Como Se Lleva a Cabo La Evaluacion

7/25/2019 Como Se Lleva a Cabo La Evaluacion

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Como se lleva a cabo la evaluacion en la

educacio n preescolar. Hallazgos y reflexiones

Mxico, D.F. abril de 2013


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Este documento se elabor en la Direccin de Desarrollo Curricular para la EducacinPreescolar de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a laSubsecretara de Educacin Bsica de la SEP.

Hugo H. Balbuena Corro

Director General de Desarrollo Curricular

ElaboracinEva Moreno Snchez

Mara Teresa Sandoval Sevilla

Liliana Morales Hernndez

Anglica Ziga Rodrguez

Montserrat Vaca Bravo

Susana Escamilla Hernndez

Mara Estela Ruiz Martnez

Claudia Patricia Silva Reyes


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Cmo se lleva a cabo la evaluacin en la educacin preescolar. Hallazgos y reflexiones

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Contenido

Presentacin ........................................................................................................................... 4

Introduccin ........................................................................................................................... 5

1. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular ................................ 6

2. La formalizacin del proceso de evaluacin ................................................................... 7

3. Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo con grupo de enfoque) .... 9

4. Los hallazgos .................................................................................................................. 11

4.1. Cmo evaluaba y cmo se evala? ...................................................................... 11

4.2. La recopilacin y el registro de informacin.......................................................... 15

4.3. La interpretacin de las evidencias ....................................................................... 18

4.4. Uso de instrumentos .............................................................................................. 20

4.5. Para qu se registra la informacin? ................................................................... 21

4.6. La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le atribuye ............ 23

Reflexiones finales ................................................................................................................ 26

Bibliografa ............................................................................................................................ 27


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Presentacin

Desde que inici la reforma de la educacin preescolar, se plante como finalidad transformar las prcticas educativas en el aula, de manera que las nias y los niosdispongan en todo momento de oportunidades de aprendizaje interesantes y retadoras

que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo siempre de los saberesy las competencias que [los nios] poseen(SEP 2006b: 25). El logro de esta finalidad haimplicado acciones de actualizacin, de formacin profesional que contribuyan a lacomprensin de la propuesta curricular y de cmo concretarla en el aula y la escuela.

La identificacin de dificultades que se manifestaron desde que empez la reforma, ascomo de avances e indicios de cambio ha sido posible a partir de acciones de seguimientomediante las cuales se obtiene informacin sobre el trabajo que realizan las educadoras,el personal directivo de escuela, zona y sector, as como las asesoras.

El desafo del cambio en las prcticas ha significado para las educadoras que se hanpropuesto lograrlo, vivir un proceso de intentos por hacer un trabajo distinto con los niosy de constante reflexin sobre su prctica; pero tambin ha sido un proceso de estudio ydiscusin acadmica sobre los asuntos propios del hacer docente (cmo aprenden losnios pequeos, qu experiencias y formas de intervencin provocan la movilizacin desus saberes y capacidades, qu estrategias favorecen una buena organizacin del trabajoen el aula y la interaccin entre los nios). La evaluacin y cmo llevarla a cabo con elsentido formativo propuesto desde el Programa de Educacin Preescolar 2004 ha sidotambin un reto, presente hasta la actualidad.

El presente documento es producto del trabajo realizado por muchas educadoras del pas,que se mostraron dispuestas a llevar a cabo un proceso de evaluacin formativa con susalumnos, a pensar detenidamente acerca de qu les demanda dicho proceso y a expresarsu opinin sobre lo que implica -en su trabajo cotidiano- el uso de la Cartilla de educacinbsica.

Por su contenido, que concentra reflexiones, preocupaciones, dificultades y creencias queno siempre se logra hacer explcitas, el documento representa una herramienta quepuede ayudar a comprender mejor las implicaciones que en los hechos tiene la pretensinde formalizar en exceso el proceso de evaluacin, en la educacin preescolar.


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Introduccin

Despus de la prueba en aula realizada en el ciclo 2011-2012 y de la publicacin delAcuerdo 6481 en el Diario Oficial de la Federacin (SEP, 2012), la Direccin General deDesarrollo Curricular, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, puso en

marcha Elproceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar.Una estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013.

Esta accin tiene como finalidad propiciar el estudio y la reflexin compartida entre elpersonal docente de cada plantel, de modo que con el apoyo y la participacin de sudirectora, discutan sobre el trabajo que realizan, las formas en que llevan a cabo laevaluacin, en qu se basan para valorar los avances de sus alumnos y qu decisionestoman a partir de dicha valoracin. La estrategia se dise para desarrollarse a lo largo delciclo escolar mencionado.

A fin de obtener informacin sobre el desarrollo de esta experiencia en todas lasentidades federativas, se propuso a las autoridades de educacin preescolar como partede la estrategia- la realizacin de una reunin de trabajo con grupo de enfoque en la cualun grupo de educadoras, directoras, supervisoras y asesoras, expresaran su opinin sobreel proceso de evaluacin que estn realizando y el registro de informacin en la cartilla deeducacin bsica. La informacin derivada de tal reunin se organiz en un reporte estatalque el equipo coordinador de cada entidad envi a la Direccin de Desarrollo Curricularpara la Educacin Preescolar.

El presente documento se construy a partir del anlisis de 35 reportes provenientes de

27 entidades2, as como de la informacin producida durante la prueba en aula sobre elproceso de evaluacin y el uso de la cartilla, y de la que se ha obtenido a lo largo de laimplementacin de la reforma.

La Direccin General de Desarrollo Curricular expresa su reconocimiento alprofesionalismo manifestado por quienes con actitud de apertura y sinceridad expresaronsus inquietudes y opiniones, aportando con ello ideas que vale la pena discutir paracomprender mejor, y en su justa dimensin, el sentido que debe tener la evaluacincuando se trabaja con nios pequeos.

1 Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin,

promocin y certificacin en la educacin bsica. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 17 deagosto de 2012.2Por razones diversas, en 5 entidades federativas no se elabor reporte estatal, mientras que en algunas de

ellas se form ms de un grupo de enfoque, ya sea por subsistema, o por regin.


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1. La evaluacin formativa en el marco de una propuesta curricular

En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se plante de manera explcita que laevaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que losnios conocen y saben hacer (sus competencias), respecto a su situacin al comenzar un

ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metaso propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio- se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza einterpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar (SEP ,2004: 131).

Poner en prctica la evaluacin formativa implica evaluar los aprendizajes de los nios, suslogros, progresos; tambin implica evaluar la prctica docente, las condiciones en que serealiza el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento de la escuela y lacomunicacin con las madres y los padres de familia, porque son factores que influyen en

el aprendizaje.

La tarea es compleja porque resulta prcticamente imposible determinar con exactitud,en un momento dado y a travs de un instrumento de evaluacin, qu aprendizajesconcretos tiene una nia o un nio pequeo. Al respecto, Ferreiro (2005: 51) explica losiguiente:

El crecimiento personales muy rpido en estas edades y puede ser

muy desigual de un nio a otro, lo cual implica que las expectativas

grupales, a estas edades, slo pueden referirse a ciertos

comportamientos sociales (convivencia, tolerancia, cooperacin,

respeto a reglas de funcionamiento grupal, por ejemplo) pero en el

terreno de las adquisiciones de reas particulares sern las

variaciones individuales las que prevalezcan (pp. 51)

[La evaluacin en preescolar] debe tratarse ms bien de un registro

de avances de cada alumno, y del grupo total, en los distintos campos

formativos.(pp. 52)

Documentar el proceso que siguen los nios es el recurso ms conveniente, puesto que es

a travs de esa informacin como la educadora puede saber algo concreto acerca de lasituacin en que se encuentra cada nia o nio al iniciar el ciclo, y explicar(se) en qu ycmo evoluciona mediante las experiencias en las que su maestra lo hace participar paraponer en juego sus capacidades, desplegar el enorme potencial que tiene, y aprender.

Durante la reforma de la educacin preescolar, el anlisis sobre la evaluacin se haimpulsado a travs de acciones como los Talleres Generales de Actualizacin, entre loscuales, en 2006 se trat especficamente el tema El proceso de evaluacin en preescolar:


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significado e implicaciones. Asimismo, en el documento denominado La implementacinde la reforma curricular en la educacin preescolar: Orientaciones para fortalecer el

proceso en las entidades federativas, se explica cules son los principales problemas quesobre planificacin y evaluacin se identificaron desde el inicio de la aplicacin delPrograma de Educacin Preescolar 2004.

En el Programa de Educacin Preescolar 2004 se estableci que A diferencia de otrosniveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacines la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o lacertificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene unafuncin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento delproceso educativo, y nopara determinar si un alumno acredita un grado como condicinpara pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de losalumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una

boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo

cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente

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(SEP, 2004:131).

De acuerdo con el enfoque del Programa, la evaluacin cobra sentido en el desarrollomismo del trabajo pedaggico con los nios, pues es precisamente en su actuar, en lasinteracciones en que participan, como la educadora puede captar en qu avanzan oevolucionan. Hacer que en preescolar adquieran seguridad y confianza en sus capacidadespara aprender, es el compromiso de la escuela y los maestros; en esta etapa temprana desu vida, importa hacer que los nios aprendan, y no calificar qu tanto saben.

2.

La formalizacin del proceso de evaluacin

La evaluacin es y ha sido reconocida en la educacin preescolar como un asuntoimportante del proceso educativo y generalmente se le ha atribuido un carctercualitativo, en atencin a las caractersticas de los nios.Con la publicacin del Acuerdo 5924se estableci el uso de la cartilla de educacin bsicaen educacin preescolar, primaria y secundaria. El documento en s mismo, implica unaformalizacin de la evaluacin. Para las educadoras, esta medida tuvo implicacionesdiversas, especialmente porque demandaba el registro de niveles de desempeo de losnios respecto a los aprendizajes y las competencias establecidos en el programa.

3Cursivas y negritas en el original.

4Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica. Publicado en el Diario

Oficial de la Federacin el 19 de agosto de 2011.


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Por la importancia que representa el hecho de saber qu ocurre en las aulas y escuelascuando se emprenden acciones que impactan el proceso educativo, en noviembre de2011 se inici la prueba en aula sobre evaluacin y el uso de la cartilla en 1000 grupos deeducacin preescolar en el pas, con igual nmero de educadoras. A fin de brindarorientaciones y propiciar un proceso reflexivo en las educadoras, personal directivo y

tcnico, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP)elabor guas de estudio y actividades que, con la coordinacin de asesoras en losestados, haran posible la discusin acadmica entre las participantes y la obtencin deinformacin por parte de quienes en cada entidad coordinaron el trabajo. El resultado deesta accin se sistematiz en dos documentos: Prueba en aula de la Cartilla de EducacinBsica. Educacin Preescolar. Informe nacionaly La evaluacin en la educacin preescolary la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de Educacin Bsica.

Tomando en cuenta esta experiencia, y sobre todo la publicacin del Acuerdo 648mediante el cual se estableci entre otras cosas- el uso de la cartilla en el ciclo escolar

2012-2013, la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Preescolar (DDCEP)propuso a las autoridades estatales una accin denominada El proceso de evaluacin y eluso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una estrategia para aprender entre

colegas. Ciclo escolar 2012-2013. La finalidad de esta estrategia es propiciar que,utilizando el tiempo del Consejo tcnico de escuela o de zona (cuatro sesiones a lo largodel ciclo escolar), las educadoras, en interaccin con el personal directivo, comprendan enqu consiste el proceso de evaluacin en la educacin preescolar cuando se intenta darleun sentido formativo (qu componentes abarca, qu implica llevarla a cabo).

Que el llenado de la Cartilla se convirtiera en la principal tarea de las educadoras paraevaluar a los nios (descuidando el proceso mismo de observacin, registro einterpretacin del trabajo realizado), era un riesgo previsible que se podra disminuir en lamedida en que las educadoras tomaran conciencia de cules son las formas mspertinentes para llevar a cabo un proceso de evaluacin incorporado al desarrollo deltrabajo docente cotidiano; interesaba adems que reflexionaran sobre las implicacionesque tienen para los nios los juicios que la educadora hace sobre sus logros, dificultades, ynecesidades de apoyo. Tales reflexiones tuvieron sentido porque se hicieron a partir delanlisis de la propia prctica y de la informacin que la educadora recopila, organiza einterpreta sobre cada alumno, antes de emitir un juicio y hacer el registrocorrespondiente en la cartilla.


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3. Seguimiento al proceso de evaluacin (a travs del trabajo congrupo de enfoque)

Para obtener informacin acerca de cmo se lleva a cabo la evaluacin y el registro deinformacin en la cartilla, el equipo coordinador de la reforma propuso tambin a lasautoridades educativas de educacin preescolar desarrollar una estrategia de seguimientoque consiste en realizar dos reuniones (en enero y junio de 2013) con grupos de enfoqueen cada entidad federativa. Estas reuniones tuvieron las siguientes finalidades:

Conocer y registrar las opiniones de educadoras, directoras, supervisoras y asesorassobre los avances que consideran tener en el proceso de reforma de la educacinpreescolar, sus reflexiones sobre la forma de evaluar propuesta en la Cartilla y sobre lacomunicacin con las madres y los padres de familia en el proceso educativo de losalumnos.

Obtener informacin que, basada en la experiencia, sirva para identificar los desafos

que implica a nivel estatal y nacional, la propuesta de evaluacin en la educacinpreescolar, y para definir acciones de apoyo para la mejora del proceso educativo.

Se eligi el trabajo con grupo de enfoque porque es una tcnica de investigacincualitativa que ayuda a entender problemas sociales concretos. Incluye una discusinentre un grupo pequeo de personas para intercambiar opiniones sobre un tema concreto(en este caso, el proceso de evaluacin y el uso de la cartilla), y con base en ellas elaborarconclusiones. El grupo de enfoque es til cuando el inters se centra en la opinin y noslo en una respuesta de acuerdo o desacuerdo de las personas, cuando las preguntas nopueden ser fcilmente contestadas en una encuesta, cuando se requiere complementar el

conocimiento sobre determinada accin, estrategia, propuesta y cuando se realiza conalguien que ha vivido la experiencia de manera directa.

La riqueza de la informacin obtenida radica en que, si bien hay opiniones diversas (tantascomo participantes en las reuniones), es posible identificar ideas y preocupaciones queson comunes entre las educadoras del pas, y tambin acciones que se emprenden en arasde superar las dificultades que impone la evaluacin.

Se propusieron especificaciones para seleccionar a los participantes. Considerando lascondiciones de cada entidad federativa, el grupo de enfoque poda constituirse con un

mnimo de 5 y un mximo de 12 participantes con funciones docentes (en su mayora) ydirectivas de distinta zona/sector escolar; que fuera personal de los tres grados depreescolar, de distintas modalidades de atencin y formas de organizacin.

El dilogo y conversacin del grupo de enfoque vers sobre temas y preguntas guatambin definidos en la DDCEP; sobre esas cuestiones se obtuvieron conclusiones en cadagrupo:


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i.

Avances en la evaluacin del aprendizaje con el proceso de reforma en laeducacin preescolar.

Antes de la propuesta de la Cartilla de educacin bsica. EducacinPreescolar, cmo realizaban la valoracin del aprendizaje de sus alumnos?

ii.

Valoracin general de la Cartilla de educacin bsica. Educacin preescolar. Qu piensan de la forma de evaluar, propuesta en la Cartilla de Educacin

Bsica. Educacin Preescolar?

iii.

Uso de la Cartilla de Educacin Bsica. Educacin Preescolar. Cmo han resuelto la demanda de recopilar informacin? Qu criterios

considera importantes para interpretar la informacin y determinar el nivelde desempeo de los alumnos, segn lo que demanda la Cartilla?

iv. Comunicacin con los padres, sobre el proceso educativo de sus hijos. Dada la necesidad de comunicacin constante con madres y/o padres para

que participen en el proceso educativo de sus hijos, en qu consideranque ha sido til el registro de informacin sobre apoyo que requieren losnios?

El total de participantes que se identific, segn los datos de los reportes estatales es de667 maestras (383 educadoras, 34 de ellas encargadas de la direccin; 111 directoras, 87supervisoras, 80 asesoras; de 6 registros no se tiene informacin). De acuerdo con lapropuesta enviada a las autoridades, el nmero de participantes en cada grupo sera de 12como mximo; sin embargo, dado el inters que gener la propuesta, en algunasentidades se decidi integrar ms de un grupo5, lo que elev significativamente el nmero

de participantes que se esperaba (una participacin aproximada de 348 personas).

El anlisis de los reportes estatales del trabajo con los grupos de enfoque se hizo teniendoen cuenta el panorama amplio en el que, desde el principio de la reforma de la educacinpreescolar, se han hecho manifiestos problemas especficos sobre la evaluacin (SEP,2006b), asociados a las prcticas predominantes y tradiciones que han imperado en elnivel. Algunos de estos problemas, prevalecen y se concretan y tal vez se diversifican antelas demandas que implica el llenado de la Cartilla como documento oficial en el que hayque informar sobre el desempeo de los alumnos.

A fin de procesar la informacin que se desprende de los reportes estatales con grupo deenfoque, se realiz un anlisis de las respuestas que las participantes dieron para cada unade las preguntas gua de la sesin. Este anlisis permiti, encontrar similitudes y

5 En una entidad se hicieron 19 grupos, uno por regin, atendido por una asesora; en otra entidad se

formaron 6 y en otra se hizo un grupo por cada sector.


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diferencias sobre las opiniones de las educadoras; permiti tambin conocer sus dudas,creencias, necesidades y opiniones sobre la Cartilla de Educacin Bsica y sobre su propiodesempeo profesional.

4. Los hallazgos

En la educacin preescolar, la evaluacin ha sido y es reconocida como importante.Cmo se entiende?, para qu es til?, cmo llevarla a cabo? y qu implicaciones tienepara la/el docente y para los nios?, son preguntas cuyas respuestas merecen analizarseen relacin con las propuestas curriculares, con las concepciones-creencias que laseducadoras han construido a partir de su formacin inicial y en su experiencia docente,pero tambin con las exigencias de las autoridades y an con las expectativas y demandas

tanto de las familias como de las/los docentes del nivel de educacin primaria,particularmente en los dos primeros grados.

En la educacin preescolar s se evala. En preescolar la evaluacin es cualitativa.Podramos asumir que se trata de dos premisas compartidas por la inmensa mayora dequienes trabajan en este nivel, cualquiera que sea la funcin que desempeen; cmo sehan concretado en la prctica tales premisas? Esta pregunta, que cada quien podrresponder desde su experiencia, es adems objeto de reflexin para explicarnos lo queactualmente se hace en las aulas cuando se trata de la evaluacin como un proceso que, sibien atiende a los nios y sus aprendizajes, no se concentra slo en ello.

4.1.Cmo evaluaba y cmo se evala?

Las actividades de anlisis sobre el proceso de evaluacin, en las que -prcticamentetodas- las educadoras del pas participan en sesiones de consejo tcnico en las escuelas yen las zonas escolares, as como las actividades derivadas del grupo de enfoque, hanarrojado informacin muy valiosa acerca de cmo explican los docentes la manera en querealizaban las actividades de evaluacin y qu es lo que hacen ahora para valorar losaprendizajes de sus alumnos. A continuacin se presentan las ideas en las que hay

coincidencias.

En trminos generales, las educadoras explican que evaluaban a sus alumnos mediante laobservacin y los registros que hacan en el diario de trabajo y en los expedientes de losalumnos. Los testimonios de las maestras en este sentido son congruentes totalmente conel currculum vigente.


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Pero, por otra parte, entre las prcticas de evaluacin que mencionan las maestras,tambin se identifica que tienen sentidos diversos, que hay concepciones que hanpermanecido por aos en el nivel, y en esto hay parte de las prcticas que es importantecambiar para mejorar las experiencias formativas en los planteles de educacinpreescolar. Por ejemplo, realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial,

intermedia y final, realizar diagnstico grupal, recopilar productos de actividadesmanuales como evidencias de aprendizaje, realizar la evaluacin en respuesta arequerimiento de autoridades, considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr ono logr algo con cierta actividad o situacin didctica.

Es conveniente hacer algunas reflexiones y sealar algunos problemas en relacin concada uno de estos casos.

Realizar la evaluacin en tres momentos: evaluacin inicial, intermedia y final.

Muchas educadoras estn de acuerdo en realizar evaluacin en tres momentos; enprcticamente la totalidad de los casos, para las educadoras la evaluacin inicial es eldiagnstico. En algunos casos, tienden a relacionar la evaluacin intermedia y la final conel rendimiento de cuentas. Tambin hay casos en los que lo importante de los tresmomentos es la elaboracin y entrega de ciertos documentos a las autoridades.

Se realizaban los registros sobre los avances que los nios

manifestaban inicial, intermedia y final la cual era por cada nio y

general. Los primeros lo que traan (saberes), la segunda los avancesy la tercera cmo estaban terminando. Sin evidencias. (3UD)

El principal problema en estas concepciones es que la evaluacin no es parte del procesoeducativo; pareciera que esta idea de rendir cuentas es ajena a la recopilacin deinformacin valiosa, importante para orientar la toma de decisiones en el trabajo docente.

Realizar diagnstico grupal.

La evaluacin diagnstica se haca de forma grupal, en algunos

casos, si la educadora lo decida, era individual, se basaba en la

observacin). (3UD)

Junto con prcticas para elaborar un diagnstico grupal, existe en muchas maestras la ideade que todos los nios deberan ir logrando lo mismo (en determinado grado de


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educacin preescolar) y que el trabajo debera estar enfocado a lograr la unificacin delgrupo.

Algo muy peligroso para los alumnos es que, si al hacer un diagnstico de grupo, seidentifica que algn nio o alguna nia salen del patrn esperado, se tiende a catalogar

como si tuviera problemas (de conducta, lenguaje, atencin, entre los ms comunes).

Las concepciones de nivel o avance homogneo y su relacin con la realizacin de lasmismas actividades se contraponen al propsito central de la educacin preescolar, defavorecer en los nios el desarrollo de sus competencias de los diversos camposformativos. Si la atencin se centra en las competencias y potencialidades de los nios, nose puede hablar tambin de diagnstico grupal, perfil del grupo ni avance grupal (parejo,simultneo, sin especificidades o matices). El perfil de grupo opaca la posibilidad deconsiderar las diferencias entre los nios, la diversidad de estrategias, por ejemplo, quepueden usar para resolver problemas, los razonamientos que hacen al elaborar

explicaciones, la comprensin que van logrando acerca de cmo son y para qu sirven lostextos, por mencionar unos ejemplos; y esto es lo que importa cuando se trata defavorecer competencias.

Recopilar productos de actividades manuales como evidencias de aprendizaje.

La reforma en preescolar se impulsa desde hace por lo menos 9 aos; sin embargo, an serealizan actividades con el propsito de hacer evidente alguna habilidad o conocimiento

de los nios a travs de algn producto de actividad manual.

Es significativo que hay maestras que estn comprendiendo la nula relacin que hay entreeste tipo de prcticas y la pretensin de conocer y favorecer las competencias de losnios, as como tambin hay quienes son crticas respecto a la recoleccin de algunosproductos; por ejemplo:

Ahora para evaluar, el mundo se me vino abajo. Ca en cuenta de

que no se tena evidencias valiosas que se necesitaban, solo eran

hojas y hojas. (3D)

En el expediente se ponan evidencias que resultaban llamativas o

bonitas, porque cuidaban mucho la esttica de la actividad o cuando

lo realizaban de acuerdo al parmetro impuesto por ellas, sin tomar

en cuenta que era un logro del nio(7D)


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Pero, por otra parte, tambin hay quienes aprecian que contar con algn producto essumamente importante, como se refleja en el siguiente testiomonio:

En mi funcin de maestra frente a grupo de CAM, la dificultad de la

recopilacin inicia desde el momento en que los alumnos por sus NEE

y discapacidades mltiples no pueden por ellos mismos elaboraralgn producto- trabajo solos, cuando se supone que el trabajo debe

ser hecho por ellos, entonces obviamente el trabajo es realizado

mano sobre mano. Despus para determinar el nivel de desempeo

para dichos trabajos es ms difcil an, entonces lo que realizo es

tomar en cuenta actitudes y expresiones corporales de los alumnos

(25FD)

En casos como ste, lo importante parece ser el trabajo como elemento para definir unnivel de desempeo, y no el nio o la nia que lo hace, para qu lo hace y cmo lo hace.

Cules son las expectativas que la maestra tiene sobre los nios, as como sobre supropio desempeo?, cul piensa la maestra- es la funcin docente en la atencin a losnios con necesidades especiales?, a qu van a los CAM? Qu pueden esperar lospadres de familia que pase con sus hijos?

Realizar la evaluacin en respuesta a requerimiento de autoridades.

En ocasiones sucede que las educadoras tratan de comprender -respecto de la evaluacin-

qu hacer, cmo recopilar informacin sobre sus alumnos, consultan; y algunasautoridades dan indicaciones generalizadas que pretenden unificar el tipo de productos yregistros de las educadoras -desde qu formato dar a los registros, incluir estndares ymodalidades; hasta instrucciones directas sobre qu competencias valorar en los cortes ogrados y el nivel en que debe ubicarse a los nios.Al respecto, una maestra explica:

Me ha resultado un poco complicada de entender, sobre todo por la

informacin que se ha dado para su llenado, porque primero dicen

una cosa y despus otra y las indicaciones no siempre son las mismas

para cada docente, para cada escuela y para cada zona, ya que en el

dilogo con colegas se cae en cuenta que la informacin no es la

misma y cuando opinamos o damos ciertas referencias de lo que

hemos ledo y analizado nos dicen que el llenado de la cartilla se tiene

que hacer como se nos indica. El llenado fue algo impuesto al decir

cmo y en qu nivel se deba evaluar. (18 EP)

En casos como ste, aunque se le denomine evaluacin, se trata de un requerimiento dedocumentos, entregados en tiempo y forma, que implica varios problemas: nuevamente,


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lo que se registra no tiene relacin con tomar decisiones pedaggicas; lo relevante es laforma y el acatamiento de instrucciones superiores por sobre la documentacin de losprocesos de aprendizaje de los nios y del trabajo pedaggico. En sntesis, se anulan laresponsabilidad docente, la posibilidad de reflexin y de intervencin respecto a laformacin de los alumnos.

Considerar que la evaluacin es constatar si el nio logr o no logr algo con cierta

actividad o situacin didctica.

En el caso de los programas 2004 y 2011, saber qu va logrando el nio o la nia enrelacin con una o ms competencias, lo cual propicia explicaciones relacionadas con losprocesos de los nios; es mucho ms que un So un No. Las competencias planteadas enel programa son una propuesta formativa de largo plazo; los nios no las logran con una

actividad ni con una situacin didctica. Por tanto, evaluar no es ver si el nio logrdesarrollar la competencia que se haya trabajado y la elaboracin de listas de cotejo conlas competencias (o parte de ellas) o con los aprendizajes esperados no tiene sentido.

En resumen, las maestras han comentado que, para hacer la evaluacin hacen o hacan:evaluacin en tres momentos, un diagnstico grupal, recopilar productos de actividadesmanuales como evidencias de aprendizaje, responder a requerimientos de las autoridadesy constatar si el nio logr algo con cierta actividad o situacin didctica. Los testimoniosincluidos en este apartado evidencian algunos problemas en las concepciones y prcticasde las docentes. El principal problema en todos los casos es que se deja de lado los

enfoques de favorecer competencias de los nios y de la evaluacin como parte delproceso educativo que alimenta la toma de decisiones del trabajo pedaggico.

4.2.La recopilacin y el registro de informacin

Desde que se inici la aplicacin del Programa de Educacin Preescolar 2004, registrarinformacin para documentar avances en el proceso de desarrollo de competencias yaprendizajes en los nios, represent dificultades a las educadoras.

Cmo identificar las capacidades que ponen en juego los nios durante las actividades?,qu registrar?, cmo saber lo que es informacin relevante? Son interrogantes que seplanteaban desde entonces, y que vuelven a surgir, tal vez con mayor nfasis, a partir dela existencia de la Cartilla de educacin bsica; una maestra lo expresa de la siguienteforma:


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Siento que ha sido un gran reto, ya que dado el llenado de la cartilla

es fundamental contar con la mayor informacin para poder emitir

una valoracin. En lo personal he tenido que implementar diversas

estrategias desde la toma de fotos, pequeas grabaciones, registros

en diferentes momentos (como el recreo, durante las clases de

apoyo); este ltimo me ha costado trabajo, puesto que para realizarregistros de los comentarios de los nios, de sus actitudes, hacia

cmo resuelven un problema, etc., me toma tiempo; estar con cada

nio es un poco complicado, pues hay otras cosas que hacer, otros

nios que atender. En ocasiones no logro tomar registros de algunos

nios. En algunas ocasiones he tenido que apoyarme de los padres de

familia para recopilar informacin.(30D)

En su bsqueda por resolver tal dificultad, hay educadoras que piden instrumentos que lesfaciliten identificar aprendizajes en los nios; en muchos casos, lo que en realidad solicitan

son instrumentos que les permitan poner marcas a partir de indicadores. Listas decotejo, escalas estimativas (principalmente) o rbricas, son los instrumentos por los cualeshan optado algunas maestras, sea por iniciativa propia, por acuerdo entre el personal delplantel, porque sus autoridades as lo exigen, y porque stos se mencionan (en el Plan deEstudios y en la gua de la educadora) entre el conjunto de instrumentos que en general seutilizan para evaluar, sobre todo en educacin primaria y secundaria.

La dificultad de registrar informacin y evaluar a los nios pequeos no se resuelve contales instrumentos, pues de qu sirve tener una marca de sonoen cuanto a lo que unnio puede mostrar que sabe o sabe hacer en relacin con un aprendizaje esperado?;

sirve de muy poco o nada, considerando el conjunto de capacidades, habilidades,conocimientos y destrezas implicados en las competencias en educacin preescolar.

En concreto, las formas en que las educadoras han recopilado informacin son lassiguientes:

Observacin y escucha durante el desarrollo de las actividades.

Las educadoras reconocen que es importante observar y escuchar a los nios, e intentanhacerlo. A veces hay preguntas del docente a los nios para saber cmo hicieron para

resolver tal problema, qu quisieron expresar.

Hay educadoras que dicen que se les complica registrar informacin de lo que observandurante las actividades, y les parece ms conveniente hacerlo al finalizar la jornada.Tambin hay maestras que escriben pequeas notas en hojas adheribles, papel pegadoen la pared o en el pizarrn; luego estas notas las transcriben en los expedientes de losalumnos; algunas veces amplan la informacin; algunas maestras utilizan un lenguaje


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cercano a los aprendizajes esperados planteados en el Programa (como si se formalizaranlos registros).

Producciones grficas y fotografas.

stas son las formas en que la mayor parte de las educadoras documentan el trabajopedaggico que realizan con sus alumnos.Se considera que se requieren producciones de los nios (con datos como nombre delnio, fecha, comentarios u observaciones sobre lo que el nio dijo o hizo, los aprendizajesesperados que se buscaba favorecer) al finalizar las situaciones didcticas porque es as escomo pueden argumentar las decisiones que toman al evaluar el desempeo de susalumnos.

Algunos docentes dicen que piden a sus alumnos hacer dos dibujos; el primero, al iniciar la

situacin didctica, con la intencin de documentar los conocimientos previos de losnios; y el otro al finalizar la situacin didctica con la intencin de comprobar quaprendieron. Desde esta perspectiva, para los docentes es motivo de preocupacin elhecho de no tener suficientes trabajos para evaluar a los nios. Cabe mencionar que losdibujos -como se expone aqu la idea- no pueden dar elementos para valorar los avancesde los nios porque no se evidencia que pongan en juego competencias. Pareciera queeste tipo de actividad est apegada a la tradicional organizacin de la jornada, en la quehacer una actividad grfica es muy importante y evidencia que los nios hicieron algo en laescuela.

Ya en otro documento (DDCEP, 2012) se reflexiona acerca de la complejidad de evaluarcompetencias en nios pequeos y la necesidad imperiosa de centrarse en los procesos yen las estrategias que los nios utilizan, por lo que las actividades les demandan, ms queen productos.

Una reflexin importante al respecto es si un dibujo hecho por los nios hace visibles losconocimientos que tienen acerca de aquello que es objeto del dibujo; se ha observado latendencia a preguntar a los nios qu saben de; por ejemplo, qu saben de laszanahorias, qu saben de los perros, qu saben de las recetas, etctera. Pedir a los niosque hagan un dibujo de lo que saben, los coloca en una posicin complicada. Siguiendo

con uno de los casos mencionados arriba, es muy probable que, a pregunta expresa dequ saben de las zanahorias, los nios dibujen una zanahoria, es decir, es muy probableque dibujen el objeto sobre el que se les pregunta qu saben. Los conocimientospreviamente construidos no (siempre) se pueden dibujar; se puede provocar su uso endiversas situaciones, no precisamente en actividades grficas a partir de preguntas comolas ejemplificadas anteriormente.


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En los expedientes personales de los nios, tambin hay docentes que recopilanproducciones con un criterio de seleccin que acenta su relevancia en tanto quemuestran algn avance en la competencia trabajada. Al respecto, una maestra comenta losiguiente:

El expediente se ha vuelto una herramienta fundamental pararespaldar lo que se est diciendo en la cartilla. Tambin () capturar

en fotografas de los trabajos de los nios que no pueden ser

guardados en el expediente o que son perecederos (masa, esculturas,

etc.). [30-P]

Fotografas con notas de lo que estaba sucediendo (lo que los nios hicieron y

dijeron) al momento de tomarlas.

Las fotografas s pueden constituir un registro de informacin; pero un problema que seest presentando es su uso indiscriminado; no son evidencia de todo, si consideramos quees necesario documentar avances en los aprendizajes de los nios y que para ello lasexperiencias son importantes.

Dicho de otra manera, hay fotografas que capturan momentos de la participacin de losalumnos (son evidencia de que se realiz alguna actividad) o, como en el testimonio citadoarriba, pueden ser importantes para documentar ciertas producciones de los nios; perono siempre muestran algo relacionado con procesos de aprendizaje, en los trminosplanteados en las competencias; por ejemplo, una fotografa que muestre nios y

diferentes tipos de textos no da cuenta del uso que se hace de los textos en el aula ni dequ comprenden o saben los nios respecto a su uso o cmo los usan; as como tampocofotografas de nios trazando letras o grafas pueden dar cuenta de qu anlisis hacenrespecto del sistema de escritura; una foto de un nio frente a una maceta, planta osembrado no puede dar cuenta de las explicaciones que ha logrado elaborar o expresarsobre el mundo natural, las regularidades y diferencias que identifica en la naturaleza.

La mayor parte de las educadoras dan testimonio de haber realizado entrevistas con lasfamilias de sus alumnos, como parte de lo que realizan para el diagnstico inicial; sinembargo, no se consideran entre las fuentes en las que se recopila informacin sobre losavances de los alumnos.

4.3.La interpretacin de las evidencias

Durante la prueba en aula de la Cartilla se identificaron como principales dificultades paraevaluar los aprendizajes de los nios: la recopilacin de evidencias, el registro de


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informacin y la insuficiencia de la informacin recopilada para valorar los avances decada alumno (DDCEP, 2012: 10).

En el actual contexto, en que se analiza la evaluacin como un proceso con sentidoformativo y se generaliza el uso de la Cartilla, la principal dificultad de las educadoras en lo

que se refiere al tratamiento de las evidencias, es cmo interpretar las producciones de losnios.

Considerando que llevar a cabo una evaluacin con funcin formativa significa que lainformacin recopilada por la educadora debera permitirle conocer los progresos que vanlogrando los alumnos en el aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas,valorar si su prctica est contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar la organizacindel trabajo educativo(DDCEP, 2012), la dificultad que sealan las docentes es relevante.Porque puede ser que los productos no se relacionen con las competencias y no puedenverse bajo esa perspectiva (con lo que tampoco se podra decir que las decisiones del

trabajo pedaggico estn fundndose en los progresos de los alumnos). Este problema sehaba evidenciado antes, en la prueba en aula de la cartilla; es indicador de la necesidadde impulsar el trabajo formativo y de actualizacin para comprender el enfoque defavorecer competencias en los nios en educacin preescolar.

Por otra parte, la dificultad de interpretar las producciones de los nios tambin esrelevante porque evidencia que, aun cuando se trate de producciones que sean parte deun trabajo centrado en favorecer competencias, no puede establecerse unacorrespondencia unvoca con niveles de desempeo.

Es complicado ya que una vez que tiene uno la informacin, se nos

complica poner el nivel de desempeo al alumno (una calificacin).

(7 U)

Cabe recordar:

Lo valioso e importante de las evidenciasconsiste en que en ellas se

pueda apreciar algo de lo que los nios van aprendiendo y de

capacidades que ponen en juego; esto es posible siempre que la

maestra lo haga notar con comentarios, descripciones o explicaciones

alusivos a la(s) competencia(s) que pretenda favorecer y cmo el

alumno la puso en juego y lo registra en su expediente. Un producto,

en s mismo, no puede hacer notar las competencias de los nios o lo

que implica para l ponerlas en juego (por ejemplo, unos trazos en un

papel no muestran con claridad que un nio est intentando escribir,

ni son evidencia de que se haya pretendido expresar algo); es esencial

para el docente contar con sus propias notas para entender el sentido


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de lo que el alumno hizo y puso en juego en las propuestas

pedaggicas de que se trate. (DDCEP, 2012b: 11)

4.4.

Uso de instrumentos

Evaluar los progresos de los nios es una tarea fundamental en las institucionesformativas. En el marco de la propuesta educativa de este nivel es particularmenteimportante revisar el uso que se ha dado de algunos instrumentos con la pretensin deidentificar los avances y el aprovechamiento de los nios. El uso de escalas de evaluacin yde listas de cotejo amerita algunas reflexiones por sus repercusiones en educacinpreescolar.

La cartilla establece el uso de niveles de desempeo para identificar cmo se ha

caracterizado el avance del nio en cada periodo de corte. Un uso con sentido diferente seidentifica en el siguiente testimonio:

Los criterios para determinar el nivel de desempeo, segn dicen las

educadoras, fue la facilidad con la que los nios trabajaban, la

autonoma o creatividad con que resolvan las consignas; a los ms

lentos o que se dispersaban o que se distraan ms fcilmente los

ubicaron en niveles ms bajos de desempeo. Se toman en cuenta

tambin sus incidencias, anotadas en sus observaciones personales,

faltas, las veces que falt por enfermedad, etc. *7DU+

El testimonio anterior es revelador de cmo se asume una escala valorativa para mirar loque los nios hacen y lo que no. Con la asignacin de los niveles de desempeo seestimula lo que se aprecia provechoso (la facilidad para trabajar, la autonoma, lacreatividad para resolver consignas) y se sanciona con niveles bajos lo que se consideranegativo (la lentitud para trabajar, la distraccin, las inasistencias). De acuerdo conCasanova (1998:166):

La escala de valoracin consiste en un registro de datos en el cual se

reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores

que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una situacin,

valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden

expresarse numrica, grfica o descriptivamente.

La maestra del testimonio, a ciertos elementos o condiciones -decididos por ella- lesotorga algn valor, y con ello hace su propia escala. Esta prctica es cuestionable, pues esevidentemente ajena del sentido formativo de la educacin preescolar, de la pretensinde fomentar el desarrollo de competencias de los nios y del enfoque formativo de la


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evaluacin. En ninguna parte del testimonio se da cuenta de cmo avanzan los nios en eldesarrollo de sus competencias; la maestra dej de tomarlas en cuenta y estableci, consus datos y grados, sus prioridades para la evaluacin y la educacin de sus alumnos.

En el nivel preescolar se ha difundido la idea de que los docentes pueden elaborar este

tipo de instrumentos (y otros) para evaluar los avances en el desarrollo de lascompetencias de sus alumnos. Lejos de orientar en la comprensin de los procesos deaprendizaje y desarrollo, esta propuesta favorece una visin parcializada y minimiza lareflexin de la funcin docente, necesaria en la toma de decisiones y en la asuncin deresponsabilidades en la formacin de los nios.

Con las listas de cotejo ocurre algo similar; tambin se ha difundido la idea de que soninstrumentos con los que se pueden evaluar las competencias de los nios en preescolar.Se enlistan los aprendizajes esperados o las competencias (o partes de ellos), la educadoramarca si los nios hacen o no lo que ah se enuncia, y se considera que con ello se evalan

los avances; esto se comunica a los padres y se les encarga apoyar a sus hijos en aquelloque los nios no hacen.

Desde la perspectiva de favorecer competencias, es incongruente la valoracin de lasproducciones de los nios y el avance en sus procesos con frmulas de escalas. Poner en

juego las competencias no tiene que ver con hacer o no hacer, con saber o no saber. Eneducacin preescolar importa cmo hacen los nios lo que implica poner en juego lacompetencia. Por ejemplo, en el campo Pensamiento matemtico, importa cmo usan losnmeros, cmo resuelven problemas; para organizar el trabajo en el aula, no esinformacin suficiente saber que los nios no saben contaro que no resuelven.

Cerremos este apartado con una reflexin de Rinaldi (2011):

Debemos reconocer que la documentacin, como posible

instrumento de evaluacin, nos suministra un anticuerpo

extremadamente fuerte para defendernos de la proliferacin de

instrumentos de evaluacin, siempre ms annimos,

descontextualizados y slo aparentemente objetivos y democrticos

4.5.

Para qu se registra la informacin?

La finalidad de la evaluacin formativa es el mejoramiento del proceso educativo. Tomardecisiones pertinentes en el proceso educativo implica reflexin sobre la prctica a partirde revisar en trminos de los planteamientos curriculares vigentes- los avances en el


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desarrollo de las competencias de los nios6. Una condicin indispensable para estareflexin es contar con informacin relevante acerca del proceso educativo: cmoenfrentan los nios las propuestas docentes, cmo interviene la maestra para promover laevolucin de las competencias de sus alumnos (incluye qu decisiones toma desde lasactividades que propone realizar a los nios, la conveniencia de los recursos, las consignas

y la organizacin del grupo). Esto explica la trascendencia del registro de informacin.

Hay maestras que destacan la importancia de que prever la recopilacin de informacinles ser de utilidad para analizar y documentar los avances que van logrando los alumnos;sta se identifica en la planeacin de la situacin didctica, en referencia a lacompetencia. Desde esta perspectiva, hay quienes registran en el plan qu van a observar,qu desean obtener como evidencia, qu esperaran de sus alumnos con las actividades.Tambin hay educadoras que escriben en un lugar visible como el pizarrn- lacompetencia y los aprendizajes esperados que desean favorecer con la situacin osituaciones didcticas del da para no perderse o desviar su atencin:

Desde el momento de la planeacin ya se toma en cuenta cules

son los productos a evaluar, as como los momentos en que se

har uso del registro, anotando los aspectos relevantes que se

den durante las actividades (29P)

La cartilla de educacin bsica se dise como un instrumento para comunicar a lasfamilias una valoracin sobre el desempeo de los nios. Desde la prueba en aula ydespus, con la generalizacin de uso de la cartilla, en el trabajo y en las opiniones de laseducadoras ha quedado expuesta una fuerte presin que enfrentan en relacin con lainformacin que deben manejar con las familias de los nios, principalmente por lo que

corresponde a los niveles de desempeo. Tal vez esa presin, y las exigencias deautoridades7provocan que se asuma que lo importante de la evaluacin es informar, yadems, ligado a ello se manifiesta tambin preocupacin por informar sobre bajosniveles de desempeo.

En el trabajo de seguimiento que se ha realizado respecto al anlisis del enfoqueformativo de evaluacin y del uso de la cartilla, hay testimonios docentes que dejan verque, en lugar de seguir un proceso de evaluacin que les permita tomar decisiones enrelacin con los procesos educativos, y con base en ello reconocer los avances de losalumnos e informar a sus padres, se opta por centrarse en identificar o decidir qu decir a

los padres sobre sus hijos, haciendo de lado, incluso, los propsitos de la educacinpreescolar.

6En otros trminos, la progresin en los aprendizajes de los nios (Perrenoud, 2004).

7Que, incluso, llegan a contradecir las normas y orientaciones oficiales ycon ello- a complicar el registro y

la valoracin que deben hacer las educadoras.


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En este marco, se puede encontrar a docentes que han decidido, por ejemplo, marcar enla cartilla de sus alumnos el nivel de desempeo ms alto, con tal de evitar explicaciones alos padres que tendran que dar, si decidieran ubicar a sus hijos en algn otro nivel dedesempeo-; esta forma de proceder no representa ningn tipo de beneficio ni a lospadres ni a los docentes slo se atiende el fin inmediato que es, como ya se mencion,

evitar tener que dar explicaciones a los padres sobre lo que los nios no van avanzando ologrando. sta es una manera de cumplir en tiempo y forma las entregas, pero no tienequ ver con evaluar ymenos an- hacerlo con enfoque formativo.

4.6.La Cartilla de Educacin Bsica Preescolar: el sentido que se le

atribuye

Muchos docentes asumen que la cartilla da a la educacin preescolar legitimidad como

nivel educativo y en la relacin con los padres de familia.

a) La Cartilla da mayor legitimidad al nivel de preescolar

En cuanto al reconocimiento como nivel educativo hay testimonios -en que coincidebuena parte de las educadoras- en el sentido de que

El uso de la cartilla le da una cierta validez al nivel preescolar de

cara a la sociedad. (18F1-D)

creo que la Cartilla de Educacin Bsica es un recurso importanteporque en un documento oficial se le pide de manera concisa -al

padre de familia- que apoye de tal o cual manera. Ya que algunos o

no le toman importancia o definitivamente no saben cmo hacerlo, la

Cartilla sugiere una idea clara y concisa de cmo apoyar a su hijos.

(E6P)

En otros testimonios se aprecia que se supone que con la entrega de un documento oficialen preescolar existe una mayor vinculacin con los siguientes niveles educativos; y seasumeel documento- como el inicio del historial acadmico de los alumnos que cursan

la educacin bsica.

b) La Cartilla propicia la participacin de los padres en el proceso educativo de sus

hijos


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En cuanto a la relacin con los padres de familia, hay docentes que consideran que seformaliza porque se ven ms involucrados en la educacin de sus hijos, que se involucranms en las actividades escolares y extraescolares; esto, no obstante que tambin sereconoce entre las educadoras que generalmente han recibido apoyo de las familias desus alumnos.

De acuerdo con la informacin que se recopila a travs de los reportes estatales, lo quems valoran las educadoras es que a travs de la cartilla se abre, formal u oficialmente, laposibilidad de informar a las madres y los padres de familia sobre el aprendizaje de sushijos.

El registro es til para dar a conocer algunas sugerencias en la que

los padres de familia pudieran apoyar para obtener avances

significativos. [24C-P]

Otra perspectiva se centra en los docentes. Se aprecia como positivo que con el uso de lacartilla han dado a conocer a los padres de familia, de manera formal, el avance de losalumnos, han generado mejores condiciones de comunicacin y a los padres les hapermitido percatarse de avances en logros de sus hijos.

Una dificultad de peso importante respecto a la relacin con los padres de familia laexplican los docentes en trminos de que se puede generar conflicto con ellos al no tenerargumentos para explicar por qu ubican a sus hijos en un determinado nivel dedesempeo. Se presentaron casos en los que claramente se expuso que es mejor prefieren- colocar a los alumnos en un nivel alto para evitar problemas o rocescon los

padres de familia (20P): ahora ya se permite dar una valoracin estimativa en funcin de

una letra, lo cual permite que sea ms precisa, slo que tiene sus

implicaciones, nosotros docentes tenemos que hacer una reflexin y

anlisis muy exhaustivo para dar esa valoracin acertada. El

problema es que ahora algunos de los padres y madres de familia no

estn de acuerdo con la letra asignada, no aceptan a pesar de las

evidencias; en otros casos las mismas maestras asignan un valor

elevado al alumno para evitar problemas o roces con los padres

(20P)

De acuerdo con la informacin obtenida en el seguimiento, se puede afirmar que, lacartilla, como tal, no es lo que mejora las relaciones entre la escuela y las familias ni lainformacin sobre los progresos de los nios. Ms que la cartilla, lo que mejora lasrelaciones y la obtencin de informacin es hacer un trabajo ms cuidadoso, sistemtico yordenado para valorar los avances de los alumnos y tener algo para compartir con lospadres de familia. Esto es un hallazgo muy importante en el nivel preescolar para seguir


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impulsando la comunicacin de cosas que importan a los padres e impactan en la vida delos nios en la escuela. Lo mejor es que la comunicacin y la relacin con los padres defamilia sean en funcin del sentido formativo de la educacin preescolar.

c)

La cartilla como requisito administrativo

Hay coincidencias entre personal docente, directivo y de asesora en el sentido de que lacartilla es un instrumento valioso que refleja los avances de los alumnos, pero que almismo tiempo puede convertirse en un trmite administrativo.

Ha sido confusa la informacin, escasa y limitado lo que se ha dado

a los educadores frente a grupo, se sienten inseguros y limitados en

cuanto a lo que se refiere a la Cartilla. La mayora de los educadores

han visto a la Cartilla de evaluacin un proceso administrativo, pues

para ellos la observacin y el expediente que integran por nio(a)deja ms informacin de cmo planear(1-D)

Es muy importante tener claridad acerca de qu informacin y demandas estn llegando alas escuelas en relacin con el uso de la cartilla y, ms claramente, cmo se estfavoreciendo o no la comprensin del sentido formativo de la evaluacin. Algunascondiciones que claramente no apoyan la comprensin del enfoque en las escuelas son lassiguientes:

-

Se dan indicaciones diferentes entre docentes, escuelas, zonas y sectores

escolares. En dilogos entre colegas, el personal ha cado en la cuenta de que lainformacin no slo no es la misma, sino que en ocasiones es diferente e inclusocontradictoria.

- Ubicar en cierto nivel a todos los nios del grupo por consigna de algunasautoridades, independientemente de las condiciones de cada nio, de cmoenfrentan las actividades, de las competencias que ponen en juego y en las cualeshan avanzado, de lo que hayan podido avanzar y de los procesos que se hayanpromovido en la escuela.


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Reflexiones finales

En la prctica y en los intercambios entre docentes, personal directivo y asesoras, se hahecho evidente la influencia de algunos factores en las formas en que se realiza el trabajodocente; por ejemplo, las expectativas que cada maestra o maestro tiene sobre los nios y

el sentido que da a la evaluacin o los motivos por los cuales se toman ciertas decisionesrespecto a las formas de trabajar con los nios, as como en los momentos de valoracinde sus avances en el aprendizaje.

La informacin expuesta en este documento es una muestra de lo que va ocurriendo enun proceso en el que las maestras siguen haciendo esfuerzos por comprender de mejormanera a los nios, por mejorar las experiencias educativas en las aulas y en las escuelas ypor llevar a cabo un proceso de evaluacin congruente con las caractersticas de los niospequeos y con los propsitos de la educacin preescolar.

El proceso de evaluacin y el uso de la cartilla de educacin bsica en preescolar. Una

estrategia para aprender entre colegas. Ciclo escolar 2012-2013 constituye, como ya se hadicho, una accin que no slo favoreci la reflexin, sino que permiti recoger lasopiniones de quienes en el trabajo cotidiano enfrentan la responsabilidad de llevar a cabola evaluacin.

El hecho de que las educadoras hayan explicado las dificultades que enfrentaron y quimplicaciones tuvoen su trabajo y sobre todo en la valoracin de los nios-, el uso de losniveles de desempeo contenidos en la cartilla, dio pie a la revisin de dicho instrumentopor parte de la Secretara de Educacin Pblica y a las consecuentes modificaciones,

establecidas en el Acuerdo 685 y publicadas en el Diario Oficial de la Federacin el 8 deabril de 2013.

Un gran desafo que se enfrenta en el nivel preescolar, es integrar el proceso deevaluacin en la organizacin y el desarrollo del trabajo pedaggico, lo cual demandaapoyo y orientaciones para fortalecer las prcticas que propicien en los nios el uso yfortalecimiento de sus competencias, a travs de las experiencias que viven en la escuela.Este documento se elabor con el propsito de apoyar acciones para hacer frente a estedesafo.


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