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    COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

    NDICE

    1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIA

    a. Justificacinb. Definicinc. Dimensionesd. Descripcin de la competencia para 2 curso de Educacin Secundaria

    Obligatoriae. Aportacin de las materias a la competencia en comunicacin

    lingstica

    2. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA FAVORECER ELDESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

    a. Orientaciones generalesb. Orientaciones especificas

    3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA

    a. Orientaciones generalesb. Instrumentos para la evaluacin

    4. EL MATERIAL DIDCTICO

    a. Caractersticas de una secuencia didcticab. Planificacin de la secuencia didcticac. Materiales apropiados para el trabajo en torno a competencias

    5. BIBLIOGRAFA

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    1. CARACTERIZACIN DE LA COMPETENCIAEN COMUNICACIN LINGSTICA

    a) Justificacin

    El lenguaje es un factor clave en el desarrollo humano en su doble funcin, individual ysocial. Individual, en tanto instrumento que permite a cada individuo pensar,transformar su conocimiento, regular su propia actividad y expresarse. Social, porqueadems de ser socialmente transmitido y mantenido, los grupos humanos seconstruyen y desarrollan en una actividad que tiene en el lenguaje su eje y soporte. Esel instrumento con el que la cultura se crea, se cimienta y se transmite.

    Estrechamente implicada en la vida afectiva y cognitiva de las personas, la lenguaconstituye el regulador de los sentimientos y el medio por excelencia de todoaprendizaje, tanto vital como acadmico. Dominar el lenguaje significa poseer losinstrumentos adecuados para acercarse mejor al interior de uno mismo, para aprenderde forma autnoma, para situarse en relacin a los dems, para regular la convivencia

    y para cooperar con los otros.

    La lengua, en fin, contribuye a la creacin de la propia imagen y fomenta lasrelaciones constructivas con los dems y con el entorno. Aprender a comunicarse esestablecer lazos con otras personas, es acercarse a nuevas culturas, realidades ymundos que adquieren consideracin en la medida que se conocen.

    La competencia en comunicacin lingstica entendida como la capacidad decomunicarse de manera eficaz en los diversos mbitos de uso de la lengua posibilitajunto con las restantes competencias bsicas, la realizacin individual, el desarrollo delaprendizaje de modo permanente y autnomo, la inclusin social y el ejercicio activode la ciudadana.

    b) Definicin

    Se entiende por competencia en comunicacin lingstica la habilidad parautilizar la lengua, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos,sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y parainteractuar lingsticamente en todos los posibles contextos sociales yculturales.

    Escuchar, hablar y conversar son acciones que exigen habilidades lingsticas y nolingsticas para establecer vnculos con los dems y con el entorno. Conllevan lautilizacin de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes contextos,y la identificacin de las caractersticas propias de la lengua hablada para interpretar yproducir discursos orales adecuados a cada situacin de comunicacin.

    Leer y escribir son acciones que exigen desarrollar las habilidades para buscar,recopilar, seleccionar y procesar la informacin y que permiten al individuo sercompetente a la hora de comprender y producir distintos tipos de textos conintenciones comunicativas diversas.

    La competencia bsica en comunicacin lingstica implica un conjunto de destrezas,conocimientos y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto

    de la comunicacin.

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    Las destrezas o procedimientos son las habilidades necesarias tanto para escuchar ycomprender discursos diversos, como para formular las ideas propias a travs de lalengua oral. Incluyen las estrategias necesarias para regular el intercambiocomunicativo y asimismo, las habilidades para leer y comprender textos diferentes condistintos objetivos de lectura y para escribir tipos de textos variados con diversospropsitos, controlando el proceso de escritura en todas sus fases.

    Los conocimientos o conceptos son necesarios para la reflexin sobre elfuncionamiento de la lengua y sus normas de uso. Se concretan en conocimientossobre aspectos lingsticos, sociolingsticos y pragmticos de la lengua.

    Las actitudes incluyen aqullas que favorecen la escucha, el contraste de opiniones yel respeto hacia los pareceres de los dems, as como el inters por la comunicacinintercultural. Un elemento bsico de esta competencia es la valoracin positiva de ladiversidad cultural y de las lenguas como medio para comunicarse y relacionarse conpersonas de otras culturas y de otros pases. De la misma manera, se debe impulsaruna actitud positiva hacia la lectura como fuente de placer y de aprendizaje y hacia la

    escritura como instrumento de regulacin social y de transmisin del conocimiento.Desarrollar esta competencia supone aprender las lenguas mediante su uso ensituaciones y contextos de comunicacin diversos, puesto que las destrezas oprocedimientos, contenidos imprescindibles para la mejora de la competencia encomunicacin lingstica, slo se desarrollan a partir del uso y de una reflexin sobreel mismo para lograr su mejora. La observacin y anlisis del lenguaje en situacionesde uso es imprescindible para afianzar el dominio de este instrumento, y conlleva lareflexin sobre todos los elementos implicados en el uso de la lengua.

    En la Comunidad Autnoma del Pas Vasco la competencia en comunicacinlingstica se concreta en la utilizacin adecuada y eficaz de las dos lenguas oficiales,

    euskara y castellano, en un amplio repertorio de situaciones comunicativas, propias dedistintos contextos, con un creciente grado de formalidad y complejidad. En lacomunicacin en lenguas extranjeras el desarrollo de esta competencia debeproporcionar destrezas bsicas relacionadas con las habilidades lingsticas antesmencionadas, aplicadas a un repertorio de situaciones comunicativas ms cotidianas ylimitadas.

    c) Dimensiones de la competencia en comunicacin lingstica

    La competencia en comunicacin lingstica se ha estructurado en grandes bloquesque denominaremos DIMENSIONES. Cada una de estas dimensiones se concreta enuna serie de SUBCOMPETENCIAS y para cada una de ellas se sealan unos

    INDICADORES DE EVALUACIN que describen lo que debe saber y saber hacer elestudiante.

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    La competencia en comunicacin lingstica est estructurada en las siguientesDIMENSIONES:

    COMPRENSIN ORAL COMPRENSIN ESCRITA EXPRESIN ORAL EXPRESIN ESCRITA INTERACCIN ORAL

    La dimensin COMPRENSIN ORAL engloba el conjunto de habilidades,conocimientos y actitudes bsico para la reconstruccin del sentido de aquellosdiscursos orales necesarios para la realizacin personal, acadmica, social yprofesional de los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Estadimensin est ligada, fundamentalmente, a dos mbitos de uso de la lengua: el de lasrelaciones interpersonales y el de los medios de comunicacin.

    La dimensin COMPRENSIN ESCRITA engloba el conjunto de habilidades,conocimientos y actitudes bsico para la reconstruccin del sentido de aquellos textosescritos necesarios para la realizacin personal, acadmica, social y profesional de losalumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Esta dimensin agrupahabilidades bsicas para el tratamiento y seleccin de la informacin que sonfundamentales en la sociedad del conocimiento.

    La dimensin EXPRESIN ORAL engloba el conjunto de habilidades, conocimientos yactitudes bsico para la produccin de los discursos orales, fundamentalmentemonogestionados, necesarios para la realizacin personal, acadmica, social yprofesional de los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Estadimensin exige el dominio de las habilidades especficas que rigen la produccin de

    discursos orales adecuados a diferentes situaciones comunicativas, coherentes en laorganizacin de su contenido y cohesionados.

    La dimensin EXPRESIN ESCRITA engloba el conjunto de habilidades,conocimientos y actitudes bsico para la produccin de los textos escritos necesariospara la realizacin personal, acadmica, social y profesional de los alumnos y alumnasal finalizar la Educacin Obligatoria. Estos textos sern variados y diversos,adecuados a una amplia gama de situaciones comunicativas, coherentes en laorganizacin de su contenido y cohesionados textualmente; as como correctos en susaspectos formales.

    La dimensin INTERACCIN ORAL engloba el conjunto de habilidades,conocimientos y actitudes bsico para el dilogo interpersonal, cuyo adecuadodesarrollo es necesario para la realizacin personal, acadmica, social y profesionalde los alumnos y alumnas al finalizar la Educacin Obligatoria. Es una dimensin conrasgos especficos, ligados fundamentalmente a la negociacin compartida delsignificado y al respeto a las normas sociocomunicativas.

    A su vez, cada una de las dimensiones de la competencia en comunicacin lingsticamencionadas se concreta en diferentes SUBCOMPETENCIAS que quedan reflejadasen el siguiente cuadro:

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    DIMENSIN: COMPRENSIN ORAL

    1. Identificar el sentido global de textos orales2. Reconocer el propsito de textos orales3. Seleccionar en textos orales las informaciones pertinentes para los objetivos

    propuestos4. Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales5. Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de diversos tipos de textos

    orales

    DIMENSIN: COMPRENSIN ESCRITA

    5. Identificar el sentido global de textos escritos6. Reconocer el propsito de textos escritos7. Seleccionar en textos escritos las informaciones pertinentes para los

    objetivos propuestos8. Interpretar de manera crtica el contenido de textos escritos9. Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de diversos tipos de textos

    escritos

    DIMENSIN: EXPRESIN ORAL

    10. Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin11. Planificar el proceso de produccin12. Expresarse de manera adecuada y correcta13. Utilizar estrategias de control y de adecuacin

    DIMENSIN: EXPRESIN ESCRITA

    14. Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin15. Planificar el proceso de produccin

    16. Expresarse de manera adecuada y correcta17. Utilizar estrategias de control y de adecuacin

    DIMENSIN: INTERACCIN ORAL

    18. Participar de manera activa y adecuada en intercambios comunicativos19. Respetar las normas sociocomunicativas20. Utilizar estrategias para mantener la comunicacin y aumentar su eficacia

    La relacin de dimensiones y subcompetencias se refiere a todas las lenguas

    que pueden conformar la competencia en comunicacin lingstica de unalumno o alumna. Tal y como se presenta, es vlida para las lenguas oficialesde la C.A.P.V. Para adaptar estas subcompetencias y los correspondientesindicadores al grado de dominio esperable en una primera o en una segundalengua extranjera, es necesario matizarlas.

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    d) Descripcin de la competencia para 2 CURSO DE EDUCACIONSECUNDARIA OBLIGATORIA

    Hay controversia acerca de la necesidad de realizar una descripcin de loscomponentes de las competencias bsicas por etapas o cursos. La misma propuestadel MARCO EUROPEO advierte que puede no ser relevante, en la mayora de lascompetencias, distinguir entre los niveles bsicos y los niveles ms avanzados en sudominio. Adems dicha descripcin tiene el peligro de ser entendida como uncurrculo paralelo.

    Sin embargo, a pesar de esta advertencia que aconseja actuar de forma prudente alrealizar un desglose secuenciado de competencias en cada una de las etapasobligatorias, se ha considerado que dicho desglose es un instrumento imprescindiblecomo elemento de referencia en relacin con las pruebas de la Evaluacindiagnstica. La descripcin que se presenta a continuacin sigue las mismas pautaspara todas las competencias bsicas.

    Dimensin: Comprensin oral

    1.- Identificar el sentido global de textos orales de cierta complejidad yprximos a los intereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones,noticias, presentaciones, narraciones, argumentaciones simples)pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Comprende el sentido general del texto Infiere el tema del texto Resume el contenido informativo del texto Diferencia las ideas principales del texto Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias texto Reconoce las relaciones lgicas entre los apartados del texto

    2.- Reconocer el propsito de textos orales de cierta complejidad yprximos a los intereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones,noticias, presentaciones, narraciones, argumentaciones simples)pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Identifica la finalidad del texto. Utiliza conocimientos lingsticos como ayuda para interpretar la finalidad del texto. Identifica la intencin del emisor Discrimina informacin de opinin Identifica la variedad lingstica empleada Reconoce el gnero textual

    3.- Discriminar en textos orales de cierta complejidad y prximos a losintereses del alumnado (avisos, normas, instrucciones, noticias,presentaciones, narraciones, argumentaciones simples) pertenecientesa diversos mbitos de uso de la lengua la informacin relevante para lafinalidad perseguida.

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    Indicadores:

    Discrimina informacin nueva Identifica la informacin relevante para el objetivo perseguido Reconoce e identifica informacin especfica

    Utiliza la informacin recogida para el fin perseguido

    4.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos orales de ciertacomplejidad y prximos a los intereses del alumnado (avisos, normas,instrucciones, noticias, presentaciones, narraciones, argumentacionessimples) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios Interpreta el significado de elementos no lingsticos del texto

    Realiza inferencias sobre el contenido del texto Identifica expresiones discriminatorias Expone una opinin propia a partir del contenido del texto

    5.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos orales decierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado (avisos,normas, instrucciones, noticias, presentaciones, narraciones,argumentaciones simples) pertenecientes a diversos mbitos de uso dela lengua.

    Indicadores:

    Realiza una escucha activa Realiza anticipaciones sobre el contenido del texto Utiliza diversos medios de registro para retener la informacin Utiliza conocimientos de otras lenguas para favorecer la comprensin

    Dimensin: Comprensin escrita

    6.- Identificar el sentido global de textos escritos de cierta complejidad yprximos a los intereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios,

    obras de consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webseducativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Comprende el sentido general del texto Infiere el tema del texto Resume el contenido esencial del texto Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias Reconstruye la estructura global del texto Reconoce las relaciones lgicas entre las ideas del texto

    7.- Reconocer el propsito de textos escritos de cierta complejidad yprximos a los intereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios,

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    obras de consulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webseducativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Identifica la finalidad del texto Utiliza conocimientos lingsticos como ayuda para interpretar la finalidad del texto Identifica la intencin del emisor Discrimina informacin de opinin Reconoce la variedad lingstica empleada Reconoce el gnero textual

    8.- Discriminar en textos escritos de cierta complejidad y prximos a losintereses del alumnado (instrucciones, normas, anuncios, obras deconsulta, noticias, reportajes, relatos, folletos, webs educativas)pertenecientes a diversos mbitos de uso de la lengua la informacin

    relevante para la finalidad perseguida.Indicadores:

    Discrimina informacin nueva Identifica la informacin relevante para el objetivo perseguido Reconoce e identifica informacin especfica Utiliza la informacin recogida para el fin perseguido Registra la informacin en fichas o en otros sistemas de recogida de datos

    9.- Interpretar de manera crtica el contenido de textos escritos de ciertacomplejidad y prximos a los intereses del alumnado (instrucciones,

    normas, anuncios, obras de consulta, noticias, reportajes, relatos,folletos, webs educativas) pertenecientes a diversos mbitos de uso dela lengua.

    Indicadores:

    Interpreta el contenido del texto en relacin con los conocimientos propios Interpreta el significado de elementos no lingsticos del texto Realiza inferencias sobre el contenido del texto Expone una opinin propia a partir del contenido del texto Identifica expresiones discriminatorias

    10.- Utilizar estrategias para favorecer la comprensin de textos escritosde cierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado(instrucciones, normas, anuncios, obras de consulta, noticias, reportajes,relatos, folletos, webs educativas) pertenecientes a diversos mbitos deuso de la lengua.

    Indicadores:

    Realiza anticipaciones sobre el contenido del texto Realiza inferencias sobre el contenido del texto Detecta problemas en la comprensin

    Utiliza estrategias para resolver problemas en la comprensin Utiliza conocimientos de otras lenguas para favorecer la comprensin

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    Dimensin: Expresin oral

    11.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin

    para la produccin de exposiciones orales sencillas, relacionadas con laactividad acadmica o sobre temas de inters.

    Indicadores:

    Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor Tiene en cuenta la finalidad del texto Selecciona la variedad lingstica adecuada Selecciona el registro adecuado Selecciona procedimientos explicativos para hacer comprensible la informacin.

    12.-Planificar el proceso de produccin de exposiciones orales sencillas,relacionadas con la actividad acadmica o sobre temas de inters.

    Indicadores:

    Busca informacin en distintas fuentes y soportes Selecciona la informacin relevante para el objetivo perseguido Elabora esquemas como medio de organizacin de la informacin Organiza el discurso

    13.-Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin deexposiciones orales sencillas, relacionadas con la actividad acadmica o

    sobre temas de inters.

    Indicadores:

    Se expresa con claridad, correccin y fluidez Utiliza de manera adecuada los elementos prosdicos y gestuales Utiliza estrategias para implicar al receptor Respeta las convenciones propias del gnero textual Evita el uso de expresiones discriminatorias Utiliza el apoyo de medios audiovisuales y de las T.I.C.

    14.-Utilizar estrategias de control y de adecuacin en la realizacin de

    exposiciones orales sencillas, relacionadas con la actividad acadmica osobre temas de inters.

    Indicadores:

    Utiliza estrategias para regular la produccin Utiliza estrategias de autoevaluacin Muestra autonoma en el proceso de produccin

    Dimensin: Expresin escrita

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    15.- Tener en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacinpara la produccin de textos escritos de cierta complejidad y prximos alos intereses del alumnado (cartas, instrucciones, normas, avisos,noticias, reportajes, relatos, exposiciones, glosarios, informes, folletos)propios de diversos mbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Tiene en cuenta los intereses y conocimientos del receptor Escoge el gnero textual adecuado en relacin con la finalidad Selecciona la variedad lingstica adecuada Selecciona el registro adecuado Selecciona procedimientos explicativospara hacer comprensible la informacin

    16.- Planificar el proceso de produccin de textos escritos de ciertacomplejidad y prximos a los intereses del alumnado (cartas,instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes, relatos, exposiciones,glosarios, informes, folletos) propios de diversos mbitos de uso de lalengua.

    Indicadores:

    Busca informacin en diversas fuentes y soportes Selecciona la informacin relevante y adecuada para el objetivo perseguido Utiliza tcnicas de recogida de informacin Planifica y estructura el contenido

    17.- Expresarse de manera adecuada y correcta en la realizacin textos

    escritos de cierta complejidad y prximos a los intereses del alumnado(cartas, instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes, relatos,exposiciones, glosarios, informes, folletos) propios de diversosmbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Respeta las caractersticas del gnero textual Enlaza los enunciados de manera cohesionada Utiliza estrategias para mejorar la eficacia comunicativa del texto Respeta las normas gramaticales, lxicas y ortogrficas Utiliza recursos lingsticos variados: sintcticos, lxicos

    Se interesa por revisar el texto Evita el uso de expresiones discriminatorias Presenta el texto de manera adecuada y correcta

    18.- Utilizar estrategias de control y autoevaluacin en la realizacintextos escritos de cierta complejidad y prximos a los intereses delalumnado (cartas, instrucciones, normas, avisos, noticias, reportajes,relatos, exposiciones, glosarios, informes, folletos) propios de diversosmbitos de uso de la lengua.

    Indicadores:

    Utiliza estrategias de autoevaluacin Muestra iniciativa en la toma de decisiones

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    Reconoce y soluciona las dificultades en el proceso de produccin del texto

    Dimensin: Interaccin oral

    19.- Participar de manera activa y adecuada en intercambioscomunicativos para el aprendizaje y las relaciones sociales.

    Indicadores:

    Tiene en cuenta las caractersticas de la situacin de comunicacin Interviene de manera espontnea y mantiene una escucha activa Aporta informacin y explicaciones de manera ordenada Expone un punto de vista personal Contesta de manera pertinente a preguntas sobre su intervencin Hace comentarios y preguntas pertinentes ante las intervenciones de los dems

    Utiliza un registro adecuado a la situacin Adeca la variedad lingstica en el transcurso de la interaccin

    20.- Respetar las normas sociocomunicativas en intercambioscomunicativos para el aprendizaje y las relaciones sociales.

    Indicadores:

    Respeta los usos lingsticos Respeta las intervenciones de los dems Evita el uso de expresiones discriminatorias Respeta los turnos de palabra

    Controla el uso del tiempo Respeta las normas de cortesa

    21.- Utilizar estrategias para mantener la comunicacin y aumentar sueficacia en intercambios comunicativos para el aprendizaje y lasrelaciones sociales.

    Indicadores:

    Utiliza estrategias de compensacin para mantener la comunicacin Utiliza estrategias para acrecentar el inters de sus intervenciones

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    e) Aportaciones de las materias al desarrollo de la competencia en comunicacin lingst

    MATERIAS APORTACIONES

    LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

    LENGUA VASCA Y LITERATURA

    LENGUA EXTRANJERA

    SEGUNDA LENGUA EXTRANJERA

    - Desarrollo de la capacidad de comprender y producir textoscomunicacin propias de la etapa de manera coherente, cohesio

    - Procesos de reflexin sobre la lengua como aprendizajes trans

    MATEMTICAS

    - Incorporacin de lo esencial del lenguaje matemtico a la expuso.

    - Descripcin verbal de los razonamientos y de los procesos: faclas explicaciones de los dems, desarrollando la propia compredestrezas comunicativas.

    CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA EHISTORIA

    - Utilizacin, comprensin y composicin de distintos tipos de argumentacin

    - Adquisicin de vocabulario especfico.

    - Uso del dilogo, debates

    - Eliminacin de estereotipos y expresiones sexistas y etnicistas

    EDUCACIN FSICA

    - Vocabulario especfico.

    - La expresin corporal como instrumento para la comunicacin del lenguaje corporal: los sonidos, el lenguaje no verbal, las exp

    COMPETENCIA

    EN

    COMUNICACIN

    LINGSTICA

    CIENCIAS DE LA NATURALEZA

    - El lenguaje y la comunicacin como instrumentos para const

    representaciones personales, contraste por medio del dilogconceptual hacia formas de pensar ms coherentes y con mayo

    - Leer, escuchar, hablar y escribir sobre ciencia.

    - Adquisicin de la terminologa cientfica especfica.

    COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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    EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOSDERECHOS HUMANOS

    - Uso del debate, la discusin racional y el trabajo colaborativo:

    - Utilizacin del lenguaje verbal y del escrito para la comunicaci

    - Valoracin crtica de los mensajes explcitos e implcitos dpublicidad y de los medios de comunicacin.

    - Enriquecimiento del vocabulario: conocimiento y uso de trmsocial.

    EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL

    - Uso, comprensin, anlisis y manipulacin o creacin de produque llevan implcito el trabajo con lenguaje oral y escrito (lo pot

    - Vocabulario especfico.

    - Desarrollo de la transcripcin de procesos de trabajo, de la ade la valoracin de la obra artstica.

    MSICA

    - Adquisicin y uso de vocabulario musical especfico.

    - La msica como aportacin a aspectos relativos a la fontica,

    - La estructura de la meloda en base a ordenaciones sintcticasemifrases, secciones...

    - La semejanza de las obras musicales con los textos lingsrecapitulacin, conclusin...

    - La utilizacin de textos en diversas lenguas en la msica voclas influencias recprocas con la instrumentacin...

    COMPETENCIA

    EN

    COM

    UNICACIN

    LINGSTICA

    TECNOLOGA

    - Vocabulario unido a la materia.

    - Lectura comprensiva de textos de diferente tipologa: exposcatlogos de fabricantes, libros de texto, enciclopedias especiali

    - Procesos de escucha comprensiva de las ideas de los dems y- Destrezas para la correcta composicin de textos y la elaboracprocesos y de resultados.

    COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

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    COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA. EDUCACIN SECUNDARIA

    LATN

    - El conocimiento de la lengua latina como ayuda para la comlenguas europeas de origen romance y de otros aspectosaportaciones lxicas, elementos morfosintcticos, procedimient

    - El conocimiento de la historia y evolucin de la lengua latina co

    lenguas a travs del tiempo y de los diferentes mbitos geogrfidel inters y del respeto por todas las lenguas, incluyendo las an

    INFORMTICA

    - Uso de aplicaciones de procesamiento de textos como ayuda p

    - Interaccin con hablantes de otras lenguas como uso funciona

    - Utilizacin de recursos tecnolgicos como contextos de comunopiniones, informaciones y conocimientos sin los lmites que imp

    - Interpretacin del lenguaje propio de los medios de las TICs.

    CULTURA CLSICA

    - Conocimiento de las lenguas clsicas como toma de concielenguas de Europa (coincidencias lingsticas, evolucin mbitoriqueza cultural que esa diversidad lingstica supone), com

    todas y por el rechazo de los estereotipos basado en diferenciadel aprendizaje de otras lenguas.

    - Conocimiento de los procesos de formacin de palabras y de launa mejor comprensin y expresin oral y escrita al incorporar uespecfica de las ciencias y de la tcnica.

    COMPETENCIA

    EN

    COMUNICACIN

    LINGS

    TICA

    HISTORIA Y CULTURA DE LAS RELIGIONES

    - El uso sistemtico del debate y el dilogo junto a la expresin e

    - La utilizacin de informaciones escritas y grficas de difereinterpretacin favorecen, sin duda, el desarrollo progresivo de es

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    PARA REFLEXIONAR

    Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que estode las competencias bsicas es lo mismo de siempre, que slo cambian losnombres, pero que ya est todo inventado y no hay nada nuevo.

    o Qu argumentos utilizarais para convencer a ese compaero de que lascompetencias bsicas suponen un cambio en los planteamientoseducativos?

    o Examinad las dimensiones de esta competencia, cules trabajishabitualmente en clase? Indicad aquellas que trabajis con menosfrecuencia. Por qu? Indicad tres razones.

    o Examinad la Dimensin INTERACCIN ORAL qu importancia le dais envuestras clases a la interaccin entre iguales? Habitualmente, quporcentaje de tiempo de una sesin de clase monopolizis el uso de lapalabra?

    o Examinad las subcompetencias de la Dimensin COMPRENSINESCRITA cules trabajis en clase?. Indicad tres que no trabajishabitualmente. Qu actividades podrais plantear desde vuestras reaspara desarrollar estas subcompetencias?

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    2.ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARRROLLO DELA COMPETENCIA

    a) Orientaciones generales

    Dime algo y lo olvidar, ensame algo y lo recordar, pero hazme partcipe de

    algo y lo aprender

    (proverbio chino)

    La introduccin de las competencias bsicas en el nuevo currculo tieneconsecuencias inmediatas para la prctica educativa, ya que la metodologa es elfactor ms relevante para el desarrollo de las mismas.

    Las competencias superan la enseanza compartimentada en reas o materiasestancas y su desarrollo es responsabilidad del conjunto del profesorado, por lo tantose deben adoptar decisiones metodolgicas bsicas de manera consensuada ycompartida. De una manera general, el trabajo en torno a competencias pone elacento en la distincin entre enseanza transmisiva y aprendizaje activo.

    Estas dos maneras de trabajar y entender los procesos de enseanza-aprendizajeestn presentes desde hace tiempo en el mundo educativo. Aunque los mtodosligados al aprendizaje activo comienzan su desarrollo a principios del siglo pasado(Dewey, Freinet, etc.), la realidad de la prctica educativa actual sigue estandobasada, en gran medida, en la transmisin de conocimientos.

    Sin embargo, el mismo concepto de competencia nos da la clave para reflexionarsobre cul es el camino ms adecuado para el desarrollo de la misma. Desarrollar unacompetencia supone realizar un aprendizaje para la vida, para dar respuesta asituaciones no previstas en la escuela, as como emplear las estrategias necesariaspara transferir los conocimientos (procedimentales, actitudinales y conceptuales)utilizados en la resolucin de una situacin a otras situaciones o problemas diferentes.Parece, por tanto, claro, que el desarrollo de competencias necesita unaprendizajede tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y parasaber aplicar el conocimiento.

    El aprendizaje activo no se concreta en la utilizacin de una nica metodologa, esposible y deseable utilizar y desarrollar diferentes modos de actuacin en el aula, peroes necesario reconocer que hay actuaciones que dificultan el desarrollo de lascompetencias bsicas y otras que lo favorecen.

    El Decreto 175/2007 que establece el currculo de la Educacin Bsica, marca unosprincipios pedaggicos 1que deben guiar la prctica docente.

    1 Decreto 175/2007 artculo10. BOPV, 13/11/2007

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    En la elaboracin de sus propuestas pedaggicas, los centrostendrn en cuenta los siguientes principios pedaggicos,adems de los que puedan figurar en su propio proyectoeducativo:1. El proceso de enseanza y aprendizaje debe integrar lascompetencias educativas generales yha de estar orientado al logrode las competencias bsicas que aglutinan los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales.2. El trabajo centrado en proyectos globales favorece lapotencialidad de transferencia de todas las competencias bsicas ascomo procesos ms interdisciplinares entre reas y materias.3. El modelo de centro, cada vez ms abierto a la comunidadeducativa y a la sociedad en general, implicauna evaluacin msparticipativa.4. ()

    Estos principios se pueden concretar en la prctica del aula de diferentesmaneras: tareas, centros de inters, proyectos Cualquiera de estos modelosdidcticos tiene consecuencias en todas y cada una de las variables metodolgicas:gestin del tiempo, organizacin del aula, materiales didcticos, evaluacin,interacciones que se establecen...

    Por lo tanto, ms que hablar de una nica metodologa se puede hablar de principios yestrategias metodolgicas que subyacen dentro del aprendizaje activo. El siguienteDeclogo recoge un conjunto de estrategias metodolgicas que el profesorado ha detener en cuenta para favorecer el aprendizaje activo y potenciar el desarrollo de lascompetencias bsicas.

    Generar un ambiente propicio en el aula: cuidar el clima afectivo del aula,tener expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y alumnas

    Generar estrategias participativas: plantear dudas, presentar aprendizajesfuncionales con finalidad

    Motivar hacia el objeto de aprendizaje: dar a conocer los objetivos deaprendizaje, negociarlos con los aprendices

    Favorecer la autonoma del aprendizaje: limitar el uso de mtodostransmisivos, modificar los papeles del profesorado y del alumnado

    Favorecer el uso integrado y significativo de las TIC: utilizar recursos

    didcticos como webquest, cazas del tesoro, blogs, utilizar las TIC paraaprender y para la comunicacin entre los componentes del aula

    Favorecer el uso de fuentes de informacin diversas: limitar el libro detexto como nica fuente de informacin, guiar el acceso a las fuentes deinformacin:

    Favorecer la comunicacin oral o escrita de lo aprendido: comunicar loaprendido, impulsar la interaccin entre iguales para construir elconocimiento

    Impulsar la evaluacin formativa: crear situaciones de autorregulacin,dar a conocer los criterios de evaluacin, potenciar la autoevaluacin

    Favorecer la utilizacin de organizaciones diferentes del espacio y deltiempo: modificar la organizacin del espacio del aula, flexibilizar la

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    duracin de las sesiones de trabajo

    Impulsar la funcionalidad de lo aprendido fuera del mbito escolar:favorecer la relacin entre las diferentes materias, utilizar metodologasglobales

    En resumen, FACILITAR EL APRENDIZAJE ACTIVO

    Asimismo, los alumnos y alumnas necesitan:

    implicarse en tareas con sentido relacionadas con la vida real.

    practicar destrezas para aprender a hacer y aplicar el conocimiento.

    tener oportunidad para explorar, interpretar, construir, experimentar

    obtener feedback para adaptar sus acciones en cada momento del proceso deaprendizaje.

    hablar de lo que hacen y poder comunicar lo aprendido. reflexionar sobre lo que sucede en el aula y sobre su aprendizaje.

    articular lo aprendido con los aprendizajes anteriores para modificar susesquemas de actuacin.

    El siguiente esquema recoge grficamente algunas de las estrategias metodolgicascitadas as como prcticas de aula que pueden facilitar el desarrollo de lascompetencias bsicas:

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    b) Orientaciones especficas para la competencia en comunicacinlingstica

    En el desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica, al igual que en el delresto de las competencias bsicas, influyen los aprendizajes realizados en contextosformales e informales. Por tanto, las orientaciones para el desarrollo de la competenciase refieren a los diferentes contextos en los que se desarrollan las habilidadeslingsticas de los alumnos y alumnas (materias lingsticas, resto de las materias ycentro escolar en su conjunto), como establece el decreto de la Educacin Bsica enlas materias lingsticas.

    () no slo el profesorado de lenguas est comprometido en la enseanza yaprendizaje de las mismas sino que la institucin escolar en su conjunto estimplicada en este proceso. Por tanto, los docentes de todas las materias tienenla responsabilidad de cooperar en esta tarea colectiva, asegurando la

    comprensin cabal y la expresin adecuada de sus alumnos y alumnas encada campo de conocimiento. Tambin deben favorecer el uso del dilogo enla construccin del conocimiento y el desarrollo de las habilidades cognitivolingsticas2

    En cuanto a las reas lingsticas, las estrategias y modelos didcticos mencionadosen el apartado anterior se concretan en el llamado ENFOQUE COMUNICATIVO parala enseanza y aprendizaje de las lenguas. Segn este enfoque, la lengua es unmedio de comunicacin y a partir de esta concepcin se establece como objetivofundamental el uso y la mejora de la misma. Esta premisa lleva establecida una seriede consecuencias didcticas:

    dotar de funcionalidad y sentido a los aprendizajes que se realizan. organizar las actividades en torno a las necesidades comunicativas de los

    estudiantes. modificar el papel del profesorado. favorecer la autonoma del alumnado. realizar una evaluacin formativa. trabajar los procesos de comprensin y produccin textuales.

    En este sentido, adems es indispensable adoptar el Tratamiento Integrado en laenseanza y aprendizaje de las lenguas, tratamiento que a partir de la utilizacin demetodologas coherentes y consensuadas entre el profesorado de todas las reaslingsticas permita el reparto de contenidos y favorezca la transferencia de loaprendido en una lengua a las otras.

    Todo esto se concreta en el aula en la utilizacin de modelos didcticos como losproyectos de escritura3 en los que las secuencias de actividades se organizan entorno a la consecucin de una produccin final oral o escrita, que ha de responder a unproblema comunicativo real, cuyos parmetros (qu, cmo, para qu, cundo) hande consensuarse con los alumnos y alumnas.

    2 Decreto 175/2007

    3 Un proyecto de escritura http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/489.pdf

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    http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/489.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/489.pdf
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    En relacin con el resto de las reas curriculares, el papel de las mismas en eldesarrollo de la competencia en comunicacin lingstica tiene que verfundamentalmente con la utilizacin de la lengua como herramienta para elaprendizaje. Aprender una materia supone saber hablar y escribir acerca de ella, portanto, ms all del conocimiento del lxico especfico, es responsabilidad delprofesorado de las distintas reas y materias trabajar con los textos propios de cadamateria, tanto orales como escritos. Por ejemplo, no es lo mismo argumentar paradefender una opinin, que argumentar para realizar una demostracin; no es lo mismotrabajar la descripcin literaria en el rea de lengua que la descripcin cientfica.

    Ligado a la anterior idea, la interaccin oral es un factor de primer orden parapromover el aprendizaje y favorecer la construccin de conocimiento compartidoAyudar a los chicos y chicas a hacer significativo el conocimiento implica prepararlospara conocer la temtica del rea aprendiendo las estructuras lingsticas en las queesta temtica se comunica y se construye4

    Por lo tanto, desde todas las reas y de una manera consensuada se debe promover

    la creacin de espacios, momentos, actividades para que los alumnos dialoguen,comenten, discutan entre s y con el profesorado para intentar modificar sus esquemasde conocimiento.

    Para desarrollar una interaccin eficaz en el aula es bsico que tanto profesoradocomo alumnado puedan llegar a tener una representacin semejante de la tarea quedeben realizar para implicarse en el aprendizaje. Es necesario, por tanto, establecerclaramente los objetivos buscados y el proceso que se va a seguir. El clima del aulapuede favorecer o dificultar la interaccin y la participacin y a llevar a la prcticadesde la confianza y el respeto mutuo actividades como la autoevaluacin, lacoevaluacin

    Todas las decisiones relacionadas con el uso de las lenguas en las diferentes reascurriculares deben discutirse, consensuarse y figurar en los documentos del centrocomo Proyecto Educativo, Proyecto Lingstico y Proyecto Curricular. Estas decisionesinfluirn en gran medida en el mayor o menor desarrollo de la competencia encomunicacin lingstica de los alumnos y alumnas.

    En cuanto al centro en su conjunto, hay determinadas medidas que favorecen eldesarrollo de esta competencia como la toma de decisiones en torno a la dotacin yutilizacin de la biblioteca de centro como espacio para el aprendizaje, fomentando eldesarrollo del hbito lector y el acceso a fuentes de informacin de diferente tipo. Eneste mismo mbito, otra decisin que debe tomar el centro en su conjunto es laelaboracin de un Plan Lector que recoja los objetivos y actividades encaminadas a

    trabajar tanto la comprensin lectora como la lectura placentera en las distintaslenguas del centro de un modo conjunto, favoreciendo el desarrollo de las habilidadesy destrezas ligadas a la lectura lo largo de toda la Educacin Bsica.

    La elaboracin del plan lector es una labor conjunta del centro dirigida a conseguir unclima favorable y una cultura lectora dentro de la comunidad educativa. Por ello, endicho plan se debe fomentar la participacin de las familias y tener en cuenta losintereses y los gustos de los alumnos y alumnas, ya que ellos deben ser losprotagonistas. Asimismo, es necesario introducir dentro del centro las actividades queen torno a la lectura se producen en la sociedad: exposiciones, presentaciones delibros, concursos literarios

    4 Hablar y escribir para aprender. Jorb, Gmez y Prat. Ed. Sntesis, 2000 (pag,. 113)

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    Otro tipo de medidas que corresponden al centro son las relacionadas con lautilizacin de las lenguas en las diferentes materias y en los diferentes espacios:consensuar qu lengua se utiliza, por ejemplo, en el comedor escolar; qu lengua seutiliza en las relaciones con las familias y el entorno; cul ha de ser el paisajelingstico del centro

    Ligado a lo anterior, el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad lingstica yen especial hacia los hablantes es un aspecto que el centro debe trabajar con especialcuidado como factor que incide de manera fundamental en el aprendizaje de lenguas.El centro debe consensuar un planteamiento que asegure el desarrollo integrado ycomplementario de todas las lenguas necesarias para la participacin adecuada en elcontexto de la sociedad vasca actual.

    Asimismo, el centro debe potenciar las nuevas tecnologas para utilizar lasposibilidades que ofrecen tanto para el aprendizaje como para la comunicacin yponer en marcha proyectos que permitan a los alumnos interactuar y mejorar sushabilidades lingsticas mediante la comunicacin digital con alumnos y alumnas de

    otros pases, con culturas y lenguas diferentes.PARA REFLEXIONAR

    Hace unos das en la sala de profesores alguien del claustro coment que losalumnos y alumnas cada vez tienen menos nivel y que este curso no va a poderdar todo el temario.

    o Qu concepcin de la enseanza refleja este comentario? Pensis quees acorde con una enseanza basada en el desarrollo de competencias?

    o Hasta qu punto estis de acuerdo con la idea del aprendizaje activo?El aprendizaje se transmite o se construye? La figura del profesoradocomo fuente de informacin es vlida en el siglo XXl?

    o Revisad el grfico que se propone en este captulo. Cuntas de laspropuestas citadas son habituales en vuestro centro? Escoged las tresque os parezcan ms relevantes y comentad cmo se podran llevar a laprctica en el centro.

    o Cules de las estrategias metodolgicas del declogo que aparece eneste captulo consideris ms importantes? Escoged tres de ellas yplantead medidas concretas para llevarlas a cabo en el aula.

    o En vuestras clases predomina el trabajo individual o el trabajo engrupo?Provocis debates y discusiones entre el alumnado? Creisque es una prdida de tiempo?

    Reflexionad acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que

    se deben tomar para que vuestro centro sea ms eficaz en el desarrollo de lascompetencias bsicas.

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    3. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN EN TORNO A COMPETENCIAS

    a. Orientaciones generales

    La evaluacin debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos deenseanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superarobstculos, reconocer errores y rectificarlos. Al reflexionar sobre la evaluacin hayunos interrogantes bsicos a los que se debe dar respuesta. Estas preguntas en elmarco del trabajo en torno a las competencias bsicas adquieren un nuevo sentidopuesto que las mismas preguntas de siempre aparecen ahora en un nuevo paradigma.

    Para qu evaluar? Cundo evaluar? Quin evala? Qu evaluar?

    Cmo evaluar?

    Para qu evaluar?

    Esta pregunta nos sita ante dos respuestas que son los extremos de una lneacontinuada y que representan diferentes concepciones de la evaluacin:

    Evaluar para certificar la adquisicin de unos determinados conocimientos, loque nos sita en el marco de la evaluacin sumativa.

    Evaluar para identificar las dificultades y progresos del aprendizaje de losestudiantes y poder ajustar el proceso a las necesidades reales de los mismos,

    lo que nos sita en el marco de la evaluacin formativa.

    Hasta el momento actual la evaluacin sumativa ha tenido un gran peso en lasprcticas educativas debido a su funcin selectiva. La evaluacin, tradicionalmente, seha asociado a pruebas, exmenes realizados al final de cada unidad didctica en lamayora de las cuales slo se daba cuenta del nivel de logro de los conocimientos,fundamentalmente conceptuales, adquiridos por el alumnado.

    Sin embargo, desde la perspectiva de una escuela integradora, inclusiva, que quierepotenciar las capacidades y el desarrollo de las competencias bsicas, esa prcticaevaluadora debe completarse con una evaluacin formativa, procesual y global que seajuste a las necesidades del alumnado en su recorrido formativo. Evidentemente, estaevaluacin es mucho ms compleja porque entiende la evaluacin no como unaactividad puntual, sino como un proceso en el que se analiza tanto elaprendizaje como el proceso de enseanza.

    Cundo evaluar?

    Como se ha mencionado anteriormente la concepcin ms extendida de la evaluacinnos sita ante una actividad puntual que se realiza al final del proceso de enseanza-aprendizaje (unidad didctica, tema) y que certifica el grado de conocimientoadquirido por el alumnado. Se trata de una evaluacin que califica, informa, estableceun nivelpero que no influye en la mejora del aprendizaje.

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    Como indica Neus Sanmarti5 Cuando se pone el acento en la vinculacin entreesfuerzo y evaluacin calificadora, se hace recaer en los alumnos y alumnas toda laculpa del fracaso: si no aprueban es porque no se esfuerzan y no porque el sistemasocial sea discriminatorio, o porque los medios y la organizacin de los centros nofavorezcan el trabajo eficiente del profesorado o porque los mtodos aplicados paraensear no sean los adecuados. () No debera olvidarse que unos buenosresultados en una evaluacin final son la consecuencia de unos buenos aprendizajes yno la causa

    Por lo tanto, una evaluacin centrada en el desarrollo de las competencias no puededarse nicamente al final, sino que debe estar presente en todas las fases delproceso. Deben plantearse actividades para la evaluacin inicial que sirvan paraestablecer los conocimientos previos, (referidos al saber, saber ser y saber hacer) ypara establecer el estado inicial de cada estudiante y as adaptar la planificacinprevista.

    Asimismo, deben plantearse actividades que identifiquen las dificultades y progresos

    de cada estudiante para adaptar el proceso, es decir, realizar una evaluacin formativaque le ayude a regularse, una evaluacin procesual que incidir directamente en losresultados del aprendizaje, ya que para aprender es necesario que el estudiante seacapaz de detectar sus dificultades. Para ello, se propone la utilizacin de plantillas deobservacin, revisin... que ayuden al alumnado a reflexionar sobre su propioaprendizaje y por tanto al desarrollo de competencias bsicas como aprender aaprender, autonoma e iniciativa personal Slo cuando la evaluacin estintegrada en el proceso mejoran los resultados finales.

    Quin evala?

    En un planteamiento de evaluacin en torno a competencias es importante remarcar

    que son diversos los agentes que pueden y deben evaluar a partir de diferentesobjetivos.

    Normalmente, la evaluacin est en manos del profesorado que como nicocertificador del aprendizaje realiza la evaluacin sumativa al final del proceso. Tambinel profesorado tiene la responsabilidad de plantear actividades de evaluacin inicial,procesual Sin embargo, desde un planteamiento que busca el desarrollo de lascompetencias bsicas del alumnado y un aprendizaje para la vida, el alumno y laalumna se convierten en agentes evaluadores decisivos.

    Desde la perspectiva de la evaluacin formativa sta debe servir para que el alumnadoregule su proceso de aprendizaje, es decir, para aprender a reconocer y saber en qu

    consisten sus dificultades. Por lo tanto, debe aprender a autorregularse, es decir,controlar con qu finalidad est aprendiendo, qu es lo que tiene que hacer paraaprender y cules son los criterios que ha de utilizar para saber si est aprendiendo demanera eficaz o no.

    Esto se traduce en que los alumnos y alumnas deben conocer los objetivos deaprendizaje para poder planificar su actividad. Por ello, a lo largo de las secuenciasdidcticas el profesorado debe explicitar, consensuar y negociar con el alumnado quactividades y tareas se van a realizar, para qu, cmo va a ser el proceso que sellevar a cabo y qu se tendr en cuenta para evaluar el trabajo. Por otro lado, es elalumnado por medio de actividades de autoevaluacin y coevaluacin quien evalatanto el proceso de enseanza como el propio aprendizaje y el de su compaeros.

    5 Evaluar para aprender, Neus Sanmart. Editorial Gra pag. 92

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    Qu evaluar?

    Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de conocimientos,capacidades y actitudes adecuadas al contexto6 y como la capacidad de realizareficazmente una tarea en un contexto determinado7, para poder desarrollar lascompetencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de saberes asociados aellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos conjuntamente de manerarelacionada en un contexto determinado. En este sentido, evaluar competenciasconlleva evaluar procesos en la resolucin de situaciones-problema.

    Por lo tanto, el punto de partida de la evaluacin deben ser tareas ms o menos realesque simulen de alguna manera las que se pueden dar en la realidad. Hay queproponer tareas en las que se trabajen los contenidos tanto procedimentales,actitudinales como conceptuales ms adecuados para desarrollar las competenciasbsicas y establecer indicadores de logro.

    Sin embargo, las competencias bsicas no aportan una referencia clara para su

    evaluacin, pero se entrecruzan de manera evidente con otros elementos curricularescomo son los objetivos, los contenidos y especialmente los criterios de evaluacin8.As, las competencias bsicas se reflejan en los objetivos generales de las reas o delas materias, que recogen los saberes necesarios para el desarrollo de aquellas.Asimismo, a travs de los criterios de evaluacin se establece el grado de consecucinde los objetivos y por lo tanto de las competencias a las que stos se refieren. Porltimo, los indicadores de evaluacin concretan en conductas observables los criteriosde evaluacin, convirtindose, por lo tanto, en el ltimo referente de la evaluacin.

    Los indicadores de evaluacin son pblicos y deben aparecer tanto en el ProyectoCurricular de centro como en las programaciones didcticas de las reas o materias.Segn el Decreto 175/2007 que establece el curriculum de la Educacin Bsica, elProyecto Curricular de centro contendr la concrecin de los criterios de evaluacinpor ciclo o curso y los niveles mnimos de adquisicin de competencias al finalizarcada etapa9.

    6 Resolucin del Parlamento europeo, septiembre de 20067 Euridyce, estudio 5 ,ao 20028Hacia un enfoque de la educacin EN COMPETENCIAS,

    http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf

    9 Decreto 175/2007 de 16 de octubre.

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    http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdfhttp://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf
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    Cmo evaluar?

    Las actividades de evaluacin deben permitir mostrar la capacidad de movilizar deforma integrada y coherente distintos tipos de saberes. Cuando hablamos deeducacin en torno a competencias hablamos de un aprendizaje permanente que seprolongar a lo largo de la vida, aunque es evidente que la variedad de situacionesposibles nunca podr verse reflejada en las prcticas educativas en su totalidad.

    Al evaluar en torno a competencias se intenta reconocer la capacidad que elalumnado ha desarrollado para dar respuesta a situaciones ms o menos reales. Estonos sita dentro de una actividad compleja que aparecer en diferentes momentos delproceso de enseanza-aprendizaje, en la que intervendrn diferentes agentesevaluadores, y en la que ser necesario diversificar los instrumentos de evaluacin.

    b) Instrumentos para la evaluacin

    Los procesos de evaluacin, como se ha explicitado anteriormente, son muy

    complejos por lo que los instrumentos utilizados para llevarla a cabo han de serdiversos y variados.

    Los instrumentos de evaluacin son los medios que el profesorado y tambin elalumnado utiliza para obtener datos sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje. Laeleccin y utilizacin de un determinado instrumento depende fundamentalmente delos objetivos perseguidos.

    El cuadro recoge un posible listado de instrumentos de evaluacin. Sin embargo, unmismo instrumento puede ser utilizado con diferentes objetivos y por diferentesagentes evaluadores. Por ejemplo, una base de orientacin (por ejemplo, la hoja decontrol para la composicin o la produccin de un texto) puede servir como plantilla decoevaluacin, como plantilla de evaluacin del profesorado o como autoevaluacin delaprendizaje desarrollado.

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    Como ha quedado establecido en el apartado anterior, la orientacin de la evaluacinapropiada para realizar una evaluacin en torno a competencias est directamenterelacionada con la evaluacin procesual y formativa, es decir, con una concepcin dela evaluacin como posibilitadora de la mejora del aprendizaje. La evaluacin sumativaest ampliamente establecida en los centros y en las prcticas educativas por lo queen este apartado se quiere dar relevancia a otras orientaciones diferentes msadecuadas para facilitar el desarrollo de las competencias.

    En la seleccin del siguiente apartado, slo se presentan muestras de instrumentos deevaluacin formativa y procesual. Los instrumentos recogidos proceden de diferentesmaterias y en ellos se rastrea la presencia de las distintas competencias.

    c) Modelos de instrumentos para la evaluacin

    Contrato didctico

    En el contrato didctico o de aprendizaje, alumnos y profesores de forma explcitaintercambian sus opiniones y deciden en colaboracin la forma de llevar a cabo elproceso de enseanza-aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.

    La utilizacin del contrato didctico est en relacin directa con el desarrollo de lascompetencias bsicas de aprender a aprender, de la autonoma e iniciativa personal,as como con la competencia social y ciudadana.

    Contrato de un grupo-clase consensuado al inicio del curso escolar

    Objetivos:1.- El grupo es el que avanza:

    Cooperando en la realizacin de los trabajos.

    Ayudndose dentro del grupo cuando alguien tiene dudas.

    Colaborando para mantener la convivencia dentro del grupo y para crear un buenambiente de trabajo en el grupo y en el aula.

    Esforzndonos para llevar el mismo ritmo de trabajo entre todos.

    2.-El grupo se ha de organizar:

    Llevando siempre el material necesario para trabajar.Teniendo las cosas organizadas y preparadas.

    Responsabilizndonos de los trabajos que se hacen.

    Aceptando y llevando a cabo las distintas tareas que tenemos asignadas losmiembros del grupo (secretario, portavoz, planificador, responsable del material)

    3.-La comunicacin requiere:

    Hablar con voz normal para no estorbar a los compaeros/as.

    Escuchar a los compaeros/as y al profesor/a.

    Poner atencin para poder comprender lo que se explica.

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    Colaborar en la solucin de problemas y trabajos.

    El grupo se compromete a respetar y cumplir los acuerdos de este contrato a lo largo de todo

    el curso. Este contrato podr ser revisable.

    Alumnos/as

    a. .

    b. .

    c. .

    d. .

    e. ..

    Responsabilidad

    Fecha y firma de las personas componentes del grupo:

    Base de orientacin

    Se trata de plantillas elaboradas, preferentemente de forma colectiva entre alumnado yprofesorado, con recomendaciones y observaciones que recogen los aspectosrelevantes que se deben tener en cuenta para la realizacin de una actividad, para eldesarrollo de un procedimiento, para la elaboracin de un informe

    La base de orientacin o lista de control puede ser utilizada como plantilla deevaluacin, reflejando en ella los indicadores establecidos para la realizacin de la

    misma. Al igual que el contrato didctico, las bases de orientacin estn directamenterelacionadas con el desarrollo de las competencias bsicas de aprender a aprender, lacompetencia de la autonoma e iniciativa personal, as como con la competencia socialy ciudadana.

    Base de orientacin para la elaboracin de un texto expositivo escrito

    Informazio panelaren xedea jakintza baten inguruko ezagupen maila handitzea da.

    Informazio panelean jorratzen den gaia, eta azpi-gaiak nabarmentzeko erabiltzen direnelementu tipografikoak hauek dira:

    1. ................................................................2.................................................................

    3.................................................................

    Testu idatziaren paragrafoak mugatzeko, zein paragrafo barruko ideiak bereizteko,

    erabiltzen diren puntuazio-markak hauek dira:

    1. Paragrafo batetik bestera igarotzeko:.........................................

    2. Paragrafoan,aurreko perpausarekin segida estua duen perpaus baten bukaera markatzeko:.........................................

    3. Enumerazioei sarrera egiteko:......................................

    Testu osoko nahi paragrafo bakoitzaren barruko ideiak edo esanahiak elkarrekin lotu etaerlazionatzeko testu antolatzaileak erabiltzen ditugu. Ondoko hauek ditugu

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    o Ideiak gehitzeko: .........................................................................................................

    o Adibideak emateko: .....................................................................................................

    o Aurkaritza, oposizioa adierazteko: ..........................................................................

    Testuan ez da agertzen igorleari zein hartzaileari erreferentziarik egiten dion pertsona

    deiktikorik.Azalpen idatziko aditzak era jokatuan agertzen dira

    .................... pertsonan datoz

    . .................... aldian agertzen dira

    Azalpen testuetako lexikoa teknikoa izaten da. Jakintza eremu bati lotutako hitz

    zientifikoak agertzen dira

    o Hitz teknikoek askotan azalpenak eskatzen dituzte. Azalpen horiek, definizioz, erlatibozkoesaldiz, zein adibideen bidez ematen dira.

    Plantillas de autoevaluacin y coevaluacin

    Estos instrumentos de evaluacin centran su inters en que es el alumnado el agenteevaluador, bien de su propio aprendizaje bien del resto del alumnado. La utilizacin deestos instrumentos no es muy habitual en los centros y requiere que el profesorestablezca criterios claros, concretos y el entrenamiento por parte de los alumnos yalumnas.

    El contenido de estas plantillas debe estar siempre en relacin con los objetivos detrabajo especificados y concretados en indicadores de conocimiento. La utilizacin deestas plantillas incide en la autonoma del alumno, favorece la reflexin sobre el

    aprendizaje y ayuda a aprender y a trabajar en equipo, dimensiones recogidas en lascompetencias bsicas.

    Plantilla de autoevaluacin de una exposicin oral sobre Euskal Literatura

    Euskal literaturako adierazpenak ezagutzen ditut. 1 2 3 4 5

    Adierazpen literarioen inguruan hausnarketa egin dut. 1 2 3 4 5

    Sormenezko lanak (ipuinak, bertsoak, kantak) idazteko interesa izan dut. 1 2 3 4 5

    Literatura ondare kultural gisa balioesten dut. 1 2 3 4 5

    Emandako gaia garatzeko azalpen testuei dagozkien ezaugarriak ezagutzenditut eta erabili ditut.

    1 2 3 4 5

    Lana planifikatu dut. 1 2 3 4 5

    Informazioa iturri desberdinetan bilatu ditut. 1 2 3 4 5

    Azken produkzioari begira informazioa era egokian bilatzen eta aukeratzensaiatu naiz

    1 2 3 4 5

    Informazio nagusiak eskematxoen bidez adierazi ditut. 1 2 3 4 5

    Kohesio elementuak era egokian erabili ditut 1 2 3 4 5

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    Komunikazio helburua, egoera eta hartzailearen ezagupena aintzakotzathartuz, estrategia egokiak erabili ditut ahozko azalpena burutzeko.

    1 2 3 4 5

    Ahozko azalpenean informazioa zehatz eta ordenaturik eman dut. 1 2 3 4 5

    Azken ekoizpenerako material osagarria prestatu dut. 1 2 3 4 5

    Badakit talde lanetan eztabaidatzen. 1 2 3 4 5

    Errespetatzen dut ikaskideek egin eta esaten dutena. 1 2 3 4 5

    Plantilla de coevaluacin sobre un texto narrativo

    Problemas

    detectados

    Soluciones

    planteadas

    Se distinguen claramente la introduccin, eldesarrollo y el desenlace?

    El comienzo es atractivo?

    La historia est desarrollada de forma original,interesante...?

    Se aprecian bien los rasgos de los personajes?

    La ambientacin y la descripcin de lugares sonapropiados?

    Se mantiene el uso preferente del tiempo pasado?

    Se mantiene el narrador escogido (1 persona, 3persona) a lo largo de la narracin?

    Se introduce algn dilogo entre los personajes?

    La ortografa y la puntuacin son correctas?

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    Plantilla para evaluacin del proceso completo de trabajo

    1. Qu contenidos de la unidad te han parecido ms interesantes?Y menos

    o La teora de la narrativa

    o Las caractersticas de las antologas

    o La lectura de textos

    o La escritura de relatos

    o Los procedimientos para citar y elaborar bibliografas

    o La escritura de una antologa

    o ...

    2.Qu actividades te han gustado ms?Qu actividades suprimiras?

    3. Te ha resultado difcil la lectura de los relatos? Por qu?

    4. Te han gustado los relatos en general? Por qu?

    5. Has tenido ayuda suficiente para realizar el trabajo?

    6. Cmo valoras el trabajo en grupo?

    7.Destaca qu aspecto es el que ms te ha gustado de lo que has aprendido en esta unidad

    8. Has empleado algo de lo aprendido en euskera para hacer la antologa?Qu?

    9. Cmo valoras en general esta unidad?

    Muy satisfactoria

    Satisfactoria

    Montona, aburrida

    Como siempre

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    PARA REFLEXIONAR

    Hace unos das una alumna le pregunt a la profesora cunto iba a puntuar en

    la nota de la evaluacin el trabajo que estaban realizando y la profesora lecontest que ya lo pensara.

    o Qu concepcin de la evaluacin refleja esta respuesta? Hasta qupunto es adecuada para una evaluacin en torno a competencias?

    o Cul podra ser la finalidad de la evaluacin desde una perspectivacoherente con el desarrollo de las competencias bsicas?

    o Qu actividades de evaluacin realizis para fomentar el desarrollo delas competencias bsicas de vuestros alumnos?

    o Hasta qu punto estis de acuerdo con la afirmacin de que laevaluacin slo sirve para poner una nota al alumnado?

    o En vuestro centro los criterios de evaluacin de cada materia sonadoptados por cada profesor o profesora, o bien se adoptan de maneraconsensuada entre el profesorado de cada departamento?

    o En vuestro centro los criterios de evaluacin del alumnado sonpblicos? En qu documentos del centro estn recogidos? losconocen los alumnos y alumnas? Los conocen las familias?

    o En vuestro centro planteis actividades para evaluar el trabajo delprofesorado por parte del alumnado? Comentad qu aspectos de laactividad del profesorado podran ser objeto de evaluacin por parte delalumnado.

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    4. EL MATERIAL DIDCTICO

    a) Caractersticas de una secuencia didctica

    El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es elmtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar() , lo que importa no eslo que cuentes a la gente; es lo que t les obligas a hacer10

    Tomando como punto de partida lo descrito en puntos anteriores sobre elAPRENDIZAJE ACTIVO y sobre las necesidades de los alumnos y alumnas, espreciso buscar un modelo didctico para planificar y organizar la actividad en el aulaque pueda responder a los planteamientos metodolgicos citados y ayudar adesarrollar las competencias bsicas.

    El modelo que se presenta es el de la secuencia didctica, entendida como unaserie de actividades coordinadas y dirigidas a un fin, a un producto, a una tarea

    final.

    La secuencia didctica debe:

    constituir e identificarse como una unidad de trabajo en el aula plantearsituaciones o problemas relacionados con la vida real reflejar los distintoscontextos propios de la vida del alumnado tener unobjetivo claro de aprendizaje incluir la evaluacin como parte fundamental del proceso facilitar lautilizacin de lo aprendido a nuevas situaciones

    Esta forma de plantear la actividad didctica incide en integrar los diferentes

    contenidos de aprendizaje organizndolos de manera coherente en aras de unaprendizaje global y activo, ms all de la excesiva fragmentacin que presentanmuchos materiales, proporcionando a dichos contenidos un sentido, una funcionalidad,al impulsar el aprender a hacer haciendo.

    El siguiente esquema de secuencia didctica recoge dichas caractersticas. Sepropone tanto el esquema que el profesorado puede seguir para planificar sussecuencias didcticas, como los componentes de la secuencia de actividades en elaula: planificacin, realizacin y aplicacin.

    10 Breen M.P. Paradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas. Rev. Comunicacin,Lenguaje y Educacin n 7-8, 1990

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    b)Planificacin de una secuencia didctica

    ESQUEMA DE TRABAJO

    reas implicadas:

    Tema:

    Nivel: N de sesiones:

    Contextualizacin de la propuesta:

    Competencias bsicas trabajadas:

    Objetivos didcticos:

    Contenidos:

    Secuencia de Actividades: *

    a) Planificacin

    b) Realizacin

    c) Aplicacin

    Evaluacin

    Indicadores:

    InstrumentosEn la secuencia de actividades:

    Cualquier otro que determine el profesorado:

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    * SECUENCIA DE ACTIVIDADES

    Contextualizacin del tema

    Representacin del trabajo:Problemas o cuestiones que seplantean, generacin de interspor el tema, planteamiento depreguntas que hay queresolver

    PLAN

    IFICACIN

    Formulacin del Proyecto:Cmo se pueden resolver,

    interpretar, explicar lascuestiones, problemas?

    Formulacin de objetivos:Qu hemos de hacer? Quvamos a aprender?

    Seleccin de la actuacinnecesaria:Cmo vamos a actuar?Qu se va a evaluar?

    EVALUACIN INICIAL

    APROPIACIN DE LOSCRITERIOS DE EVALUACIN

    POR PARTE DE LOS ALUMNOS

    REALIZACIN

    Trabajo sistemtico:

    Actividades que propone lasecuencia didctica.

    Tarea final.

    EVALUACIN DEL PROCESO

    EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

    APLICA

    CIN

    Aplicacin y comunicacindelo aprendido.

    EVALUACIN FINAL

    Del procesoDel aprendizaje

    INDICADORES DE EVALUACIN

    DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

    Aplicacin de los aprendizajes en otras situaciones.

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    c) Materiales apropiados para el trabajo en torno a las competencias

    bsicas

    Los materiales reseados a continuacin presentan todos ellos un enfoquemetodolgico que les hace apropiados para desarrollar a travs de su trabajo lascompetencias bsicas porque en ellos se propone un aprendizaje activo que busca laimplicacin del alumnado en su propio aprendizaje

    Lengua Castellana y Literatura

    Unidades didcticas para el Programa de Tratamiento Integrado de Lenguashttp://tratamientointegrado.wordpres.com

    Unidades didcticas para trabajar de manera integrada contenidos lingsticos yde Ciencias Sociales:

    La diversidad sociocultural: las religiones y las lenguashttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdf

    La ciudad a travs de la historiahttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdf

    Los retos del siglo XXIhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdf

    La ampliacin de los horizonteshttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdf

    Secuencias didcticas en soporte digital:

    Una secuencia didctica sobre Antonio Machadohttp://amachado.wordpress.com/

    Una secuencia didctica para trabajar la argumentacinhttp://elsigloveintiuno.wordpress.com/

    Euskal hizkuntza eta Literatura

    Hizkuntzen Trataera Bateratua programarako unitate didaktikoakhttp://trataerabateratura.wordpress.com

    Beste zenbait unitate didaktiko Konbentzitzeko argudiatuhttp://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/argudiatu.pdf Gazteak eta administrazioahttp://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleak

    Irakurriz Ikasi. Abel Camachohttp://www.buruxkak.org/pdf/110_IrakurrizIKASI.pdf

    Gizarte zientzietako eta hizkuntza edukiak era bateratuan lantzeko unitatedidaktikoak:

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    http://www.berrikuntza.net/programas/programas/index?id_p=8http://tratamientointegrado.wordpres.com/http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdfhttp://amachado.wordpress.com/http://amachado.wordpress.com/http://elsigloveintiuno.wordpress.com/http://elsigloveintiuno.wordpress.com/http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/argudiatu.pdfhttp://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleakhttp://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleakhttp://www.buruxkak.org/pdf/110_IrakurrizIKASI.pdfhttp://www.buruxkak.org/pdf/110_IrakurrizIKASI.pdfhttp://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleakhttp://www.debagoiena.com/Idatziak/ikasleakhttp://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/argudiatu.pdfhttp://elsigloveintiuno.wordpress.com/http://elsigloveintiuno.wordpress.com/http://amachado.wordpress.com/http://amachado.wordpress.com/http://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/253.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/485.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/484.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdfhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/adj197.pdfhttp://tratamientointegrado.wordpres.com/http://www.berrikuntza.net/programas/programas/index?id_p=8
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    XXl. Mendearen erronkakhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/531.pdf

    Gizarte eta kultur aniztasuna: Erlijioak eta hizkuntzakhttp://www.berrikuntza.net/areas/materiales/materiales_arch/529.pdf

    Webquest-ak

    XXl. Mendearen erronkak. Gizarte zientziak eta hizkuntza era bateratuanlantzekowebquesta.http://bloggeandolenguas.com/webquest/XXI.%20MENDEAREN%20ERRONKAK/index.htmWebquest integratuak narrazioa lantzeko:

    http://www.saretik.net/ticlenguas/

    Elkarrizketa lantzeko wqa:

    http://ikteroak.blogsome.com/2007/09/11/solasean-elkarrizketak-lantzeko-webquesta Arloari dagozkion edukiak lantzeko Webquestak:http://www.saretik.net/forowq

    Lenguas Extranjeras

    http://www.numbernut.com/basic/index.shtml

    http://www2.elkarrekin.org/elk/ingelesa/8-12/tramo_8.htm?q=elk/ingelesa/8-12/tramo_8.htm

    Educacin Plstica y Visual

    Unidad didctica sobre Las tcnicas del grabado.http://personal.telefonica.terra.es/web/tallergrabado/index.html

    Ciencias de la Naturaleza

    Unidades didcticas del Proyecto Mas ciencia.Ciencia, tecnologa y sociedad en secundaria. (Adaptacin del proyecto SATIS) (ISBN84-7753-825-5)

    Unidades didcticas del proyecto APQUAhttp://www.etseq.urv.es/apqua/cast/indice.htm

    Unidades didcticas en soporte digital del Proyecto Science Across The Worldhttp://www.scienceacross.org/index.cfm?fuseaction=content.showhomepage&CFID=966281&CFTOKEN=17566691

    Webquest Tema de LA ATMOSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 de

    ESO. Se encuentra en euskera y castellano.http://www.elkarrekin.org/elk/atmosfera/ (Euskera)

    http://www.elkarrekin.org/elk/atmosferacast/ (castellano)

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    http://www.elkarrekin.org/elk/atmosferacast/http://www.elkarrekin.org/elk/atmosferacast/
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    Tema de LA HIDROSFERA, del currculo de Ciencias de la naturaleza de 1 deESO. (Euskera)

    http://artetahidrosfera.googlepages.com/home

    Matemticas

    Teclear en Google Plan de lectura 2005-2010 Castilla_la Mancha / Unidades delectura en las reas o materias / Secundaria / Matemticas

    "Divisibilidad" - Matemticas - 1 ESO1,1 MB "Ecuaciones de primer y segundo grado" - Matemticas - 3 ESO1,6 MB "El Nmero Real" - Matemticas - 4 ESO2,4 MB "Fracciones, Decimales y Porcentajes" - Matemticas - 2 ESO

    Msica

    Webquest

    Aita Donostiaren altxorraren bilahttp://www.saretik.net/aitadonostia/index.htm

    Arriagaren aztarnen bilahttp://www.saretik.net/arriaga/index.htm

    Helmuga Mozart

    http://www.saretik.net/mozart/

    El mundo de la radiohttp://www.phpwebquest.org/wq/emisora_radio/index.htm

    Las cuatro estaciones.http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/webquests_musicales/cuatro_estaciones/index.htm

    Unidad didctica

    Ensame caballero Unidad didctica para trabajar la msica a travs de ElQuijote

    www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41702138/archivos/repositorio/html/42/ensecaballero.pdf

    Web de recursos

    Cuntame una peraWeb para trabajar cuentos musicales, peras conargumentos adaptados y juegos.

    http://www.cuentameunaopera.com/

    Ciencias Sociales

    Sociedades histricas y cambio en el tiempo.La etapa entre las dos guerrasmundiales, Dolors Quinquer, Editorial Praxis, 2004

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    PARA REFLEXIONAR

    Hace unos das en el claustro alguien coment que con motivo del da X sepodra elaborar un proyecto de trabajo de manera interdisciplinar. La propuestano encontr respuesta

    o Comentad cules pueden ser las razones por las que es tan difcil romperlos lmites que marcan la organizacin en materias. No est encontradiccin con el desarrollo de las competencias bsicas?

    o Hasta qu punto estis de acuerdo con que cada materia o rea es unmundo cerrado que no tiene que ver con las dems?

    o La organizacin de las unidades didcticas de los libros de texto queutilizis os parece la ms adecuada? Por qu?

    o Hasta qu medida las actividades que planteis en el aula vienenmarcadas por el libro de texto? Modificis sus planteamientos? Loscompletis?

    o

    Hasta qu punto las actividades que proponis estn relacionadas entres para llegar a un fin determinado o bien constituyen ejercicios sueltos?

    o En qu medida estn integradas las TIC en el desarrollo de lasactividades de aula? Aprovechis las posibilidades didcticas queofrecen estas herramientas?

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    5. BIBLIOGRAFA

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    http://www.educastur.es/media/institucional/calidad/competencias_03_lengua.pdfAA.VV (2007), Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales,Cuadernos de Educacin 2, Consejera de Educacin de Cantabria.http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2007/Cuadernos_Educacion_2.PDF

    AA.VV (2007) Las competencias lectoras, monogrfico de AULA DE INNOVACINEDUCATIVA, nm. 162.

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    BRINGAS, F. y otros (2008), Las competencias bsicas en el rea de LenguaCastellana y Literatura, Cuadernos de Educacin 3, Consejera de Educacin deCantabria.http://213.0.8.18/portal/Educantabria/Descargas/Publicaciones/2008/Cuadernos_Educacion_3.pdf

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    PEREZ ESTEVE, P.; ZAYAS, F. (2007), Competencia en comunicacin lingstica,Alianza Editorial, Madrid.

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    PERRENOUD, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear, Gra,Barcelona.

    SANMART, N.(2007), Evaluar para aprender, Coleccin Ideas Claves, Gra,Barcelona.

    ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007), Cmo aprender y ensear competencias,Coleccin Ideas Claves, Gra, Barcelona.

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    (2006), Resolucin legislativa del Parlamento Europeo relativo a la

    propuesta de Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre lascompetencias clave para el aprendizaje permanente.http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/pr/609/609848/609848es.pdf

    (2007) Decreto curricular para la Enseanza Bsica, BOPV 13 denoviembre.http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/dif10_curriculum_berria/es_5495/adjuntos/v_eranskina_01_hizkuntzak.pdf