Cómo se investiga en educación artística

MARÍN Viadel, Ricardo: (2005) “La Investigación Educativa basada en las Artes Visuales o ArteInvestigación Educativa.” En Ricardo Marín Viadel (ed.) Investigación en educación artística. Universidad de Granada, Granada. 223-274.

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LA ‘INVESTIGACIÓN EDUCATIVA BASADA EN LAS ARTES VISUALES’

O ‘ARTEINVESTIGACIÓN EDUCATIVA’.

Ricardo Marín Viadel, Universidad de Granada.

INTRODUCCIÓN

El objetivo de este trabajo es presentar un nuevo enfoque metodológico en la investigación educativa en general y en la investigación en Educación Artística en particular: el método ‘artístico’ de investigación.

La metodología es el procedimiento que se sigue para llevar a cabo una investigación. Cualquier tema o problema de investigación puede abordarse y resolverse a través de métodos o procedimientos muy diferentes. El método de investigación prescribe, entre otros elementos, qué tipo de datos son pertinentes, cómo deben obtenerse, cómo se pueden organizar, clasificar y sintetizar, qué significan, qué conclusiones pueden sacarse de ellos, con qué grado de seguridad o nivel de confianza podemos aceptar los resultados, cómo pueden evitarse los posibles errores, y finalmente, qué es lo que se puede demostrar al final del proceso investigador.

La metodología es un elemento decisivo en investigación porque de ella dependen la validez de los datos, conceptos y teorías que se establecen y la capacidad demostrativa de los resultados y conclusiones a los que se llega. Actualmente se considera necesario que los informes de investigación, ya sean publicados como libros, artículos de revista, comunicaciones a congresos, tesis de master o de doctorado, incluyan un capítulo o epígrafe independiente en el que se explicite y justifique la metodología que se ha utilizado para desarrollar la investigación.

Me gustaría proponer una nueva clasificación de las metodologías de investigación en Educación Artística que contemple tres tendencias o modelos: la ‘cuantitativa’, la ‘cualitativa’ y la ‘artística’. Lo habitual hasta ahora es proponer solo las dos primeras, por lo tanto será necesario argumentar con mayor detalle porqué el tercer tipo, la ‘investigación artística’, constituye propiamente un nuevo modelo de investigación en educación.


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Dentro de la ‘Investigación Artística’ una línea de desarrollo metodológico, entre otras, es la que corresponde a los lenguajes de las Artes Visuales. Esta línea podría denominarse ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ o más sintéticamente ‘ArteInvestigación Educativa’.

La investigación en Educación Artística, aunque está abierta a cualquier enfoque o estrategia metodológica, es el espacio idóneo, no el único pero sí el más propicio, para desarrollar la ‘ArteInvestigación Educativa’ o ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’. 1. La investigación en Educación Artística. La investigación en Educación Artística es la actividad que nos lleva a conocer nuevos hechos, nuevas ideas y teorías, y a comprender con mayor exactitud y profundidad el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. (Marín, 1986, 2000, 2003) El rasgo distintivo de la investigación en Educación Artística es su objeto estudio, no los enfoques metodológicos que utiliza. Los temas, asuntos y problemas sobre los que centra su atención la investigación en Educación Artística son los de la enseñanza y el aprendizaje de las artes y culturas visuales. Sobre este amplio territorio, que comprende el conjunto de las interrelaciones de aprendizaje entre las personas, tanto individual como colectivamente, y las imágenes, los objetos y las construcciones de cualquier tipo, especialmente las artísticas, se ponen en juego todos los métodos, los enfoques, las estrategias, las técnicas o los instrumentos de investigación que puedan ser útiles o conveniente para aclarar los problemas o resolver la preguntas que se hayan hecho, o también, para incitar a nuevas preguntas y problemas.

Investigar, en cualquier campo o dominio del conocimiento, es una actividad cada vez más especializada y más institucionalizada. La progresiva especialización depende de la ingente acumulación de conocimientos en cada línea de investigación y la fuerte institucionalización está en función de la gran cantidad de recursos humanos y materiales necesarios para llevar a cabo proyectos de investigación ambiciosos. La investigación en Educación Artística es un campo notablemente interdisciplinar ya que se aplican métodos y técnicas de investigación originarias de disciplinas muy diversas: psicología, sociología, antropología, filosofía, historia del arte, estética, etc.

En Educación Artística, con muy escasas excepciones, son las instituciones universitarias su nicho propio y característico de desarrollo. La mayoría de las investigaciones que se hacen en Educación Artística son tesis de master o de doctorado y la mayoría las hacen personas que trabajan como profesionales de la docencia: profesores y profesoras de cursos o materias artísticas en todos los niveles de enseñanza sobre temas que normalmente están directamente vinculados a su práctica profesional.

Aprender a investigar en Educación Artística implica, básicamente, dos tareas complementarias:


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Imagen 1. La Investigación en Educación Artística ama la ‘ArteInvestigación Educativa’.

a) Una de tipo más teórico: hay que conocer, saber interpretar y valorar las investigaciones que se hacen actualmente en este campo del conocimiento.

b) Otra de tipo más práctico: hay que usar correctamente las teorías, métodos, normas y hábitos de trabajo de la comunidad profesional investigadora en Educación Artística en nuestras propias investigaciones.

Para conocer cuáles son las investigaciones en Educación Artística, (quiénes las hacen, qué temas preocupan, qué métodos son los más socorridos, qué grado


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de refinamiento se le exige a cada técnica o instrumento) un excelente procedimiento es familiarizarse con las principales revistas profesionales de investigación: Studies in Art Education [Estudios en Educación Artística], Visual Arts Research [Investigación en Artes Visuales], Journal of Aesthetic Education [Revista de Educación Estética], International Journal of Art and Design Education [Revistas Internacional de Educación en Arte y Diseño], ‘Revista de Arte y Educación’, etc. (Marín, 2000). Una buena guía sobre cuáles son las teorías, métodos, enfoques, normas y criterios de calidad en las investigaciones en Educación Artística la constituyen los manuales de investigación específicos este campo. A diferencia de otros campos del conocimiento en los que hay una abundantísima producción de manuales de investigación, en Educación Artística apenas se han publicado dos. Ambos auspiciados por la asociación profesional norteamericana la ‘National Art Education Association. NAEA’, el primero fue publicado en 1997 y el segundo en 2004. (www. Naea-reston.org)

Como puede apreciarse en el ‘Cuadro 1’ el manual de La Pierre y Zimmerman organiza su índice en función de estrategias metodológicas (métodos cualitativos, históricos, evaluativos, feministas, investigación-acción), mientras que el de Eisner y Day está organizado temáticamente (historia, políticas, aprendizaje, evaluación, profesorado, temas actuales). El actual panorama investigador en Educación Artística podría caracterizarse por tres rasgos sobresalientes:

a) Multiplicidad temática: hay una gran variedad y diversidad de temas de investigación que interesan en Educación Artística.

b) Eclecticismo metodológico: cualquier estrategia, enfoque o técnica de investigación puede arrojar resultados interesantes sobre diferentes problemas.

c) Pluralismo epistemológico: las concepciones del sobre el conocimiento están abiertas a un amplio abanico de posibilidades que pueden convivir cooperativamente.

Elliot Eisner propone una definición de la actividad investigadora en Educación Artística especialmente interesante porque se abre a todas las posibilidades e incita a descubrir nuevas:

“Mi concepción de la investigación es amplia. Considero como investigación los esfuerzos reflexivos para estudiar el mundo y para crear modos de compartir lo que hemos aprendido sobre él. La investigación puede adoptar los modos que imitan las formas de las artes y humanidades o las de las ciencias naturales y sociales. Sus formas de representación de datos están abiertas a la invención. En definitiva, el valor de estas como investigación está determinada por el juicio de una comunidad crítica.” (Eisner, 1997a: 8)


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La Pierre y Zimmerman, 1997. Eisner y Day, 2004. 1. Metáforas, dimensiones de

significado y temas de investigación en Educación Artística.

1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA:

1.1. La Educación Artística en el siglo XIX. 1.2. La Educación Artística en el siglo XX.

2. Formas cualitativas de métodos de investigación.

2. POLÍTICAS EDUCATIVAS: 2.1. Educación estética. 2.2. Multiculturalismo. 2.3. Educación en museos.

3. Métodos de investigación histórica en Educación Artística.

4. Leyendo e interpretando los artículos de las revistas de investigación.

3. EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES VISUALES

3.1. Modelos de desarrollo evolutivo en arte. 3.2. El arte de la infancia. 3.3. Razonamiento y juicio estético. 3.4. Personas superdotadas.

5. Pruebas estandarizadas y autentica investigación evaluativa en Educación Artística.

6. Paradigmas de investigación en Educación Artística.

4. ENSEÑANZA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO:

4.1. Estudios demográficos. 4.2. Los contextos de la Educación Artística. 4.3. Currículum. 4.4. Formación y cualificación del profesorado. 4.5. La práctica de la enseñanza en la

educación obligatoria. 5. EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

ARTÍSTICA: 5.1. Estándares internacionales. 5.3. Escalas y criterios de calidad en

Estados Unidos. 5.2. Autoevaluación.

7. Investigación feminista: temas, problemas y aplicaciones en Educación Artística.

8. Investigación Acción: 8.1. El profesorado como investigador. 8.2. Estudios orientados hacia la acción

como investigación.

6. TEMAS EMERGENTES: 6.1. Educación Artística Basada en las Disciplinas. 6.2. Cultura Visual. 6.3. Crítica de Arte en Educación Artística. 6.4. La Educación Artística como Cognición

Imaginativa. 6.5. Currículum Integrado. 6.7. La Creación Artística como Práctica

Investigadora. Cuadro 1.- Comparación de los índices temáticos de los manuales de investigación

en Educación Artística. (La Pierre y Zimmerman, 1997; Eisner y Day, 2004)


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2. Desde la investigación como ‘ciencia’ a la investigación como ‘arte’: retrato

de tres familias metodológicas. En el siguiente cuadro se presenta cinco criterios básicos con los que comparar las posiciones de los tres grandes enfoques metodológicos de investigación en educación: el cuantitativo, el cualitativo y el artístico.

Cuadro 2.- Síntesis de los enfoques cuantitativo, cualitativos y artísticos en la investigación educativa.

Enfoque : Cuantitativo Cualitativo Artístico Núcleo básico de interés metodológico:

Ciencias Naturales y

Biomédicas.

Ciencias Humanas y

Sociales.

Novela, teatro, poesía, cine, fotografía, música,

danza, diseño, etc. Principal estrategia demostrativa:

Demostración empírica.

Interpretación convincente.

Innovación emocionante.

Disciplina modelo Psicología. Etnografía. Literatura. Principal sistema de representación de datos y conclusiones :

Matemáticas, Estadística.

Lenguaje verbal,

Narración.

Cualidades estéticas de cualquier tipo de lenguaje:

verbal, visual, musical, corporal, audiovisual, etc.

Períodos de vigencia:

Desde mediados del siglo XIX hasta

la actualidad.

Desde finales de la década de 1960

hasta la actualidad.

Desde comienzos de la década de 1990 hasta la

actualidad.

Lo habitual no es diferenciar tres enfoques de investigación distintos sino únicamente dos: el cualitativo y el cuantitativo. Hasta ahora, el enfoque ‘artístico’ ha sido considerado como una sub-modalidad dentro de los enfoques cualitativos. Pero la ‘Investigación Basada en las Artes’, aunque efectivamente ha sido alumbrada en el seno de los enfoques cualitativos, como desarrollo natural de algunas de sus líneas más arriesgadas y extremas, presenta tal cúmulo de novedades metodológicas que, desde mi punto de vista, provocan un salto cualitativo hacia un territorio nuevo e independiente. Es mucho más claro y oportuno distinguir, en lugar de dos, estas tres vías de investigación: la cuantitativo-científica, la cualitativo-humanística y la artística. Una de la primeras ventajas que presenta un modelo tripartito es que permite visualizar de modo más claro las intensas y fluidas interrelaciones que se producen entre los tres ámbitos, así como la escasa definición de las zonas fronterizas entre cada uno de ellos. Más que límites tajantes entre los enfoques ‘cuantitativo’, ‘cualitativo’ y ‘artístico’ de investigación lo que se producen son cambios de dirección u orientación en la trayectoria que sigue un mismo problema de investigación. Otra ventaja es que permite localizar cada uno de los tres enfoques de investigación en la proximidad de los otros dos. El enfoque ‘artístico’ de investigación está tan cercano al enfoque ‘cualitativo’ como al ‘cuantitativo’.


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Imagen 1. La Investigación en Educación Artística ama la ‘ArteInvestigación

Educativa’. La imagen esférico-triangular de los tres enfoques metodológicos de

investigación es más cómoda para integrar, -si así se desea-, en un mismo trabajo de investigación estrategias o técnicas investigacionales características de cualquiera de los tres ámbitos, sin que por ello se produzca una merma de su coherencia interna. 3. Los métodos ‘Cuantitativos’. Los enfoques cuantitativos, que recientemente han comenzado a llamarse ‘cientifícos-científicos’ buscan la explicación causal de los fenómenos y acontecimientos educativos basándose en demostraciones empíricas. Su núcleo básico de interés


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metodológico, su modelo de trabajo investigacional son los procedimientos habituales en las ciencias naturales y biomédicas. Para las investigaciones educativas en general y también para las investigaciones en educación artística en particular, la disciplina concreta en la que se inspiran es la psicología. Al fin y al cabo el aprendizaje en general y el aprendizaje de las artes visuales en particular, es una de las más interesantes conductas humanas. El desarrollo, especialización y prestigio que fue adquiriendo la psicología en las primeras décadas del siglo XX, propició el que esta disciplina se convirtiera en el espejo en el que debían mirarse las investigaciones educativas y las de educación artística. El procedimiento investigacional típico, tal y como es descrito y argumentado en los principales manuales de investigación educativa, consta de cinco pasos básicos:

a) Deducir de la teoría general sobre la que trabajamos cuales son las variables fundamentales que se considera pueden explicar el fenómeno o conducta que se investiga.

b) Aislar cada una de la variables y medir, con la máxima objetividad, la cantidad en la que interviene cada una de ellas, en uno o varios experimentos empíricos.

c) Comprobar con la máxima exactitud en qué medida cada variable está relacionada con las otras variables.

d) Establecer si los datos empíricos que hemos obtenido en el experimento corroboran o por el contrario desmienten la hipótesis y la teoría de la que hemos partido.

e) Finalmente, se debería poder llegar a enunciar una la ley general, que se expresará mediante una ecuación, que estableciera el modo exacto como están relacionadas las variables investigadas.

El lenguaje matemático, ya sean cifras directas, o medias y porcentajes, correlaciones, análisis de la varianza, etc., es la forma propia de presentar los datos y analizar los hallazgos que sostienen las conclusiones de este tipo de investigación. Las cifras suelen también representarse en forma de gráficos.

Este procedimiento de investigación, que aquí solo hemos esbozado a grandes rasgos, pero que entraña en la actualidad una complejidad asombrosa y un refinamiento muy sutil en cada una de sus fases o etapas, es el que desarrollaron los grandes clásicos del pensamiento científico como Galileo, Newton, Mendel, etc., y continua siendo el modelo estándar en física experimental, química, medicina, biología, etc. 4. Los métodos ‘Cualitativos’. En el ámbito de la investigación educativa, fue a finales de la década de 1960 cuando empezaron a escucharse las primeras voces en los ambientes académicos y profesionales en torno a unos nuevos modelos de investigación que finalmente vinieron a agruparse bajo la denominación genérica de métodos ‘Cualitativos’. Esta denominación fue la que se utilizó para catalogar a la tendencia tradicional de la que querían diferenciarse como métodos ‘cuantitativos’. El criterio


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clave que se propone para diferenciar entre unos y otros es: ‘cantidad’ frente a ‘cualidad’. Mientras que el enfoque ‘Cuantitativo’ busca medir con exactitud los resultados el ‘Cualitativo’ pretende comprender en profundidad los procesos. (Marín, 1987)

No tardaron en proliferar los cursos, monografías y manuales sobre el tema, inspirados principalmente por lo que venía sucediendo en algunas ciencias sociales y humanas afines a la educación, principalmente en sociología y en antropología, y muy particularmente en algunas estrategias de investigación comunes a las dos: los relatos etnográficos y la observación participante.

Mientras que el modelo de trabajo para las metodologías ‘Cuantitativas’ son las ciencias naturales, el molde de los métodos ‘Cualitativos’ lo proporcionan las ciencias humanas y sociales. El rasgo fundamental que diferencia a las ciencias humanas y sociales de las ciencias naturales es su objeto de estudio. Las ciencias naturales se proponen explicar cómo es el mundo o el universo (cuánto de grande es, de qué esta hecho, cómo cambia, etc) mientras las ciencias humanas y sociales se proponen explicar cómo somos los seres humanos, tanto individual como colectivamente (cómo vivimos, cómo pensamos, cómo aprendemos, porqué nos matamos unos a otros, etc). En las ciencias naturales la actividad investigadora se fija en las cosas qué hay a nuestro alrededor (las estrellas, los mares, la luz, el oxígeno, las proteínas, etc) mientras que en las ciencias humanas y sociales las investigadoras e investigadores se fijan en otros seres humanos incluidos ellos mismos: cómo hablamos, porqué lloramos o reímos, porqué dibujamos.

Las ciencias humanas y sociales tienen necesariamente un carácter autorreflexivo: los seres humanos tratan de comprenderse y explicarse a sí mismos.

Dada la diferencia radical entre el objeto de estudio de las ciencias naturales y el de las humanidades ¿es lo más conveniente y eficaz para averiguar cosas de los seres humanos seguir los mismos procedimientos metodológicos que siguen las ciencias de la naturaleza? ¿nos interesa a los seres humanos averiguar las mismas cosas de la naturaleza que de otros seres humanos?

La diferente actitud humana ante las cosas y ante otras personas está incrustada en el lenguaje: ante las cosas preguntamos ¿esto qué es?, mientras que ante las personas preguntamos ¿quién es? Cuando queremos averiguar algo de alguna cosa hacemos un experimento, por trivial que sea: la sospesamos, la usamos, la probamos, etc. Cuando queremos averiguar algo de una persona lo más sencillo es ponernos a hablar con ella. Las metodologías de investigación cualitativa son formas refinadas de diálogo con otras personas para lograr entenderlas e interpretarlas en profundidad. Los métodos cualitativos de investigación han ido eclosionando en diferentes direcciones e intensificando sus vínculos con diferentes tradiciones en las disciplinas humanas. Algunos de los principales puntos críticos que en la actualidad se mencionan para diferenciar los enfoques cuantitativos y los cualitativos son:


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Cuantitativo Cualitativo

Marco epistemológico Positivismo Post-positivismo Posición investigacional Objetividad Subjetividad Lugar de trabajo Laboratorio Contexto natural Finalidad Generalizaciones

abstractas Riqueza y complejidad de los

detalles descriptivos Atmósfera ideológica Convicción moderna de

progreso científico Aceptación de las sensibilidades

posmodernas Cuadro 3.- Cuadro comparativo de algunas de las principales características que se utilizan

actualmente para diferenciar los enfoques ‘cuantiativos’ de los’ cualitativos’.

Entre los principales enfoques teóricos de los modelos cualitativos de investigación los hay con una antigua tradición, como la hermenéutica, el marxismo, o el psicoanálisis; otros son más recientes como el construcionismo social, las teorías feministas, la teoría crítica, el multiculturalismo, el post-estructuralismo, las teorías posmodernas o la teoría ‘queer’ (‘gay’, homosexual, oblicua).

Algunas de las principales estrategias de investigación cualitativa tienen una amplia tradición en diferentes disciplinas, tales como la narración etnográfica, la observación participante, el estudio de casos, la entrevista abierta y en profundidad; otras se han consolidado más recientemente, como la investigación-acción, la práctica interpretativa, la narrativa, las historias de vida, o la deconstrucción. (Denzin y Lincoln, 2000)

Actualmente la polémica entre enfoques cuantitativos y cualitativos de investigación en Educación Artística, especialmente cuando se plantean en términos de oposición y exclusión o de antigüedad y novedad, empieza a parecer tan estéril y caduca como la que se desarrolló en los ámbitos de la pintura y la escultura desde 1910 hasta 1980 entre arte figurativo y arte abstracto. 5. Los métodos ‘Artísticos’.

Para comprender las trayectorias intelectuales que han conducido hasta los enfoques ‘artísticos’ de investigación, y concretamente a la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ o ‘ArteInvestigación Educativa’, es conveniente seguir tres líneas de desarrollo que han discurrido en paralelo, aunque con frecuentes zonas de contacto, especialmente cuando se mencionan algunos antecedentes clásicos:

a) La primera es la ‘Investigación Basada en Imágenes’ [Image Based Research],

b) La segunda es la recuperación de la subjetividad tal y como proponen algunas de las estrategias de investigación ‘Cualitativa’, tales como las ‘Narrativas Personales’ [Personal Narratives] o la ‘Autoetnografía’ [Autoetnography],


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Imagen 3. Desarrollo de los métodos ‘artísticos’ de investigación a partir de

algunas tendencias de las metodologías cualitativas de investigación.


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c) y la tercera es la ‘Investigación Basada en el Arte’ [Art Based Research]. De la conjunción de estas tres líneas de desarrollo investigacional se nutre la

‘ArteInvestigación Educativa’ o ‘Investigación Basada en las Artes Visuales’. La ‘Investigación Basada en Imágenes’ es especialmente interesante porque en

ella se debaten y evalúan las posibilidades de las imágenes en la actividad investigadora, ya sea como sistema de recogida de datos, de análisis de situaciones, de descubrimiento de nuevos temas y enfoques, y de presentación de ideas y conclusiones. La ‘Investigación Basada en Imágenes’ propugna que las imágenes, ya sean gráficas, fotográficas, cinematográficas, digitales, etc., son un medio o sistema de representación del conocimiento tan aceptable como el lenguaje verbal o el lenguaje matemático, y en algunos casos incluso más interesante y apropiado que los dos anteriores. Por lo tanto, las obras características de las artes visuales, que son siempre imágenes, pueden considerarse idóneas en investigación.

Las ‘Narrativas personales’ la ‘Autoetnografía’ y otras formas experimentales de ‘escrituras del Yo’ al reivindicar las posibilidades de la subjetividad y de la intensa implicación personal del investigador/a en el proceso y en los resultados de la investigación mitigan una de las principales diferencias que habitualmente se han esgrimido entre el trabajo científico y el artístico: la actividad científica es objetiva y la actividad artística es subjetiva, por consiguiente, la actividad artística no podía ser considerada científica. Pero si la subjetividad del investigador/a es lícita en investigación, no hay mayor dificultad para considerar investigación los procesos característicos de creación en artes visuales.

La ‘Investigación Basada en Arte’ va a proponer que la ciencia no es el único ni exclusivo modelo para la actividad investigadora, sino que hay muchos modos de conocimiento que junto al estrictamente científico pueden contribuir a iluminar los problemas humanos y sociales, y entre ellos los educativos: uno de estos ámbitos de conocimiento son las artes. En síntesis, el razonamiento es el que muestra el siguiente cuadro: + Si las imágenes son pertinentes en

investigación, IBI. Investigación Basada en Imágenes .

+ Si la subjetividad del investigador/a es lícita en investigación,

NP-A-EY. Narrativas Personales, Autoetnografía, Escrituras del Yo.

+ Si el arte es un modelo adecuado en investigación,

IBA. Investigación Basada en Arte.

=

Entonces, la creación de imágenes como actividad característica de las Artes Visuales puede ser un modelo idóneo de investigación en Educación.

AIE. ArteInvestigación Educativa o Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales.

Cuadro 4.- Síntesis del razonamiento sobre la idoneidad de la ‘ArteInvestigación Educativa’ como metodología de investigación.


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6. La IBI: Investigación Basada en Imágenes [Image Based Research]: En gran parte debido al fuerte desarrollo tecnológico de las últimas décadas las estrategias de investigación basadas en imágenes, especialmente a partir de la posibilidad de la imagen digital, han tenido un desarrollo espectacular en todos los campos científicos: astronomía, medicina, meteorología, tecnología de materiales, inteligencia artificial, etc. Por poner solo un ejemplo, podemos mencionar las maravillosas imágenes que nos proporciona la astronomía óptica, que entre otras cosas nos han demostrado que la imagen típica que tenemos del cielo nocturno, un universo en blanco y negro, es falsa. El universo es tan pletórico de color como la más espectacular puesta de sol, lo que sucede es que el ojo humano desnudo no puede distinguir colores durante la noche debido a la baja luminosidad de la escena.

El poderoso desarrollo de estas técnicas de investigación centradas en imágenes en ciencia y tecnología no ha tenido apenas repercusión alguna en las investigaciones educativas, mucho más pendiente de sus vecinas humanidades.

Las investigaciones basadas en imágenes, principalmente las de la fotografía y el cine, gozan de especial consideración en sociología y en antropología. La sociología visual, la antropología visual y la etnografía visual son las disciplinas que utilizan sistemática y preponderantemente la fotografía, el cine y el vídeo para investigar la vida social y las culturas. 6.1. Las imágenes visuales en la investigación socio-antropológica: El descubrimiento de la fotografía abrió nuevas posibilidades de investigación a un amplio abanico de disciplinas humanas.

La antropología y la fotografía aparecieron casi simultáneamente. Desde mediados del siglo XIX, en sus inicios como disciplina científica, la antropología incorporó la fotografía como un excelente medio para documentar las culturas y los pueblos que se estudiaban. (Edwards, 1992)

Imagen 4. Eadweard Muybridge y composición a partir de algunas de las fotografías de E. Muybridge en las que se describe un hombre corriendo.


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Imagen 5. Lewis W. Hine (1874-1940) y detalle de una fotografía de L.W. Hine

sobre el trabajo infantil en los primeros años del siglo XX en Norteamérica. En 1887, Eadweard Muybridge publicó su monumental “Locomoción animal”

que incluía también al ser humano, en la que mediante secuencias de fotografías se describían los movimientos y desplazamientos característicos de diferentes acciones: correr, saltar, etc. (http://www.artsmia.org/playground/muybridge/)

En los primeros años del siglo XX, Lewis Wickes Hine, formado como maestro en la Universidad de Chicago y posteriormente en la facultad de educación de la universidad de Nueva York publicó sus famosas fotografías de los inmigrantes que llegaban a Nueva York. En 1906 comenzó a trabajar para el Comité nacional sobre el trabajo infantil fotografiando las terribles condiciones laborales a las que estaban sometidos los niños y niñas en minas, fábricas, industrias textiles o como vendedores callejeros. La publicación de estas imágenes ejercieron una importante influencia para mejorar la legislación laboral. Entre 1930 y 1931 fotografío a los trabajadores que construyeron el ‘Empire State Building’. Su obra es reconocida tanto por su excepcional calidad fotográfica como por su valor sociológico. (Hine, 1932)

En 1934, Arnold Gessel, publicó su atlas de la conducta, la maduración y desarrollo infantil a partir de fotografías diarias, realizadas sistemáticamente a lo largo de varios años, de un grupo de niños en la clínica de desarrollo infantil de Yale (Estados Unidos de América). Probablemente el trabajó clásico más prominente de antropología visual es el de Margaret Mead y Gregory Bateson sobre la cultura balinesa en los mares del sur publicado en 1942 con el significativo título ‘El carácter balinés. Un análisis fotográfico’. Durante varios años Mead y Bateson tomaron más de vein-


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Imagen 6. Detalle de una fotografía de L. W. Hine de una clase de arte en una

escuela para sordomudos en Sulphur (Oklahoma) en abril de 1917. ticinco mil fotografías de las cuales seleccionaron setecientas cincuenta y nueve para ser publicadas. Lo más relevante es que la organización del relato está dirigida por series fotográficas agrupadas temáticamente: ritos de pasaje, matrimonio, funerales, etc. La fotografía demostró ser un instrumento de indagación insustituible:

“Cada uno por nuestro lado, estábamos ensayando sistemas para trasladar aspectos de la cultura que nunca habían sido adecuadamente registrados por los científicos, aunque a menudo habían sido recogidos por el artista, en alguna forma de comunicación suficientemente clara y suficientemente inequívoca que satisficiera los requisitos de la investigación científica... Estamos ensayando un nuevo método de manifestar las relaciones intangibles entre diferentes tipos de conducta culturalmente estandartizadas situando unas junto a otras, fotografías mutuamente relevantes... Mediante el uso de fotografías, la totalidad de cada pauta de conducta puede ser preservada y, al mismo tiempo, organizando las series de fotografías en la misma página pueden obtenerse las especiales interreferencias entre ellas que deseamos.” (Bateson y Mead, 1942: xi-xii)

En 1973 se organizó un congreso internacional sobre antropología visual, en el

que Margaret Mead presentó una ponencia con el significativo título ‘La antropología visual en un disciplina de palabras’. (Hockings, 1975)

Hasta su muerte en 1978, Margaret Mead impulsó de manera decidida el uso de la fotografía y el cine en la investigación y la enseñanza de la antropología.


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Para algunas especialidades socio-antropológicas el dibujo, la fotografía y el

cine son métodos insustituibles. Mencionaremos dos ejemplos: - la ‘Cinética’ o estudio de los gestos, posturas, señas y expresiones faciales

modelados culturalmente que realizó Ray L. Birdwhistell en 1952; - la comunicación no-verbal (1959) y la ‘proxémica’ o uso culturalmente

significativo del espacio (1966) en las que trabajó Edward T. Hall. Desde finales de la década de 1960 los manuales de investigación centrados en

la fotografía y las imágenes se han ido desgranando hasta la actualidad, bien como estudios metodológicos independientes, bien como secciones de los métodos de investigación cualitativa. (Banks y Morphy, 1997; Collier, 1986; Prosser, 1998; Ruby, 1996; Walker, 1994)

El manual de John Collier Jr., publicado origalmente en 1967 sigue siendo uno de los mejores manuales clásicos sobre la fotografía como método de investigación en antropología. Una de las aportaciones metodológicas de Collier fue la técnica de ‘foto-provocación’ [photo elicitation]. Se trata de entrevistas en las que las preguntas giran en torno a fotografías, ya sean tomadas por el propio investigador/a, ya sean los álbumes fotográficos familiares de las personas estudiadas o fotografías hechas por esas mismas personas.

“La nueva etnografía busca una redefinición de las relaciones entre investigador y sujeto. El ideal sugiere colaboración en lugar de un flujo unidireccional de información desde el sujeto hacia el investigador. La técnica de la ‘foto-provocación’ proporciona una alternativa particularmente hábil, un modelo para la colaboración en investigación. ...En la entrevista ‘foto-provocación’ la discusión / entrevista es estimulada y guiada por imágenes. Normalmente son fotografías que el investigador ha hecho sobre el mundo del sujeto. Una cosa chocante aparece en este formato de entrevistas; el fotógrafo, que conoce sus fotografías como autor de ellas (a menudo habiendo estado esclavizado sobre su obra en el cuarto oscuro), de repente tiene que enfrentarse al hecho de que conoce muy poco o nada sobre la información cultural contenida en la imagen. A medida que el individuo retratado (o el individuo que pertenece al mundo retratado) interpreta la imagen se crea un diálogo en el cual los roles típicos en investigación se invierten.” (Harper, 1998: 35)

Algunos sociólogos visuales desde posiciones posmodernas han intentado superar la unidireccionalidad habitual de la imagen fotográfica en la que quien decide qué, cuando y cómo fotografiar es el poderoso-investigador-institucionalizado-masculino-colonizador y quien aparece en la imagen es la mujer-colonizada-desposeída-investigada. Para ello han puesto la máquina fotográfica en manos de los individuos del grupo que estudian. Además del trabajo pionero de Worth y Adair en 1972 con su película ‘A través de los ojos de los Navajo’ para la que instruyeron a algunos miembros de la tribu en el manejo de la cámara cinematográfica, pueden señalarse los de Ewald con los niños de pueblos apalaches y Hubbard con los niños sin hogar. (Worth y Adair, 1972; Ewald, 1985; Hubbard, 1991)


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Imagen 7. Arnold Gesell y portada de su libro “Un atlas de la conducta infantil. Una delineación sistemática de las formas y desarrollo temprano de las pautas de la conducta

humana. Ilustrado con 3.200 fotografías de acciones.” Publicado en 1934 en varios volúmenes.

6.2. Asociaciones profesionales y revistas:

Algunas de las revistas más significativas de ‘Investigación Basada en Imágenes’ son: a) ‘Visual Anthropology Review’ [Revista de antropología visual] : En 1972 se

organizó la ‘Sociedad para la Antropología de la Comunicación Visual’ [Society for the Anthropology of Visual Comunication. SAVICOM]. Como organización profesional de antropología visual gozó de una sección propia en la prestigiosa ‘Asociación Americana de Antropología. AAA’ [American Anthropological Association] y comenzó a publicar la revista ‘Estudios en Antropología de la Comunicación Visual’ [Studies in the Anthropolgy of Visual Comunication]. Doce años más tarde, en 1984 la ‘Sociedad para la Antropología de la Comunicación Visual’ fue reemplazada por la ‘Sociedad para la Antropología Visual’ [Society For Visual Antrophology. SVA] y la revista profesional se reorganizó con el actual título de ‘Revista de Antropología Visual’.El objetivo de la ‘Sociedad para la Antropología Visual’ es promocionar el uso de imágenes para la descripción, análisis, comunicación e interpretación de la conducta humana, interesándose en todas las dimensiones visuales de la cultura, incluido el arte, la arquitectura, los artefactos materiales, así como la proxémica y todas las formas de comunicación gestual propias del movimiento del cuerpo humano: lenguaje de signos, danza, expresión de emociones, etc. Las obras características de antropología visual son películas, vídeos, fotografías, y sistemas multimedia por ordenador.


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Imagen 8. Composición a partir de tres imágenes del libro de Gesell describiendo la conducta de una niña de 24 semanas.


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Imagen 9. Gregory Bateson y Margaret Mead.

b) ‘Visual Studies’ [Estudios visuales]: publicada por la ‘International Visual Sociology Association’ [Asociación internacional de sociología visual] está dirigida hacia la investigación empírica visual y el desarrollo de los métodos de investigación visual. Sus principales áreas temáticas son: los estudios de la cultura visual y material, la etnografía visual, los ensayos visuales, la ‘Investigación Basada en Imágenes’ en sociología y antropología, y los estudios de ‘foto-provocación’.

c) ‘Visual Anthropolgy’ [Antropología Visual]: publicada por la ‘Comisión sobre Antropología Visual’ de la ‘Unión Internacional de Ciencias Antropológicas y Etnológicas’.

Imagen 10. Composición a partir de una secuencia de tres imágenes del libro de

M. Mead y G. Bateson ‘El carácter balinés’ de 1942.


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Revista Asociación profesional

Visual Anthropology Review http://etext.virginia.edu/VAR/

Society for Visual Anthropology. SVA www.societyforvisualanthropology.org

Visual Studies www.visualsociology.org

International Visual Sociology Association.

IVSA www.visualsociology.org

Visual Anthropology

International Union of Anthropological and Ethnological Sciences. IVAES

Cuadro 5. Revistas y asociaciones profesionales de antropología y sociología visual. 6.3. Debates metodológicos:

Algunos problemas en torno a la ‘Investigación Basada en Imágenes’ aparecen reiteradamente en los debates metodológicos:

a) El antiguo y continuo enfrentamiento entre lenguaje verbal y lenguaje visual: las diferencias y semejanzas entre cada uno de ellos como vehículos e instrumentos de conocimiento, así como sus respectivas capacidades para la descripción, la representación y la abstracción.


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b) Los modos propios de organización del discurso visual en investigación:

tanto para la recogida de datos, como en sus estrategias de análisis y comunicación de resultados, las ‘Investigaciones Basadas en Imágenes’ suelen adoptar los procedimientos propios de la fotografía y del cine documental. Los mecanismos visuales de la fotografía de prensa y del reportaje televisivo ¿son los que deben seguir la ‘Investigación Basada en Imágenes’, o deberían adoptarse estrategias visuales propias y distintivas de la actividad investigadora?

c) La difícil síntesis entre una adecuada formación y conocimientos tanto fotográficos como socio-antropológicos para las investigadoras e investigadores que quieran llevar adelante una ‘Investigación Basada en Imágenes’.

Para Jon Prosser, la situación de la ‘Investigación Basada en Imágenes’, al menos en los campos de la sociología, antropología y etnografía visual, sigue siendo una zona marginada, principalmente por dos razones:

a) la primera, su mínimo peso especifico dentro de las metodologías de investigación. En un sucinto repaso de los manuales de investigación en estas disciplinas, él calcula alrededor de un 1% de sus contenidos dedicados a la ‘Investigación Basada en Imágenes’.

b) la segunda, el descrédito global con el que se trata este enfoque: “El tono de los textos también sigue un hilo argumental en el que se sugiere que el acto de tomar imágenes (en términos fotográficos y fílmicos de enfoque, encuadre, manipulación de la luz y del ángulo de la cámara, etc.) altera en la pantalla el objeto de forma inaceptable y, por consiguiente, el contenido objetivo y el significado subjetivo de la imagen; las imágenes son, por su propia naturaleza, ambiguas y no pueden, por sí mismas, comunicar significados, los cuales son suplidos de forma aleatoria por quienes las perciben; los datos contextuales y reflexivos, que son centrales para la interpretación de las imágenes, no se pueden presentar sino de forma insuficiente; y el análisis de las imágenes plantea complejos problemas teóricos y metodológicos. El mensaje general, tal vez inconscientemente, es que: películas, videos y fotografías son aceptables únicamente como medios para registrar datos o como ilustración subordinada a la narrativa central, pero son inaceptables como un modo de ‘conocimiento’ porque distorsionan lo que afirman iluminar; y las imágenes al ser creadas y mediadas socialmente están sesgadas por el socio-contexto de ‘hacer’, ‘llevar’ y ‘leer’; y, en suma, las imágenes son tan complejas que el análisis es insostenible.” (Prosser, 1998: 97-98)

En Noviembre del 2001, el comité ejecutivo de la Asociación Americana de Antropología, aprobó el documento titulado ‘Directrices para la evaluación de los medios de etnografía visual’. El documento está organizado en tres partes.

En la primera se exhorta al reconocimiento académico de los medios visuales como propios de la actividad investigadora:

“Los medios de etnografía visual (específicamente el cine, video, fotografía y multimedia digitales) juegan un papel significativo en la producción y aplicación del conocimiento antropológico... Los antropólogos comprometidos en la producción de obras visuales hacen meritorias contribuciones académicas a la disciplina.


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Primero, la AAA insta a las comisiones a evaluar la etnografía visual

como un medio apropiado para la producción y difusión del conocimiento antropológico. El cine y el video, la fotografía y los multimedia digitales juegan un papel creciente en la investigación; son instrumentos cruciales de enseñanza en los cursos que se ofrecen de la disciplina; y son usados a menudo en contextos aplicados. Las representaciones visuales ofrecen a los espectadores un medio de experimentar y comprender la complejidad etnográfica, riqueza y profundidad que son los rasgos distintivos del conocimiento antropológico.”

En la segunda se argumentan los paralelismo entre la investigación ‘impresa’ y la que se produce a través de procedimientos ‘no-impresos’. El razonamiento es ligeramente contradictorio, ya que si bien se comienza destacando las cualidades inherentes a los medios visuales frente a los escritos, finalmente se hace recaer la calidad teórica del trabajo visual en la posibilidad de combinarlo con el lenguaje verbal :

“Los medios visuales pueden transmitir formas de conocimiento que la escritura no puede. Además el contenido de los medios de etnografía visual está necesariamente basado en la investigación: su efectividad se sostiene en técnicas de investigación conocidas incluyendo prolongadas inmersiones etnográficas, entrevistas y observación participante. ...El impacto de la teoría puede ser menos claro en algunos medios visuales que en los impresos, pero obras tales como las películas etnográficas están fundamentados en y ofrecen posibilidades al análisis teórico, la interpretación y el conocimiento. Es decir, la teorización de las relaciones sociales y los significados culturales se proporciona explícitamente algunas veces a través de la voz del narrador y a menudo por los propios sujetos filmados. En cualquier caso, la teorización siempre fundamenta el proceso de producción y enmarca la realización de todos los medios etnográficos. La selección del disparo y la composición, el montaje visual, la yuxtaposición de imagen y sonido, y la secuencia narrativa, todo es diseñado para presentar la interpretación y análisis intelectual del autor. Los medios visuales, por consiguiente, reúnen imágenes y argumento textual. Intrínsecamente combinan teoría y documentación en la tradición de los textos académicos.”

En la tercera se establecen criterios generales de valoración de la investigación visual:

a) Hay algunos criterios generales comunes a cualquier investigación, ya sea escrita o visual:

“Los objetivos, metodología, trabajo de campo, diseño y efectividad de las obras visuales puede ser juzgada con los criterios habituales en antropología.”

b) La cantidad de trabajo, el esfuerzo intelectual, etc., de las investigaciones visuales es semejante a las investigaciones escritas:

“Del mismo modo que las buenas narraciones, las obras visuales normalmente requieren un gran esfuerzo e implican una cantidad importante de dedicación intelectual y de tiempo. Normalmente requieren un trabajo de campo de la misma duración y sofisticación que las que requieren las etnografías impresas. Y como en las obras


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...............................

Imagen 11 a. Portada de la revista ‘International Journal of Qualitative Studies in Education’ [Revista internacional de estudios cualitativos en educación].

Imagen 11 b. Elliot W. Eisner, profesor de la Universidad de Stanford.

impresas, también en las películas, videos, fotografías y multimedia, gran parte del trabajo en que se fundamentan se omite en la publicación final. ...Por ejemplo, independientemente del trabajo de campo preparatorio, la creación de un película fácilmente consume cuarenta horas por cada minuto de película final. ...Muchas de las obras visuales son producto del trabajo en equipo y a menudo implican una compleja división de tareas.” (AAA, 2001)

6.4. La ‘Investigación Basada en Imágenes’ en Educación: En los manuales y revistas de investigación educativa no han comenzado todavía a aparecer con regularidad investigaciones basadas en imágenes. Las únicas imágenes que suelen aparecer en estas publicaciones son ilustraciones del texto escrito: o bien se trata de esquemas conceptuales bastante simples desde un punto de vista visual, o bien de los gráficos correspondientes al tratamiento estadístico de los datos. Pero pueden señalarse algunas excepciones a esta norma. El ‘International Journal of Qualitative Studies in Education’ [Revista internacional de estudios cualitativos en educación] es probablemente una de las publicaciones periódicas que de forma más clara y contundente apoya las investigaciones cualitativas en educación basadas en imágenes (fotografías) y basadas en arte (relatos, ‘perfromances’ poéticas, etc). Con una orientación muy marcadamente sociológica, algunos de los artículos que se publican en cada número son directamente y estrictamente imágenes fotográficas.

Por ejemplo, el artículo de Leah Staub titulado ‘Foto ensayo: la frontera es...” sobre la situación de los inmigrantes ilegales en la ciudad de El Paso situada en la frontera


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entre México y Estados Unidos de América. El artículo consta de nueve fotografías en blanco y negro, conjugadas con un brevísimo texto, apenas entre quince y treinta palabras por fotografía, y con esporádicos juegos tipográficos que llegan a convertir alguna palabra clave en una imagen propiamente dicha vinculada a las fotografías. (Staub, 2002). O también el artículo de Craig Pozzi, profesor de la universidad estatal de Pórtland, titulado ‘Fotografía’ y que consiste en una única fotografía en blanco y negro sin ningún tipo de texto. (Pozzi, 2003)

En otras ocasiones, los ensayos fotográficos van precedidos o seguidos por otros artículos escritos por investigadores/as diferentes a quien firma las fotografías en los que se trata el mismo tema o problema y en los que se hace referencia directa a las fotografías. En esta modalidad es interesante notar que no se ha fundido en un mismo trabajo el texto y las imágenes, sino que las imágenes por sí mismas se han considerado una aportación independiente y otra distinta es el ensayo escrito. Con esta actitud se equipara el interés del lenguaje visual y del lenguaje verbal en la investigación educativa. (Uz, 2001; Palomares, 2001) Ocasionalmente en manuales sobre ‘Investigación Basada en Imágenes’ aparecen capítulos dedicados a temas educativos, por ejemplo el de Michael Schratz, profesor de educación de la Universidad de Innsbruck (Austria), y Ulrica Steiner-Löffler, profesora de educación secundaria vinculada al Instituto Pedagógico de Viena, sobre el uso de la fotografía para la autoevaluación escolar. (Schratz y Steiner-Löffler, 1998) El objetivo de su trabajo era descubrir las posibilidades de las fotografías hechas por el alumnado de los primeros años de educación primaria para investigar la cultura escolar. A esta técnica la denominaron ‘Foto-Evaluación’. Una de las principales ventajas que descubrieron al proponer al alumnado de esas edades trabajar con la cámara fotográfica es que podían obtener una buena cantidad de imágenes de calidad suficiente, mientras que a esas edades las entrevistas verbales o las respuestas escritas no son tan eficaces ni proporcionan respuestas tan complejas como las que se obtienen con las imágenes fotográficas.

“El caso de los niños haciendo fotografías en la escuela ha mostrado que las imágenes visuales pueden ser muy poderosas. En primera instancia, contribuyen a atraer al alumnado a debatir unos con otros su relación personal con los lugares y las situaciones representadas en las imágenes. En segundo lugar, es el profesorado quien se confronta con los motivos y las respuestas emocionales retratadas, las cuales le ayudan a acceder a la apreciación que tiene su alumnado de la realidad escolar. De este modo las fotografías del alumnado pueden contribuir a hacer visible lo invisible, como el sentimiento de bienestar ( o desasosiego) de los estudiantes en su escuela, la calidad de la comunicación dentro de la escuela y entre la escuela y la comunidad, aspectos de la democracia escolar, la cultura de la enseñanza y aprendizaje, así como el efecto del espacio escolar sobre los niños. ...Hemos adoptado también este método y lo hemos aplicado con éxito en talleres de prácticas de formación del profesorado, en los que el profesorado hizo fotografías y las usó como un poderoso instrumento para su propio desarrollo profesional y personal.” (Schratz y Steiner-Löffler, 1998:250)


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6.5. La ‘Investigación Basada en Imágenes’ en Educación Artística:

Normalmente las revistas y los libros de investigación en Educación Artística, suelen estar más profusamente ilustrados que los de otras especialidades educativas. Pero la inmensa mayoría de las fotografías que aparecen se utilizan exclusivamente para reproducir los dibujos, pinturas, esculturas o diseños hechos por el alumnado, y por consiguiente no se trata propiamente de investigaciones basadas en imágenes.

Como se lamentan las profesoras Iona Cruickshank y Rachel Manson: “La Educación Artística trata esencialmente con formas visuales, sistemas de comunicación visual y procesos de pensamiento visual, a pesar de ello las imágenes visuales destacan por su ausencia en los congresos de especialistas, los artículos de revista y en los informes de investigación que se publican.” (Cruickshank y Mason, 2003:6)

En 1995 estas dos profesoras, junto a otras dos, comenzaron un proyecto que llevaron a cabo en Brasil e Inglaterra sobre las posibilidades de la fotografía en la investigación en Educación Artística.

El proyecto constaba de tres fases fundamentales: Una, fotografiar y entrevistar a cinco amas de casa brasileñas, de diferentes

orígenes culturales, en sus hogares para averiguar qué tipo de artesanía practicaban (bordados, punto, crochet, costura, preparación de hiervas medicinales, etc.) y qué funciones y significados desempeñaba esta tarea en sus vidas.

Dos, producir materiales curriculares para la escuela sobre las artesanías practicadas por las amas casa, a partir de las imágenes obtenidas en la fase anterior.

Tres, evaluar las posibilidades de la fotografía como instrumento de investigación.

Las fotografías se usaron con varios propósitos diferentes: a) se pidió a las amas de casa que fotografiaran ellas mismas su trabajo artesanal y

el entorno hogareño en el que lo hacían; b) una fotógrafa profesional también fotografió los mismos motivos, lo que

permitía contrastar las imágenes obtenidas por las amas de casa y por la profesional de la fotografía;

c) las fotografías se usaron en las entrevistas con las amas casa según la técnica de ‘foto-provocación’ y posteriormente también como material curricular;

d) se pidió al alumnado que fotografiara las cosas que más le gustaban o que les parecían más bonitas de sus casas. Los motivos más frecuentes fueron muñecos, juguetes, patines, etc.; Una de las principales conclusiones que obtuvieron es: “Nosotras

contundentemente rebatimos la practica de usar la fotografía en Educación Artística exclusivamente con propósitos ilustrativos, dadas sus numerosas posibilidades metodológicas. En este proyecto, por ejemplo, ha funcionado como un lenguaje que ha sido comprendido (aunque a veces malinterpretado) entre diferentes culturas con mucha mayor facilidad que las palabras.” (Cruickshank y Mason, 2003:21)


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7. Las ‘Narrativas Personales y la ‘AutoEtnografía’. Suele atribuirse la acuñación del término ‘auto-etnografía’ a David Hayano que en 1979 publicó un artículo con este título en la revista ‘Organización Humana’ para referirse a las investigaciones antropológicas en las que el investigador o investigadora en lugar de estudiar otros pueblos y culturas distintas a la suya propia, se dirigían a estudiar a su propia gente. En este caso el propio investigador es al mismo tiempo un nativo, un miembro de pleno derecho del grupo al que estudia.

La ‘auto-etnografía’ es una modalidad de investigación que despliega múltiples capas o estratos de conciencia con el propósito de establecer conexiones entre los personal y lo social o cultural. Tiene un marcado carácter autobiográfico, ya que se centra en los aspectos sociales y culturales de su experiencia personal. Habitual y distintivamente estas investigaciones se redactan en primera persona.

Las raíces de estos enfoques metodológicos están, entre otros, en los diarios personales y en la introspección freudiana, pero han sido los estudios feministas los que de una manera más decidida han apostado por llevar a cabo la investigación a partir de la propias experiencias personales de la investigadora, incorporando sus propios puntos de vista personales en la investigación, comenzando por una historia o un relato sobre ellas mismas, y explicando sus conexiones personales con el proyecto. Con el tiempo el término se ha fundido con otros similares: auto-observación, narrativas personales, narrativas del yo, autobiografía crítica, socio-auto-biografía, empirismo radical, etno-biografía, emocionalismo, etnografía posmoderna, antropología auto-consciente, antropología en el hogar, etc. (Ellis y Bochner, 2000)

En estos enfoques metodológicos no se trata en absoluto de hacer un estudio de sí mismo sino de investigar a través de la propia subjetividad: es un proceso desde la ‘observación participante’ hacia la ‘observación de la participación’. 8. La IBA: ‘Investigación Basada en las Artes’ [Arts Based Research] y La IEBA: ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ [Arts Based Educational Research. ABER] Desde comienzos de la década de 1990 el concepto de ‘Investigación Basada en las Artes’ [Art Based Research] comenzó a abrirse paso en los círculos académicos de investigación en ciencias humanas y sociales, como una de las líneas más novedosas y arriesgadas de investigación dentro de las metodologías cualitativas. Varios términos comenzaron a manejarse de modo prácticamente equivalente ‘Indagación artística’ [Artful Inquiry], ‘Investigación que usa habilidades artísticas’ [Art Crafted Research], ‘Investigación participada de las artes’ [Arts-Informed Research] etc., pero el que se ha impuesto finalmente es ‘Investigación Basada en Arte’ [Art-Based Research] o en plural ‘Investigación Basada en las Artes’ [Arts-Based Research]. Las metodologías de ‘Investigación Basadas en las Artes’ están teniendo un importante desarrollo en campos tan variados como la terapia, la sociología, el trabajo social, la salud pública, etc. En general, el propósito es explorar formas alternativas


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de investigación y de presentación y representación de datos, tales como teatro leído, prosa literaria, poesía, ficción, artes visuales, música, danza, etc. En el campo de investigación educativa, suele señalarse habitualmente como el acontecimiento inaugural de este nuevo territorio metodológico denominado ‘Investigación Basada en las Artes’ la conferencia presidencial del congreso de la ‘Sociedad Americana de Investigación Educativa’ [AERA. American Educational Research Association] del año 1993 que tuvo lugar en Atlanta, a cargo de Elliot Eisner. (Eisner, 1993; Kevale, 2004) Elliot Eisner había venido desarrollando estrategias docentes en sus cursos de postgrado y publicando sobre este tema desde 1977, pero la nueva denominación y sobre todo el aval institucional del discurso del propio presidente de la asociación en uno de los más prestigiosos foros profesionales de investigación educativa fueron decisivos para avalar la nueva línea. (Eisner, 1977; 1998) La idea básica que dirige la ‘Investigación Basada en las Artes’ es bastante sencilla: en los albores del siglo XXI es necesario seguir abriendo nuevas posibilidades a la investigación sobre los problemas educativos. De modo semejante a como al final de la década de 1960 el surgimiento de los métodos cualitativos logró ampliar, renovar y desarrollar intensamente el paisaje de las investigaciones educativas, así también, treinta años después, a comienzos del nuevo milenio quizás sea conveniente proponer una expansión semejante: ¿por qué no mirar ahora hacia las artes?

“La emergencia de esta intuición –esto es, que la investigación no pertenece exclusivamente a la ciencia- representa para mí un momento definitivo. Una vez que se ha llegado a ver claro que la investigación cualitativa es algo más que una especie de ciencia social aplicada a la educación, se ha abierto la puerta a cuestiones sobre lo que constituye formas legitimas de indagación en educación y sobre las formas de indagación que deben ser consideradas como investigación.” (Eisner, 1997:5)

Una vez asumido que el único modelo investigador no tenía porqué ser necesariamente el de las ciencias naturales y biomédicas, sino que también había sido fructífero desarrollar modos investigacionales propios de las ciencias humanas y sociales, el siguiente foco de interés podrían ofrecerlo las artes.

Este fenómeno de búsqueda de nuevos territorios de inspiración para el desarrollo de una determinada disciplina es de sobra conocido en el mundo artístico. Durante el siglo XX los sucesivos movimientos de vanguardia artística provocaron rupturas brutales y ampliaciones fecundas cuando acudieron a inspirarse en fuentes divergentes de la prescrita por la tradición académica: en lugar de buscar sus modelos en la Grecia clásica y el renacimiento italiano, el Cubismo miró las artes africanas, el ‘Pop art’ se fijó en los medios de comunicación de masas, etc.

Generalmente se suelen mencionar dos factores decisivos en la emergencia del enfoque ‘artístico’ en la investigación educativa. Primero, la crisis epistemológica: se descree de la existencia de un mundo objetivo que tenga que ser copiado o representado en forma objetiva. El segundo, una crisis retórica: es necesario buscar nuevas formas de comunicar lo que se descubre en la investigación educativa porque los modos tradicionales de ‘escritura investigacional’ tanto


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en la línea ‘cuantitativa’ como en la ‘cualitativa’ ya no consiguen despertar gran interés. Las artes pueden ser una buena fuente de inspiración en la invención de modos innovadores de comunicación entre la comunidad investigadora. (Kevale, 2004)

Cuatro rasgos distintivos de las investigaciones ‘artísticas’ en educación. Uno, se enfatizan las cualidades estéticas de la forma de (re)presentación que se utiliza para la presentación de los resultados. Se recupera el concepto clásico de concordancia entre la forma y el contenido: el modo de comunicar los resultados de la investigación debe ser congruente con lo que se quiere decir. Dos, se abren nuevas posibilidades a formas multimedia de presentación de los resultados, en donde se combinan imágenes, textos, sonidos, etc. Por ejemplo, una entrevista puede presentarse en el informe final de investigación como un diálogo entre dos personas, y se puede presentar en un congreso como si se tratara de un texto teatral en el que varias personas representan los papeles que corresponden a las diferentes voces que recoge el texto. Tres, la investigación se hace más sensible a las cualidades sensoriales de los fenómenos y situaciones educativas que se estudian. Cuatro, se promueven modos innovadores de descubrimiento e indagación sobre los problemas educativos.

Entre los precedentes clásicos que se rememoran para fundamentar la ‘Investigación Basada en las Artes’, tanto de la filosofía como de la literatura, suelen mencionarse los diálogos de Platón o las novelas de James Joyce y de William Faulkner, como ejemplos modélicos de textos en los que se dan cabida a voces múltiples.

La novedad y radical innovación conceptual que propone la ‘Investigación Basada en las Artes’ ha dado rápidamente origen a multitud de preguntas polémicas. Para algunos investigadores profanos al mundo artístico la ‘Investigación Basada en las Artes’ representa una oportunidad de liberación, apertura, creatividad, etc, a un nivel antes nunca sospechado en la investigación educativa; pero para los investigadores con cierta profesionalidad en alguna especialidad artística resulta necesario preguntarse: ¿qué nivel de calidad artística es necesario exigir a las investigaciones que se acogen al modelo metodológico de ‘Investigación Basada en las Artes’? ¿Por qué no llamar a la ‘Investigación Basada en las Artes’ directamente ‘Arte’? ¿porqué hay que empeñarse en que sea investigación? ¿Qué rasgos o cualidades de la tradición epistemológica de la ‘ciencia-ciencia’ deben permanecer en la ‘Investigación Basada en las Artes’, si es que debe quedar alguno?

La ‘Investigación Basada en las Artes’ si además de ser una buena investigación tiene que tener una forma artística ¿no complica más las cosas, en lugar de facilitarlas? ¿No va ser mucho más doloroso tener que enfrentarse a investigaciones mediocres o pésimas que además se han convertido en novelas insoportables, poemas ridículos, o pinturas deplorables?

El primer congreso de ‘Investigación Educativa Basada en Artes’ tuvo lugar en Albuquerque, Nuevo México (USA) en febrero del año 2000, con la participación como ponentes de Tom Barone, Eliot Eisner, Patrick Diamond y Carol Mullen.

La asociación profesional más importante de ‘Investigación Basada en Artes’ es el ‘Grupo de Interés Especial’ constituido sobre el tema en el seno de la ‘Asociación Americana de Investigación Educativa’. (http://www.usd.edu/aber/)


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……

Imagen 12. Portadas de las revistas Qualitative Inquiry [Indagación Cualitativa] e International Journal of Education & the Arts [Revista internacional de educación y artes]. 8.1. La decisiva aportación de Elliot Eisner a la ‘Investigación Basada en las Artes’. Elliot Eisner, profesor de la universidad de Stanford, es una de las figuras cuyas contribuciones han sido, y continúan siendo, más decisivas en el surgimiento y desarrollo de la ‘Investigación Basada en las Artes’. Su aportación se ha desplegado en tres direcciones perfectamente complementarias: epistemológica, metodológica y político-institucional.

A lo largo de las dos últimas décadas, Eisner ha argumentando, en diferentes trabajos, las cualidades propias del conocimiento artístico, estableciendo sus relaciones de afinidad o diferencia con los modos de conocimiento científico, y proponiendo criterios adecuados de valoración de la calidad de las investigaciones basadas en las artes. (Eisner, 1981; 1993; 1995; 1997a y 1997b)

En síntesis las principales ideas de Eisner son: - La ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ se sitúa en la última frontera de

los debates e indagaciones sobre metodologías de investigación. Los límites y fronteras son excitantes, aunque también pueden ser peligrosos y arriesgados.

- Es excesivamente restrictivo que los lenguajes admitidos para la presentación de datos en investigación educativa sean únicamente tres: el uso proposicional y denotativo del leguaje verbal, el lenguaje numérico del tratamiento estadístico de datos, y los gráficos asociados a los datos estadísticos. - Es necesario explorar el potencial de otras formas de (re)presentación de

datos en la investigación educativa que iluminen, descubran y amplíen los problemas educativos.


252

- Otras formas alternativas de (re)presentación de datos son: narraciones, cuentos,

mapas, diagramas, fotografías, poesía, teatro, etc. - Un ejemplo concreto de nuevas formas de representación en la investigación

educativa es el cine. Eisner analiza fragmentos de dos películas: ‘El club de los poetas muertos’ y ‘School Colors’. (Eisner, 1997)

- El problema de las formas de (re)presentación de datos en la investigación educativa no es un problema formal, sino metodológico. Las formas oficialmente admitidas de presentación y representación de datos en investigación educativa condicionan y llegan a determinar el conjunto del proceso de investigación. Si al final del proceso de investigación hay que presentar un gráfico estadístico nos afanaremos en obtener unas puntuaciones, unos números, que nos permitan después trazar una línea en un eje de coordenadas. Si lo que se va a presentar al final del proceso de investigación son series de fotografías en blanco y negro, tendremos que estar mucho más atentos a la luz que hay el aula.

- La pregunta: ¿qué formas de presentación o representación de datos son legítimas como investigación en investigación educativa? nos lleva necesariamente a las preguntas ¿qué es investigación en educación? ¿cuáles son nuestras concepciones del conocimiento, de la cognición, del saber, del significado?

- El debate sobre qué es y qué puede ser investigación en educación tiene, al menos, dos dimensiones complementarias: la primera epistemológica ¿qué es conocimiento? ¿qué es conocimiento científico y en qué cualidades radica su validez y objetividad? La segunda política ¿quién legitima el conocimiento en un territorio de investigación? ¿qué autoridad establece el poder para financiar una línea de investigación o para publicar sus resultados?

- El descontento con las formas tradicionales de (re)presentación de datos en investigación educativa es un síntoma del descontento con las concepciones tradicionales sobre el conocimiento, por ser demasiado restrictivas.

-Las nuevas formas de (re)presentación de datos que propone la ‘Investigación Basada en las Artes’ presentan dos características importantes. Una, no son formas nuevas, por el contrario tienen su propia tradición ya que el teatro, la poesía o la fotografía son actividades muy antiguas; son únicamente nuevas en el contexto de la investigación educativa. Dos, si se abandona el uso proposicional y denotativo del lenguaje verbal y nos aproximamos a la poesía, tenemos que tener en cuenta que la poesía se inventó para poder decir lo que las palabras, por sí mismas, no podían llegar a decir.

Desde un punto de vista metodológico, Elliot Eisner, junto a otros investigadores

como Tom Barone, Lynn Butler-Kisber, Jean Clandinin, etc., inspirándose en las actividades profesionales de la crítica de arte y la expertización han desarrollado la ‘Crítica educativa’ y la ‘Expertización Educativa’. En ambas se trata de analizar y comprender en profundidad la práctica educativa. Para ello se utilizan habitualmente tanto la observación participante como grabaciones videográficas de clases de artes visuales en todos los niveles del sistema educativo con las que poder analizar la actividad del profesorado trabajando con su alumnado en el aula o taller. De modo


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Ventajas

1. ‘Iluminación’ y ‘Empatía’: Se amplía el conocimiento porque aparecen nuevas modos de representar la experiencia. Se busca iluminar, no oscurecer, el mensaje. Se engendra un sentido de empatía hacia las vidas de las personas que se investigan. La empatía no poluciona el conocimiento, sino que por el contrario hemos llegado a reconocer que las emociones son un requisito imprescindible para comprender a las personas y sus contextos de aprendizaje. 2. ‘Autenticidad’ y ‘sensación de Realidad’: Se propicia un sentido de particularidad que las ideas abstractas no pueden conseguir. Reconocemos personajes individuales y lugares concretos a través de sus cualidades distintivas. La ‘sensación de realidad’ y la sensación de ‘autenticidad’ son siempre convenientes en investigación. 3. ‘Atención a la Complejidad’: El material presentado es más evocativo o connotativo que denotativo, lo cual invita a prestar atención a la complejidad inherente a las situaciones de aprendizaje y a analizarlas con mayor profundidad. 4. ‘Incremento de la Diversidad de preguntas’: Cada nuevo enfoque metodológico, técnica, estrategia o instrumento de investigación aumenta la pluralidad y diversidad de preguntas e interrogantes que nos podemos hacer sobre las situaciones que estudiamos. Todo instrumento de investigación propicia nuevos datos y facilita que nos interesemos por nuevos acontecimientos. 5. ‘Amplía las aptitudes investigadoras de algunas personas’: no todas las personas que se dedican a la investigación educativa se sienten confortables con las estadísticas o con el lenguaje verbal. En la medida en la que se amplíen las metodologías y las formas de (re)presentación de datos en investigación a nuevas formas y lenguajes se amplia y diversifica la comunidad investigadora sobre educación.

Inconvenientes 1. ‘Ambigüedad’: Los lenguajes tradicionales de investigación pretenden reducir al máximo la ambigüedad en la interpretación de datos, afirmaciones y negaciones. Las imágenes, relatos o lo mapas aumentan la ambigüedad. Pero esto no tiene porqué ser necesariamente negativo. ¿Cuánta exactitud y precisión es necesaria en los problemas educativos? ¿en que ocasiones y circunstancias educativas la exactitud puede llegar a ser un inconveniente más que una ventaja? 2. ‘Inseguridad ante la novedad’: Los cambios y transformaciones tanto formales como conceptuales que proponen algunas tendencias de la ‘Investigación Basada en las Artes’ son tan radicales que muchas personas de la comunidad investigadora en educación se sienten muy inseguras sobre el interés, utilidad y validez de esta modalidad de investigación. 3. ‘Dificultades de publicación en los sistemas tradicionales’: La nuevas formas de (re)presentación que propicia la ‘Investigación Basada en las Artes’ , especialmente las que no corresponden al lenguaje verbal escrito, como por ejemplo ‘performances’, pintura, escultura, videoinstalaciones, multimedias interactivos, no tienen apenas cabida en las tradicionales revistas de investigación educativa adaptadas exclusivamente a la publicación de textos, tablas numéricas y gráficos lineales. Esto dificulta enormemente el reconocimiento y desarrollo de las nuevas formas alternativas de investigación.

Cuadro 6.- Síntesis de las principales ventajas e inconvenientes, según Eisner de las nuevas formas de representación, tales como el cine, la fotografía, el relato, etc., en

las investigación educativa. (Eisner, 1997)


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semejante a como trabajan los críticos de arte en campos como la literatura, el cine, el teatro, la música, el crítico educativo trabaja sobre la actuación profesional del profesorado en sus aulas. Se trata de formar y desarrollar la capacidad de percepción sobre eventos y acontecimientos educativos tanto como las capacidades y habilidades para utilizar las posibilidades estéticas del lenguaje escrito a la hora de describir, interpretar, tematizar, estimar, valorar, las prácticas que se analizan. 8.2. Manuales y Revistas de ‘Investigación Basada en las Artes’: Hasta la fecha, teniendo en cuenta la reciente e incipiente configuración de la ‘Investigación Basada en las Artes’, apenas ha habido suficiente tiempo para que comiencen a ver la luz los libros y manuales centrados en esta orientación metodológica. Mencionaremos tres trabajos pioneros.

El primero es el manual publicado por Shaun McNiff en 1998, con el explícito título ‘Investigación Basada en Arte’ que está centrado en el ámbito de la ‘ArteTerapia’. (McNiff, 2004)

El segundo el libro publicado por Patrick Diamond y Carol A. Mullen titulado ‘El educador postmoderno: indagaciones basadas en arte y desarrollo del profesorado’ reúne un conjunto de ejemplos de investigación educativa basada en diferentes dominios artísticos, tales como narraciones, cuentos, poemas, obras visuales, que se habían llevado a cabo tanto en contextos escolares como en prisiones, etc. (Diamond y Mullen, 1999)

El tercero es un manual de investigación educativa que va a ser publicado en los próximos meses por la ‘American Education Research Association, AERA’[Asociación Americana de Investigación Educativa] con el intrigante título de ‘Métodos complementarios de investigación en educación’. En este libro Tom Barone, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Arizona que se ha especializado en la ‘narrativa’ en investigación educativa, y Elliot Eisner han definido la situación presente de la ‘Investigación Educativa Basada en Artes’. (Barone y Eisner, en prensa)

Según Barone y Eisner los criterios básicos para localizar la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ son dos:

a) se trata de investigaciones que abrigan intenciones habitualmente asociadas con la actividad artística;

b) aparece una presencia notable de ciertas cualidades estéticas que empapan tanto el proceso de investigación como el informe final.

La laxitud y apertura con la que están enunciados estos dos criterios permite considerar que en todo tipo de investigaciones educativas pueden rastrearse estas dos cualidades y que por lo tanto se entraría en la zona de la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ cuando estos dos rasgos aparecieran suficientemente pronunciados.

Hasta el presente la gran mayoría de las investigaciones que se adscriben a esta modalidad de investigación utilizan el lenguaje verbal: relato corto, ensayo literario, crítica educativa y muy ocasionalmente el teatro y la poesía. En cualquier caso la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ está abierta a otras modalidades artísticas, incluidas las artes visuales, la música, etc. aunque apenas se hayan explorado estos caminos.

Como cualquier otro tipo de investigación educativa la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ tiene como último propósito la mejora de las prácticas y de la


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políticas educativas. Ahora bien, mientras que los enfoques tradicionales se proponen llegar a un conocimiento lo más válido, fiable, verdadero y fidedigno que sea posible, la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ no está tan pendiente de la certeza de los hallazgos como de idear nuevas perspectivas y de descubrir nuevos modos de contemplar los fenómenos educativos, así como de considerar preguntas originales sobre el aprendizaje, que a través de otras metodologías quedarían sin ser enunciadas.

Los principales criterios para estimar el valor de una ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ que proponen Barone y Eisner son:

a) Su efecto iluminador y su habilidad para revelar lo que no había sido advertido con los métodos de investigación anteriores, logrando ampliar y profundizar los debates sobre las prácticas y las políticas educativas.

Imagen 13. Composición a partir de algunas de las imágenes de Stephanie

Springgay (2003).


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b) Su adecuación referencial, es decir, su capacidad de hacer creíble a otras personas los nuevos relatos sobre lo que sucede en educación.

c) Su capacidad de proponer nuevas preguntas. Habitualmente la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ propone más peguntas que respuestas.

d) Su tenacidad incisiva, concentrándose intensamente en las preguntas y temas educativos más prominentes.

e) Su capacidad de generalización y su relevancia para eventos y situaciones más allá de los que explícitamente aparecen en la investigación.

En cualquier caso no se trata de criterios de evaluación en sentido estricto, sino de apuntar hacia zonas de interés por las que podrían rastrearse las pistas que nos conducirían a la adecuada valoración de un trabajo de investigación en educación basado en las artes.

Entre las publicaciones periódicas que con mayor ahínco publican investigaciones que desarrollan la metodología de ‘Investigación Basada en las Artes’ destacan dos revistas: ‘Qualitative Inquiry’ [Indagación Cualitativa] que comenzó a publicarse en 1995, y la ‘International Journal of Education & the Arts’ [Revista internacional de educación y artes] que comenzó a publicarse en el año 2000. 9. Las modalidades artísticas de la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’:

Probablemente una de las mejores demostraciones de las posibilidades de la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’, no sea tanto los debates epistemológicos como la contundente evidencia de sus logros en las investigaciones educativas que están siguiendo esta línea metodológica.

Prácticamente todas las especialidades artísticas han desarrollado líneas metodológicas dentro de la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’, aunque con una intensidad muy desigual entre unas y otras. Las que se mueven dentro del lenguaje verbal tienen gran ventaja sobre las demás básicamente por dos razones. La primera, porque las fronteras o límites entre diferentes usos de un mismo lenguaje (más prosaico o más poético, más denotativo o más metafórico) son mucho menores que entre las especialidades artísticas que discurren por territorios ajenos a la palabra: la arquitectura, la pintura, la música, la danza, etc. Por lo tanto es más fácil asumir modos textuales diferentes dentro de una tradición investigadora predominantemente escrita. La segunda porque el formato editorial de las revistas de investigación más consolidadas está perfectamente adecuado a los textos escritos


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pero presenta dificultades importantes para publicar investigaciones que discurran a través de imágenes o sonidos o movientos corporales o construcciones arquitectónicas u objetos.

La ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ abarca un amplio abanico de modalidades metodológicas que corresponden a las diferentes especialidades artística (literatura, música, danza, etc.) así como a las disciplinas o especialidades profesionales vinculadas a la teoría del arte y la estética (crítica de arte, expertización, etc.). El que la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ se base no solo en las diferentes especialidades artísticas sino también en las especialidades teóricas sobre las artes es debido, entre otras razones, a que en el contexto universitario anglófono se sigue utilizando actualmente la terminología tradicional de las antiguas universidades, en las que el término ‘Arte’ denominaba la facultad en la que se estudiaban filosofía y humanidades. En los países anglófonos la ‘Facultad de Artes’ [Faculty of Arts] corresponde aproximadamente a la ‘Facultad de Filosofía y Letras’ y un ‘Licenciado en Artes’ [Bachelor or Arts] significa ‘Licenciado en Filosofía y Letras’ o en ‘Humanidades’.

Especialidad Artística

Modalidad Autoras / es

Crítica de Arte Eisner, 1998. Teorías del arte Expertización Eisner, 1998.

Narrativa Barone, 1990; Polkinghorne, 1988. Cuento Ceglowski, 1997. Ficción Banks y Banks, 1998; Pagano, 1992. Drama Donmoyer y Yen-Donmoyer, 1995;Saldana, 2003.Teatro Norris, 2000. Poesía Brady, 1999; Cahnmann, 2003.

Literatura

Escritura Experimental Clough, 2000.

Música En general Daykin, 2004

Danza En general Bagley y Cancienne, 2002; Blumenfeld-Jones, 1995.

Fotografía e instalaciones. Springgay, 2001, 2003. Artes Visuales Performance Lincoln, 2003

Cuadro 7.- Selección de algunas investigaciones educativas encuadradas en diferentes modalidad artísticas.

9.1. La escritura de novelas y cuentos como métodos de investigación educativa:

Un ejemplo concreto en el que se reivindica el interés del relato corto o del cuento, como estrategias de investigación en educación, es el artículo de Deborah Ceglowski, especialista en educación infantil de la universidad de Minnesota. (Ceglowski, 1997)


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En el artículo aparecen dos tipos de textos: - Un texto es el que la autora utiliza para describir su experiencia como

investigadora, el proceso que le llevó a descubrir las posibilidades investigacionales del cuento y en el que se reflexiona sobre la objetividad, verificabilidad y otros problemas metodológicos del relato corto en la investigación educativa.

- El otro tipo de texto corresponde a tres cuentos breves intercalados en el artículo.

Ceglowski quería investigar el problema de cómo repercuten las políticas institucionales y las medidas legislativas de la administración educativa en la vida diaria de un centro escolar. Ella se integró como voluntaria en el cuerpo docente de un centro escolar de educación infantil dirigido a familias de bajísimo nivel económico, situado en el medio rural norteamericano desde septiembre de 1993 a mayo de 1995. Ceglowski consideró que este centro era semejante a muchos otros y de algún modo representativo del conjunto. Su enfoque investigacional consistía en analizar las políticas educativas desde la perspectiva del profesorado. Su actividad en la escuela le ocupaba unas cinco horas diarias y después dedicaba otras seis o siete horas a escribir sus notas de campo.

“En cuanto regresé de mi primer día, me senté a escribir mis notas de campo. En cuanto comencé a escribir sobre cómo había ayudado a Ruth, la ayudante, a preparar el almuerzo, recordé qué había sentido trabajando con ella en una cocina desconocida y preparando la comida. Lo que había experimentado física, emotiva y cognitivamente no se evidenciaba en las notas de campo. Insatisfecha con mis notas, me senté y escribí el primer borrador del siguiente relato.” (Ceglowski, 1999:191)

En pocos días se creó un conflicto entre la escritura de las notas de campo y la escritura de los relatos. No tenía tiempo suficiente para atender las dos actividades al mismo tiempo. Una posibilidad era concentrarse en escribir únicamente las notas de campo después de sus actividades en la escuela y posteriormente ya tendría tiempo de elaborar los relatos.

“Entonces reparé en las similitudes entre las notas de campo y el relato: las notas de campo refrescaban mi memoria con detalles particulares, y los relatos me retrotraían a los recuerdos físicos y emocionales asociados con hechos concretos. No me era posible recrear un relato basado en las notas de campo porque los recuerdos físicos y emocionales de esos hechos habrían cambiado con el tiempo. Si alguien me pregunta qué se sirvió de comida aquel primer día, yo podría consultar el menú en mis notas de campo. Pero de la misma manera, sería incapaz de evocar cómo me sentí aquel primer día preparando la comida con Ruth seis meses después del hecho.” (Ceglowski, 1999:193)

Deborah Ceglowski introduce una extensa argumentación sobre las posibilidades del relato breve o cuento corto en la investigación educativa, que se desarrolla en cuatro ejes:


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a) Las referencias a trabajos publicados sobre metodología de investigación

cualitativa en los que se justifican las posibilidades investigacionales de la creación literaria.

b) Las propias reflexiones de la autora sobre la necesidad de difuminar los límites entre los usos del lenguaje verbal en la investigación científica y en la creación literaria:

“Además la distinción entre escribir ficción y escribir ciencia social es borrosa. ...toda obra interpretativa es ficción ya que es creada a partir de las experiencias del investigador y de aquellos a quienes estudia. Tanto los escritos científicos como los de ficción cuentan historias. Las historias varían en complejidad, valor y profundidad, y están, en algún nivel, conectadas con relatos sociales, históricos y culturales más amplios. Lo que distingue las narrativas científicas de las narrativas de ficción descansa en convenciones estilísticas (Richardon, 1994). Wolf (1992), quien presenta un relato en tres formas textuales, incluyendo un cuento corto, argumenta que los límites entre literatura y ciencia deben ser superados.” (Ceglowski, 1997:194)

c) La descripción de otros trabajos de investigación anteriores al suyo en los que se ha utilizado el mismo o muy semejante enfoque metodológico aprovechando las posibilidades que brindan los relatos breves.

d) La justificación razonada de porqué los relato breves son un enfoque investigacional adecuado para el análisis de las políticas educativas y su repercusión en la vida cotidiana de los centros docentes.

Los relatos breves, como textos de investigación educativa, plantean nuevos problemas metodológicos: ¿cómo evaluarla estos trabajos¿ ¿qué utilidad tienen para la comunidad científica y docente? ¿cómo incorporar criterios de calidad literaria a la valoración de trabajos de investigación en educación?

9.2. La música: Para Norma Daykin, profesora de la universidad ‘West of England’ en Bristol (Reino Unido), los enfoques de ‘Investigación Basada en las Artes’ no solo pretenden tener funciones decorativas a fin de hacer más atractiva la lectura de los áridos y ásperos informes de investigación que se publican habitualmente, sino que más bien se trata de revitalizar desde la raíz la totalidad de las fases y procesos característicos de una investigación educativa. (Daykin, 2004)

La ‘Investigación Basada en las Artes’ abre nuevos interrogantes, genera nuevos puntos de vista sobre los problemas, e incrementa las posibilidades para introducir variaciones e incluso improvisaciones originales –tal y como sucede en el jazz- de los temas investigados. En síntesis, la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ transforma creativamente tanto el propósito, como el desarrollo y los resultados de la investigación educaiva. Daykin, especialista en música, afirma que las modalidades de ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ que se sostienen el lenguaje verbal (incluido el


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teatro) y en el lenguaje visual (principalmente el cine y la fotografía) están abriéndose paso de modo mucho más decidido que las investigaciones educativas que intentan producirse en el lenguaje musical.

A la música se le reconoce su gran capacidad evocativa, su poder formativo y sus grandes posibilidades curativas en procesos terapéuticos, pero parece un ámbito intransitable en investigación. Los lenguajes musicales son reconocidos como idóneos para la expresión pero indeseables para explorar significados con fines investigacionales, porque ¿cuál puede ser el significado de una melodía? ¿cómo es posible representar hechos, acontecimiento o problemas educativos a través de la música?

Las principales dificultades de la música para la investigación educativa son dos: una, la música no puede representar hechos o acontecimientos en el mismo sentido que un texto literario, un dibujo o una película cinematográfica; dos, as posibilidades semánticas del lenguaje musical son muy diferentes de las que ofrecen otras modalidades artísticas.

La principal ventaja radicaría en dos conceptos propios del lenguaje musical: ‘Heterofonía’ y ‘Orquestación’. Cuando en una investigación educativa queremos representar la complejidad de una discusión o un debate, en el que intervienen múltiples y heterogéneas voces, y al mismo tiempo queremos mantener su desarrollo lineal, la música proporciona un medio ideal para lograr a través de los principios de la orquestación un grado complejidad y coherencia difícilmente alcanzable por otros medios. En música, diferentes voces pueden hablar juntas al mismo tiempo sin ocultarse o negarse o entorpecerse unas a otras, las voces pueden sucederse armónicamente aunque cada una mantenga su propio timbre. 10. La ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ o ‘ArteInvestigación Educativa’.

La ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ o ‘ArteInvestigación Educativa’ o, más sintéticamente ‘ArteInvestigación’ -se trata de tres términos sinónimos- es la metodología que adopta los modos propios de la creación artística en las artes y culturas visuales. Sus estrategias conceptuales, su enfoque de los temas, sus técnicas e instrumentos de investigación se asimilan a los procesos propios de creación en el conjunto de las artes y culturas visuales para abordar y resolver los problemas educativos.

Imagen 14. Logotipo de la ‘ArteInvestigación Educativa’ (ARTeInVED) o

‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales.


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La ‘ArteInvestigación Educativa’ es una de las modalidades metodológicas de

la ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’, la que corresponde a los lenguajes visuales.

La ‘ArteInvestigación Educativa’ proclama abiertamente la asimilación, ósmosis y total permeabilidad entre investigación educativa y creación artística.

En ‘ArteInvestigación Educativa’ los conceptos, procedimientos, estrategias y resultados de la investigación son fundamentalmente imágenes visuales y la calidad de la investigación es indistinguible de la calidad de las imágenes visuales que la configuran.

Algunos de los rasgos más prominentes que caracterizan la ‘ArteInvestigación’ como método de investigación educativa son:

a) Las estrategias de indagación son las propias de las artes y culturas visuales. El método se basa o fundamenta en los procesos de creación de imágenes típicos de las diferentes especialidades y disciplinas de las artes visuales.

b) Los problemas que se abordan son los problemas educativos en general y los de la Educación Artística en particular. No se trata tanto de inventar nuevos estilos o formas artísticas, sino que se están aprovechando los modos propios del conocimiento artístico para esclarecer los problemas de la educación.

c) Los lenguajes y formas representacionales prioritarias y distintivas de la ‘ArteInvestigación’ son los visuales: la fotografía, el dibujo, el video, el cine, la pintura, la escultura, la arquitectura, la animación, el diseño gráfico, el cómic, la cerámica, la publicidad, los sistemas multimedia, etc.

d) Los criterios de calidad de las investigaciones que utilizan como metodología la ‘ArteInvestigación Educativa’, su objetividad, veracidad, validación, verificabilidad, etc., corresponden a los que se utilizan habitualmente para valorar la calidad de las investigaciones educativas y la calidad de las principales obras de las artes visuales.

De estos cuatro rasgos se desprende que una imagen o un conjunto de imágenes que descubran nuevas ideas, conceptos, datos o preguntas sobre la educación constituyen, por sí mismas, un trabajo típico de ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’.

‘ArteInvestigación Educativa’ es una denominación aparentemente contradictoria. La reunión de dos términos, ‘Arte’ e ‘ Investigación’, que, a primera vista, suenan tan contradictorios en la denominación de esta tendencia metodológica tiene un doble propósito. Por una parte, pretende hacer evidente que la contradicción entre arte e investigación aparece principalmente debido a la arbitraria clasificación, comúnmente aceptada, que separa el arte y la ciencia en dos dominios o territorios irreconciliables. Fundir ‘Arte’ con ‘Investigación’ resulta extraño o quizás extravagante únicamente si previamente hemos dado por sentado que lo propio de la ciencia es la investigación y que la investigación es exclusiva de la ciencia; y como el arte no es ciencia, nada tiene que ver el arte con la investigación. Pero en la medida en que, como ya se ha argumentado anteriormente, no hay un único modelo de investigación, sino que es posible


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considerar varios modelos diferentes de investigación, no solo el científico, entonces la contradicción se disuelve.

Por otra parte, esta conciliación de territorios contradictorios, si nos atenemos a las clasificaciones tradicionales del conocimiento, no se está produciendo única y exclusivamente en la investigación educativa sino que es un fenómeno más generalizado en el campo científico y, por supuesto, en el artístico.

Imagen 15. Logotipo de la ‘Neuro-Psychoanalysis Society’ [Sociedad Internacional de Neuro-Psicoanálisis].

Por ejemplo, la ‘Sociedad Internacional de Neuro-Psicoanálisis’ conjugan dos

territorios que hasta hace pocos años parecían totalmente irreconciliables: el psicoanálisis y las neurociencias. (Neuro-Psychoanalysis Society. http://www.neuro-psychoanalysis.org/)

Con ello se visualiza que la ‘ArteInvestigación Educativa’ es una modalidad metodológica convergente con otras tendencias en investigación que tratan de superar los límites conceptuales tradicionales que pueden estar impidiendo hallazgos prometedores.

Imagen 16. Graeme Sullivan, profesor de la Universidad de Columbia (Nueva York)


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Una de las personas que más lejos ha llevado la línea de investigación que reúne la creación artística con la investigación en Educación Artística es G. Sullivan, profesor de la Universidad de Columbia en Nueva York. Desde hace más de una década viene publicando en la línea de la ‘Investigación Basada en las Artes’ sobre temas de educación artística, tanto en Australia como en Estados Unidos de América. Él ha ido desarrollando durante el último decenio un conjunto de conceptos tales como ‘metodologías de investigación visual’ [visual research methodologies], la ‘práctica artística como investigación’ [art-practice as research], la ‘investigación basada en la práctica de las artes visuales’ [visual arts practice-based research], todos ellos apuntando en la misma dirección: las fronteras entre creación artísticas en las artes visuales por un lado y los procesos de investigación en educación artística por otro son tan tenues y difusas que ambas actividades deberían llegar a integrarse. (Silluvan, 1993, 1996, 2002) En el reciente manual de investigación en Educación Artística, coordinado por Elliot Eisner y Michael Day, que ha sido publicado por la ‘Asociación Nacional de Educación Artística’ de Estados Unidos de Norteamérica [National Art Education Association], la parte final está dedicada a las líneas más emergentes y prometedoras en la actualidad. (Cuadro 1). Una de estas líneas es la creación artística como práctica investigacional, que ha sido elaborada por G. Sullivan. (Esiner y Day, 2004; Sullivan, 2004)

El próximo libro de Sullivan, que aparecerá en 2005, lleva el significativo título de ‘La práctica artística como investigación: indagación en las artes visuales’. (Sullivan, 2005) 10.1. La Educación Artística es el espacio propicio para el desarrollo de la ‘ArteInvestigación Educativa’. Hay varias razones por las que la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales sea el territorio más propicio a los métodos de la ‘ArteInvestigación Educativa’. En Educación Artística los problemas sobre los que se trabajan son problemas inherentes al aprendizaje y la enseñanza de las imágenes, las obras de arte y las culturas visuales. Por lo tanto la proximidad e inevitable inmersión en las cualidades propias del arte y de las imágenes se produce de forma natural e inmediata. La gran mayoría de las personas implicadas en este espacio de investigación tienen una formación, experiencia y práctica profesional en Artes Visuales, y están preparadas y conocen a fondo los conceptos, problemas y las técnicas de creación de imágenes, ya que estos asuntos configuran la parte más sustantiva de los contenidos de aprendizaje de la Educación Artística. La ‘ArteInvestigación Educativa’ puede resolver la disociación e incluso esquizofrenia profesional que muchas investigadoras e investigadores en Educación Artística tenían que vivir entre: por una parte, su formación artística, su actividad docente como profesorado de artes visuales y su trayectoria creativa en pintura, fotografía, diseño, arquitectura, cine, etc., y por otra parte, su actividad investigadora, para la que tenían que comenzar un entrenamiento, no solo el propio de los asuntos investigacionales, sino en lenguajes y modos de trabajo y pensamiento bastante alejados de su formación y trayectoria profesional. Algunos problemas metodológicos fundamentales en la investigación educativa pueden se reinterpretados a la luz de los debates entre estilos y movimientos


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artísticos en la búsqueda de soluciones innovadoras. Por ejemplo, al asociar el debate entre métodos cuantitativos frente a métodos cualitativos en la investigación educativa, a la polémica entre figuración y abstracción en la pintura y escultura que se ha producido a lo largo todo el siglo XX ¿no nos permite ver con mayor claridad cuál es el tipo de convivencia entre las dos estrategias? Si asimilamos el problema de la jerarquía de poder implícita en la relación entre investigador/a y sujetos investigados/as al de la disolución entre los roles del artista y del espectador que se planteó el ‘happening’ ¿no podríamos dar con soluciones interesantes? 12.1. Una zona ejemplar de ‘ArteInvestigación Educativa’: los manuales para la enseñanza y aprendizaje de las artes visuales dibujados y escritos por artistas.

Una de las principales demostraciones del interés de un nuevo territorio metodológico es comprobar su existencia real, a través de ejemplos concretos.

Algunos de los manuales, libros de texto y materiales didácticos dibujados, diseñados y escritos por artistas para la enseñanza de las artes visuales en todos los niveles de enseñanza cumplen, desde mi punto de vista, todos los requisitos distintivos de la ‘ArteInvestigación Educativa’. Serían magníficos resultados ‘avant la lettre’ de ‘Investigación Educativa Basada en Artes Visuales’ en Educación Artística.

Mencionaré tres ejemplos, entro otros muchos, que abarcan un período de casi quinientos años: los tratados de Durero sobre las proporciones y sobre el cuerpo humano publicados en 1525 y 1528, el manual que escribió Kandinsky cuando era profesor de la Bauhaus en 1926, el álbum de cómic para aprender a dibujar cómic de Sergio García, profesor de la Universidad de Granada, de 2004. (Durero, 2000; García, 2004)

¿Cómo es posible que podamos contar con tan magníficos ejemplos en una modalidad metodológica tan incipiente? Porque algunos problemas del aprendizaje artístico son bastante antiguos y porque el uso de las imágenes y sus cualidades estéticas ha sido abundantemente usado en la resolución de algunos de estos problemas. En realidad, lo único que es realmente nuevo es el reconocimiento como investigación propiamente dicha de las indagaciones sobre problemas educativos en el dominio de las artes visuales, que están empapadas de las cualidades propias de la creación artística.

Estos tres ejemplos presentan las siguientes características comunes: a) el problema central que abordan es un problema nítidamente educativo: la

selección, organización y secuenciación de las contenidos de aprendizaje en el currículum de Educación Artística.

b) Excepto el tercero, debido a que ha sido recientemente publicado, los otros dos han tenido una repercusión importantísima en la configuración de los contenidos del currículum de educación artística en todos los niveles de enseñanza. Alguno de ellos son obras clave de los principales métodos de enseñanza de las artes visuales. (Marín, 1997)


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Imagen 17. Página final del libro De la medida, dibujado, escrito e impreso por Alberto Durero en 1525.

c) En todos ellos, están entrelazadas la innovación de los contenidos de

aprendizaje en Educación Artística y la creación de las imágenes que evidencian el interés de esos contenidos. La relación entre imágenes y textos, e incluso el propio diseño editorial de la publicación está en función de los resultados de la investigación educativa que se ha llevado a cabo.


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Imagen 18. Sergio García, página del álbum de cómic Anatomia de una historieta en la que describe diferentes sistemas de representación del espacio. (García, 2004) Conclusiones: La investigación en Educación Artística es un delicado territorio fronterizo en el cruce de dos grandes rutas, la investigación en educación y la investigación en artes visuales, que a su vez están estrecha e indisolublemente conectadas con la investigación en todos los demás campos del conocimiento. Es muy difícil desenzarzar las inmediatas interconexiones con muchas otras disciplinas que surgen a partir de cualquiera de los problemas o conceptos que habitualmente aparecen en la investigación en Educación Artística: aprendizaje, arte, autoevaluación, ciberespacio, color, contexto, cultura visual, creatividad, currículum, democracia, desarrollo cognitivo, dibujo, escuela, escultura, estética, evaluación, expresividad, figura humana, identidad, imaginación, interculturalidad, feminismo, fotografía, formación del profesorado, género, historia, identidad, libros de texto, metáfora, moderno, museo, portafolio, postmodernidad, razonamiento espacial, talento, tecnología, significado, valores, visión, etc.

La ‘ArteInvestigación’ o ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ es, por ahora, una línea metodológica extremadamente incipiente. Pueden indicarse cinco estrategias complementarias que serán necesarias para su adecuado desarrollo:

Una, epistemológica: es necesario seguir elaborando los argumentos en los que se fundamenta su sentido, validez, veracidad y demostrabilidad.


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Imagen 19. Sergio García, en la que describe visualmente el concepto de narración

multilineal.

Dos, metodológica: hay que elaborar y depurar técnicas, estrategias, e instrumentos de investigación, y hay que hacerlo a partir de diferentes especialidades de las artes visuales.

Tres, institucional: hay que admitir y apoyar esta línea en las instancias pertinentes, ya sean programas de doctorado, tesis doctorales, grupos y proyectos de investigación, etc.

Cuatro, fáctica: hay que propiciar y hacer investigaciones en esta línea. La mejor demostración de que la ‘ArteInvestigación’ es posible, eficaz e interesante para desarrollar el conocimiento educativo serán los resultados de las investigaciones que se lleven a cabo. Es imposible sostener durante demasiado tiempo el interés sobre una línea metodológica sin que aparezcan logros plausibles y estos no pueden ser otros que atractivos resultados de las investigaciones que se han hecho utilizando esta corriente metodológica.

Cinco, tecnológica: hay que desarrollar y poner al alcance de las investigadoras e investigadores sistemas multimedia que hagan fácil publicar y difundir trabajos de ‘Investigación Basada en Artes Visuales’. Las siete ideas fundamentales que he tratado de argumentar en este trabajo, sintéticamente expresadas, son las siguientes:

Una, las metodologías de investigación en Educación Artística son muy diversas, porque la investigación en Educación Artística se define por el problema que enfrenta, el aprendizaje artístico, y no por el método que utiliza.


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Dos, es conveniente distinguir tres (en lugar de las dos habituales) principales

tendencias metodológicas en investigación educativa: la cuantitativa, la cualitativa y la artística. La principal ventaja de esta triple distinción es poder profundizar en las cualidades propias de la metodología artística de investigación. Del mismo modo que fue útil diferenciar entre métodos cuantitativos y cualitativos, así mismo es mejor diferenciar entre métodos cualitativos y métodos artísticos, en lugar de seguir considerando la ‘Investigación Basada en las Artes’ como una sub-modalidad de los métodos cualitativos.

Tres, cada uno de los tres tipos de metodología de investigación en Educación Artística ofrece mayores ventajas para algunos propósitos que las otras dos, del mismo modo que cada una presenta mayores inconvenientes que las otras para algunos temas o problemas. Por lo tanto, ninguno de los tres tipos de métodos de investigación puede pretender acaparar el dominio exclusivo del campo. Cada una de las tres corrientes metodológicas es necesaria y todas ellas necesitan seguir aplicándose, desarrollándose y perfeccionándose en los problemas propios del aprendizaje y enseñanza de las artes y culturas visuales. Además, no solo es conveniente su coexistencia sino que con toda probabilidad su adecuada combinación en un misma investigación puede ser extremadamente fructífera.

Cuatro, la ‘ArteInvestigación Educativa’ o ‘Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales’ es una de las modalidades que abarcan las metodologías de ‘Investigación Basada en las Artes’ y se distingue porque funciona prioritariamente a través de imágenes visuales.

Cinco, la ‘ArteInvestigación’ es especialmente relevante en la investigación en Educación Artística por la afinidad y congruencia entre los problemas que trata y el modo de enfrentarse a ellos.

Seis, una excelente investigación en Educación Artística puede consistir en un objeto o en una imagen visual (o serie de imágenes) ya se trate de dibujos, mapas, gráficos, pinturas, fotografías, películas cinematográficas o videográficas, diseños gráficos, esculturas, álbum de cómic, ‘performances’, mobiliario, aulas y edificios, multimedias interactivos, y en general en cualquier medio eminentemente visual. Este tipo de investigaciones, que serían características de la ‘ArteInvestigación Educativa’ o ‘Investigación Educativa Basada en la Artes Visuales’, se produciría, tanto en su planteamiento, como en su proceso de desarrollo y modo de argumentación, así como en su conclusión final, en los dominios de los lenguajes visuales.

Siete, una adecuada formación como investigadora o investigador en Educación Artística debería capacitar para comprender y valorar adecuadamente las investigaciones que se publican actualmente y para usar correctamente una variada gama de estrategias, técnicas e instrumentos de investigación en cualquiera de las tres principales corrientes metodológicas: la cuantitativa, la cualitativa y la artística.

Bibliografía y documentación AAA. Amarican Anthropological Association: (2001) Guidelines for the Profesional Evaluation of etnographic Visual Media. [Directrices para la evaluación profesional de


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Imagen 20. Las metodologías de ‘ArteInvestigación Educativa’ en la intersección

entre las investigaciones educativas, visuales y artísticas.

los medios visuales etnográficos]. http://www.societyforvisualanthropology.org/Resources/svaresolution.pdf

BAGLEY, C.; CANCIENNE, M.B.: (2002) Dancing the data. [Danzar los datos] Peter Lang, Nueva York.

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Documents

Cómo se investiga en educación artística