Comparación de Los Métodos Tradicionales y Constructivistas en El Aprendizaje de Idiomas Modernos

7/25/2019 Comparacin de Los Mtodos Tradicionales y Constructivistas en El Aprendizaje de Idiomas Modernos

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Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. Lechera

Ministerio del Poder Popular para la Educacin.

U.E. Colegio Don Bosco

COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES YCONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS

EXTRANJEROS EN LOS NIOS DE 3ER GRADO DEL

COLEGIO DON BOSCO

Caso: Aprendizaje de las partes del cuerpo humano en el idioma Francs en los nios

de Tercer Grado de la U.E. Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, Anzotegui.

Autor: Tutores:

Grecia Padrn Ixkic Sequera

Betzabeth Ascanio

Barcelona, Junio del 2016


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COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

CONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS


COLEGIO DON BOSCO

Trabajo Especial de Investigacin de Quinto Ao, presentado por Grecia Padrn para

optar por el ttulo de Bachiller en Ciencias


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CONSTANCIA DE APROBACIN

Los abajo firmantes, miembros del jurado designado para evaluar el Trabajo

Especial de Investigacin de Quinto Ao, presentado por Grecia Padrn, titulado:

COMPARACIN DE LOS MTODOS TRADICIONALES Y

CONSTRUCTIVISTAS PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS


COLEGIO DON BOSCO

Consideran que el mismo cumple con los requisitos exigidos, y sin que ello

signifique que se hacen solidarios con las ideas expuestas por el autor lo declara

APROBADO.

Prof. Dora Suarez Prof. Miguel Faras IFISAJurado Jurado Jurado

Prof. Betzabeth Rojas Prof. Ixkic SequeraTutor Acadmico Tutor Acadmico

Barcelona, Junio 2016


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Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. LecheraMinisterio del Poder Popular para la Educacin.


Autor: Grecia PadrnTtulo: Comparacin de los Mtodos Tradicionales y Constructivistas para elAprendizaje de Idiomas Extranjeros en los Nios de 3er Grado del Colegio DonBoscoTutores: Baztabeth Rojas e Ixkic Sequera

RESUMEN

La presente investigacin tiene como objetivo determinar la eficiencia a travs de lacomparacin de los mtodos tradicionales y constructivistas para el aprendizaje delidioma francs en los nios de tercer grado de la U.E. Colegio Don Bosco, NuevaBarcelona, Anzotegui, 2016. Se enmarcar en una investigacin con diseo noexperimental, transversal con enfoque cualitativo, tipo de campo y nivel descriptivo.La poblacin estuvo compuesta por los 96 nios que conforman el tercer grado delColegio Don Bosco. Como tcnica se utiliz la observacin y como instrumento lalista de cotejo, la cual estaba conformada por 16 items de alternativas de respuestas

cerrada SI-NO, la misma fue validada por juicio de expertos. Los datos se analizaronde forma cualitativa, concluyendo que ambos mtodos de aprendizaje son eficientespara el aprendizaje de idiomas, ms sin embargo es recomendable el uso de mtodosconstructivistas para que el aprendizaje se produzca de forma ms rpida.Palabras Claves: Mtodo, Tradicional, Constructivista, Aprendizaje, Eficiencia


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Repblica Bolivariana de Venezuela Edo. Anzotegui. LecheraMinisterio del Poder Popular para la Educacin.


Author: Grecia PadrnTitle: Comparacin de los Mtodos Tradicionales y Constructivistas para elAprendizaje de Idiomas Extranjeros en los Nios de 3er Grado del Colegio DonBoscoTutors: Baztabeth Rojas e Ixkic Sequera

SUMMARY

This research aims to determine the efficiency through the comparison of traditionaland constructivist methods, for learning of the French language in children of thirdgrade from Don Bosco School, New Barcelona, Anzotegui, 2016. Will be aninvestigation with non-experimental, cross-sectional design with a qualitativeapproach, field type and descriptive level. The population consisted of 96 childrenwho make up the third grade of Don Bosco School. As technique for pick up the data

was used observation and and as instrument the checklist, which was conformed by16 items of alternative YES-NO closed responses, instrument was validated byexpert judgment. Data were analyzed qualitatively, concluding that both learningmethods are efficient for language learning, however is more advisable to useconstructivist methods for learning to occur more quickly.Key words: Methods, Traditional, Constructivist, Learning, Efficiency,


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ndice General

Contenido

CONSTANCIA DE APROBACIN ................................................................... iiiRESUMEN ....................................................................................................... iv

SUMMARY..................................................................................................... vNDICE DE TABLA....................................................................................... viiiINTRODUCCIN............................................................................................. 9

CAPITULO I.................................................................................................. 12EL PROBLEMA......................................................................................... 12Planteamiento y Formulacin del Problema................................................... 12

Objetivos de la Investigacin........................................................................ 13

Objetivo General...................................................................................... 13

Objetivos Especficos................................................................................ 13

Justificacin................................................................................................ 14

Aporte Terico......................................................................................... 14

Aporte Metodolgico................................................................................ 15

Aporte Prctico........................................................................................ 15

CAPTULO II................................................................................................. 16Antecedentes de la Investigacin................................................................... 16

Bases Tericas............................................................................................ 18

Mtodos de Aprendizaje............................................................................ 18

Mtodos Tradicionales.............................................................................. 19

Gramtica-Traduccin............................................................................. 20

El Mtodo Directo.................................................................................... 21

Audio-Lingual.......................................................................................... 22

Estrategias de los Mtodos Tradicionales................................................... 24

Recursos en el Enfoque Tradicional........................................................... 25

Teora Constructivista de Jean Piaget........................................................ 26

Enfoque constructivista sobre el periodo de operaciones formales................ 28

Estrategias constructivistas para mejorar la comprensin de idiomas........... 30

Uso de estrategias constructivistas para procesar la informacin................. 32

Uso de Recursos Didcticos Segn el Enfoque Constructivista...................... 34

Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje...................... 35

Mtodos del Enfoque Constructivista.......................................................... 44

Recursos en el Enfoque Constructivista...................................................... 46

Bases Legales.............................................................................................. 49

Definicin de Trminos................................................................................ 51


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CAPTULO III................................................................................................ 53MARCO METODOLGICO....................................................................... 53Diseo de Investigacin................................................................................ 53

Tipo de Investigacin................................................................................... 53

Nivel de la investigacin............................................................................... 53

Poblacin y Muestra.................................................................................... 54

Poblacin................................................................................................ 54

Muestra................................................................................................... 54

Tcnicas de recoleccin de datos................................................................... 54

La Observacin........................................................................................ 54

Instrumentos de recoleccin de datos............................................................. 55

Lista de cotejo.......................................................................................... 55

Validez.................................................................................................... 55

CAPTULO IV............................................................................................... 57PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS..................................... 57Anlisis e interpretacin de los datos............................................................. 57

CONSLUSIONES Y RECOMENDACIONES................................................... 59Conclusiones............................................................................................... 59

Recomendaciones........................................................................................ 59

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................... 61Anexos ........................................................................................................... 64


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viii

NDICE DE TABLA

Tabla 1: Operacionalizacin de Variables...................................................... 56

Tabla 2 : Lista de cotejo................................................................................. 65

Tabla 3: Matriz para la validacion del instrumento........................................ 68


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INTRODUCCIN

Hoy en da los seres humanos viven en un mundo totalmente globalizado y dondetodos nos conectamos con todos. Es por esto que el aprendizaje de idiomas constituye

una herramienta primordial para el desarrollo profesional y personal de cualquier

individuo.

Ser bilinge o polglota solo puede considerarse algo positivo, ya que en la

mayora de las reas del conocimiento y desarrollo humano se utilizan otros idiomas,

adems se adquiere la capacidad de interactuar con personas de otros pases, as como

de conocer y entender otras culturas.

Una reciente investigacin divulgada por The Journal of Neuroscience afirma que

los adultos que han hablado ms de una lengua desde su infancia tienen una mejor

flexibilidad cognitiva, esto es, una capacidad para adaptarse a una circunstancia

nueva o inesperada. De igual forma una investigacin publicada en el International

Journal of Bilingualism sostiene que los nios bilinges logran llevar a cabo tareas

que involucran la resolucin de problemas y la creatividad con una mayor facilidad.

As mismo los cientficos de la Universidad de Chicago coinciden con una

investigacin publicada en la revista Psychological Studies la cual establece que losbilinges y poliglotas tienen ms posibilidades de tomar decisiones racionales frente

a una situacin problemtica, ya que al pensar en otra lengua se aseguran decisiones

menos emocionales y ms deliberadas

El aprendizaje de otros idiomas permite enriquecer la vida, experimentar nuevas

ideas, ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad cultural mundial, obtener becas

para estudios de posgrado, trabajar en una empresa transnacional, adems de una

capacidad para expresarse ante los dems de un modo comprensible, aumentando aslas relaciones sociales.


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Un artculo publicado por la Universidad de Congreso (2014) La importancia de

Aprender Idiomas, afirma que:

El desarrollo alcanzado por las nuevas sociedades producto de la

integracin econmica y cultural exige el dominio de diferentes lenguas.Esto provoca grandes desafos a los que un estudiante tiene que atreversepara poder entrar en un mundo donde estamos en permanentecomunicacin con otros pases con lenguas diferentes.

Mas sin embargo, durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se

debe prestar atencin al mtodo que se va a implementar, para que de esta forma el

individuo que est en proceso de aprender otro idioma, se sienta motivado y logre

adquirir de forma ms rpida y efectiva el vocabulario. Por tal razn es indispensable

conocer cul es la mejor manera de ensear otro idioma.

A travs de los aos se ha evidenciado que el aprendizaje de idiomas es ms

efectivo a travs de las tcnicas constructivistas, las cuales constituyen un estilo de

enseanza favorable para elevar el nivel de competencia en los estudiantes, a travs

de experiencias transformadoras con nfasis diversos, inscritas en prcticas

alternativas que sitan al estudiante como constructor de su propio conocimiento con

capacidad crtica, y espritu de investigacin.

En el mismo orden de ideas, el Ministerio de Educacin, con la implementacin de

la reforma educativa con el Currculo Bsico Nacional (1997), establece que el nio

debe aprender haciendo, construyendo su forma de aprender para as lograr en forma

divertida y amena los objetivos propuestos. De all, que los nios como protagonistas

de este proceso, merecen una educacin de calidad.

En Venezuela el aprendizaje de idiomas se enfoca en el ingls, segn estimaciones

del Consulado Britnico Venezolano (2006), unos 402 millones de personas aprenden

ingls como su primer idioma extranjero.

La educacin pblica en Venezuela contempla de manera oficial la enseanza delingls como lengua extranjera, sobretodo en la tercera etapa de educacin bsica y

primero y segundo ao de diversificado. Salvo algunas excepciones, no se aborda la

enseanza de este idioma en la educacin inicial, ni en la primera y segunda etapa de

educacin bsica. Sin embargo, gran parte de las instituciones privadas s la


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contempla a pesar de que no existen programas oficiales para la conduccin de los

procesos de enseanza de dicho idioma en estos niveles del sistema educativo

venezolano. Dichas instituciones no solo fomentan el aprendizaje de ingls, sino

tambin del italiano y el francs.La Unidad Educativa Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, junto con el Instituto

de Formacin Idiomtica (IFISA) procuran el aprendizaje de idiomas en la

institucin, especficamente del ingls, sin embargo este trabajo de investigacin

adems de comparar los mtodos tradicionales y constructivistas del aprendizaje de

idiomas busca determinar cul sera ms eficiente al procurar la enseanza de francs

en la institucin.


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CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento y Formu lacin del Problema

El estudio de idiomas no maternos, ha surgido con el propsito de dar respuesta

a la comunicacin o lengua extranjera. Est lengua ha formado parte importante en el

desarrollo y construccin del pensamiento en nuestro pas, ya que logra incrementar

la motivacin y contribuir a una mejor comprensin de la naturaleza del pensamiento.

En este caso, los nios interpretan los diferentes problemas verbales simples de

manera distinta y esto lo evidencian sus procedimientos de solucin. Tales

procedimientos o estrategias van desde el uso de analogas utilizando material

concreto pasando por las verbales, hasta las estrategias mentales; la dificultad del

nio para entender y resolver la dificultad del idioma extranjero, est en funcin de su

estructura semntica y la posicin de la incgnita.

En esta oportunidad los estudiantes del tercer Grado recibirn una clase

magistral a travs del mtodo tradicional y otra con el mtodo constructivista

explicndoles las partes del cuerpo humano en el idioma Francs a los nios de laUnidad Educativa Colegio Don Bosco, ubicado en Barcelona, en el Municipio

Bolvar del Estado Anzotegui.

Es as como textualmente se seala:"Lo ms importante en la enseanza es el

equilibrio. Los alumnos deben tener la oportunidad de aprender por medio del

razonamiento analtico, creativo y prctico. No existe una nica forma correcta de

ensear o de aprender" Sternberg y Swerling, (2004).

De tal modo, se pone de manifiesto la importancia que puede llegar a tener el

uso y la aplicacin de las estrategias o mtodos de aprendizaje apropiados para

ayudar a los estudiantes a comprender mejor los temas que se encuentran dentro de la

planificacin diaria del docente, quedando el problema planteado como: falta de

aplicacin de estrategias didcticas de aprendizaje para el fortalecimiento de la


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comprensin auditiva, lectora y expresin oral en el rea de idiomas y por

consiguiente darle respuestas a ciertas interrogantes, como:

1. Qu mtodo se considera ms eficaz para logar un aprendizaje ms rpido y

efectivo en un idioma extranjero?2. Qu mtodo es ms eficiente para el fortalecimiento de la comprensin auditiva,

lectora del francs como idioma extranjero?

Es as como aunado a estos planteamientos se destaca que una de las formas

como se ha logrado activar el pensamiento es a travs de los juegos, ya que stos

constituyen una de las actividades humanas que consiguen trascender las

monumentales barreras Sociales, Culturales, Lingsticas, polticas y geogrficas que

separan los diferentes pueblos de la tierra, ya que durante las actividades ldicas el

estudiante descubre su cuerpo, se regocija, desarrolla su coordinacin y habilidades,

aprende a hacer uso de su tiempo libre, descarga tensiones y se siente en libertad de

afianzar los lazos de amistad. Mediante los juegos pedaggicos, se estimula la

actividad, la competencia intelectual y la construccin, as mismo permite una

participacin activa a travs de la cual se alcanza el aprendizaje significativo, se

transforma la experiencia en algo divertido, ameno sin imposiciones y que alivia las

tensiones y el aburrimiento.

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Determinar la eficiencia a travs de la comparacin de los mtodos tradicionales y

constructivistas para el aprendizaje del idioma francs en los nios de tercer grado de

la U.E. Colegio Don Bosco, Nueva Barcelona, Anzotegui, 2016.

Objetivos Especficos

1. Describir los mtodos tradicionales y constructivistas de aprendizaje.

2. Determinar qu mtodo; tradicional o constructivista, resulta ms eficiente para el

aprendizaje de un vocabulario determinado en idiomas extranjeros.


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3. Incentivar el aprendizaje del idioma francs en la Unidad Educativa Colegio Don

Bosco Nueva Barcelona Estado Anzotegui.

Justificacin

La globalizacin ha provocado que el aprendizaje de idiomas sea un factor

influyente en las oportunidades de tener un mejor futuro para los jvenes, Garca, E.

(2002) afirma que

La importancia de los idiomas en el mundo ha sido fundamental yaque han permitido el desarrollo de muchas disciplinas; facilitando lacomunicacin y por ende la transmisin e intercambio deconocimientos, de un pas a otro, lo que a su vez favorece el equilibrioen el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en el mbito mundial.(pg. 11).

Existen diversas mtodos que permiten el aprendizaje de idiomas, en esta

investigacin se busca comparar los mtodos tradicionales, tales como el mtodo de

gramtica y traduccin y el mtodo directo; con el enfoque constructivista, el cual

supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a

la adquisicin de un conocimiento nuevo, la cual se produce cuando el sujeto

interacta con el objeto del conocimiento Piaget, cuando esto lo realiza en

interaccin con otros Vigotsky, o cuando es significativo para el sujeto Ausubel.

Aporte Terico

Esta investigacin se justifica ya que permite determinar cul sera la estrategia

ms eficiente para el aprendizaje de un vocabulario determinado, buscando fomentar

experiencias de aprendizaje en los alumnos de la Unidad Educativa Colegio Don

Bosco, Nueva Barcelona, Estado Anzotegui.

En lo que respecta al docente, la investigacin proporciona conocimientos

tericos prcticos sobre estrategias de enseanza que promueven el desarrollo del

idioma en el alumno.

Legalmente, este estudio se enmarca en la normativa de la reforma curricular, que

incluye el eje transversal lenguaje y la globalizacin para abordar un aprendizaje

integral, que permite tanto al docente como a los alumnos una mayor espontaneidad,


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iniciativa, originalidad y curiosidad intelectual; desarrollando habilidades

comunicacionales para relacionarse con el entorno, tal como lo refiere la Ley

Orgnica de Educacin (1980) y la Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999) al normar la finalidad de la educacin para una formacin integraly competitiva.

Aporte Metodolgico

La importancia de la investigacin radica bsicamente en que los resultados

obtenidos servirn para que el docente de la Unidad Educativa Colegio Don Bosco,

Nueva Barcelona Estado Anzotegui, fortalezca el desarrollo del lenguaje de los

alumnos y demuestre su potencial creativo.

Adems incentiva a las autoridades educativas a implementar acciones pararetroalimentar al docente en el manejo de estrategias que promuevan la enseanza de

francs en la institucin, as como tambin, mejorar el desarrollo del pensamiento y

la capacidad creadora para darle utilidad a todos los conocimientos que adquiere, y

servir de base para futuros estudios relacionados con el aprendizaje de idiomas.

Aporte Prctico

Esta investigacin contribuye directamente con la solucin del problema

planteado, es decir, el resultado de esta investigacin facilitar a los docentesestrategias pedaggicas que les permitan fortalecer el desarrollo del lenguaje;

beneficiando de esta manera a toda la comunidad de la Unidad Educativa Colegio

Don Bosco Nueva Barcelona Estado Anzotegui.


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CAPTULO II

MARCO TERICO

An tecedentes de la I nvestigacin

De acuerdo a Olaya, Z. Olaya, C. y Garca, G.(2012), en su investigacin titulada

Los Objetos Virtuales de Aprendizaje en la Enseanza de Vocabulario Bsico de

Ingls en el Grado Cuarto de Primaria, el aprendizaje de una segunda lengua, lleva

tanto al estudiante como al profesor a plantear nuevos retos para enfrentar de una

manera completa a una sociedad que cada vez exige sujetos ms preparados y con

ideas innovadoras, de esta manera, el docente ha visto la necesidad de capacitarse

para dar una adecuada orientacin a sus estudiantes.

El objetivo general de esta investigacin fue disear e implementar un objeto

virtual de aprendizaje (OVA) para la enseanza de vocabulario bsico de ingls en el

grado cuarto de primaria, para esto, identificaron las prcticas pedaggicas de aula, y

orientaron a los estudiantes buscando que el aprendizaje de otro idioma se hiciera de

forma ldica e interactiva, a travs del uso de OVA multimediales utilizandoherramientas como flash, Educaplay y un blog. La poblacin estuvo compuesta por

veintisiete (27) estudiantes del grado cuarto de primaria de la U.E Hernando Vlez

Marulanda, los cuales oscilaban entre los nueve y once aos de edad, dichos

estudiantes se escogieron al azar para realizarles una encuesta que definira su nivel

de conocimiento. Esta investigacin se utilizara como fundamentacin terica para el

presente trabajo.

Por su parte, Snchez, M. (2009) redacta un artculo titulado: Historia de la

metodologa de enseanza de lenguas extranjeras, el cual aborda desde una

perspectiva histrica la evolucin del mtodo de enseanza de lenguas extranjeras,

comenzando brevemente por la Edad Moderna y terminando en tiempos actuales. Son

muchos y muy variados los mtodos, recursos tiles y didcticos que se han


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empleado a lo largo de la historia para ensear una lengua extranjera. Muchos fueron

pedagogos, humanistas, lingistas y estudiosos en general que, desde muy temprano

pretendieron ensear sus lenguas a hablantes no nativos. La lengua, como elemento

principal de la comunicacin humana, ha sido objeto de reflexin y de estudio desdela antigedad. Se relata la evolucin histrica de la enseanza de lenguas extranjeras,

refirindose en concreto a las lenguas modernas, haciendo especial referencia a los

mtodos para la enseanza del espaol, desde el Humanismo hasta la actualidad. De

igual forma, este artculo ser utilizado como fundamentacin terica para la presente

investigacin.

A su vez, Vsquez, J. (2008), en su trabajo de grado para optar al ttulo de Doctor

en Ciencias Humanas, titulado: Juego y Aprendizaje. Destaca que el juego es una

estrategia didctica, que facilita el proceso de socializacin y sirve como elemento de

apoyo para incrementar la capacidad de investigar, indagar y descubrir. Con base en

esta idea inicial la investigacin plantea como objetivo fundamentar al juego como

estrategia para lograr el aprendizaje significativo.

El escenario donde se desarroll es la Escuela Bolivariana Carrillo Guerra, con

una muestra de 10 docentes, 06 de Educacin Inicial y 04 de Educacin Bsica.

Realiz una investigacin explicativa-cualitativa; como parte de la indagacin

haciendo anlisis de contenido a documentos, y realizando dos talleres de 64 horas,

con un modelo de juego computarizado. El cual posea 8 niveles, con la finalidad de

facilitar el proceso de lectura de los nios; estos juegos fueron diseados y validados

como parte del proceso de construccin de esta investigacin.

Los resultados obtenidos fueron procesados siguiendo el modelo de Teora

Fundamentada de Strauss y Corvin (1998). Como parte de los resultados se devel

que en la realidad hay tradicionalidad y viejos mtodos de enseanza, esto puede ser

superado con los juegos computarizados, ya que existe mayor motivacin ycuriosidad. Se observa en los docentes mayor espritu de cooperativismo, desarrollo

de la creatividad e imaginacin. Se conceptualiz al juego como estrategia didctica

que conduce al aprendizaje significativo a travs de la interaccin dinmica y

divertida; adems que a travs del lenguaje se da una mediacin semitica


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imprescindible para ayudar al alumno a desarrollar habilidades del pensamiento y su

personalidad.

De igual forma, Hernndez, R. (2000) redacta un artculo para la Revista de

Investigacin e Innovacin en la Clase de Idiomas, titulado: Los Mtodos deEnseanza de Lenguas y las Teoras de Aprendizaje, el cual intenta precisar las

contribuciones de la psicologa a la enseanza de lenguas a partir del anlisis de sus

mtodos de aprendizaje ms reconocidos, destacando en cada uno de los

procedimientos, los antecedentes en aproximaciones tericas de la psicologa en el

aprendizaje, tanto de lenguas en particular, como en el aprendizaje en general. Se

hace un viaje a travs de los diferentes mtodos o tcnicas de aprendizaje que han

existido a los largo de la historia, pasando por los tradicionales como el Mtodo

Gramtica-Traduccin, el Mtodo Directo entre otros, y llegando hasta el Enfoque

Comunicativo, el cual a diferencia de los mtodos tradicionales, visualiza el

aprendizaje de lenguas como un proceso donde lo ms sustancial no son las formas

lingsticas, sino las intenciones comunicativas y su propiedad. A su vez este artculo

ser utilizado como fundamentacin terica.

Bases Tericas

Mtodos de Aprendizaje

El mtodo es una forma de ensear una lengua que se basa en principios y

procedimientos sistematizados que a su vez representan la concepcin de cmo la

lengua es enseada y aprendida. Segn el Longman Dictionary of Language

Teaching and Applied Linguistic (1997), los mtodos difieren unos de otros en su

concepcin sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propsitos y

objetivos de enseanza, en el tipo de programa que promueve, las tcnicas y

procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los aprendices

y a los materiales instructivos.


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Snchez, M. (2009), concibe el mtodo como el camino para llegar a un resultado

determinado. Argumentando que dependiendo del mtodo que se utilice, el objetivo

se lograr de forma fcil o difcil. A su vez, destaca que la eleccin de un mtodo

apropiado para la enseanza de idiomas es una de las cuestiones bsicas que todoprofesor debe plantearse, ya que esto determinar sustancialmente el resultado del

proceso educativo. Afirma que la eleccin de un mtodo inadecuado redundar en

una serie de dificultades de aprendizaje que terminar con la consecuencia de un

ineficaz aprendizaje.

Richards, J.C. citado en Snchez, M. (2009), describe el mtodo como el nivel en

el que ponemos en prctica nuestras creencias y teoras y en el que se toman las

decisiones sobre lo que se ensea, el contenido, las destrezas y el orden .

Los mtodos de aprendizaje de lenguas extranjeras, han venido evolucionando a

lo largo de la historia, ya que se ha buscado facilitar, mejorar y resolver los problemas

educativos y de aprendizaje que tienden a surgir durante el proceso. Poner en prctica

distintos mtodos de aprendizaje, representaban una mejora en el aprendizaje de la

lengua objeto, y a su vez evidenciaba la necesidad de mejora.

Mtodos Tradicionales

En el siglo XVII surge lo que se podra denominar como el primer mtodo de

enseanza profesional de lenguas extrajeras, el cual segn y Snchez, M. (2009) fue

una copia de las tcnicas y procedimientos utilizados para la enseanza de lenguas

clsicas.

En el siglo XIX aumentaron las oportunidades de comunicacin entre europeos, lo

que cre la demanda de adquirir una destreza oral en lenguas extranjeras. Surgieron

nuevas ideas sobre la enseanza de segundas lenguas que enfatizaban en la

importancia del significado en el aprendizaje de lenguas (citado por Richards, J. C.,

Rodgers, T. S. 1986).Otras ideas, no obstante, s desembocaron en aquel momento en

mtodos de enseanza nuevos y con una influencia importante.

Dichos mtodos mostraban un inters por la modernizacin de la enseanza de las

lenguas extranjeras, poniendo especial nfasis en la lengua hablada. Algunos


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aplicaban una metodologa inductiva en la enseanza de gramtica y apoyaban la

enseanza de nuevos significados sin recurrir a la lengua materna, basndose en el

supuesto naturalista de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es

similar al proceso de adquisicin de la primera lengua. Algunos mtodos introducanel texto escrito y la reflexin gramatical, y otros la prctica de la lengua en un

contexto situacional y la enseanza de estructuras sencillas antes de las estructuras

complejas de la lengua. Algunos enfatizaban en la importancia de aprender mediante

instrucciones del profesor y acciones fsicas de los aprendientes. Otros,

contrariamente, se basaban en la suposicin de que el profesor debe estar en silencio

en lo posible y que debe estimular al aprendiente a expresarse. Muchos de estos

mtodos ofrecan innovaciones importantes en la enseanza de segundas lenguas, de

las cuales varias siguen influyendo considerablemente en la enseanza de hoy en da.

Sin embargo, en la prctica la mayora no dedicaba atencin a la adquisicin de una

competencia comunicativa sino lingstica, y pona nfasis en los procesos de

enseanza de arriba-abajo, es decir que los planteamientos de instruccin

determinaban lo que el aprendiente tena que aprender.

Esta investigacin toma como mtodos tradicionales a aquellos cuyos

planteamientos de enseanza se basan en el aprendizaje y la aplicacin de las reglas

gramaticales, la traduccin de una lengua a otra y el aprendizaje de un vocabulario

aislado.

Gramtica-Traduccin

Este es el ms viejo y ortodoxo de los mtodos de enseanza de lenguas que rein

durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de latn donde

fue desarrollado plenamente por el Estadounidense Sears a partir de 1845 y

ampliamente usado para ensear las lenguas "clsicas" (Latn y Griego) aunque ms

tarde se utiliz tambin para ensear algunas lenguas modernas (Francs, Alemn e

Ingls).


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Hernndez, R. (2000), seala que en l se le presta atencin a la asimilacin de

reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentacin de una regla, el estudio

de una lista de vocabulario y la ejecucin de ejercicios de traduccin. La traduccin

de una lengua a la otra serva como tcnica principal para explicar las nuevaspalabras, las formas y estructuras gramaticales, y como va ptima de llegar al

dominio de la lengua en general.

Un trabajo procedente de la Universidad Pinar del Ro, Cuba (2000) destaca

Para los seguidores de este mtodo la mejor va para decir una oracinen la lengua extranjera (LE), era comenzar una oracin en la lenguamaterna (LM), analizar sus componentes gramaticales y luegoencontrar sus equivalentes en la LE. (Pg. 143)

Dicho anlisis se haca en trminos de la gramtica de la (LM) a partir delprincipio errneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por

tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacan en lengua materna

desaprovechndose la oportunidad de desarrollar hbitos auditivos y orales y de

estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no obstante, aqu se

exiga tremendamente de la memoria pues haba que recitar todos los patrones

estructurales y aprender cientos de miles de palabras as como oraciones no naturales

y descontextualizadas con el propsito de entrenar y desarrollar habilidades.

El Mtodo Directo

El mtodo directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX)

surge como una reaccin al G-T, y deviene hijo menor de los mtodos prcticos;

dentro de los que se destacan: el mtodo natural; el psicolgico; el fontico; y el de

lectura.

Se le llama mtodo directo porque trata de establecer una conexin directa

entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina segn Hernndez, R.

(2000) en su investigacin: Los mtodos de enseanza de lenguas y las teoras de

aprendizaje. En otras palabras, ste mtodo busca asociar las formas del habla con las

acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM). Aqu


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el profesor repite una palabra apuntando al objeto que esta denota y lo hace tantas

veces como sea necesario hasta que el estudiante la pueda reproducir.

Este mtodo centr su atencin en el desarrollo de las 4 habilidades,

comenzando por las orales, donde la expresin oral se convierte en la habilidadbsica. Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE) y

la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes edades.

Hernndez, R. (2000) afirma que este mtodo busca estimular la enseanza

inductiva de la gramtica y el uso de los medios visuales, ejercicios orales y escritos.

Procurando evitar los errores a toda costa, asumiendo que un error genera un hbito

incorrecto.

Sobre este mtodo se dice que la pedagoga, la lingstica y la psicologa

perceptiva, jugaron en l un papel singular y que el mismo dio origen a mltiples

variantes. Pero que fue entre las dos guerras mundiales que se revivieron sus

principales principios y se llevaron a cabo estudios de experimentacin con los

nuevos descubrimientos de la lingstica (Ferdinand de Saussure) y de la psicologa

(Thomdike).

Audio-Lingual

En l se le da prioridad a la lengua hablada (expresin oral y audicin)

considerndola como un sistema de sonidos usado para la comunicacin social. Se

busca la correccin lingstica y se trata de que el individuo aprenda el nuevo

vocabulario por asociacin de la palabra hablada y la imagen visual,

fundamentalmente mediante la repeticin. Hernndez, R. (2000) destaca que este

mtodo

Hace mucho nfasis en ejercicios mecnicos y de imitacin de

patrones nativos para lo cual se usan medios tecnolgicos avanzados(audiogramfonos, grabadoras) y una gua de estudio bien detalladaque modele todos las posibles situaciones donde el individuo debausar la lengua para que le sirva de ejemplo; toda esto a fin de lograr unmodelo lo ms preciso posible. (Pg. 144).


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Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al

lenguaje como un conjunto de hbitos y como una forma de conducta social, una

forma de reaccin del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte

racional y consciente del aprendizaje.Skinner y sus seguidores entendan que aquellos que aprenden el lenguaje como

una forma de expresin verbal no podan llegar a un entendimiento de los hablantes

nativos. Para l, saber una lengua era algo ms que saber sobre qu hablan y cmo

hablan o conversan sus nativos.

Para Hernndez, R. (2000), la teora conductista E-R y reforzamiento adoptada

en la enseanza de lenguas ha resultado en repeticiones mecnicas de ciertos patrones

lingsticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitacin hasta el nivel de obviar la

creatividad y la espontaneidad.

Segn Bolinger (1972), el aprendiz es llevado a travs de una serie de

situaciones de estmulo-respuesta que lo conducen poco a poco al objetivo deseado y

minimizan la posibilidad del error. El aprendizaje ocurre en tanto el lazo entre el

estmulo y la respuesta a la que este se asocia es formada.

Para los conductistas tambin fue muy significativa la nocin de tiempo. Dos

eventos que se repiten, se asocian si estn cercanos en el tiempo. Es por eso que el A-

L se apoyaba mucho en realia y figuras para lograr primero una identificacin de la

palabra y su representacin visual y luego una asociacin duradera, tambin buscaba

estimular al aprendiz inmediatamente despus de haber respondido correctamente y

censuraba y correga los errores en el acto.

Los conductistas conciben el lenguaje como una conducta verbal condicionada,

un proceso mecnico y no racional, que consiste en una coleccin compleja de

cadenas de E-R. Por lo tanto la visin de proceso de aprendizaje consiste en brindarle

al estudiante la cantidad de prctica necesaria para aprender la respuesta apropiada encorrespondencia con el estmulo.


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Estrategias de los Mtodos Tradicionales

Ensear consiste en transmitir conocimientos, ideas, experiencias, habilidades o

hbitos a una persona que no los tiene. Las estrategias de enseanza proveen al

docente de herramientas para promover dicha ayuda, por ello es necesario definir

estrategias de acuerdo a diferentes autores. Castellano, D (2002) propone que las

estrategias de enseanza son un plan diseado deliberadamente, con el objeto de

alcanzar una meta determinada. Segn Mayer, citado por Daz B. (2002) las

estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en

forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en las

y los estudiantes.

En este mismo orden de ideas, Gonzles, M. (2012), citando a Ontoria destacaque las estrategias son tcnicas y recursos que varan de acuerdo con los objetivos y

contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes,

posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. (p. 76).

Planteando de esta forma que las estrategias varan de acuerdo con las necesidades e

intereses presentes en el aula y de los objetivos planificados; por lo que resulta

importante que van en unsono, los contenidos, objetivos y la evaluacin de los

aprendizajes, los cuales son componentes esenciales en el proceso de aprendizaje.

Entre las estrategias utilizadas por los mtodos tradicionales destacan:

Clase magistral: es una clase dictada por un profesor acreditado en lacual la participacin de los estudiantes durante las explicaciones de lasprofesoras y de los profesores, consiste en escuchar, tomar apuntes y, enalgunos casos, en formular preguntas o participar en una pequeadiscusin. En la actualidad se ha convertido en objeto de discusin y decrtica debido, sobre todo, a que la escasa participacin del alumnado enla gestin del discurso puede incidir negativamente en su rendimientoacadmico.

Traduccin: Carrillo, C. (2014) afirma que la traduccin nos permitever la influencia de la lengua materna en aspectos como la eleccin delexemas, el orden de la estructura gramatical, e incluso la mismapronunciacin.


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Repeticin: La repeticin como mtodo de aprendizaje es una formanatural y eficaz, ya que pone de relieve el mecanismo que utiliza elcerebro para guardar la informacin en la memoria, Carrin, M.(2010)

Dictado: La prctica del dictado es uno de los ejercicios escolares ms

utilizados para ensear, evaluar y aprender el adecuado uso de losgrafemas, la tildacin, el empleo de maysculas y minsculas, entreotros aspectos formales de la lengua escrita. Se empleafundamentalmente para el aprendizaje y evaluacin de la ortografa. seconsidera un ejercicio completo, prctico y til; pero para lograr estascualidades es indispensable que el alumno escuche, comprenda yescriba bien, en tanto esta va se concibe como una tcnica para evaluarla comprensin y la ortografa en los estudiantes; as como suaprendizaje, por lo que hay que poner nfasis tanto en el trabajo que

desarrolla el que escribe, en el proceso de comprensin y transcripcindel texto, como en la seleccin que el docente haga de l.

Examen estructurado y escrito: La evaluacin permite el control y lavaloracin de los conocimientos, habilidades y hbitos que losestudiantes adquieren como resultado del proceso docente educativo, ascomo el proceso mismo de su adquisicin. Permite comprobar el gradoen que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento deretroalimentacin del proceso docente educativo.

Recursos en el Enfoque Tradicional

Daz y Hernndez, (2002). Seala:

En lo que respecta a los medios de aprendizaje utilizados por el docente en el

desarrollo interactivo del proceso de aprendizaje se citan los ms relevantes segn el

autor:

Rotafolio: Consiste en una serie de hojas de papel, unidas en la partesuperior de manera que las mismas puedan ser dobladas fcilmente ymostradas una despus de la otra.

Pizarras: Es una ampliacin para la enseanza colectiva. Sigue siendo elmedio de mayor uso.Las pizarras pueden ser de tiza, el cual es el medio audiovisual msutilizado por la mayora de los profesores y suele encontrarse en todaslas aulas como parte bsica del mobiliario, generalmente est en la paredaunque existen versiones mviles apoyadas sobre caballetes; o pizarrablanca, esta est hecha de plstico y en ella se escribe con rotuladores.En ocasiones coexiste con la pizarra de tiza en la misma aula. Las


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ventajas son que en el color blanco de su fondo favorece la rapidez delectura frente al color oscuro, habitual en la de tiza; se evita el polvo.

Libros: Es un recurso que tiene como funcin principal proporcionarinformacin de forma explcita, as como organizar la informacin,

relacionar conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos. a suvez ayuda a entrenar y ejercitar las habilidades de lectura y escritura,potenciando la atencin y la concentracin.

Docente-alumno pasivo:El maestro es la base y condicin del xito dela educacin. A l le corresponde organizar el conocimiento, aislar yelaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar porl a sus alumnos. El maestro es el modelo y el gua, al que se debeimitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideranfundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientespara desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya seaen forma de reproches o de castigo fsico estimula constantemente el

progreso del alumno.El mtodo de enseanza ser el mismo para todos los nios y en todaslas ocasiones. El repaso entendido como la repeticin de lo que elmaestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este mtodo.El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el gua, elmediador entre los modelos y el nio. Mediante los ejercicios escolareslos alumnos adquirirn unas disposiciones fsicas e intelectuales paraentrar en contacto con los modelos. La disciplina escolar y el castigosiguen siendo fundamentales. El acatar las normas y reglas es la formade acceso a los valores, a la moral y al dominio de s mismo, lo que lepermite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto no es

as, el castigo har que quien transgredi alguna norma o regla vuelva asometerse a stas renunciando a los caprichos y tendencias personales.Para cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distantecon respecto a los alumnos. (p.125)

Teora Constructivista de Jean Piaget

Jean, Piaget (citado por Morenos, 1983), conocido por sus trabajos en el

desarrollo de la inteligencia con un gran impacto en el campo de la psicologa infantil

y de la educacin, naci en 1986, en Neuchatel (Suiza) en el interior de una familia

culta con padres crticos que le inculcaron el gusto por el trabajo sistemtico, como

psiclogo Piaget aporta a la teora constructivista la concepcin del aprendizaje

como un proceso interno de construccin en el cual, el individuo participa


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activamente, adquiriendo estructuras cada vez ms complejas denominados estadios.

Centra su inters en la creacin de instrumentos cognitivos que reflejan la sabidura

de la cultura en el cual se utilizan, as como los deseos y experiencias de los

individuos.Los factores ms relevantes dentro del proceso de aprendizaje del mtodo

constructivista segn Piaget, son los factores internos del individuo, sus vivencias y

los factores ambientales, es decir, los estudiantes construyen interpretaciones

personales de su entorno basadas en las experiencias e interacciones individuales.

Dichas interpretaciones se logran bajo un complejo proceso de asimilacin, la

cual est referida a la forma de cmo un organismo enfrenta un estmulo proveniente

de su entorno social en cuanto a su organizacin actual, es decir, su forma de procesar

la informacin en el momento, generando al mismo tiempo un proceso natural el cual

define Piaget como acomodacin, que implica una modificacin de la informacin

actual con el objeto de dar respuesta de las exigencias de su entorno donde se

desenvuelve el individuo y que ambos tanto la asimilacin como la acomodacin

activamente conectadas reestructuran constante mente el aprendizaje durante toda la

etapa del desarrollo del ser humano.

Con respecto a este particular, Fernndez (1985) seala:

El conocimiento no es encontrado por el sujeto sino construido por ela lo largo de su desarrollo. Segn este principio, el conocimientoprocede de la actividad del sujeto o dicho mas esquemticamente, larepresentacin procede de la accin. Esto supone que conocer unobjeto implica elaborar un conjunto de acciones ( efectivas einteriorizadas) que permitan dominarlo; cuando conocemos un nuevoobjeto, este incorporado al conjunto preexistente, si tal incorporacinno es posible se hace necesario la construccin de nuevas accionesque le permitan que la estructura previa se modifique y

enriquezca.(p.09).

Segn lo planteado por Fernndez, es evidente que el conocimiento es

construido por los individuos en interaccin con su entorno, donde la incorporacin

de nuevos conocimientos y la modificacin de la estructura de los ya existentes, son


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primordiales y fundamentalmente determinantes en cada uno de los periodos por las

cuales pasa el ser humano en su proceso evolutivo de carcter cognitivo.

En trminos generales el individuo constantemente se encuentra en la bsqueda

del equilibrio relacionado directamente lo que quiere aprender con sus conocimientosprevios, con el objeto de efectuar las modificaciones necesarias logrando esquemas

cognitivos slidos las cuales son importantes para lograr una vida socialmente activa

y por ende productiva.

Para Jean Piaget el proceso de desarrollo de la inteligencia est centrado

esencialmente en la bsqueda de un equilibrio que consiste en pasar de un estado de

menor equilibrio a uno superior, donde establece cuatro etapas fundamentales que

son: la sensoriomotora, preoperacional, concreta y formal, para efectos de la

investigacin, es pertinente hacer nfasis especficamente en la etapa o periodo de

operaciones formales.

Enfoque constructivista sobre el periodo de operaciones formales

ltimo periodo propuesto por Jean Piaget, que se presenta cuando llega el nio

a la edad de la adolescencia y contina a lo largo de toda la vida adulta.

Con respecto a este particular, Fernndez, (1985) seala:

Que dicho periodo tiene como caracterstica la capacidad de prescindirdel contenido concreto y palpable de las cosas para situar aladolescente en el campo de lo abstracto, ofreciendo, ofrecindole unamplio esquema de posibilidades, permitiendo que los adolescentespuedan formular hiptesis, asumir retos lgicos y tomar en cuenta elmundo de lo posible.Con este tipo de pensamientos es comn que confronten todas lasproposiciones intelectuales y culturales que su medio ambiente le haproporcionado y que l ha asimilado y busque dentro de s y con elmejor instrumento que tiene (el lenguaje y el pensamiento) laacomodacin de estas propuestas, lo que le permite pasar a deducir suspropias verdades y sus decisiones. (p.123).

Tal como expresa Piaget, el ser humano en su proceso normal de desarrollo

pasa por una serie de etapas donde va paulatinamente consolidando sus habilidades


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tanto motrices como cognitivas, donde el ambiente juega un papel fundamental en la

consolidacin de las mismas, siendo capaz de manejar perfectamente los diferentes

escenarios que se presentan en su entorno dando uso de la reflexin con criterios

propios y en especial con capacidad de proponer y resolver sus propios problemas.

Daz y Hernndez, (2002). Sealan que para el enfoque de aprendizaje se

deben tomar en cuenta las siguientes estrategias:

Algunas de las estrategias de enseanzas que el docente puedeampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo delos alumnos y a la vez pueden incluirse basndose en un momentode uso y presentacin tenemos:

Las preinstruccionales (antes): Son estrategias que preparan yalertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entreestas estn los objetivos (que establecen, tipo de actividad y formade aprendizaje del alumno y el organizador previo que esorganizacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre lainformacin nueva y la previa).

Las estrategias coinstruccionales: Apoyan los contenidoscurriculares durante los procesos mismos de enseanza, cubrenfunciones como: Deteccin de la informacin principal,conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin yla motivacin aqu se incluyen estrategias como ilustraciones, mapas

conceptuales, redes semnticas y analogas. Las estrategias posinstruccionales: Se presentan despus del

contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar unavisin sinttica, integradora, que permita valorar su propioaprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidasson: Preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales.

Hay estrategias para activar conocimientos previos de tipospreinstruccionales. Que sirven al docente para conocer lo que sabenlos alumnos y para utilizar tales conocimientos como fase parapromover nuevos aprendizaje, se recomienda resolver al inicio declases. Ejemplo: Actividad generadora de informacin previa

(lluvias de ideas) preinterrogantes, entre otras. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: Son

aquellas que el profesor utiliza, tales como mantener y realizar laatencin de los aprendices durante una clase. son de tiposcoinstruccionales y pueden darse de forma continua para indicar alos alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin,


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codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntasinsertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.

Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender.Permiten dar contexto organizativo a la organizacin nueva que se

ha de aprender al representar de forma grfica o escrita, hace elaprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategiaspueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.Podemos incluir en ellas a las de representacin audiovisual, mapaso redes semnticas y representaciones lingsticas como resmenes ocuadro sinpticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientosprevios y la nueva informacin que se ha de aprender: sonaquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuadosentre los conocimientos previos y la informacin nueva que a deaprender asegurando con ella Significatividad de los aprendizajes

logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograrmejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar losorganizadores previos y las analogas. (p. 32-33).

De todo lo planteado se considera de suma importancia, debido que la

organizacin y clasificacin de las estrategias va a facilitar el proceso de

aprendizaje a los alumnos, su seleccin se efecta con el objetivo de lograr el

aprendizaje, en particular todo lo planteado en la planificacin docente en funcin de

los contenidos, objetivos y metas.

Estrategias constructivistas para mejorar la comprensin de idiomas

Para la efectiva comprensin de los textos, existen infinidades de estrategias,

que puestas en prctica, contribuyen de manera directa al aprendizaje significativo de

las mismas, las cuales son usadas por los lectores an si estos no estn consiente de

ellos. En opinin la Biblioteca Prctica de Lectura y Memorizacin (2009). Las

estrategias de lecturas son mecanismos que permiten resolver problemas, debido que

facilitan a que prestar la debida atencin facilitando captar el mensaje contenido en el

texto.(p.133).

En este particular, se concreta el hecho de su gran importancia, debido que las

exigencias de la vida acadmica actual, el estudiante debe tener como recurso el


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manejo de diversas estrategias que le garanticen la comprensin de la informacin de

las ltimas novedades en los mbitos nacionales o mundiales que pueden ofrecer los

textos escritos.

Respecto a las estrategias utilizadas en el proceso de enseanza aprendizaje, eleducador como figura del entorno lingstico en su uso juegan un factor

fundamental, destacando que la incapacidad de leer y comprender lo ledo se deriva

del alto grado de desconocimiento y el uso deficiente de las estrategias bsicas de

lecturas. Enesteparticular, Odreman, N. (2006). Seala: Para facilitar el aprendizaje

conviene que la presentacin de las estrategias instruccionales para la lectura se

realice de manera planificada; y al respecto se sugiere desarrollar las fases de

iniciacin, interaccin, aplicacin y ampliacin. (p.120).

En este orden de ideas, para optimizar la comprensin de las lecturas es

importante establecer unas series de acciones que permitan establecer los criterios que

ayudaran al logro de los objetivos propuestos.

En lo referente el autor antes citado hace referencia a cada accin en particular:

Iniciacin: Esta primera accin tiene como finalidad captar el intersque tiene el estudiante de leer. El conocimiento que tiene el docenteacerca de sus alumnos le permite tomar decisiones sobre la manerams adecuada de presentar la estrategia: Ciertos casos es favorablepermitirles que ellos planifiquen sus propias experiencias de lecturas.Si los estudiantes conocen su capacidad para el aprendizaje notemern las debilidades que debern superar.Interaccin: El aprendizaje se ve favorecidos cuando los estudiantestienen la oportunidad de hablar con sus compaeros acerca de lo queestn haciendo o aprendiendo; siempre y cuando estn en un entornolibre de amenazas y cuestionamiento, esta accin debe ofrecer laoportunidad para que los alumnos aprendan a partir de lasexperiencias de presentar sus ideas a otras personas y a su vezcompartir, recibir respuestas que los har pensar o reflexionar acercade sus ideas.la posicin del maestro, ser de participante en ladiscusin y no como la fuente de la cual surgen todas las respuestascorrectas.Aplicacin: Los aprendizajes se consolidad en la medida que sepresenten las oportunidade4s para su aplicacin, es as que el maestrodebe suministrar material adicional que podr ser utilizado en la formasugerida al momento de la interaccin


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Ampliacin: Ya que las lectura es una de las formas por las cuales selogran aprendizajes conviene que los estudiantes capten su relacincon otras experiencias de aprendizajes. As como a otras ares delcurrculo. (p.98).

Asimismo, se establecen estrategias que inciden de forma positiva en la

comprensin de los textos que expone la enciclopedia Manual de la Educacin.

(2009).

Estrategias para mejorar la comprensin lectora y aumentar la

autonoma del lector.

1. De apoyo: hojear, repasar, saltear, releer fragmentos, consultarfuentes, marcar el texto, usar glosarios, entre otros.

2. De descodificacin: clarificar el significado mediante lasignificacin de la sintaxis, buscar sinnimos en el texto paraaclarar determinadas palabras y frases, reconocer las estrategiassugeridas desde el texto, distanciarse de los condicionantes de laestructura textual, ideologa que comparte con el texto.

3. De coherencia: recurrir a la identificacin de palabras claves yutilizar las informaciones del contexto para formularexpectativas de comprensin, buscar ideas bsicas, buscar lasfunciones de las partes del texto, elaborar una hiptesis de tanteo.

4. De reformulacin; analizar las expectativas que no soncorroboradas por el texto, utilizar estrategias de rectificacinpara sustituirlas buscando alternativas de coherenciatextual.(p.507)

Es de comprender que el estudiante para el xito en la comprensin de los

textos, debe hacer uso de diversas estrategias la cual se adapte a sus necesidades y de

mejor manejo con el objeto fundamental de consolidar el conocimiento significativo

en el proceso de formacin, es por ello que en la actualidad es importante el uso de

tales recursos tanto para el estudiante como para el docente que propicia el proceso de

formacin.

Uso de estrategias constructivistas para procesar la informacin

Respecto al procesamiento de informacin Morales, (1991). Identifican cinco grupos:

1. Estrategias de organizacin: Utilizadas por el lector para ordenarlos componentes de la informacin, a fin de hacerla significativapara l, tal organizacin pudiera ser, segn la circunstancia:


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cronologa, espacial, jerarqua, inductiva, deductiva, causa efectos,entre otras.

2. Estrategias de elaboracin: Se refiere a las acciones mentalesdirigidas a crear nuevos elementos en relacin con el texto, a fin de

que tenga significado para l. En esta estrategia estn contenidos elprrafo y la inferencia.3. Estrategias de focalizacin: mediante ellas el lector precisa el

significado de la informacin del texto, cuando ste se presta aambigedad o contenga informacin redundante o de poco interspara l, segn su propsito de la lectura. En este grupo estncontemplados, entre otros, la ubicacin o reconstruccin de lasideas principales y buscar o localizar informacin especfica.

4. Estrategias de integracin: en estas, el lector trata de unircoherentemente las partes de la informacin proveniente delescrito, incorporarlas a sus esquemas de conocimientos yrelacionarlas con el texto.

5. Estrategias de verificacin: El lector comprueba si lasinterpretaciones principales que ha hecho durante la lectura, soncoherentes entre s y con respecto a otros elementos: Lgica,juicios de expertos, y esquemas del conocimientos del lector,relacionados con el tema ledo; si las incongruencias de lasinterpretaciones se deben a errores suyos o del texto o si estostomaron todos los elementos del texto. (p.261-263).

Las estrategias antes planteadas tienen su base fundamental en el desarrollo de

actividades mentales, donde el estudiante como figura nica del proceso de enseanza

aprendizaje, de forma voluntaria y consciente permita obtener directamente el

significado del texto tal cual est escrito o a su efecto transformar el lenguaje del

texto para lograr que la informacin tenga sentido, de manera de facilitar la

informacin.

Para entender el hecho educativo es imprescindible realizar un abordaje

multidisciplinario, debido a la complejidad que presenta. La psicologa es una de las

ciencias que debe dar su aporte para comprender el fenmeno, ya que ella puede

explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos (Currculo Bsico

Nacional, 1997, p-17).


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Uso de Recursos Didcticos Segn el Enfoque Constructivista

Para Mattos, los recursos didcticos son los medios materiales de que se

dispone para conducir el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva didctica,

es una forma de actuar, o la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias a utilizar

en los procesos de enseanza. Es inherente a la capacidad de accin de las personas.

Medios

El profesor utiliza un lenguaje vivo para hablar al alumno.

El lenguaje del profesor debe hacer posible la comunicacin y tiene que llegar

al alumno.

El profesor debe ser capaz de accin "prctico".

El profesor debe ser capaz de tener ojos para ver y odos para or, tiene que ser

el mismo capaz de ver algo en un objeto, en un cuadro de or algo en una

partitura musical.

Cuando el profesor dispone as de los medios ms elementales de la

formacin de la experiencia, es muy probable que domine tambin el lenguaje

escrito y que pueda ayudar a los alumnos a manejar textos.Contenidos

No existe competencia de medios sin contenidos

No hay dominio del lenguaje sin que se tenga algo que decir.

Los primeros contenidos de esquema de la vida mental son los esquemas de

accin.

As se ampla nuestra del profesor y de la enseanza en su dimensin de

contenido: no solo es capaz de hacer algo, sino que sabe tambin algo acerca

del mundo.

Funciones

El profesor debe intentar que se inicien en el pensamiento y comportamiento

de los estudiantes procesos de solucin de problemas y, al resolverlos, alcance


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los esquemas de accin, las operaciones y los conceptos que deseamos

transmitirles.

Es importante proporcionar al estudiante un instrumental de herramientas

preparadas para ser aplicadas, y ponerle en situacin de hacer uso de ellas.

El profesor debe conocer el desarrollo de los procesos de aprendizaje tanto

terica como prcticamente, que posee una sensibilidad de captar la secuencia

de las fases necesarias ( o funciones) de ese proceso.

Un buen profesor se da cuenta de las necesidades de aprendizaje.

Concepcin Constructivista de la Enseanza y el Aprendizaje

La explicacin que la concepcin constructivista (Coll 1996) ofrece de los

procesos de enseanza un aprendizaje que parte de un principio bsico, compartido

por un gran nmero de tareas del desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la

importancia de la actividad constructiva del alumno en la realizacin de los

aprendizajes. Esta concepcin toma su nombre precisamente de la perspectiva

epistemolgica que postula que el aprendizaje no es una mera copia de la realidad ni

obedece a mecanismos prefigurados genticamente.Se trata de una concepcin que no pretende convertirse, como se ha sealado

anteriormente, en una nueva teora del aprendizaje, alternativas a las ya existentes,

sino ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de una estructura

jerarquizada aquellos conocimientos de la psicologa de la educacin y de la

instruccin que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo, entendiendo la naturaleza y funciones de la educacin

escolar, pueden permitir comprender mejor los procesos de enseanza y aprendizaje e

intervenir en ellos para mejorarlos.

La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje considera que la

comprensin de los procesos educativos exigen una aproximacin terica que

desborda el mbito meramente psicolgico y precisa un marco interdisciplinar en el


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que estn presentes los conocimientos de otras disciplinas de la teoras de la

educacin como la sociologa o la didctica. Por otra parte, los conocimientos

tericos del conjunto de las fuentes sealadas deben necesariamente completarse con

el anlisis de la prctica educativa. Sera pues una confluencia entre las perspectivastericas, psicolgicas y educativas, y el conocimiento generado en el anlisis de la

prctica, y ms en concreto, en la interaccin entre dos grandes fuentes, la que

configurara el marco de referencia de la concepcin constructivista.

Desde el punto de vista de las aportaciones de la psicologa de la educacin y

de la instruccin, la teora gentica de Piaget, las teoras del procesamiento de

informacin y los enfoques cognitivos ms recientes, la teora de asimilacin de

Asubel, y la teora sociocultural desarrollada por Vigotsky son las perspectivas que

han servido del punto de partida para la elaboracin de la concepcin constructivista.

Estas fuentes, ms centradas en el mbito cognitivo se complementan con las

aportaciones de las teoras que estudian los factores emocionales y relacinales del

aprendizaje. La coincidencia de estas diversas perspectivas en una visin activa del

sujeto del alumno en la construccin del conocimiento ha permitido una

complementariedad enriquecedora entre sus aportaciones, sin que ello signifique un

olvido de las diferencias que sin duda existen en sus planteamientos.

Siendo por lo tanto los constructos tericos de estos marcos los ingredientes de

la concepcin constructivista, esta plantea un intento deliberado de reinterpretarlos

desde la significacin especifica que cobran en el contexto escolar y dentro de una

determinada manera de entender la funcin de la escuela. En efecto, considerar que la

funcin de la escuela es colaborar al desarrollo y socializacin de los alumnos y

alumnas, y entender que estas finalidades se alcanzan mediante el aprendizaje de

objetivos especficos que se refieren a saberes culturales relevantes, condiciona de

hecho el tipo de conocimiento psicolgico y educativo que ayudan a comprender losprocesos escolares.

Coll (1996), igualmente focaliza la bsqueda y anlisis de los contenidos de las

disciplinas psicolgicas y educativas y orienta la gnesis de nuevos conocimientos

que no son ya una mera aplicacin al mbito escolar de teoras cuyo objetivo es


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explicar procesos de aprendizaje o de desarrollo en general, sino que construyen en

un contexto epistemolgico propio.

Uno de los principios bsicos de esta concepcin, a partir del cual se vertebran

el resto de los postulados, es que para la comprensin y explicacin de los procesosde enseanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de anlisis de la

interactividad que se producen entre el profesor, el alumno y el contenido del

aprendizaje.

Solo la consideracin de los elementos que aportan cada de uno de estos tres

vrtices del tringulo interactivo, y lo que es ms importante, de la interaccin que

entre ellos se produce, lo que puede permitir entender cmo mejorar y hacer ms

eficaces los procesos de enseanza y aprendizaje. En palabras del propio Coll (1996):

"... la concepcin constructivista nos demuestra que el aprendizaje esel resultado de un complejo proceso de intercambiosfuncionales que se establecen entre los elementos: el alumnoque aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y elprofesor que ayuda al alumno a construir significados y aatribuir sentido a lo que aprende. Lo que el alumno aporta alacto de aprender, su actividad mental constructivista, es unelemento mediador entre la enseanza del profesor y losresultados del aprendizaje a los que llega. De manera recproca,la influencia educativa que ejerce el profesor a travs de la

enseanza es un elemento mediador entre la actividad mentalconstructiva del alumno y los significados que vinculan loscontenidos escolares. La naturaleza y las caractersticas deestos contenidos, por ltimo, hacen a su vez de mediadores dela actividad que el profesor y los alumnos desarrollan sobreellos".

Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de

revisin, modificacin y reorganizacin de los esquemas de conocimientos iniciales

de los alumnos y la construccin de otros nuevos, y la enseanza como el proceso de

ayuda prestado a esta actividad constructiva del alumno. Finalmente, la calidad y

eficacia de la enseanza se relacionan con el nivel en el que esta ayuda se ajusta de

forma contingente y sostenida a las caractersticas del alumno o de la alumna.


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Del Alumno

Las mltiples dimensiones que es preciso tener en cuenta desde la perspectiva

del alumno para favorecer aprendizajes significativos podran resumirse en dosgrandes mbitos: los factores cognitivos y los factores emocionales y relacinales que

intervienen en el aprendizaje.

A partir de una visin del aprendizaje en la que el alumno construye nuevos

conocimientos mediante las relaciones sustantivas que establece entre lo que ya sabe

sus teoras implcitas- y los nuevos contenidos escolares a travs de una actividad

mental constructiva, es evidente que su capacidad de llevar a cabo aprendizajes

significativos estar condicionada entre otros factores, por sus conocimientos previos.

Los conocimientos previos estn organizados en esquemas y teoras que pueden tener

distinto grado de estructuracin, lo que los hace ms o menos adecuados para poder

conocer la realidad. La transformacin de que el alumno sabe en teoras que se

aproximan ms al conocimiento cientfico supone hacer entrar en conflictos las

explicaciones con las que hasta el momento el alumno interpreta la realidad y

presentarle otros modelos alternativos que puedan ir sustituyendo progresivamente

sus conocimientos previos (Pozo, 1996). Desde el punto de vista, el profesor necesita

acceder al contenido de los esquemas de conocimientos de los alumnos y a su

organizacin, y ser ste un elemento que deber tenerse en cuenta, junto a las

restantes dimensiones, para planificar el proceso de enseanza y aprendizaje.

En el anlisis de los factores de tipo cognitivo es preciso considerar asimismo

las diferencias que se observan en la actividad mental constructiva del alumno. El

aprendizaje consiste, precisamente, en la reorganizacin de los esquemas de

conocimientos en una estructura que los haga ms potentes y explicativos. La manera

en que cada alumno aprende, el tipo de proceso de codificacin y reorganizacin de lainformacin que realiza, y el nivel de regulacin que de estos procesos tiene el

alumno, son factores bsicos para comprenderlas diferencias en el rendimiento

escolar.


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Por ltimo, hay que tener en cuenta que en el aprendizaje no slo intervienen

procesos cognitivos sino tambin motivaciones, afectivos y relacinales. La

disposicin para el aprendizaje, en trminos de la teora del aprendizaje verbal

significativo de Ausubel, se refiere a esta importante dimensin, a la que, sinembargo, se le ha venido prestando menos atencin. El autoconcepto de los alumnos,

sus expectativas ante el aprendizaje y hacia sus profesores, el tipo de atribucin que

realizan ante el fracaso y el xito escolar son algunos de los conceptos ms relevantes

dentro de este mbito afectivo y relacional. La concepcin constructivista integra

todos estos elementos en un nico constructo terico que es el sentido del

aprendizaje.

El sentido se refiere a las intenciones, propsitos y expectativas con los que se

enfrenta el alumno al aprendizaje, y constituye un elemento fundamental para el xito

del mismo. De hecho, la diferencia que se establece entre la dimensin emocional y la

cognitiva del aprendizaje y del funcionamiento intelectual de las personas obedece a

una razn analtica y no a que puedan separarse realmente ambos componentes.

Cuando un alumno aprende est construyendo significados nuevos que modifican sus

esquemas de conocimiento, pero tambin est atribuyendo sentido a ese aprendizaje,

es decir, insertando esas relaciones en su esquema de intenciones, propsitos y

expectativas. El resultado de este doble proceso de construccin de significados y

atribucin de sentido determinar los futuros aprendizajes. En ltimo trmino, estos

factores afectivos y motivaciones harn que los alumnos vivan el esfuerzo que sin

duda supone el aprendizaje como un reto estimulante o como una carga que no vale la

pena asumir.

Estos dos grandes factores son muy globales y complejos e incluyen dentro de

s diferentes elementos que se expondrn en detalle en los captulos siguientes. Por

otra parte, como ya se ha sealado anteriormente, se han presentado comocomponentes del alumno, pero no pueden entenderse correctamente si no se analizan

desde el punto de vista del contenido y del profesor. En los aparatos siguientes se

revisan cada uno de los dos restantes vrtices del tringulo interactivo para analizar

despus sus interacciones.


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Del Profesor

Desde el punto de vista del profesor, segn la concepcin constructivista, la

calidad del proceso de enseanza y aprendizaje depender fundamentalmente delxito en el uso de dos mecanismos de influencia educativa bsicos: la construccin de

significados compartidos y el traspaso del control.

Concebida la enseanza como un proceso de ayuda a la actividad mental

constructiva del alumno, y su eficacia como el ajuste constante y sostenido a las

dificultades y progresos propios de este progreso de construccin, el papel del

profesor se analiza en funcin de los mecanismos de influencia que puede y debe

ejercer para favorecer la construccin de significados y la atribucin de sentido. Es

importante destacar el nfasis que hace la concepcin constructivista en el hecho de

que, si bien se trata slo de una ayuda imprescindible sin en la cual el alumno no

llegara por s solo a construirlos nuevos conocimientos que constituyen el currculo

(Sol, 1991).

Esta concepcin de la funcin mediadora del profesor entre el contenido y el

alumno se sita en el marco de los conceptos de zona del desarrollo prximo de

Vigotsky, y de andamiaje de Bruner y sus colaboradores. Desde esta perspectiva, el

profesor ira aportando a la situacin de aprendizaje aquella competencia que an no

tiene el alumno para, a travs de mecanismos de mediacin semitica, ayudar a que

ste finalmente pueda interiorzar y regular de forma autnoma las nuevas

capacidades. Los mecanismos de influencia educativa seran los responsables, no slo

de provocar y facilitar la actividad constructiva del alumno sino tambin guiara en

direccin de los saberes culturales recogidos en el currculo.

Trabajos como los de Rogoff (1984, 1993), Coflins, Brown y Newman (1989),

Werstch (1984,1985) citados por Coll (1996), que se han centrado en lascaractersticas de la interaccin adulto-nio o profesor-alumno, dependiendo del tipo

de situacin educativa, coinciden en su descripcin de una serie de actuaciones por

parte del adulto ms competente que la concepcin constructivista concreta, y


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finalmente en dos grandes mecanismos de influencia educativa: el traspaso

progresivo de control y la construccin de sistemas de significados compartidos

La construccin de sistemas de significados compartidos sobre los contenidos

de aprendizaje supone facilitar una aproximacin progresiva entre lasrepresentaciones intrasubjetivas del profesor y del alumno. Tal y como explica

Wertsch (1985, 1988), es preciso que ambos lleguen a establecer una definicin

inicial mnimamente compartida sobre los contenidos que le permita al profesor ir

"tirando" de estos primeros significados para ir llevando al alumno a otros ms

avanzados, en el sentido de ms prximos saberes culturales.

En este proceso es imprescindible contar con un medio que posibilite esta

interaccin o, para hablar con mayor precisin, esta interactividad, ya que lo que se

produce es una actividad en torno a una tarea concreta en la que es imposible separar

lo que hace el profesor de lo que hace el alumno y la actuacin de ambos vara

dependiendo de la actividad concreta. La mediacin semitica, a travs del lenguaje,

es pues imprescindible para poder prestar esta ayuda al alumno. El anlisis de las

interacciones que se producen entre el profesor y el alumno dentro del marco de la

actividad conjunta permite observar el ajuste del proceso de enseanza a las

peculiaridades de la actividad mental de cada alumno. El profesor necesita, desde este

punto de vista, organizar el aula de tal manera que pueda interactuar lo ms posible

con los alumnos.

El segundo mecanismo de influencia educativa, es el traspaso progresivo del

control, que se fundamenta en la necesidad de tener en cuenta el nivel de partida de

los alumnos y de ir variando la ayuda en funcin del nivel de progreso de la

competencia que stos van adquiriendo a lo largo del proceso de enseanza y

aprendizaje, hasta un punto en que la ayuda desaparece y el alumno es capaz de

realizar la tarea por s mismo.La dimensin temporal de la tarea del docente es pues bsica desde este punto

de vista, ya que en el principio se precisa un mayor grado de estructuracin y de

intervencin por parte del profesor que va dando paso progresivamente a situaciones

controladas en mayor medida por el alumno. La autonoma y la autorregulacin del


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aprendizaje, en otras palabras, la famosa capacidad de "aprender a aprender", exige

precisamente este traspaso del control y de responsabilidad.

Hasta aqu se han analizado los mecanismos de influencia educativa como

estrategias del profesor. Sin embargo, la concepcin constructivista hace nfasis enque esta ayuda puede llevarse a cabo, y de hecho se lleva, por los otros alumnos del

grupo. Las diferencias entre la actuacin planificada e intencional del profesor y la de

los alumnos, que es implcita la mayor parte de las veces, es clara. No obstante,

cuando se analizan las interacciones entre los alumnos se identifican procesos que

responden a mecanismos como los analizados hasta ahora Coll, C. (1996). Las

estrategias de gestin en el aula y el tipo de organizacin social de la misma, sern

ms o menos eficaces, desde este punto de vista, no por s mismas, sino en funcin de

las posibilidades de interaccin y, con ello, de ayuda ajustado que lo permitan.

Por ltimo, en la explicacin que la concepcin constructivista plantea de los

elementos de la prctica docente que influyen en su calidad, aparece, al igual, que en

el caso del alumno, factores de naturaleza afectiva y relacional. Las expectativas del

profesor y sus sentimientos de competencia ante la tarea que tienen que desempear,

son tambin factores que sin duda ayudan a entender el proceso de enseanza y

aprendizaje, que influyen en el rendimiento de los alumnos.

Una vez ms, se trata de un proceso interactivo en el que las expectativas del

profesor se interrelacionan con las de los alumnos y alumnas y se van construyendo

mutuamente. La forma que finalmente toman los mecanismos y de influencia

educativa se ve mediada por estas representaciones mutuas. Es lgico que la ayuda

que el profesor presta a un alumno dependa de la representacin que l tiene de su

capacidad, condicionando con ello unos resultados en el aprendizaje que, a su vez,

realimentarn las expectativas del propio alumno y del profesor.

Del Contenido

Finalmente, desde el punto de vista del contenido especfico que se pretende

ensear, se identifican tambin determinadas dimensiones que es preciso tener en


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cuenta para favorecer aprendizajes significativos. Los tres que segn la concepcin

constructivista tendran mayor importancia son los siguientes: la relevancia social y

cultural, la estructura y coherencia interna y la naturaleza del conocimiento al que se

refiere el contenido escolar.Los contenidos escolares deben ser ante todo relevantes desde el punto de vista

social y cultural. Se ha definido la funcin de la escolarizacin como un apoyo al

desarrollo y socializacin de los alumnos a travs del aprendizaje de determinado

saberes culturales que se consideren imprescindibles para desenvolver en

determinado grupo social. Por lo tanto, la seleccin de los contenidos se debe tener en

cuenta este criterio de relevancia social y cultural. Por otra parte, la rel

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Comparación de Los Métodos Tradicionales y Constructivistas en El Aprendizaje de Idiomas Modernos