convertirla en una empresa creativa abierta, con autonomía propia, propósito que se decantó asimismo en el ámbito de la ficción literaria. En aquellos años publicó novelas como Caronte aguarda (1981), Diario de Job (1983) y en homenaje a Robert Louis Stevenson, El dialecto de la vida (1985); estrenó textos dramáticos como Último desembarco (1987), Catón. Un republicano contra César (1989), así como ensayos de manifiesta intención divulgadora: Invitación a la ética (1982), El contenido de la felicidad (1986), Ética para Amador (1991) y, en consonancia con la exitosa línea del anterior, un atípico best-sellers en diversos países europeos, Política para Amador (1992). Polifacético, incisivo y heterodoxo, Savater es profesor en la facultad de filosofía de las Universidades de Madrid y Euskadi, tarea que compagina con su tarea como conferenciante, articulista asiduo en el diario El País y director de la revista Claves, verdadero foco de debate intelectual y filosófico.

Lista de obras por orden cronológico:

Nihilismo y acción (1970); La filosofía tachada (1970); Apología del sofista y otros sofismas (1973); Ensayo sobre Cioran (1974); Escritos politeístas (1975); De los dioses y del mundo (1975); La infancia recuperada (1976); La filosofía como anhelo de la revolución (1976); Apóstatas razonables (1976); Para la anarquía y otros enfrentamientos (1977); La piedad apasionada (1977); Panfleto contra el Todo (1978); Nietzsche y su obra (1979); El estado y sus criaturas (1979); Criaturas del aire (1979); Caronte aguarda (1981); La tarea del héroe (1981); (Premio Nacional de Ensayo (España);|Premio Nacional de Ensayo);

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Impertinencias y desafíos (1981); Invitación a la ética (1982); Diario de Job (1983); Sobre vivir (1983); Las razones del antimilitarismo y otras razones (1984); Contra las patrias (1985); El contenido de la felicidad (1986); Episodios pasionales (1986); Euskadi: pensar el conflicto 1987 Coescrito con Javier Sádaba Ética como amor propio (1988); Último desembarco. Vente a Sinapia (1988); Humanismo impenitente (1990); La escuela de Platón (1991); Ética para Amador (1991); El valor de educar (1991); Política para Amador (1992); Sin contemplaciones (1993); El jardín de las dudas (1993); El contenido de la felicidad (1994); Semearentzako Etika (1996); Ética para o seu filho (1996); La voluntad disculpada (1996); El juego de los caballos (1996; segunda edición); Malos y malditos (1997); Despierta y lee (1998); Loor a leer (Crisolín); (1998); La filosofía como anhelo de la revolución (1998; segunda edición); Diccionario filosófico (1999); Las preguntas de la vida (1999); La aventura africana (1999); Idea de Nietzsche (2000); Etica per el meu fill (2000); Pour l'education (2000); A rienda suelta (2000); Perdonen las molestias: Crónica de una batalla sin armas contra las armas (2001); A caballo entre milenios (2001); Caronte aguarda (2001); El dialecto de la vida (2002); Pensamientos arriesgados (2002); El contenido de la felicidad (2002); Jorge Luis Borges (2002); Ética y ciudadanía (2002); Etnomanía contra ciudadanía (2002); Palabras cruzadas: Una invitación a la filosofía (2003); Mira por dónde. Autobiografía razonada (2003); Las preguntas de la vida (2003); Los caminos para la libertad: Ética y educación (2003); El valor de elegir (2003); El gran fraude: sobre terrorismo, nacionalismo y ¿progresismo? (2004); Los diez mandamientos en el siglo XXI (2004); La libertad como destino (2004); El valor d'escollir (2004); Criaturas del aire (2004); El gran laberinto (2005); Los siete pecados capitales (2005); Así hablaba Nietzsche (2006); La vida eterna (2007); Política razonable (2008); Saliendo al paso (2008); La hermandad de la buena suerte (2008); La aventura de pensar (2008); Borges: La ironía metafísica (2008)

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Análisis crítico

A guisa de prólogo. Carta a la maestra.

El discurso arranca argumentando la importancia de la

educación como uno de los baremos básicos para determinar el

desarrollo humanista de una sociedad. Lo sitúa en primer lugar, por

delante del sistema penitenciario; tal vez un guiño temprano que

sugiere que siempre es mejor prevenir que curar.

Muy significativo es también el prestigio social que la

comunidad otorga a la figura del maestro. Se infiere que una sociedad

madura y responsable de su compromiso democrático, sabe valorar la

importancia de la educación, y el trabajo de quienes la imparten.

Encontramos sin embargo, que la tendencia actual es la del

menosprecio a la labor docente. Cito textualmente: “Quienes asumen

que los maestros son algo así como fracasados, deberían concluir

entones que la sociedad democrática en que vivimos es también un

fracaso.” Ocurre que es una idea extendida, la de ligar el fracaso

escolar al fracaso docente. En mi opinión, esto es algo cierto, aunque

sólo en parte. Se trata, si acaso, de un fracaso colectivo. La dinámica

del funcionamiento escolar induce a la burocracia, a la balcanización

y a la comodidad de procedimientos para la reproducción del

conocimiento, en lugar de a la implicación directa, a la colaboración y

a la construcción significativa del saber a partir de sus fines. En otras

palabras: La tarea educativa debe empezar con los precedentes que

plantearon la finalidad y la esencia de la tarea misma. Tan inútil es

perpetuar la práctica educativa como renovarla, si no la

fundamentamos en precedentes o experiencias al servicio de sus

objetivos.

En otro orden de cosas, se habla del optimismo pedagógico

como una premisa. Ser maestro, implica tener fe en el poder de la

educación, y en sí mismo, este hecho encierra optimismo. “Educar es

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creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de

aprender y en el deseo de saber… que los hombres podemos

mejorarnos unos a otros a través del conocimiento.” “Los pesimistas

pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros”.

Por último, se hace referencia al doble sentido del título del

ensayo. La educación es un cometido valioso y que a la vez, requiere

altas dosis de valor y optimismo. En cierto modo, el prólogo es un

alegato hacia la educación y los maestros, que trata de recuperar un

valor, un prestigio, que la sociedad cada vez más egoísta, más

consumista, más competitiva y despiada, olvida convenientemente.

1. El aprendizaje humano.

“Ser humano es también un deber”. Me parece que esta es una

idea fundamental, ya no dentro del ensayo, sino para la educación y

para la vida. Nadie nace humano en tanto que nadie nace socializado.

Se trata de una cuestión de ciudadanía, civismo, o ciertos valores que

la sociedad occidental considera universales. Valores para los que en

esencia educamos. Se acuña el concepto de neotenia, como el

proceso de llegar a ser humano.

Toda la obra está impregnada de un obligado halo filosófico:

“Todos los hombres mueren jóvenes”. Se compara el desarrollo

humano con el del mono, reparando en el hecho de que el humano, a

diferencia del mono, nunca deja de aprender, y define la pérdida de

esa facultad como la más irreversible de las ancianidades.

Se habla también de dos gestaciones, una en el útero, de

carácter físico, y otra en la matriz social. Es decir, la formación de

nuestro cuerpo para ser vivo, y la formación como individuo social

para ser persona. Ésta segunda, tiene un carácter totalmente

intencional, dejando patente que la educación es un artificio del

hombre para ser hombre. Un acto contra natura para ser, dado que la

naturaleza del ser humano, es ser antinatural. En esta aparente

contradicción, estriba nuestra realidad como civilización: La persona

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se define a sí misma a través de la educación y la socialización, o

dicho de otro modo, somos lo que queremos ser. O por lo menos, lo

intentamos. Se trata de un condicionamiento cultural que

entendemos necesario para compartir nuestra humanidad. La

educación es un hecho social.

La necesidad de la educación se muestra obvia ante la

constatación de la ignorancia. Esto es, el deseo de hacer saber a

aquellos que no saben, y esto nos convierte a todos en maestros en

potencia, en el sentido en el que todos aprendemos de todos. Sin

embargo, no todos estamos capacitados para enseñar cualquier cosa.

De esto se desprende, la experiencia como valor fundamental en la

educación.

Importante es también entender la trasmisión del conocimiento

como “compartir significados”, quiere decir, la imagen mental que

elaboramos para definir conceptos y relacionarnos a través de éstos.

Establecemos una diferencia entonces entre “procesar información” y

“comprender significados”. Esto hace referencia al aprendizaje

significativo, y no meramente reproductor o memorístico. No tiene la

misma dimensión asumir una información, que vivenciar un

aprendizaje, y el aprendizaje al que se hace referencia a lo largo del

capítulo, consiste en enseñar en qué consiste ser humano: “La

educación es la revelación de la condición humana como un concierto

de complicidades irremediables.”

2. Los contenidos de la enseñanza.

Una vez establecido el porqué o para qué enseñamos, partiendo

de ello como una necesidad o premisa, el paso lógico es ahora

plantear qué enseñamos. A modo de enlace, se retoma la dualidad

humana de naturaleza complementaria (herencia biológica y cultural),

para divagar acerca de la importancia del tiempo y su concepto. Es el

paso del tiempo y la experiencia la que empuja a las luces de la

necesidad de la institución educativa. El saber empírico y tradicional,

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propio de la familia, se presenta desfasado ante la necesidad de

transmisión del saber científico y racional que promulga la escuela.

Son dos dimensiones distintas (educación formal e informal) que se

complementan y se presentan como igualmente necesarias.

Ocurre, cada vez más hoy, que las funciones que

tradicionalmente ocupaba la familia, en cuanto a socialización

primaria y educación en valores, se delega en la escuela, como un

modelo más cercano al capitalismo y al consumo, en el que el niño es

el cliente y la educación un producto. Esta tendencia es bien

negativa, porque provoca por un lado, un marco demasiado cómodo

para el alumno, que espera pasivo a recibir un producto que lo

satisfaga o divierta; y por otro, una situación despreocupada de la

familia que entiende que la escuela se ocupará tanto de la educación

como de la instrucción del niño, evadiendo así responsabilidades

como progenitores. Este contexto invita poco al esfuerzo por parte de

padres y alumnos hacia una educación comprometida y mejor. Si

bien, también es cierto que demasiados maestros se desentienden

del papel de la familia a todos los niveles de su quehacer.

Es por ello que la dicotomía educación-instrucción se presenta

obsoleta, por que no se entiende una educación sin conocimientos, ni

una instrucción sin principios. Ambas deben complementarse del

mismo modo que la escuela se complementa con la sociedad.

Se incide nuevamente en la doble dimensión educativa

(educare, exdúcere) y se apostilla “lo importante es enseñar a

aprender”, “formar fábricas, y no almacenes”. Se refiere a la

metodología activa en la que el alumno experimenta el

descubrimiento, la vivencia del saber. El niño lo sabe no por que se lo

hayan contado y creído por que sí, sino porque lo ha visto, lo ha

vivido y lo ha comprobado. Entonces, lo ha comprendido. Entonces, lo

ha aprendido.

Sobre la dimensión social, quiero remarcar que la escuela

enseña no sólo en el desarrollo cognitivo del niño, sino en el

desarrollo de su propia personalidad. Es misión contrarrestar el efecto

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de medios audiovisuales, bandas callejeras, modelos de éxito o

popularidad basados en cualquier cosa antes que el mérito, y demás

agentes que se sitúan fuera se la educación humanística y deseable.

Víctimas del entramado social más destructivo, incluso la figura del

maestro influye de manera a veces negativa, o no reglada, a través

de currículo oculto.

3. El eclipse de la familia.

La familia educa desde una perspectiva diferente a la escuela.

Hay un elemento afectivo muy importante que la escuela no puede

nunca suplir. En cierta medida, los padres que se desentienden de la

educación de sus hijos, no suelen aceptar su negligencia porque

entienden que no tienen ni competencia ni responsabilidad al

respecto. ¿Para qué sino está la escuela? Ya hablé antes de las

implicaciones de este hecho.

También, es relevante la desestructuración, o si se prefiere, la

diversidad actual de tipos de familia: monoparentales, de diferente

nivel cultural y socioeconómico… Todo ello sumado al ritmo de vida,

que pocas veces deja tiempo (y ganas) a los padres para ocuparse de

la educación de sus hijos.

Por último, y no menos grave, la influencia del ideal de juventud

que persigue la sociedad, alimentado por los medios de comunicación

y la publicidad. Ser joven gusta y vende, y existen demasiados padres

que se empeñan en ser jóvenes a costa de renunciar a su rol adulto.

Peor es el caso de educadores que juegan a ser amigos de sus

alumnos, como si buscasen simpatía renunciando a la autoridad de su

deber profesional, o incluso algún tipo de aceptación social como

prueba fehaciente de su carácter juvenil. Se habla entonces de “crisis

de autoridad”. Me quedo con la frase “Los niños, son educados para

ser adultos, no para seguir siendo niños. …De este modo sólo se

logran envejecidos niños díscolos, no ciudadanos adultos libres.”

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Me llama muchísimo la atención que el autor reclame el miedo

como una premisa más, desencadenante del aprendizaje. Se rehúye

del mismo modo que se rechaza la memorización como forma de

aprendizaje. Cierto es que memorizar algo, no es aprenderlo, sin

embargo la memoria es muy necesaria y un rasgo más de inteligencia

que es preciso trabajar y desarrollar. Algo similar ocurre con el miedo.

Es horrible basar todo el aprendizaje en un condicionamiento

conductista únicamente basado en el temor, comúnmente divino o de

cruel castigo; sin embargo, no se me ocurre mejor argumento, por

ejemplo, para inculcar valores ecológicos, que el miedo cierto de

dañar o perder el planeta.

Acerca del papel de los medios de comunicación, y en concreto

de la televisión, podemos concluir que la televisión tiene un potencial

educativo muy grande, pero que debido al carácter de sus

contenidos, o bien deseduca, o bien educa demasiado. De cualquier

modo, se encarga de mostrar la vida de forma a veces tan fantástica,

y otras tan explícita, que termina casi siempre por fulminar la

curiosidad epistémica inherente el niño.

Se dedica en este capítulo un espacio para la ética, la religión,

el sexo, las drogas y la violencia. “La ética se distingue de la religión

en su objetivo (la primera quiere una vida mejor y la segunda algo

mejor que la vida) y en su método (la primera se basa en la razón y la

experiencia, la segunda en la revelación).” La ética es cosa de todos,

y la religión sólo de unos cuantos. Bajo mi punto de vista, una jamás

debería sustituir a la otra, porque es erróneo presentar la ética como

materia: Se hace tan necesaria, que debe impregnar todas y cada

una de nuestras acciones, de manera recíproca.

Respecto a los demás temas, asume un componente inherente

en la persona. La violencia forma parte de la naturaleza humana,

aunque, citando a Platón: “La diferencia entre el malvado y el justo es

que el primero lleva a cabo las fechorías que el otro sólo sueña y

descarta”. En cuanto a drogas y sexo: “en la escuela sólo se pueden

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enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los

alumnos que renuncien a ella.

4. La disciplina de la libertad.

La enseñanza siempre implica una forma de coacción en tanto

que la escolarización es obligada para todos hasta los 16 años, guste

o no. Eso es una imposición en sí misma, por obvia que resulte; del

mismo modo que no preguntamos al niño antes de traerlo al mundo si

quiere venir a él, tampoco cuestionamos su escolarización, porque la

libertad y raciocinio necesario para discernir su conveniencia,

depende directamente de su formación en conocimientos, humanidad

y capacidad de crítica. No partimos de la libertad, no se nos concede

al nacer, sino que la alcanzamos al despojarnos de la ignorancia

sobre el mundo en que vivimos inmersos.

Ese camino hacia el ideal de libertad, se basa en los referentes

conocidos, los antecedentes que consideramos deseables, es decir,

hay un modelo de excelencia al que deseamos acercarnos. Se

entiende que la personalidad no es innata. Es algo que se forma a

través de las vivencias, que nos sitúan, nos otorgan un papel dentro

del grupo, dentro de la sociedad. La educación encamina al niño a

potenciar aquellas virtualidades que lo puedan conducir al

conocimiento y la construcción de su propio yo. Permite, desplegando

un abanico, la posibilidad de verse reflejado y encontrarse a si mismo.

Al fin y al cabo, la escuela viene siendo una especie de simulacro

preparatorio de la vida adulta. Los niños juega a ser mayores,

empujando coches, curando a sus muñecos, o haciendo que luchen.

Copian los modelos adultos que les gustan y tienen a su alcance, para

sin saberlo interiorizarlos y definirse poco a poco como personas. Son

las inclinaciones naturales de las que habla Platón en La República.

De ahí, la denuncia a la práctica de algunos profesores que se

empeñan en clasificar y etiquetar a sus alumnos con evaluaciones

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comparativas que poco tienen que ver con el proceso de aprendizaje

y experimentación vital del que venimos hablando.

Por otro lado, el juego deja paso a la actividad real, al trabajo y

la realización en lugar de la recreación o el ensayo. Este proceso de

asunción cultural, precisa de la autoridad del maestro. En cierto modo

es una negociación que encuentra su equilibrio entre la motivación y

la imposición del deber. En cualquier caso, no es una negociación

entre iguales, sino una relación sometida a una clara jerarquía: el

maestro pone límites cuando el autocontrol del niño falla o no llega.

No es nada sano ceder a los caprichos infantiles, ni tampoco imponer

sin atender a más razón los caprichos docentes. El equilibrio, puede

estar detrás de la corresponsabilidad y la fundamentación

argumentada y lógica de todo aquello que se pretenda.

5. ¿Hacia una humanidad sin humanidades?

En primer lugar se comenta la absurda separación entre

ciencias y humanidades, explicando que en su nacimiento, los

estudios humanísticos abarcaban también los saberes científicos. Se

entiende (o entendía) estudios humanos como paganos, no divinos,

para establecer una diferenciación entre lo religioso y lo no religioso,

sino concerniente al hombre.

Una de las máximas más llamativas es la que afirma que ya no

es tan importante el contenido de la enseñanza como sus formas.

Cuestión del cómo, más que del qué. Aprender humanidades exige un

aprendizaje humano. No mecánico, no reproductor, no memorístico,

sino vivo, significativo y único. De nada sirven las actitudes pedantes

que persiguen una demostración de saber, en lugar de conseguir

consumar el proceso de enseñaza y aprendizaje. Como en cada

campo del saber, y la educación no es ninguna excepción, se maneja

un vocabulario técnico, una jerga, que bajo este tipo de actitudes tan

sumamente narcisistas y desviadas de la meta, se derivan en

verborrea vacua e inerte. Frecuentemente, el maestro aparece como

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la figura un saber, cerrado y cierto, que hay que asumir sin discusión

y disciplina, cuando yo entiendo que la verdadera disciplina es la que

encamina al alumno al descubrimiento del conocimiento a través de

la investigación y la experimentación. Es por esto que no conviene

mostrar la teoría como axiomas que nos llevan a la práctica, sino más

bien, como la consecuencia lógica extrapolada, derivada de la misma

práctica. Empezar por la práctica puede suponer dar muchos palos de

ciego, pero también es la oportunidad para que los alumnos se

planteen muchas preguntas y se motiven para un aprendizaje real. Se

fomenta así el uso de la razón, que es en esencia, el elemento común

a todo rasgo de humanidad.

El autor critica la subjetividad del conocimiento, en tanto que se

base en opiniones y no en argumentos. De hecho, lo criticable es que

dichas opiniones no sean producto de dichos argumentos, o lo que es

lo mismo, que el hablar por hablar se valore como rasgo diferenciador

y valioso para la formación de la personalidad del alumno. A todas

luces, otro síntoma que delata al niño malcriado, o al maestro que

confunde democracia con anarquía. Yo lo entiendo no como una

subjetividad al uso, sino más bien como una muestra de

irracionalidad. Las opiniones cambian, no son absolutas, y no tienen

más valor que el reflejo de una forma de pensar más o menos

acertada. Por ello, “aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que

se piensa es parte irrenunciable de cualquier educación que aspire al

título de humanista”. Esto no es más que la capacidad para

preguntarse el alumno la validez de aquello que recibe. En definitiva,

capacidad para dudar y pensar por uno mismo.

Acaba el capítulo defendiendo la lectura como actividad

intelectual, que se asemeja al pensamiento y que enseña a pensar. La

lectura constituye una de las principales herramientas para el

estudio, por no decir la primordial, y esboza a través del lenguaje, la

estructura del pensamiento lógico como entre generador de

conceptos y significados.

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6. Educar es universalizar.

Se incide primeramente en este último capítulo de nuevo sobre

la intencionalidad de la educación. Se educa al hombre no según su

naturaleza, sino sesgándola o potenciándola según aquello que es

deseable por la comunidad. En un escenario como este, parece poco

probable que quede lugar para la crítica o la alteración de la jerarquía

social. Nada más lejos de la realidad, pues es la misma educación la

puerta para el conocimiento, luego la integración social, luego la

crítica, y por último, el estadio de madurez y voluntad de cambio o

no. Existe esa dimensión conservadora y reproductora del orden

social, que se verá vulnerada sí o sí, por todo aquel individuo capaz

de preguntarse, razonar y cuestionarla. Lo que no es posible es

rechazar de entrada algo que ni siquiera se ha llegado a asumir.

Savater explica esto como una forma de domesticación encubierta,

que cuarta la libertad al no dar la posibilidad de descubrir la

contrariedad que propicia la crítica, transmitiendo la crítica misma

como un discurso cerrado.

La educación obligatoria, no es otra cosa que la oportunidad

para dar igualdad de oportunidades de realización personal y libertad

como ciudadanos. Esto es, la universalidad democrática, como

principio básico y fundamental. Nada más que la ocasión para reducir

diferencia de tipo socioeconómico, étnico, de género, de raza, de

religión y en definitiva todo aquello que pueda ser motivo de

diferencia peyorativa. Me gusta citar todo aquello que hubiera

deseado haber pensado y dicho: “La forma más segura de impedir

que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su

estricta tarea reproductora.” Son actitudes poco inocentes que

encierran una tesis determinada, en este caso, la perpetuación del

orden social en que la mujer queda por detrás del hombre, un

ejemplo de discriminación aun vigente, y de forma bien aberrante en

gran parte del mundo subdesarrollado.

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Me gusta especialmente la metáfora que emplea para explicar

los elementos comunes a la educación universal. Las raíces, como la

parte en que se parecen todas las plantas, es decir los rasgos

comunes a cualquier cultura; y el tronco y follaje como elemento

diferenciador, que son los rasgos concretos de cada cultura. Y

concluye que tanto las raíces como las hojas, son necesarias para la

planta. Se trata de una universalización, hacer común todo lo que nos

hace humanos, sin caer en el error de transmitir lo que nos hace

singulares como si fuera lo que realmente nos otorga esta

humanidad.

A guisa de epílogo. Carta a la ministra.

Responde a una estructura cíclica. Empieza desde abajo,

tuteando a la maestra, y termina arriba del todo, haciendo lo propio

con la ministra. No es una carta al uso. Mejor, las confidencias del

pensamiento que aboga por la enseñanza pública como trampolín de

oportunidades en igualdad. El sistema democrático necesita de

ciudadanos libres, cultos, críticos y autónomos, y este hecho no

entiende de discriminaciones. Por ello reclama recursos y calidad para

la enseñanza.

Mención también al fenómeno de la globalización que se da a

nivel económico, pero no siempre sobre aquello que sería más

deseable: los derechos humanos.

Me gusta para terminar la frase suya que dice: “¿Sabe cuál es el

más notable efecto de la buena educación? Despertar el apetito de

más educación, de nuevos aprendizajes y enseñanzas.” Es en

realidad otra forma de repetir hasta la saciedad, el manido lema que

casi suena a eslogan, de “aprender a aprender”, pero que no es otra

cosa que la clave para salir adelante en una sociedad que a pesar de

todos los ideales educativos, se presenta competitiva, cambiante,

insolidaria, incierta y despiadada. Es una fórmula, un pequeño truco,

que nos permitirá enriquecernos siempre, y no envejecer

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irremediablemnte como se nos decía al principio de la lectura, y si se

me permite la ironía, después de todo, ésta parece una forma mucho

más madura de querer mantenerse joven siempre.

Conclusiones

En este ensayo, Savater se acerca al mundo de la educación

desde un punto de vista filosófico, lo cual es muy interesante por que

de hecho, la educación y la filosofía, cumplen a mi entender, tareas

complementarias en la sociedad. Entiendo que la educación se vuelve

contraproducente en el momento en el que abandona la filosofía que

la sustenta. La educación nace de una necesidad razonada, de una

voluntad precisa, que la filosofía y el pensamiento sustentan con

argumentos.

Es un recorrido en cierto modo atemporal. Aunque se abordan

temas de actualidad o problemas que no han existido siempre, por lo

cambiante del mundo en que vivimos, es cierto que gran parte de

aquello que se cita, tiene cabida hoy, ayer y siempre, por que el

concepto de humanidad no ha perdido su esencia desde que el

hombre es hombre; si acaso, bien perfilado por la ilustración y las

nuevas ideas pedagógicas surgidas hasta hoy, pero nacidas en gran

parte ya en el mundo clásico. Prueba de ello son los textos que

encotramos en el apéndice, desde Homero y Platón, Pasando por

Rousseau o Montaigne, hasta Russell o Dewey.

Es pues esta, una reflexión necesaria, una crítica constructiva

sobre el rumbo, situación, y sentido de la educación, apta tanto como

para educadores, como padres, o cualquier persona interesada en la

educación. Personalmente, he disfrutado mucho todos los libros que

leí del autor. Su prosa es irónica, profunda, siempre exacta y al grano

de aquello que aborda. Acto seguido, un ejemplo de sencillez

escandalosa, apto para cualquiera, como argumento casi matemático

de reducción a lo absurdo. Recuerdo por ejemplo, las preguntas de la

vida, ética para amador, o el diccionario filosófico, tan divertido como

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revelador. Y más allá de congeniar o no con las tesis expuestas, es

valioso todo aquello que dice, por que, al igual que cualquier buena

práctica educativa, tanto en su contenido como en las formas, se

invita a la reflexión, siempre.

Bibliografíahttp://es.wikipedia.org/wiki/Fernando_Savater

www.epdep.com/escritor.php?id=2277

www.savater.org

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