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Competencias argumentativas, literatura y booktubers
Autores
William Alfonso Ruiz Méndez
María Yamile González Rocha
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de posgrados de Ciencias Humanas
Maestría en Comunicación – Educación
Bogotá, 2018
Competencias argumentativas, literatura y booktubers
Autores
William Alfonso Ruiz Méndez
María Yamile González Rocha
Director del trabajo
Alexis Rodríguez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de posgrados de Ciencias Humanas
Maestría en Comunicación – Educación
Bogotá, 2018
Alexis Rodríguez
Director del trabajo
Fernando Ignacio Guevara Amórtegui
Jurado
Carlos Arturo Guevara Amórtegui
Jurado
Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario que dice: “Artículo 177: La Universidad Distrital
“Francisco José de Caldas no se hará responsable por las ideas propuestas en esta tesis”.
Agradecimientos
Agradecemos el apoyo de nuestras familias en este proceso tan difícil que es investigar y producir
nuevo conocimiento y que de alguna manera requirió el sacrificio de tiempo en familia. Así
mismo, agradecemos a las instituciones educativas donde laboramos, Colegio Gimnasio del
Norte y Colegio María Auxiliadora Norte, por prestarnos espacios físicos y tiempo para llevar a
cabo la investigación y poder acudir sin falta a las clases.
Contenido
Introducción ................................................................................................................................... 10
Justificación y alcances .............................................................................................................. 11
Objetivos ..................................................................................................................................... 13
Capítulo 1 ....................................................................................................................................... 14
Contexto Juvenil y Plataformas Tecnológicas ............................................................................... 14
La Juventud en la Cibercultura .................................................................................................. 14
Nuevas Formas de Expresión en la Cibercultura ....................................................................... 19
Escenario Escolar ....................................................................................................................... 22
El nuevo Ecosistema Comunicativo ........................................................................................... 24
Capítulo 2 ....................................................................................................................................... 31
La retórica, una aproximación histórica al arte de argumentar .................................................. 31
Argumentación y comunicación ................................................................................................. 37
Saber argumentar en contexto .................................................................................................... 45
Argumentar en la actualidad ....................................................................................................... 50
Capítulo 3 ....................................................................................................................................... 54
Sobre qué argumentar en literatura ............................................................................................. 56
Didáctica de la argumentación literaria ...................................................................................... 70
El fenómeno Booktuber: una didáctica integrada con las nuevas tecnologías ........................... 77
Capítulo 4 ....................................................................................................................................... 82
Caracterización de la investigación ............................................................................................ 82
Diseño de la propuesta ................................................................................................................ 88
Capítulo 5 ..................................................................................................................................... 108
Un antes y un después .............................................................................................................. 108
El papel de la argumentación y la literatura en la formación de sujetos críticos del siglo XXI
.................................................................................................................................................. 117
Bibliografía ................................................................................................................................... 123
Anexos .......................................................................................................................................... 127
Estado del arte .......................................................................................................................... 127
Anexos (Otros) ......................................................................................................................... 136
Resumen
Esta propuesta surge como una respuesta a la necesidad de afrontar el efecto de inmediatez y
superficialidad con la que circula la información actualmente, reconociendo el papel fundamental
que juega la escuela ante esta realidad. Por tal motivo, busca fortalecer las competencias
argumentativas en los jóvenes a partir de la obra literaria y usando como canal de difusión la
plataforma Youtube, específicamente el fenómeno booktuber.
Se utilizó la etnografía virtual para analizar los discursos literarios que construyen los
booktubers en la red, con el fin de elaborar un ejercicio reflexivo y comprender los alcances
pedagógicos de estos espacios virtuales. En seguida, por medio de una investigación-acción
centrada en el paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo, se realizó un ejercicio de
reflexión constante desde el aula. Igualmente, se planteó una serie de talleres dirigidos a
estudiantes de grado noveno del colegio María Auxiliadora Norte, con el propósito de fortalecer
en el grupo las competencias argumentativas y comunicativas, el análisis mediático y la crítica
literaria.
Se concluye que este ejercicio es de suma importancia para llevar el conocimiento
producido en el aula a la red, relacionando intrínsecamente la academia con el nuevo ecosistema
comunicativo. A su vez, se muestra el potencial que tiene la simbiosis entre argumentación y
literatura para fortalecer las competencias de la primera con los saberes de la segunda. Por
último, se demuestra la importancia de responsabilizar a los estudiantes en la producción y
consumo de contenidos en la red.
Palabras clave: argumentación, literatura, comunicación, competencias, booktuber, educación,
tecnología, análisis mediático.
Abstract
This proposal emerges as an answer for the need to face the effects of highly prompt responses
and superficiality that information carries nowadays, acknowledging the fundamental role that
schools have towards this reality. Hence it seeks to strengthen argumentative competences on
young adults, using literary works as a starting point, and keeping Youtube platform as the main
source for communication, specifically 'Booktubers'.
Virtual etnography was used to analyze literary discourse that booktubers held on the net,
aiming to generate a reflective process and comprehend pedagogical approaches that these sites
can bring attached. Afterwards, through an inverstigation-action centered on an interpretative
paradigm and qualitative focus, a constant reflection exercise was held in the classroom.
Similarly, there were a series of workshops which target was ninth grade students from the school
María Auxiliadora Norte, with the aim of strengthening the group in their argumentative and
communicative competences, mass media analysis and literary criticism.
It was concludeed that this thinking exercise is higly important to transfer all knowledge
learnd in class to websites such as the ones particularly studied here, intrinsically relating the
academic work with the new communicative environments. Furthermore, this process evidences
the symbiosis that both argumentation and literature have to articulate the skills of the first with
the knowledge of the other. Last but not least, the importance of having the students become fully
responsible of their production and consumption of online content was udoubtedly promoted.
Key words: argumentation, literature, comunication, competences, booktuber, educaction,
technology, media analysis.
10
Introducción
Este proyecto tiene la intención de llevar la tecnología a la escuela y la escuela a la red, a partir
del fenómeno literario llamado booktuber. A través de éste, se busca fortalecer las competencias
argumentativas aplicadas al análisis y evaluación de la obra literaria de tal manera que se usen las
destrezas comunicativas de los estudiantes para difundir conocimiento de calidad en la red. Se
formará el criterio de los estudiantes para no solo consumir información en internet de forma
responsable sino así mismo producirla. Es por eso que se espera abordar diversos frentes: en
primer lugar, se espera que a través del análisis del discurso de los booktubers se pueda
identificar los elementos que afectan y modifican la producción y difusión de la literatura, como
también las competencias comunicativas a desarrollar para producir este tipo de contenidos; en
segundo lugar, se busca formar a los estudiantes en la argumentación dándoles a conocer los tipos
de argumentos que existen y la importancia que esto tiene en la vida académica, personal y
profesional; en tercer lugar, se encuentra la formación en conceptos y saberes literarios que le
permitan al estudiante evaluar la calidad de un texto literario para posteriormente argumentar a
partir de éste.
En consecuencia, el proyecto busca aprovechar el espacio que tiene la Literatura en la red
para difundir conocimientos sólidos y de calidad por medio de los jóvenes que se capacitarán en
competencias argumentativas, competencias comunicativas, análisis mediático y crítica literaria;
teniendo claro que la integración del nuevo ecosistema comunicativo y la escuela se realiza
bidireccionalmente, es decir, la escuela también puede alfabetizar informacionalmente a los
estudiantes para que lleven a la red contenidos pensados y producidos en el aula de clase.
11
Justificación y alcances
Este proyecto entiende la necesidad de contrarrestar el efecto de inmediatez y superficialidad de
la información que se consume a diario, donde la gran mayoría se hace por ocio y entretenimiento
únicamente. La información en las redes sociales y en otros medios de comunicación masiva
aparece fragmentada y con características hipertextuales, lo que dificulta una conformación
global del conocimiento o una perspectiva holística y profunda de los temas. Es por esto que la
escuela se encuentra en una encrucijada entre la cual decidir si compone un frente de guerra que
luche contra este fenómeno o decide adaptarse a las nuevas tecnologías y reconocer las ventajas
de éstas en el quehacer pedagógico. Debe tenerse en cuenta que en la actualidad muchas escuelas
ya han adoptado estrategias en las que se incluye la tecnología en el aula, pero la integración no
va más allá del uso de ciertos recursos tecnológicos que apoyan las actividades de la clase.
Teniendo en cuenta este nuevo ecosistema tecnológico, urge una alfabetización
informacional para los jóvenes, pues éstos consumen información sin ningún tipo de criterio de
calidad, lo que se transforma en una producción de contenidos por parte de ellos con la misma
naturaleza efímera y superficial. Esto supone que hay una gran cantidad de campos en estado
crítico que deben ser considerados por parte de la escuela para abordar o fortalecer algunas
competencias que parecen hacerse más difíciles de adquirir o de desarrollar en el contexto actual.
Entre esas están las competencias argumentativas y las de lectura crítica.
En el caso de la argumentación parece que ahora, más que nunca, los jóvenes encuentran
en las redes sociales y en otros medios de comunicación mediados por Internet, el espacio para
dar a conocer su propia voz y sus ideas. El problema radica en que esta nueva motivación de
expresión personal carece de profundidad y se queda en opiniones superficiales y sin fundamento
más que la emotividad y su experiencia individual, que en la mayor parte de los casos está
12
sesgada cultural o ideológicamente. Debido a esto, el joven sobreentiende que por medio de este
entorno digital no es necesario indagar y formar un criterio soportado en argumentos sólidos
antes de exponer su opinión. Se cubren bajo la excusa de que es una opinión personal y debe
respetarse; esto complejiza el problema pues, a pesar de que no se trata de un documento oficial o
académico de ningún tipo, su opinión si va a conformar una masa informativa colectiva que se
expone ante un público y que, como ellos, no tienen un criterio para filtrar, clasificar y evaluar la
información que consumen.
En consecuencia, es de suma importancia fortalecer las competencias argumentativas de
tal manera que los jóvenes entiendan que, aunque no sea explícito en cada una de sus opiniones o
su producción de información en la red, sí se perciba una conciencia de responsabilidad
informacional y adopten para su vida personal y académica los procesos argumentativos.
Profundizando ahora en el tema curricular de la escuela, hay una disciplina que se ve
especialmente afectada por la forma como se consume información en la red, la literatura. El
principal problema se fundamenta en que la naturaleza hipertextual de la información en Internet
provoca que el joven se acostumbre a no hacer ningún tipo de esfuerzo por consumir un
contenido, ya que la mayoría se trata de ocio y entretenimiento fugaz. Un objeto como el libro es
cada vez más difícil de abordar pues, aunque pueda aportar entretenimiento o conocimiento,
requiere de más esfuerzo y experiencia con la lectura. Podemos afirmar que el nuevo contexto
comunicativo propone un horizonte de obstáculos cada vez mayores para la lectura de libros,
especialmente la obra literaria que carece de contenidos visuales o enlaces multimediales.
Teniendo en cuenta los elementos anteriormente expuestos, este proyecto se pone el gran
reto de encontrar una estrategia que no solo fortalezca las competencias argumentativas de los
jóvenes, sino que sea capaz de aplicarlas en el estudio crítico de la obra literaria, apoyado en las
13
nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Lo que supone el siguiente
planteamiento del problema: ¿Es posible crear una estrategia pedagógica en la que se pueda
fortalecer las competencias argumentativas a partir de la evaluación de la calidad de una obra
literaria aprovechando las nuevas tecnologías de la información y a pesar de los obstáculos que
ofrece el nuevo ecosistema comunicativo?
La indagación realizada sobre los antecedentes relacionados con el trabajo de
investigación que se realizará se encuentra en el anexo 1. Esto con el fin de no romper con el
ritmo de escritura del presente trabajo.
Objetivos
Fortalecer las competencias argumentativas en los jóvenes a través de Youtube como medio de
producción de textos audiovisuales de carácter literario.
Objetivos específicos:
▪ Identificar y caracterizar los diversos contenidos audiovisuales que están en Youtube
relacionados con textos literarios.
▪ Establecer la relación que hay entre la literatura y el contexto juvenil contemporáneo
dentro de la plataforma de Youtube.
▪ Comprender los alcances pedagógicos que tiene Youtube en la promoción de la lectura en
jóvenes y su incidencia en la construcción de sujetos críticos.
▪ Diseñar una propuesta didáctica en la que se relacione la argumentación con la literatura
por medio de un producto audiovisual.
14
Capítulo 1
Contexto juvenil y plataformas tecnológicas
Para abordar un proyecto de investigación enfocado en la relación que tienen los jóvenes y
los adolescentes con Youtube y sus posibilidades de expresión personal, se hace necesario
caracterizar el contexto social que gira en torno a ellos enmarcado en la nueva cultura digital;
indagar sobre sus intereses, formas de percibir el mundo y saber de qué manera la inmersión de
los medios tecnológicos digitales, los ideales de consumo y las nuevas relación de tiempo-espacio
determinan sus modos de expresión, de aprendizaje y de pensamiento.
La Juventud en la Cibercultura
Caracterizar el contexto cultural que enmarca a los adolescentes es de vital importancia
para comprender sus nuevas sensibilidades y las formas de interpretar el mundo que los rodea.
Según las consultas realizadas por Feixa (2006), la idea de adolescencia fue concebida a
principios de la industrialización y más adelante institucionalizada alrededor de los años 1900
debido a los cambios que se dieron en la escuela, el mercado, la familia, el servicio militar, las
asociaciones juveniles, entre otros. A lo largo del siglo XX, y en particular a partir de la II Guerra
Mundial, se crea una brecha generacional en la cual el joven se desencanta de la sociedad y
desaparecen los ideales de un futuro en sus manos. Ya no se piensa en un futuro sino en vivir en
un presente en el que la misma identidad entra en crisis y la única voz en la que se puede creer es
la propia.
Ahora bien, en las subsecuentes décadas ocurre un surgimiento de movimientos sociales
promovidos por los jóvenes que tuvieron en común el descontento con la sociedad adulta y su
oposición, a veces radical. Terminando el siglo XX, en contraposición a las diferencias entre
15
jóvenes y adultos originadas por el conflicto, se instauran las nuevas tecnologías digitales que
acrecientan dichas diferencias haciendo que la brecha generacional sea más profunda, sobre
todo con aquellos que no dominan el mundo virtual. Lo que nos lleva a pensar que el contexto en
el que se enmarca la juventud y los adolescentes los afecta directamente y se hace visible un
sistema que tiene expectativas sobre ellos a nivel político, económico, social y académico. Ya no
se trata de los mismos jóvenes, ni de la misma forma de comunicarse, ni de la misma forma de
ver el mundo y la sociedad, ni de la misma forma de pensar y, mucho menos, de la misma forma
de aprender.
Es así como el ambiente digital se vuelve parte fundamental de la sociedad
contemporánea, determina su actuar, sus relaciones y maneras de conectarse con la realidad;
como lo afirma Lévy (2007):
Es imposible separar lo humano de su entorno material ni de los signos e imágenes a través de los cuales
dan sentido a su vida y a su mundo. Por lo mismo, no se puede separar el mundo material y aún menos su
parte artificial de las ideas a través de las que los objetos técnicos son concebidos y utilizados, ni de los
humanos que los inventan, los producen y se sirven de ellos. (p. 6).
De esta manera, estos artefactos tecnológicos se van reconfigurando para facilitar la vida
del hombre y se hacen parte inherente del progreso de los seres humanos, pues sus avances están
determinados por el dominio y conocimiento que se tiene de los diferentes dispositivos. En este
aspecto, los jóvenes frente a los adultos tienen una gran ventaja, pues los niños y jóvenes de esta
época nacen en medio de diferentes medios tecnológicos que determinan su relación con el
mundo; estos recursos están caracterizados por su movimiento ya que pueden ser trasladados de
un lado a otro sin mayor dificultad. Además, son multifuncionales en tanto que interactúan de
manera simultánea con cámaras digitales, grabadoras, reproductores de música, videos y otro tipo
16
de archivos, ya que este ecosistema permite la conectividad y acceso a la red y la información
desde cualquier sitio.
Desde este ángulo, se puede abordar el concepto de cibercultura expuesto por Lévy
(2007), quien lo relaciona con la cultura de la sociedad digital, debido a que las prácticas
comunicativas, las formas de ver el mundo y los valores que se construyen en el diario vivir están
determinados por las relaciones que se entretejen en los espacios virtuales, a través de la
necesidad de compartir intereses, ideales y conocimientos. En palabras de Lévy (2007): “el gusto
por las comunidades virtuales se fundamenta en un ideal de relación humana desterritorializada,
transversal y libre. Las comunidades virtuales son los motores, los actores, la vida diversa y
sorprendente del universal por contacto.” (p. 103). Con este ideal de sociedad, los jóvenes son los
principales protagonistas, pues ellos son los que participan en esas comunidades virtuales sin
límites, prohibiciones o fronteras que controlen su utilidad.
Dentro de este contexto informacional se mueven los jóvenes, pues se trata de sus propios
parques o zonas de esparcimiento y diversión. Estos espacios de diálogo se construyen a través
de la red; es decir, mediante formas de comunicación abierta mediadas por los ordenadores; al
respecto, afirma Lévy (2007): “las tecnologías del lenguaje digital aparecieron entonces como la
infraestructura del ciberespacio. Nuevo espacio de comunicación, de sociabilidad, de
organización y de transacción, pero también nuevo mercado de la información y del
conocimiento.” (pp. 17-18). Esto último es un aspecto clave para tener en cuenta ya que en
plataformas como Youtube, la figura del youtuber, en este caso en particular del booktuber, no
solo representa la forma de expresión del joven en forma de contenidos multimedia, sino que
también representa un nuevo mercado, en el que se generan ingresos económicos según la
cantidad de vistas y suscriptores que se posea. La preocupación en este punto se enfatiza más en
el tipo de contenidos que generan los jóvenes y cómo la voz de éstos es aprovechada por la
17
industria; también hay una preocupación por cuestionar la forma como dicha voz es percibida por
otros jóvenes en el papel de espectadores. En este punto, los adolescentes son expertos, pues con
facilidad encuentran páginas web con las que se sienten identificados, mantienen una interacción
continua con sus pares, resuelven sus dudas y crean debates sobre temas de su interés.
La interacción continúa con estos artefactos que permiten la realización de diferentes
actividades de manera simultánea por su naturaleza hipermediática, producen una generación
precoz en la medida en que la vida de los jóvenes gira en torno a un aparato electrónico que
modela su comportamiento. También están involucrados en diversas redes sociales en las que
constantemente intercambian información, exponen su vida en público y analizan de manera
ligera la vida de otros. Igualmente, se establecen relaciones caracterizadas por la horizontalidad,
como lo afirman Lipovetsky y Serroy (2010): “con una cultura de todos hacia todos. Hemos
pasado de los medios emisores a los medios dialogantes (…) que permiten a los individuos del
mundo entero compartir, discutir y entretenerse sin verse en ningún momento.” (p. 43). En otras
palabras, es una cultura que permite la participación abierta individualizada en la que los niños,
jóvenes y adultos ingresan con un alto grado de libertad.
Esta libertad la promueve internet pues les facilita a los jóvenes la relación con el saber,
determina otras formas de organización caracterizadas por las estructuras, la flexibilidad y la
interactividad. Vouillamoz (2000) afirma que la llegada del internet a la vida del hombre se
reconoce como la red de redes, por su infraestructura en la cual se recrea el ciberespacio como un
espejo de la realidad, se caracteriza por ser omnitemática, ya que trata de todos los temas en
general; ageográfica, ya que rebasa todo tipo de fronteras; heterodoxa, pues no tiene un centro
que la controle y, por último, descentralizada. Igualmente, es considerada un fenómeno político e
ideológico, un problema cultural y un gran negocio. De tal manera que proporcionan nuevos
esquemas conceptuales en el desarrollo del pensamiento, modos de producción, de recepción y de
18
divulgación del producto. Entonces, al igual que Lévy, Voillamoz reconoce que hay una industria
preocupada por el papel potencial que puede cumplir el adolescente en el mercado, o el papel
crucial que ya juega el joven en la industria del entretenimiento en la red. Las características que
le da esta autora al ciberespacio permiten analizar mejor los fenómenos nacidos en este contexto
digital como lo son los booktubers, que aprovechan su fama y cercanía con los adolescentes para
promover sus propios libros, modificando así los principios de la industria editorial que ya está
bastante golpeada en cuanto a la calidad de sus producciones.
Lo anterior nos sugiere un elemento fundamental que se une a la construcción de la
cultura en torno a los jóvenes, el consumismo. Éste es determinado por el surgimiento del
capitalismo donde todo aquello que es comercial tiende a ser reconocido como cultural, tal como
lo afirman Lipovetsky y Serroy (2010). Esta sociedad cultural no está enmarcada por una élite
intelectual sino por la red-mundo en la que no hay fronteras, no se crean apegos y con el tiempo
tiende a desaparecer el sentido de nación. La tecnicidad de la comunicación está mediada por el
fácil acceso, el ocio y la fugacidad. Esta cultura está determinada por la moda, la marca y el
espectáculo que proporciona el mundo de la imagen. La cultura de masas crea productos,
radicalmente efímeros, hechos para no durar, para el presente del consumo y del gozo. El mundo
de la pantalla ha descentralizado el espacio, el tiempo y el conocimiento, creando una alteridad en
el mundo cultural tradicional determinado por la linealidad y las limitaciones. El problema de
esta generación radica en la forma tan desmesurada en que les llega la información a los jóvenes,
dejando un espacio muy limitado para la interiorización, criticidad y censura de lo bueno y lo
malo que ofrecen las redes; perdiendo el verdadero sentido que éstas pueden representar. Esta
falta de criterio para abordar la información de contenidos es la que debe preocupar a la escuela,
ya que la red es un sistema que crece y se alimenta de la información sin discriminar su calidad.
El joven consume contenidos ingenuamente y así mismo los produce; es necesario, por
19
consiguiente, darle importancia a una alfabetización mediática sistemática y contextualizada que
no solo se enfoque en la búsqueda y análisis de información académica, sino que también del
consumo y producción de contenidos de entretenimiento. Se debe educar para ser un ciudadano
crítico del ciberespacio.
Ampliando la contextualización pedagógica digital juvenil, se debe recalcar que el
computador es un dispositivo de conocimiento y de experiencias estéticas; pasa a ser un escenario
clave en la adquisición del conocimiento, presenta abstracciones que en la mayoría de casos no
generan compromisos y utiliza símbolos de fácil acceso y comprensión. El futuro parte de la
experiencia de los jóvenes y su relación con los entornos tecnológicos digitales pues éstos se
convierten en dispositivos de identificación, en los que se parte de imaginarios propuestos por las
conectividades que pasan a crear estilos de vida, mediar sus gustos, miedos y emociones. En este
constante intercambio de información surge un mundo cultural híbrido, producto de las
colectividades y múltiples conexiones que ofrece la red.
Nuevas Formas de Expresión en la Cibercultura
A través del contacto con los dispositivos tecnológicos se configuran nuevas formas del
ser. Estos dispositivos van generando cambios radicales en la manera en que se generan las
relaciones entre los sujetos como se identifica en los diálogos de los espacios virtuales,
que encierran en sí un alto grado de subjetividad y los cuales hacen parte de su cotidianidad. En
cuanto a lo que Barbero (2003) afirma:
(…) la tecnología remite hoy no a la novedad de unos aparatos sino a nuevos modos de
percepción y de lenguaje, a nuevas sensibilidades y escrituras. Radicalizando la experiencia de
des-anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes modificando tanto
20
el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte
emborronamiento de las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, naturaleza y
artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. (Barbero, 2003, p.80)
Es así como estos múltiples dispositivos permiten la creación de otras formas de expresión
integradas por la imagen, el sonido, el video y el ícono que permiten al escritor común
representar sus miedos, deseos e ideales sobre el mundo que les rodea. Estas nuevas narrativas
son fácilmente aceptadas por los grupos sociales, debido a que van reconstruyendo modelos de
identidad que exigen nuevas formas de leer. En concordancia y según lo expuesto, en el texto de
Rocío Rueda (2014), se puede hablar de una oralidad secundaria, como aquellas formas de
expresión integradas por emoticonos, textos cortos, fotos, pinturas, canciones, videos y demás
múltiples formas mundanas propias de una cultura digital, donde la imagen y la música ofrecen
nuevas dimensiones estéticas y de afectividad que complementan a la subjetividad de la cultura
alfabética. Por consiguiente, se podría afirmar que estas nuevas sensibilidades son más afectivas
en la medida que tienen la posibilidad de exteriorizar mediante estos dispositivos sus sentires
frente a la vida.
La inserción de nuevas formas escriturales en los procesos comunicativos crea muchas
ventajas en comparación con las tradicionales, pues permiten la reinvención y la creación de
códigos y significados. Se podría decir que facilita la comprensión entre los subgrupos
culturales que lleva a la personalización no solo en la forma, sino también en el contenido. Esta
es una oportunidad para que en los espacios escolares se forme al estudiante desde su capacidad
crítica y reflexiva, ya que la escuela está centrada en la enseñanza de saberes específicos y la
capacidad hipertextual de la red le toma ventaja en la percepción que el estudiante tiene de los
contenidos académicos. En otras palabras, el repensar la escuela sugiere un despertar ante los
falsos conceptos que se tiene de las tecnologías. No se trata de crear espacios vacíos en los que se
21
emplean de manera superficial estos medios, sino que se trata de permitir un cambio significativo
y validar las prácticas culturales de los jóvenes para regularlas dentro de un ambiente ético que
propicie la creatividad, la reflexión y el uso responsable de la información. Retomando las ideas
de Barbero (2003):
El desordenamiento de los saberes y los cambios en los modos de narrar están produciendo un
fuerte estallido de los moldes escolares de la sensibilidad, la reflexividad y la creatividad,
colocando en un lugar estratégico el ensanchamiento de los modos de sentir y de pensar, así como
la articulación entre lógica e intuición. (Barbero, 2003, p. 70).
Así es cómo estas nuevas subjetividades van formando el sujeto político
contemporáneo que emerge de las distintas colectividades ocasionadas por las diferentes redes
sociales. Aterrizando esto a la figura del youtuber, se podría cuestionar la predominancia del
carácter lógico e intuitivo de sus producciones.
Según Barbero (1999), la tecnología digital genera nuevas experiencias tanto estéticas
como conceptuales; el nuevo escolar está inmerso en un mundo en el que la información se
presenta de manera rápida, sin control ni criterios de criticidad, fragmentando los límites
espaciales. Con relación a esto, para Huergo (1998), se da una hibridación cultural desmedida
provocada por la tecnicidad de la comunicación. A la merced de la mayoría de los ciudadanos
están los nuevos formatos digitales que en la mayoría de los casos facilitan la vida diaria de los
individuos. Estas conformaciones vienen cargadas de otros lenguajes manipulados por la
sociedad del consumo y las ideas capitalistas por lo que los jóvenes son los usuarios más
propensos a ser manipulados por este mundo aparentemente liberador. Debido a la fluidez
progresiva de los dispositivos informativos y a la avalancha de imágenes seductoras que llegan
cada día a mayor velocidad, no queda espacio para la contemplación y elección de la
información. Ejemplo de ello se presenta en la mayoría de booktubers, cuyas producciones giran
22
en torno a un producto como el libro que ya no se lee, ni se aprecia, ni se critica, sino que se
muestra, se expone y se comenta vagamente.
Escenario Escolar
Luego de haber caracterizado el contexto social que enmarca la cultura juvenil actual, se
hace necesario abarcar el tema del escenario escolar desde sus nuevas concepciones, paradigmas,
actores y retos ante la sociedad. En este sentido, Huergo (1998) determina que la cultura escolar
reúne el conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas a partir de la institución.
Teniendo en cuenta estas implicaciones educativas en la conformación de la sociedad, la escuela
entra a jugar un papel importante como mediadora entre el conocimiento y el sujeto; se define
como un espacio de formación en el que se desarrollan diversas prácticas, se construyen saberes y
representaciones de la realidad a través de las cuales el individuo se forma como un ciudadano.
Según Barbero (1999), actualmente el escenario escolar genera identidades de segregación y
degradación, ofrece una formación sectorizada por edades y paquetes informacionales. Además,
considera que la educación conserva su modelo lineal, unidireccional en el que el docente es el
que plantea el juego en el aula y de esta manera no tiene en cuenta el mundo externo del
estudiante, generando un descontento entre educación y educando. La práctica escolar se
transforma desde esta perspectiva, y atendiendo a los planteamientos de Huergo (1998), en
escenarios de conflictos pues la institución ofrece expresiones de intereses contradictorios a la
explosión mediática del presente.
Frente a esta situación tan desesperanzadora relacionada con el ambiente educativo, el
reto está en reconocer las exigencias provocadas por esta generación transmediática
descentralizada, incapaz de adoptar un único punto de vista frente a la realidad cargada de
23
nuevos modos de subjetividades con carácteres orales diferenciados, múltiples expresiones
emotivas determinadas por el mundo complejo de la imagen y relaciones sociales establecidas
por las estructuras de internet. De tal manera, se hace necesario dialogar sobre los desafíos en los
modos de comunicación que inauguran nuevas formas de conocer, reestructurando la percepción
y provocando otros fenómenos sociales y culturales; por lo que citando a Huergo (1998), se
establece la necesidad de diálogo entre alfabetizaciones posmodernas como el conjunto de
acciones educativas que contemplan variados imaginarios, creencias, expectativas y acciones
colectivas, como una manera de acercar la escuela a la realidad del educando.
Henry Jenkins, citado por Inés Dussel (2013), señala que la escuela debería centrarse en
tres problemáticas centrales promovidas por esta cultura mediática como lo son: la participación,
ya que no todos pueden acceder a estos espacios; la transparencia, debido a la afluente
información que los estudiantes ven sin una auténtica disertación; y la ética, como una forma de
responder a las nuevas generaciones ante la necesidad de negociar con los dilemas éticos de la
experiencia online. Retomando estas contrariedades culturales como una emergencia educativa,
Dussel (2013) plantea las nuevas prácticas de alfabetización como la capacidad de leer y escribir
distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imágenes a través de las cuales vinculan al
individuo, comprometiéndolo con la sociedad en un sentido amplio. Se propone enseñar a los
jóvenes a interpretar los códigos generados por las prácticas digitales, pues estas crean otros
lenguajes simbólicos y complejos. El profesor de lenguaje y literatura tiene un compromiso como
orientador en la escritura y la lectura, el cual consiste desde las ideas de Dussel (2013), en
presentar el nuevo paisaje textual que ha sido profundamente transformado.
El papel del maestro frente a este escenario, no solo debe consistir en prepararse en el
conocimiento de los medios tecnológicos digitales para hacer cercana su aula al mundo de los
jóvenes, sino que además debe ser una persona capaz de analizar el contenido informacional que
24
ofrecen las nuevas tecnologías digitales. Tener una mirada objetiva de estas realidades, crear un
camino apropiado para su dominio y control ético de las mismas, para que sus estudiantes sean
sujetos cultos, responsables y críticos y así tener las mismas oportunidades en la sociedad de
participar de manera consciente en ejercicios democráticos. Si ésta es una sociedad informacional
como se asegura en el texto, no se sabe hasta qué punto todas estas redes de conocimiento son
orientadas al progreso de la sociedad.
De esta manera se hace necesario ampliar las prácticas escolares para incluir saberes,
relaciones y tecnologías, propios de los adolescentes. En síntesis, la formación escolar se vuelve
un desafío en esta sociedad digital, pues tiene la responsabilidad de apartarse de su estructura
lineal, reconsiderar el texto escrito como único medio de adquirir el saber y permitir la inmersión
de los distintos medios digitales en los modelos de formación; esto para propiciar espacios en los
que los estudiantes puedan comprender los nuevos lenguajes desde la criticidad y la
decodificación de los diversos textos interactivos y fijos; además de enseñar a los estudiantes a
crear nuevos sentidos desde sus experiencias.
El nuevo Ecosistema Comunicativo
Para hablar de nuevos ecosistemas comunicativos es importante tener en cuenta la
siguiente definición de Ferrés (2000): “Un ecosistema es un conjunto de elementos
interaccionados. La simple modificación de ellos obliga a la modificación de todo el conjunto.”
(p.64). En esta línea se sitúan los diferentes sistemas informativos, ya que se han ido
reconfigurando hasta tal punto que han cambiado la forma de pensar, ver y sentir la realidad por
parte de la cultura que los utiliza y recrea.
25
Más allá de un soporte tecnológico que sirve al ser humano, estos dispositivos
condicionan los nuevos discursos y enmarcan los ideales que se gestan a nivel cultural. En este
sentido asegura Barbero (2004),
La comunicación en el campo de la cultura deja de ser entonces un movimiento exterior a los
procesos culturales mismos -como cuando la tecnología era excluida del mundo de lo cultura y
tenida por algo meramente instrumental- para convertirse en un movimiento entre culturas:
movimiento de exposición y apertura de unas culturas a las otras, que implica siempre la
transformación/recreación de la propia (Barbero, 2004, p. 56).
Es así como considera que esta red de redes se convierte en un ecosistema comunicativo,
que transforma la sociedad en la medida en que es actualizada por los propios usuarios, quienes
con libertad la condicionan de acuerdo a sus intereses y necesidades.
Los actuales formatos tecnológicos digitalizados afectan los distintos medios
comunicativos, produciendo transformaciones que están enmarcadas por las imágenes y las
formas audiovisuales sobre la escritura tradicional, en la que se adquieren nuevos significados
frente a la forma de asumir el mundo desde una directriz mercantilista. Respecto a esto, afirma
Rueda (2012):
Una dimensión fundamental de estas nuevas subjetividades está vinculada al consumo de dichas
tecnologías, que genera la preocupación constante de tener el último modelo para estar a tono con
la moda; pero, al mismo tiempo, es una posibilidad de singularización de acuerdo con los recursos
económicos de cada quien, donde el consumo de estos representa una opción de participación
simbólica. (Rueda, 2012, p.165).
Y es que los distintos dispositivos vienen cargados con una excesiva publicidad que en la
mayoría de los casos es difícil de ignorar pues van generando en los usuarios la necesidad de la
compra y creando estereotipos a partir de los modelos protagonizados por los personajes que son
26
promocionados en la mayoría de veces por los mismos medios que los producen. Un claro
ejemplo de ello es el booktuber, que al tener un determinado nivel de seguidores es patrocinado
por las editoriales y la misma plataforma Youtube para seguir generando contenidos; en el primer
caso, para vender libros a un público objetivo adolescente y juvenil y, en el segundo caso, para
contribuir en el crecimiento de la plataforma, donde la publicidad representa parte importante de
los ingresos.
Los medios también son generadores de subjetividades que van formando al sujeto político
contemporáneo que emerge de las distintas colectividades e individualidades desde la libre
participación. Como lo afirma Rueda (2014): “los dispositivos tecnológicos aparecen para encajar
con una subjetividad política que deviene inconforme y molesta con el individualismo y el
consumo excesivo que agencia el sistema económico vigente.” (p. 181). En consecuencia, los
dispositivos son herramientas que representan el capitalismo actual donde la mayoría de los
jóvenes encuentran espacios virtuales con oportunidades para construir su propio yo desde el
intercambio de opiniones, sensibilidades, creaciones y sistemas de información. Barbero (2012),
considera que: “los medios son un discurso, sus sujetos, siempre en posición de consumidores de
información, solo tienen una percepción mediática de la realidad, que es entonces su efecto de
discurso”. (p. 27)
Para efectos prácticos de este trabajo, es importante caracterizar el tipo de discursos que
giran en los medios, teniendo en cuenta que estos son los que configuran la sociedad
contemporánea. Corea y Lewkowicz (1999), consideran que los medios son los principales
propagadores de los actuales discursos mediante una analogía con la televisión, por lo que
aseveran que:
27
Es lo que sucede con el discurso de los medios “Lo que no está en la tele no existe”, si no estás en
la imagen, no existes. El principio de realidad social es la actualidad mediática, estos supuestos
están instalados con la fuerza de los hechos. (Corea y Lewkowicz, 2009, p. 31)
De esta manera la información que surge en los medios se consolida como las nuevas
narrativas que ejemplifican los hechos con el propósito de acceder a un público mayor que no
tiene el tiempo ni el espacio para la reflexión. Esto permite ver que hay cambios importantes en
la forma como se construyen los discursos en los medios informativos, Corea y Lewkowicz
(1999) escriben:
Si volvemos al sistema propuesto, es posible observar en la zona A predominio de géneros como,
el comentario, los consejos, la nota de opinión sobre la crisis de los modelos o de los valores
sociales y las investigaciones especiales -de corte sociológico-, siempre en clave de cambios
culturales. La pretensión, se ve claramente, es explicar a los sectores más instruidos las causas del
fenómeno. El objetivo continúa siendo educar. (Corea y Lewkowicz, 2009, p. 44)
Esta es una clara evidencia de las incidencias de los medios tecnológicos en las conductas
del ser humano, como lo es la espectacularización de la vida privada, pues ésta se expone de
manera directa ante un público colectivo para llamar la atención. Esta tarea la desempeñan muy
bien los diversos medios informativos con los hechos o sucesos que se presentan diariamente,
transformando los sucesos en relatos sensacionalistas que buscan generar afectación en el
público.
Es así como la información que se presenta tiene un toque de dramatización que le indica
al espectador sobre el punto de vista que debe tomar frente al suceso que está ocurriendo; por
ejemplo, en los canales de noticias dejan tan poco espacio para la reflexión, en la medida en que
vuelven los acontecimientos en relatos y el mensaje que se transmite es tan explícito y
comprensible que no requiere de procesos cognitivos complejos para su entendimiento. Estas
28
características son propias del booktuber joven, cuyo discurso tiende a ser superficial y no llega
más allá del comentario o la exhibición de una sinopsis básica de un libro que quizás no haya
leído o analizado del todo. No obstante, esto es lo que llama la atención del espectador: la
facilidad para comprender el mensaje y la casi inexistente invitación a la reflexión y
profundización.
Por lo anteriormente escrito, se puede concluir que el ciberespacio ofrece un lugar para
todo tipo de experiencias, entre éstas la educativa y la del entretenimiento. Sería ilógico pensar
que los jóvenes y adolescentes son los únicos que encuentran un espacio de ocio en la red.
Muchos individuos de la generación anterior y la anterior a ésta, ya sea por necesidad o por
curiosidad, han descubierto las posibilidades que tienen las nuevas tecnologías para facilitar la
vida y ofrecer un tipo de entretenimiento fácil y diferente. Entienden que con un computador y
una conexión a Internet se puede tener acceso a todo tipo de contenidos; son los adultos que se
niegan a utilizar las nuevas tecnologías los que opinan apocalípticamente del tema sin mostrar
más que su miedo y a quienes les es imposible aportar una postura objetiva, como lo expresa
Barbero (1999) en su artículo La educación en el ecosistema comunicativo. Acá es donde tiene
prohibido quedarse el maestro, en la negación del potencial de la era digital y en la aceptación de
su obsolescencia al no poder seguir siendo la principal fuente de conocimiento. Por el contrario,
debe entender que él es quien puede orientar, resaltar y mostrar el camino para descubrir dónde
está lo importante; es decir, enseñar.
Siguiendo con esta idea, el profesor debe alfabetizarse informacional y digitalmente para
poder aprovechar los nuevos recursos que le ofrece la era digital; dichos recursos van más acorde
con los contenidos que consumen los estudiantes ya que utilizan lo audiovisual para ilustrar
conceptos, ideas y temas. Cuando logre hacer de su clase una clase del siglo XXI, el maestro
estará preparado para educar al estudiante mediáticamente y para ello debe consumir los mismos
29
contenidos que sus estudiantes, pero de manera crítica. De ninguna manera debe quedarse con la
simple opinión negativa, sino que, por el contrario, debe reconocer qué atrae tanto al adolescente
y cómo puede desarrollarse en él una conciencia informacional crítica y responsable.
Una buena estrategia para lograr que el joven tome conciencia sobre los contenidos que
consume es analizarlos junto a él; no en forma de reproche sino en forma de reflexión conjunta.
Cuestionarse qué puede aportar y qué simplemente es ocio. Los inmigrantes digitales, aquellos
que entienden las nuevas tecnologías como una herramienta y no como una forma de vida,
pueden distinguir con mayor ventaja la utilidad del ocio en la red. El reto con los nativos digitales
es justamente hacerles ver claramente esta distinción, ya que su forma de ver el ciberespacio es
como un reflejo de la vida real y el principal problema es que tienen predominantemente en
cuenta únicamente los aspectos efímeros, simples y básicos de éste. El joven no lee todo un
artículo de un periódico digital, él se informa apenas con el título y la breve descripción de la
publicación. Así mismo, utiliza Internet para hacer uso de las redes sociales y los contenidos
divertidos que ofrecen plataformas audiovisuales como Youtube o Vimeo. Su producción textual
no irá más allá del comentario o la opinión instantánea, un mero producto de la emocionalidad
que le proyecte el contenido. Y esto es porque la red no le proporciona un espacio para la
reflexión ya que su naturaleza hipertextual lo invita a consumir rápidamente un contenido y saltar
a otro inmediatamente; en muchas ocasiones los textos no se consumen del todo, pues el salto de
una página a otra se da apresuradamente. Fenómeno que nos cuestiona sobre la aparición de
nuevas formas de lectura y, por consiguiente, de nuevas habilidades.
En un ecosistema comunicativo de este tipo, donde la hipertextualidad y las redes sociales
facilitan el consumo rápido y superficial de textos, el libro se presenta como un ejercicio de
reflexión y de oposición grande y difícil de abordar. La tecnología no ha reemplazado al libro,
simplemente se ha encargado de hacerlo más difícil de tratar pues las habilidades de pensamiento
30
crítico de los estudiantes no encuentran en su mundo digital un caldo de cultivo óptimo para su
desarrollo. Es de suma importancia que los alfabetizados mediática y digitalmente, ya sean padres
o profesores, se ocupen de educar y acompañar a los jóvenes, pues la industria cultural emergente
de este ecosistema comunicativo ya intenta tomar el libro como un producto más a explotar
publicitaria y económicamente. Y de esto dan cuenta los booktubers, jóvenes que más allá de
invitar a la reflexión y a la lectura crítica, y sin ningún tipo de educación literaria seria,
promueven el consumo superficial e irresponsable de libros, cuya mayoría son de una calidad
relativa o discutible; ejemplo de ello es el booktuber Javier Ruescas cuyo discurso promueve más
la compra de libros que la lectura de los mismos por medio de sus comentarios superficiales de
las obras. Es por ello que la escuela, más que tender a ser reemplazada, tiene el deber de proteger
las formas profundas y críticas de pensamiento aplicándolas a la lectura de las obras literarias y al
análisis de los contenidos de las plataformas como Youtube y redes sociales como Facebook.
El booktuber no solo plantea la lectura como algo superficial y comercial, sino que
irrumpe en los procesos de alfabetización que deben ser en su mayoría guiados por los maestros.
Sus ansias de fama y lucro los vuelven ciegos ante la responsabilidad de educar a una generación
que maneja muy bien los recursos que aporta la nueva era digital pero que no lo hace bajo ningún
criterio serio. Afortunadamente, muchas escuelas y entes gubernamentales ya son conscientes de
esta problemática y tratan de incluir la alfabetización mediática e informacional en sus currículos
y, de la misma manera, utilizan la tecnología para enriquecer la experiencia pedagógica.
31
Capítulo 2
La competencia argumentativa: el caso de los Booktubers
Como se dijo a lo largo del capítulo anterior, la cultura que predomina en esta sociedad es
la denominada cultura de la información, en la que multitudes de datos giran de manera
descontrolada, rápida y efímera ante los ojos de muchos jóvenes. Al respecto conviene decir que
se hace necesario motivar desde las aulas discursos que permitan valorar, evaluar y procesar de
manera más consciente estos ríos informáticos, como lo son los discursos argumentativos.
La retórica, una aproximación histórica al arte de argumentar
Para comprender más a fondo el sentido de la argumentación, es necesario indagar sus
orígenes desde el nacimiento de la retórica. Para ello se tendrán en cuenta las investigaciones
realizadas por el profesor Roberto Ramírez Bravo registradas en su libro Breve historia y
perspectivas de la argumentación publicado en el año 2012. En su obra Ramírez recoge de
manera general los acontecimientos históricos sobre la argumentación, menciona las principales
características y la funcionalidad de los discursos argumentativos. A diferencia de los trabajos del
profesor Anthony Weston, Ramírez hace un estudio conceptual del texto argumentativo desde
diversas perspectivas bibliográficas hasta entenderlo como una unidad comunicativa lingüística.
Por ello, a continuación, se presenta una reseña de la argumentación desde la mirada de este
autor; debido a la claridad con la que resume los diferentes hechos históricos y por tratarse de un
manual escrito por un autor colombiano, lamentablemente poco citado o referenciado.
32
En primer lugar, señala a Empédocles como el posible padre de la retórica, al establecer
los planteamientos que realiza con relación a la palabra enunciada y el proceder de las personas,
ya sean estos apropiados o no, por lo que asegura que “Empédocles da cuenta de que la palabra
constituye la posibilidad de crear o destruir universos mentales, de crear y establecer estilos de
prácticas discursivas y físicas cotidianas.” (p. 17) Es decir, que en un primer momento el poder
de la palabra no estaba directamente ligado a prácticas de convencimiento, como se va a hacer
más adelante, sino que se le asignaban aspectos organizacionales de la conducta y el
comportamiento de los individuos. Así mismo, Bravo asegura que otro de los iniciadores de la
retórica fue Córax de Siracusa con la creación del primer libro sobre retórica, con el que
pretendía ayudar al ciudadano común en la defensa de sus propiedades por medio de un discurso
de tipo judicial estructurado. Frente a este tipo de discurso, Ramírez (2012) asevera que:
“recurren a discursos estructurados con argumentos probables o verosímiles. Se insiste en lo que
parece verdad más que en lo que es verdad... en esto Corax identifica cinco partes bien definidas:
a. El proemio... destinado a captar la atención y benevolencia del jurado.
b. La narración (diégesis). Presenta los hechos con claridad y concisión.
c. La argumentación... presenta las pruebas (conformación y refutación).
d. La digresión... ilustra el caso y lo ubica en el plano general.
e. La peroración o conclusión... resume los hechos de litigio procurando provocar la
emoción de los miembros del jurado”. (p. 18)
Bajo estos parámetros, el discurso retórico se orientaba hacia un propósito judicial y
político en el que la palabra adquiría una dimensión importante dada que se empleaba para
demostrar la autenticidad de las reclamaciones por medio de argumentos de probabilidad y de
verosimilitud.
Más adelante, surge la necesidad de enseñar este discurso en miras de su perfección y con
el propósito de que el educando pudiera tener herramientas para la vida, por lo que se conjuga en
33
éste, elementos de ética y moral; así lo asegura Ramírez (2012): “por su parte Isócrates (436-338
a. C)…conjuga la enseñanza del discurso elegante y persuasivo con la educación para la vida, con
la búsqueda de la retórica y la práctica de la belleza formal y de la eficiencia demostrativa”. Vale
la pena resaltar que en estas circunstancias la retórica es asumida como un discurso
argumentativo en el que la persuasión es su finalidad como una práctica de racionalización y
reflexión.
No hay que dejar de mencionar los valiosos aportes que realizó Aristóteles en los
cimientos de la argumentación, pues su teoría se basa en una retórica del raciocinio. Así lo
asegura Ramírez (2012), quien reconoce que Aristóteles emplea en la construcción de
argumentos entimemas o silogismos de tipo aproximativos. Para esto, se fundamenta en las
premisas verosímiles provistas por la opinión común. Según Ricoeur, citado por Ramírez (2012):
“la retórica aristotélica abarcó una teoría de la argumentación articulada con la lógica
demostrativa y con la filosofía, una teoría de la elocución y una teoría de la composición del
discurso”. Siendo así, establece que la dialéctica, es vista como una ciencia filosófica de la
retórica, ya que trata del estudio de las leyes que llevan a la búsqueda de la verdad, de las formas
empleadas y de los modos de expresión utilizados. Para Aristóteles, la dialéctica es el arte de
razonar. Por lo cual, se puede apreciar que a través de esta ciencia se fundamentan las prácticas
de enseñanza de los discursos argumentativos y, aunque son propuestas muy lejanas, no dejan de
ser tenidas en cuenta en la actualidad. Igualmente, en su texto, Ramírez (2012) resalta las
propuestas aristotélicas que se dan en la presentación del discurso y en la formación de los
argumentos; en primera medida establece que existen cuatro tipos de argumentos que se dan en el
diálogo, los cuales son: el didáctico, el examinativo, el dialéctico y el erístico. Además,
caracteriza los discursos en tres tipos como lo son el discurso deliberativo, el cual pretende
aconsejar o desaconsejar con ideales a partir de lo que es útil o perjudicial para una colectividad;
34
el discurso judicial, que se construye en tribunales con la idea de acusar o defender lo que puede
ser injusto o justo; y el discurso demostrativo, que tiene el propósito de elogiar aquello que es
hermoso o feo mediante comparaciones dirigidas a un público en general. Así mismo, distingue
los argumentos que son alusivos a la personalidad del orador, al oyente y la exposición, o al
discurso para distinguir aquellos que hacen parte de la disciplina de los que no. Con lo que se
refiere a la estructura del discurso, plantea que debe seguir una estructura básica: en primer lugar,
está el preámbulo en el que se tiene en cuenta la finalidad, el tipo de audiencia, tipo de discurso y
el contexto. En segunda medida se encuentra la proposición que es la manera como se presentan
los hechos; le siguen la exposición de los argumentos y el epílogo en el que se ponen en juego
elementos que conduzcan al oyente en un nivel de emocionalidad y disposición.
Se debe agregar que estas teorías tradicionales sobre el origen de la retórica son tenidas en
cuenta por autores modernos, como se puede apreciar en la obra Tratado de la argumentación,
escrita por Chaïm Perelman y Lucie Olbrechts-Tyteca, quienes intentan fundamentar las nuevas
bases de la retórica bajo el estudio de las técnicas discursivas que conducen a las personas al
convencimiento sobre determinados discursos. Asegura Perelman (1989) que: “nuestro tratado se
acerca principalmente a las preocupaciones del Renacimiento y, por consiguiente, a las de los
autores griegos y latinos, quienes estudiaron el arte de persuadir y de convencer, la técnica de la
deliberación y de la discusión”. (p. 35) En este sentido lo que pretenden estos autores es
involucrar en los discursos modernos, elementos ofrecidos por las ciencias de la razón, dando
prioridad a la evidencia como una característica propia del raciocinio. Para Perelman, una ciencia
racional no se conforma con una opinión; por el contrario, esta se enfatiza en la formulación de
estructuras argumentativas establecidas por proposiciones coherentes que se imponen y en las
que no hay espacio para la duda. Es decir, que asumir una postura racional para la creación de
35
argumentos, implica ir a la par con los métodos científicos y las obras de la lógica, que llevan a
la prueba como procedimiento para hallar la verdad.
Por otro lado, vale la pena señalar la importancia que Perelman le da al estudio del
discurso en su forma escrita debido a que, a través de ésta, puede hacerse un análisis general y
completo, atendiendo a su complejidad, variedad, estructura y aspectos convencionales exigidos
por un auditorio audaz. Así mismo, busca establecer las reglas que le permitan al orador
expresarse bien ante un auditorio a través de un discurso elocuente, estructurado y convincente en
el que se logre poner en juego un criterio de verdad mediado por la razón, la moral y la ética.
Igualmente, Perelman asegura que no se puede desconocer que las nuevas posturas retoman de la
retórica tradicional la idea de auditorio como elemento central en el momento de realizar un
discurso tanto escrito como oral, pues es pertinente saber a quién se va dirigir, el nivel de
conocimiento y las condiciones en que se encuentra; así mismo, resalta en su texto la importancia
de elaborar un discurso claro, apropiado y entendible: “lo más indispensable para la
argumentación es, al parecer, la existencia de un lenguaje común, de una técnica que permita la
comunicación” (p. 47). La retórica actual estima otros factores que surgen de tener en cuenta
como principio el discurso escrito y en este caso es la interacción entre el receptor como lector y
el texto.
Desde esta perspectiva se retomarán los planteamientos del profesor Ramírez (2012) para
entender la retórica actual, pues asegura que ésta se centra en el lector-oyente, quien suprime los
planteamientos normativos de la retórica tradicional, por aquellos generativos que están
determinados por los lineamientos otorgados por la lógica del discurso escrito con una
proyección hacia la práctica. Ramírez, en su exposición también retoma las ideas de Albaladejo
(1991), para comprenderla “como una retórica general que construye intereses en las estructuras
textuales y extratextuales del discurso lingüístico; que colabora, entre otros aspectos, con la
36
poética lingüística y con el estudio del texto literario” (p. 45). De esta manera, se estudia la
argumentación como una práctica comunicativa que involucra aspectos pragmáticos relacionados
con la exposición del discurso en el acto y aspectos gramaticales relacionados con la composición
escrita de los argumentos.
Esta recapitulación conduce a reconocer los inicios del discurso argumentativo en las
disciplinas de la retórica y la dialéctica como producto de la oralidad. En un primer momento, se
crearon teorías que orientaban a hallar la autenticidad de las reclamaciones mediante argumentos
de probabilidad y de verosimilitud; además, estos discursos eran de tipo social, jurídico o
político. Con el tiempo se dio paso a las herramientas de persuasión y convencimiento derivadas
de las prácticas del razonamiento y la reflexión. Es importante rescatar en este sencillo recorrido
histórico la influencia del filósofo Aristóteles pues sus ideas han sido empleadas como base para
lo que conocemos hoy en día como el arte de convencer. Así pues, los discursos se pensaban
desde cuatro aspectos centrales que son: el preámbulo, en el que el argumentador definía la
intención, el público, el tipo de discurso y el contexto; la proposición, que implica todo el
desarrollo argumentativo; los argumentos, que representan la manera de utilizar los ejemplos y
premisas según la naturaleza y tipo de discurso; y el epilogo, en el que se hace un cierre magistral
utilizando recursos emocionales para fomentar la disposición de sus oyentes. Más adelante, los
teóricos Perelman y Olbrechts fundamentaron a través de su tratado lo que se conocerá como la
retórica moderna, en la que realizan un análisis de los recursos retóricos anteriores para rescatar
de éstos las técnicas de convencimiento en las que predominan aspectos relacionados con la
lógica y el racionamiento para llegar a la verdad; así mismo, tienen en cuenta, como parte de
estudio, la evidencia derivada de los métodos científicos. En la actualidad, se logra entender la
argumentación desde la consolidación de las diferentes ciencias del lenguaje y de la
comunicación.
37
Argumentación y comunicación
En concordancia con lo anterior, vale la pena empezar por establecer que los procesos de
argumentación están muy relacionados con las acciones que cotidianamente realizan los
hablantes en situaciones comunicativas formales e informales como lo son explicar, sustentar,
exponer o apoyar, determinadas cuestiones o maneras de pensar. Regularmente se opone
argumentar a los verbos comprender e interpretar, pero hay que entender que el primero está
ligado a la literalidad, en el sentido de reconocer cierto tipo de información implícita del texto,
asunto o hecho a tratar. El segundo, está más relacionado con los procesos de inferencia, en los
que se hace una reconstrucción del texto o asunto a partir de aquello que no está explicitado, por
lo que el sujeto es capaz de hallar otras conexiones en el texto desde la asociación de saberes
internos y externos; en cambio, para el tercero, argumentar involucra al hablante, no solo en la
lectura, sino en la vida cotidiana y su manera de asumir la realidad.
El profesor Julián de Zubiría Samper, en su obra Las competencias argumentativas,
elabora una reflexión, conceptualización y discusión acerca de la noción de competencia en la
actualidad desde el contexto educativo en Colombia. A su vez, profundiza en las reglas que se
requieren para crear un texto argumentativo desde el contexto educativo; razón por la cual sus
ideas servirán de orientación para relacionar de manera asertiva el discurso argumentativo con las
prácticas comunicativas. De igual manera, se abordarán los aportes del profesor y filósofo
Anthony Weston, quien elabora una obra completa acerca de cómo escribir y evaluar un
argumento. En su texto se pueden encontrar de manera detallada, especifica y concisa las pautas
para elaborar un argumento y, a partir de éstas, elaborar textos de mayor complejidad como lo es
un ensayo.
Es así como el término argumento se puede relacionar fácilmente con expresiones como
38
disputa, desavenencia o controversia, por lo que el investigador De Zubiría (2006), asegura que
“Argumentar implica reconocer la presencia de la discrepancia y el conflicto. Se argumenta
porque se necesita discernir; y se necesita argumentar porque hay interpretaciones diferentes” (p.
123). Todo esto conlleva a establecer que el ejercicio argumentativo implica una interacción
constante con el otro, en la que se ponen en conflicto diferencias y contradicciones con el
objetivo de resolverlas mediante acuerdos. Con base en esto, es preciso mencionar aspectos como
la tolerancia para escuchar las diferencias del otro, la veracidad en el manejo de la información,
la convicción con la que se desea defender ideologías o maneras de pensar y la justicia para
reconocer cuando no se tiene una verdad absoluta.
En dichas prácticas cotidianas está inmersa la tarea argumentativa, que se puede definir
como la acción de convencer y sustentar una idea a través de ciertas afirmaciones que conllevan
a una determinada conclusión. Al respecto, vale la pena citar las ideas planteadas por el profesor
Weston quien asevera que argumentar es: “Ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en
apoyo de una conclusión” (Weston, 2006, p. 11). En consecuencia, de la manera como se
organizan las ideas, la fuerza que éstas contengan y la conexión que se establezcan entre las
razones depende el éxito del argumento.
Los argumentos van más allá de una mera opinión sobre un hecho, pues estos exigen
de sus interlocutores hallar las causas y requieren de pruebas coherentes que ratifiquen un
modo de pensar; a diferencia de la opinión, que se concibe como un enunciado de carácter
subjetivo y personal, beneficiando en gran medida a quien lo pronuncia. Para Weston (2006),
argumentar implica “una manera de tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores
que otras” (p. 11); es decir, que para elaborar argumentos convincentes se requiere de una
adecuada preparación, a través de la lectura profunda, la indagación y el estudio objetivo de
los hechos. Finalmente, este es el papel que cumple el discurso argumentativo: llevar al sujeto
39
a construir de manera objetiva, ordenada y concreta una concepción de la realidad, sin que
predominen ideales subjetivos sin sentido o superficiales.
Las proposiciones sustentan los enunciados, para que estos no se queden exclusivamente en el
nivel de la opinión, sino que se estructuren, sistematicen y consoliden, pasando a un nivel
superior de elaboración; de manera que sus posturas ante el mundo real y simbólico respondan
a principios sustentables, a ideas organizadas y argumentadas. (De Zubiría, 2006, p.108).
En este sentido, se pueden diferenciar los propósitos de los discursos argumentativos
con el fin de evitar cualquier tipo de confusión al respecto. Una de las principales funciones es
la de persuadir al interlocutor, con lo que se busca llegar a la razón por medio de sustentos
subjetivos y emocionales. Desde este punto de vista, las vivencias que el individuo recoge en
su diario vivir, se convierten en experiencias vitales para justificar un modo de actuar o
proceder ante un auditorio o en una simple discusión entre pares; por otro lado, está la tarea de
convencer, que implica la elaboración de una serie de soportes basados en razonamientos de
tipo objetivos, en los que el individuo debe realizar una serie de operaciones lógicas que lo
lleven a la construcción de discursos formales y coherentes ante un grupo de personas. Frente a
la construcción de discursos argumentativos que correspondan a una estructura textual y
extratextual, es necesario enunciar ciertas condiciones que Weston menciona para poder
realizar dicha construcción, como lo son:
✓ El empleo de un lenguaje concreto, claro, específico y definitivo.
✓ Precisar la elaboración de un esquema.
✓ Revisar y reconsiderar las opiniones en contra.
✓ Indagar cada aspecto involucrado con el hecho, situación o tesis de la que se está tratando.
Dentro de las claves descritas en el libro de Weston, se encuentra el empleo de
ejemplos en la elaboración de argumentos, por lo que establece que una sucesión de ejemplos
40
específicos puede servir de apoyo para elaborar una generalización. Afirma que un ejemplo
puede ser empleado para ilustrar; sin embargo, éste no puede ser utilizado para elaborar
conclusiones generalizables. Igualmente, éstos deben ser reales pues, como lo asegura el autor,
se debe partir de premisas fiables para la construcción de argumentos sólidos; por lo cual,
establece de manera radical que, si las premisas no logran sustentarse en hechos verídicos, no
pueden ser objeto de conclusión. Por ende, no se genera el argumento y se hace necesario que
se realice una investigación previa para encontrar buenos argumentos. En este sentido, afirma
que cuando se construyan generalizaciones sobre la base de varios ejemplos, se debe elegir una
muestra representativa, asegura que todo depende de los criterios de representatividad y del
tamaño del conjunto del que se realiza la generalización; además, aconseja tener en cuenta los
contraejemplos con el propósito de reinterpretar las situaciones.
Otra de las estrategias mencionadas, es el uso de argumentos por analogía. Para
Weston, el empleo de una sucesión de ejemplos para llegar a una conclusión puede ser
contrarrestada con el empleo de un caso específico; es decir, el argumento se construye sobre
la base de las semejanzas entre dos ejemplos. En este sentido, la primera afirmación es un
ejemplo usado como semejanza, la segunda afirmación confirma dicha similitud y de esta
manera se llega a la conclusión. Por lo que para la construcción de argumentos por analogías se
requiere del empleo de similitudes relevantes de los ejemplos empleados.
Weston establece que en aquellas situaciones en las que la propia experiencia es
insuficiente para apoyar ciertas ideas, se puede recurrir a los argumentos de autoridad, con
los que aconseja el empleo de fuentes confiables, imparciales y comprobadas. Asegura que
éstas deben estar citadas de manera adecuada y ser coherentes con el punto de vista que se
está defendiendo. En cuanto a los argumentos que se forman a partir de las causas, este autor
asegura que surgen de la necesidad de explicar el porqué de una situación mediante la
41
justificación acerca de sus razones planteando una serie de interrogantes para asegurar la
efectividad de éstos. Por ejemplo, ¿explica el argumento como la causa conduce al efecto?
¿Propone la conclusión la causa más probable?; de esta manera, asegura que las situaciones
correlacionadas no están explícitamente relacionadas y que los hechos correlacionados entre
sí pueden tener una causa común.
Así mismo, postula los argumentos deductivos que se caracterizan por poseer unas
estructuras definidas y por ser aquellos en los que la veracidad de las premisas garantiza la
efectividad de las conclusiones; dentro de estos se encuentran:
- El Modus ponens, que significa modo que afirmando afirma, corresponde a una
regla de inferencia que se basa en una serie de premisas y una conclusión; en la
que la primera premisa corresponde a dos enunciados condicionales, la segunda
premisa es una afirmación de uno de los dos enunciados, por lo que la conclusión
surge de la relación de las premisas. Por ejemplo: Si hoy llueve, saco la sombrilla.
Está lloviendo. Entonces saco la sombrilla.
- El modus tollens, que significa negando niego, posee una estructura interna
parecida al anterior en la que la primera premisa es condicional; por lo que la
segunda premisa se niega la verdad de alguno de los dos enunciados de la primera
premisa y en este sentido la conclusión niega o reafirma la negación. Ejemplo: Si
viene Sara voy a la biblioteca. No fui a la biblioteca. Entonces no vino Sara hoy.
- En el silogismo hipotético, todos los enunciados que conforman estos argumentos,
ya sean estos premisas o conclusión son de carácter condicional. Es importante
tener en cuenta que la verdad de la conclusión es asegurada si las dos premisas
condicionales que conforman el argumento son verdaderas. No obstante, los
condicionales son falsos, si el enunciado antecedente es verdadero y el enunciado
42
consecuente es falso. Ejemplo: Si hago las tareas apruebo el año. Si apruebo el año
me llevan a San Andrés. Entonces si no hago tareas no voy a San Andrés.
- Silogismo disyuntivo, que se caracteriza por tener una estructura basada en
enunciados compuestos, en los que no se afirman ninguno de los dos enunciados
que lo componen, ya que uno de los dos enunciados resulta ser verdadero. Se
expresa a través del enlace “o”. Estos son verdaderos en tres situaciones
específicas que son:
A. Cuando el primer enunciado que lo compone es verdadero.
B. Cuando el segundo enunciado que lo compone es verdadero.
C. Cuando ambos enunciados resultan ser verdaderos.
En consecuencia, la conclusión de este tipo de argumentos consiste en la
afirmación del término que no ha sido negado en la segunda premisa. Ejemplo:
Mañana voy a cine o voy a visitar a la tía Carlota. No Salí a visitar a la tía Carlota.
Por lo tanto, estuve en cine.
En la presente tabla se presenta cada una de las estructuras lógicas de estos argumentos
teniendo en cuenta la propuesta de Weston.
Argumentos
deductivos
Formas de representar las estructuras
Modus Ponens 1. Si P, entonces Q.
2. Q
C. P
1. P Q
2. Q
C. P
Modus Tollens 1. Si P, entonces Q.
2. No Q
C. No P
1. P –Q
2. – Q
C. – P
Silogismo
Hipotético
1. Si P entonces Q.
2. Si Q entonces R.
C. Por lo tanto, si P entonces R.
1. Si P Q.
2. Si Q R.
C. Por lo tanto, si P R.
Silogismo
Disyuntivo
P o Q.
No P. P o Q.
No Q. 1. P – o –Q.
2. No – Q
1. P – o –Q.
2. No – P.
43
Tabla 1: Estructuras de los argumentos deductivos
Fuente: (Basado en los aportes de Weston, 2006)
Otro tipo de argumentos es el reductio ad absurdum que significa reducción al
absurdo que establece la idea de que negar la conclusión conlleva al absurdo. Finalmente,
está el dilema, este argumento se construye desde un punto de vista retórico, por lo que se
pretende poner al adversario en una situación compleja y desventajosa al obligarlo a aceptar
una decisión que lo perjudica, llevándolo a tomar una decisión que en otras circunstancias no
estaría dispuesto a aceptar; por ende, la conclusión se deriva de una afirmación que es
inaceptable. Es importante establecer que el argumentador en este caso deja alguna de las
premisas sin ser enunciadas hasta la misma conclusión, debido a que las premisas resultan tan
evidentes que cualquier oyente o lector podría reconocerlos sin problemas. Cabe señalar en
este aspecto, que las consecuencias por optar pueden ser negativas, positivas o neutrales.
Volviendo al punto de partida, en este tipo de argumentos elaborar análisis de tipo
inferencial es esencial, ya que los contenidos de la información están construidos de manera
implícita en las premisas; en otras palabras, la información que se desprende de la conclusión
no es diferente a la establecida en las premisas. En el argumento deductivo no es necesario
validar si las premisas son verdaderas o falsas, pues ello depende del contenido y es objeto de
estudio de las otras ciencias particulares. Lo que nos importa es determinar si forman parte de
una estructura válida.
Ramírez (2012) afirma que la semiótica aporta al estudio de la argumentación
elementos de significación y sentido que se producen en el acto de la interacción
comunicativa. Reconoce que en este ejercicio existen valores que representan aspectos
extralingüísticos, paralingüísticos e icónicos; para la semiótica, según Ramírez, el acto
Por lo tanto, Q. Por lo tanto, P. C. No P
C. No Q.
44
argumentativo es un signo que promueve la formación de identidad del sujeto. Agrega que la
pragmática da mayor importancia a elementos relacionados entre los hablantes, como los son
los principios de cooperación y las intenciones del argumentador como emisor; además de la
importancia de estudiar los argumentos como generadores de contenidos críticos en los que se
postulan posturas ideológicas. Así mismo, este autor asegura que argumentar es un acto
eminentemente social, el cual se basa en el poder de la palabra y la influencia de quien la
enuncia sobre sus receptores. Hay que agregar que la lingüística analiza el discurso
argumentativo desde su materialidad; es decir, como un texto, en el que se establecen pautas
de coherencia y cohesión textual.
De Zubiría (2006), destaca que las competencias están relacionadas con las diferentes
áreas del conocimiento o del saber; por lo que afirma que, para hablar de la argumentación, se
hace necesario reconocerla dentro de las competencias básicas cognitivas o habilidades básicas
en la comunicación. Entendido de esta manera, es necesario establecer la importancia de esta
actividad del pensamiento que involucra la lectura, la interpretación, la deducción, el análisis y
algunos elementos complejos de producción textual.
Ahora bien, existen otros elementos con los que se argumenta como los semióticos a
partir de imágenes que ilustran o reafirman aquello que se enuncia, la impresión que puede dejar
el orador ante sus oyentes a través de su postura, vestuario u objetos que lleven en su mano que
simbolizan sus ideas con el propósito de crear un efecto estético y convincente.
En este sentido se puede profundizar en una serie de aspectos que están directamente
relacionados con la presentación del discurso en el acto que contribuyen a su eficacia como lo es
el lenguaje corporal expresado a través de acciones ya sea el mover la cabeza, levantar las cejas,
guiñar los ojos, señalar con el dedo pulgar en signo de aprobación y la mirada, entre otros; la
proximidad entre el argumentador y su receptor, pues mantener un espacio adecuado en relación
45
con el otro, llega a generar un sentimiento de intimidad y confianza; esta cercanidad varía según
la edad, el sexo, el status y la orientación cultural del orador y es esencial para que el exponente
se pueda desenvolver cómodamente ante un auditorio. Así mismo, existe una serie de variaciones
no lingüísticas que complementan o reafirman el discurso que consisten en: el tono de voz, su
intensidad y volumen; acentuación a través de silencios repentinos y repeticiones; cambios de
ritmos, hablar pausado o deprisa en temas contundentes; la vocalización y la entonación. En
pocas palabras, el empleo de estos caracteres formales tiene una influencia argumentativa que
puede llegar a producir en la audiencia alegría, admiración, tranquilidad, excitación y, de esta
manera, recalcar al orador como un hablante que persuade.
Saber argumentar en contexto
Uno de los componentes de este proyecto de investigación está directamente
relacionado con el trabajo por competencias por lo que se hará una breve introducción sobre
sus inicios para establecer una clara definición que permita comprender su sentido y relación
con el saber que ha sido afectado por una nueva sociedad digital. Es importante destacar que
el término de competencia es muy utilizado en los ambientes educativos actuales; sin
embargo, tiene una estrecha relación con el mundo laboral moderno influenciado por el auge
de la industrialización, por lo que se asocia con los criterios de eficiencia y eficacia que
miden los sectores empresariales.
Para no alterar el orden de las ideas, es preciso recordar que la palabra competencia
tiene sus orígenes en la antigüedad como lo expresa De Zubiría (2006), en su texto
Competencias argumentativas, en el que le reconoce al filósofo Aristóteles su empleo en la
correspondencia que establece entre el sentido y la naturaleza del ser. Visto desde esta
perspectiva, se podría suponer que un individuo es competente en la medida en que es capaz
46
de reconocer cada uno de los recursos que le ofrece el medio, los asimila, se enriquece de
éstos y mejora para su propio beneficio; en otras palabras, tener una mejor calidad de vida.
Cabe precisar que, con el tiempo, este concepto es abordado y profundizado por los
lingüistas, por lo que vale la pena mencionar los aportes de Chomsky, resumidos en tres
aspectos esenciales: "la competencia entendida como parcialmente innata y formal;
representa un conocimiento implícito que se expresa en un “saber hacer” y es un
conocimiento especializado y específico". (De Zubiría, 2006, p.71-72). Es preciso resaltar en
este aspecto que, para Chomsky, la competencia está ligada a un saber innato que con el
tiempo tiende a su perfeccionamiento. En este sentido no se desconocen los saberes previos
del individuo antes de ingresar al sistema escolar, sino que son parte esencial de su
perfeccionamiento y se evidencia en el buen uso de la lengua y la práctica cotidiana.
Con el propósito de aterrizarla a la realidad escolar actual, se deben señalar los nuevos
ambientes que giran en torno a los jóvenes, pues éstos no se pueden desligar de los diferentes
artefactos digitales que redefinen su naturaleza, cambian sus hábitos y relaciones con el otro.
Ejemplo de esto son los booktubers, jóvenes que intercambian intereses por las diferentes
obras literarias y que ponen en juego sus saberes sobre éstas; es así como el individuo se ve
transformado por el entorno digital y a su vez este último es moldeado por los sujetos que lo
adaptan a sus nuevas necesidades. Por eso, en los procesos formativos se deben ligar los
saberes mediatizados por el contexto tecnológico que exige la actual sociedad contemporánea.
De igual manera, y atendiendo a los cambios radicales que ha generado el ambiente
tecnológico, se puede retomar el planteamiento realizado por el sociolingüista Hymes, quien le
atribuye al concepto de competencia un elemento de tipo contextual que tiene en cuenta que la
adquisición y aplicación de los saberes son afectadas por múltiples factores como los son: la
economía, la política, el momento histórico, las ideologías, los recursos tecnológicos, entre
47
otros, que forman parte de la realidad del sujeto y que ponen en juego su identidad como
persona. Por consiguiente, De Zubiría, resume en cuatro características el planteamiento de
Hymes de esta manera:
1. La competencia es un conocimiento en acto.
2. Representa un conocimiento situado, concreto y cambiante.
3. El desarrollo cognitivo y lingüístico está altamente marcado por el impacto del
mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compañeros y
maestros.
4. El objeto de estudio es lo particular y variable. (De Zubiría, 2006, p.74)
Dentro de este marco, la competencia está relacionada con el quehacer cotidiano. El
conocimiento es valorado desde su uso y está determinado por las diversas experiencias que el
joven adquiere en la mediación con su contexto, con los adultos y con sus pares; por lo que se
hace necesario valorarlo desde la diferencia y particularidad de cada individuo. En
consecuencia, se deben asumir los retos de la cultura actual, pues los jóvenes están
estrechamente relacionados con un mundo mediático que define sus intereses, formas de
aprender, de relacionarse y de construirse como sujeto social.
Dando continuidad a la definición de competencia, es preciso traer a alusión los aportes
que realiza el profesor Víctor Miguel Niño Rojas en su texto Competencias en la comunicación,
hacia las prácticas del discurso:
Es una relación o puente que implica el conocimiento y el saber usarlo aparecen otros
importantes elementos de ese saber, como la situación específica, contexto, necesidades y
exigencias, de lo cual se infiere que implica habilidades, aptitudes, actitudes, valores y normas
que de alguna manera rigen y condicionan las actuaciones. (Niño, 2011, p.20)
Retomando la definición de competencia como esa capacidad que tiene el individuo para
48
poner en práctica los conocimientos adquiridos, para los maestros es de vital importancia
promover en el aula este tipo de enseñanza que integra las destrezas, talentos y diversos
temperamentos de los estudiantes. Estos jóvenes están enfrentados a asumir argumentos ajenos
constantemente, como los son: aquellos elaborados mediante los textos publicitarios, que
recurren a las estrategias persuasivas del lenguaje y a los amplios recursos que les ofrece la
imagen; también, los textos ideológicos, que circulan en internet asociados a grupos juveniles
que marcan las nuevas relaciones, como los políticos que contienen ideales de protección y
ayuda a empleados en sus campañas publicitarias. En otras palabras, se vive en medio de
discursos que buscan convencer, persuadir, inculcar valores y puntos de vista que se oponen en
su mayoría a los valores propios de las personas. En este sentido, lo que se pretende al orientar
la enseñanza de los textos argumentativos desde el aula, es que los estudiantes puedan distinguir
los discursos auténticos de los falsos que se generan cotidianamente a través de la palabra, que
comprendan que hay intereses, posturas, ideologías, voluntades y distintas perspectivas acerca
del mundo.
El texto argumentativo está cargado de estrategias lingüísticas eficaces que buscan el
convencimiento y la persuasión. Lo que se pretende es que los jóvenes logren comprender las
relaciones lógicas que se establecen entre los enunciados y cómo éstas los llevan a construir
discursos fundamentados en las que pueden sustentar sus pensamientos de manera clara y
convincente, no solo en el aspecto academicista, sino también en las discusiones con sus pares
o adultos. Todo esto con el propósito de hacerlos más críticos y menos víctimas de engaños
producto de la misma sociedad. En palabras de Weston (2006): "Los estudiantes tienen la tarea
de aprender a pensar por sí mismos, a formar sus propias opiniones de una manera
responsable” (p.14). Es decir, que no asuman discursos ajenos como propios, que asuman una
forma de pensar basada en sus experiencias de la lectura consciente del mundo.
49
Así que, no se trata de que los jóvenes se queden en el plano de la opinión, un nivel
subjetivo y básico de la lengua, sino que se busca que los jóvenes trasciendan en sus discursos
a partir de lecturas profundas críticas, de investigaciones y de análisis de las mismas, en las que
estén involucradas diversas áreas del saber por medio de lecturas transversales.
Los profesores deben ser conscientes de que analizar, estudiar, leer y comprender textos
argumentativos es una tarea sumamente complicada, precisamente porque la enseñanza de un
texto argumentativo no solamente consiste en detenerse en aprender la estructura; sino que
requiere de la comprensión profunda del contenido del texto. Por lo que vale la pena citar al
profesor Cárdenas (2008) quien en su obra Pensar bien para leer y escribir mejor propone una
definición de lectura más allá de la alfabetización y la decodificación; para él “es un proceso
comprensivo que requiere pensamiento, se ejecuta a través de inferencias y tiene como meta
apoderarse del sentido, mediante la apropiación discursiva de la palabra escrita” (p. 127).
Complementa su afirmación diciendo que la relación del lector con el texto es como la
apreciación de un mapa, en la que éste no serviría de nada sino no hay una navegación práctica
que conduzca a un fin.
El maestro tiene la posibilidad de ayudar a que los estudiantes pueden establecer sus
metas de lectura en un primer momento, para acercarse a los discursos argumentativos, ya sea
con el fin de descubrir el propósito del autor, hallar las estrategias de convencimiento o
reconocer la estructura textual. Así mismo, frente al discurso argumentativo el profesor puede
orientar a sus estudiantes para que logren sustentar de manera clara sus ideas, encontrar las
causas de cierto tipo de fenómenos, situaciones o circunstancias y exponerlas de manera
convincente mediante la oralidad con la escritura; guiarlo en el arte del convencimiento por
medio de la construcción de razonamientos asertivos, concretos y lógicos; y finalmente,
50
asesorarlos para aprendan a evaluar, con lo que se pretende que el estudiante sepa elegir entre
distintas alternativas, la mejor.
Argumentar en la actualidad
A lo largo de este capítulo se ha venido discutiendo sobre las generalidades de la
argumentación y su implicación con otras habilidades comunicativas, pues su importancia no
solo radica en la creación de un discurso convincente, sino que además favorece en el individuo
la estimulación de hábitos como lo son la investigación y la organización a través de una
adecuada lectura que implica la consulta y la profundidad temática. Exige además que se realice
un contraste de información y de datos en los que el individuo no se quede en el plano
superficial, pues le exige una comprensión total de la realidad para que sus sustentos no queden
en el vacío. Esta actividad requiere que el sujeto piense y que lo haga de manera reflexiva,
además que el individuo asuma una actitud consciente de su propia realidad, ser capaz de
cuestionarla, analizarla y reconocerla desde lo correcto hasta lo incorrecto en un medio en el que
predomina un exceso de contenidos y proliferación de ideologías.
Es de vital importancia en este sentido reconocer las fuertes implicaciones que tiene para
el sujeto contemporáneo la influencia de los diferentes discursos mediáticos y cómo a través de
éstos prolifera una cantidad de redes de información sin mayor control, igualmente asimilados
por jóvenes. Por consiguiente, aparece la necesidad de orientar a los jóvenes hacia la formación
de un discurso propio que les permita valorar de manera crítica los sucesos que están ocurriendo
a su alrededor. Dado que la estructura y finalidad de los discursos argumentativos conducen a
este fin, es preciso retomarlos en el aula de clase, fomentando la creación de espacios en los que
puedan sustentar, justificar y apoyar su punto de vista por medio de soportes creíbles y
51
auténticos a través de la realización de ensayos o participación en debates. En efecto, para que
los jóvenes logren esta meta, es crucial fortalecer también los procesos de lectura desde la literal
hasta la propositiva, no solamente de los textos convencionales, sino también de aquellos que
circulan en las diferentes redes sociales, con el fin de ampliar sus habilidades críticas y emplear
la información que allí se encuentra como elemento de soporte.
Siguiendo con la idea anterior, es necesario poner en el ambiente educativo las
propuestas novedosas que surgen de los contextos digitales liderados en su mayoría por los
jóvenes, con el propósito de despertar el interés por aprender a argumentar desde un contexto
cercano. Para ilustrar mejor esta propuesta, cabe mencionar los ejercicios realizados por los
booktubers, en los que se puede apreciar la espontaneidad, el gusto y el interés por un tema en
particular; además de las propuestas comunicativas que pueden generar la creación de nuevas
colectividades.
El fenómeno booktuber muestra la despreocupación por ofrecer buenos argumentos a la
hora de, por ejemplo, recomendar o no, la lectura de un libro; citando por ejemplo los Book
Tags o Book Hauls que, aunque no son discursos muy elaborados, pueden ser el punto de
partida para interesar a los jóvenes en el ejercicio de la lectura o la promoción de la lectura. La
mayoría de booktubers no emplean estructuras formales, como por ejemplo el empleo de citas
de autoridad, el razonamiento lógico derivados de la asociación, la inducción o la deducción; en
cambio, sus comentarios son con base en sus experiencias que, en la mayoría de casos, son fruto
del contacto superficial con la obra literaria.
Es necesario recalcar que los booktubers la mayoría de veces buscan convencer a sus
seguidores para que opten por un libro por medio de juicios subjetivos y dando prioridad a las
opiniones, aspecto que predomina en los discursos de los estudiantes, ya que a ellos les cuesta
elaborar razonamientos lógicos que les sirva de sustento a sus opiniones. En efecto, lo que se
52
pretende es que los estudiantes superen estos niveles de argumentación básicos, que fortalezcan
su discurso argumentativo y que logren comprender las dinámicas que se requieren para que sus
afirmaciones no sean señaladas de falta de precisión ni sentido; que vayan un paso más delante de
las propuestas que realizan los booktubers.
Por ende, lo que se busca a través del análisis de los discursos mediáticos, es que los
estudiantes logren elaborar juicios sobre éstos, reconozcan las falacias que están inmersas y
recurran a razonamientos lógicos para llegar a la verdad. Es preciso insistir que los jóvenes se
comunican en mayor medida a través de diversos medios digitales, están más interesados en la
información que les ofrece las redes sociales, que la brindada por los educadores en las aulas de
clase. Es decir que, para la enseñanza de estos discursos tan complejos, se puede relacionar el
estudio de la argumentación con los contenidos mediáticos, por lo que se necesita orientar a los
estudiantes para que sean lectores decididos que cuestionen los textos que se producen en los
diferentes medios de comunicación. Esto implica el aprender a pensar, a recorrer los mensajes
ocultos de la escritura, entender que todos estos textos dicen mucho más, aunque a veces empleen
un lenguaje sencillo. Y, sobre todo, que sean capaces de distinguir las argumentaciones
verdaderas de las falacias.
Al implantar esta idea, se hace énfasis en el desempeño académico del estudiante; por lo
que es coherente decir que, en las redes sociales, al haber un espacio privilegiado para la escritura
de ideas y opiniones, es fundamental poner en práctica la producción de juicios apropiados que
hayan pasado por un proceso de reflexión crítica para no solo consumir información de forma
hábil sino también en la producción y difusión de ideas críticas.
Además, a través de este espacio no solo está en juego la palabra que se enuncia; sino
cada uno de los elementos no convencionales derivados de un sistema lingüístico como lo son la
expresividad del lenguaje corporal, las ilustraciones, las propuestas sonoras, manejos de la voz de
53
los booktubers, entre otros, que son empleados de manera consciente con el propósito de
dinamizar los discursos. En suma, lo que se pretende es que los jóvenes, desde una lectura
profunda, puedan evaluar los discursos que emergen de las distintas plataformas tecnológicas
digitales, hasta tal punto que logren crear sus propios discursos de manera clara, objetiva y
convincente, empleando recursos estéticos proporcionados por el lenguaje corporal, la imagen,
los emoticones, textos cortos, fotos, pinturas, canciones, entre otros.
54
Capítulo 3
Argumentar desde la Literatura
En el capítulo anterior se reconocieron y se caracterizaron algunas formas de argumentar,
comprendiendo que esto hace parte del día a día. Argumentar, es entonces una competencia
necesaria para primero, organizar nuestros pensamientos y conocimientos, y segundo, para darle
concreción y soporte a nuestras ideas y afirmaciones. En concordancia, es una competencia que
se relaciona con cualquier disciplina, incluso aquellas que, por su carácter aparentemente
subjetivo o expresivo, complejizan el llegar a unos acuerdos con los que el espectador se sienta
completamente satisfecho, como lo es el caso de la producción artística. La pregunta que surge al
respecto es si efectivamente se puede hablar de argumentar sobre una obra artística,
particularmente del texto literario.
Ya que argumentar es la búsqueda y aplicación de razones sólidas para sustentar una
conclusión, es viable pensar que la opinión que se tiene sobre una obra literaria, sea ésta positiva
o negativa, es un tipo de conclusión con base en ciertas ideas y criterios que tiene el lector.
Criterios que, en un primer momento, o para el lector principiante, pueden tratarse como
superficiales, y la opinión, más que una conclusión argumentada, no deja de ser eso, una simple
opinión. El reto se presenta cuando se cuestiona sobre si la obra literaria al ser expresión personal
y cultural y estar abierta a diversas interpretaciones, pueda evaluarse objetivamente y así permitir
argumentar a partir de ella. Es así como una persona puede catalogar una obra de buena o mala
desde ciertos aspectos y diferir completamente de lo que piensa otra. Por lo que volvemos al
clásico: “Que a ti te guste no quiere decir que a mí me deba gustar también”. Y es que evaluar un
texto literario, no solo en el hecho de ser bueno o malo, de gustar o desagradar, sino de saber si es
literatura o no, es un ejercicio que lleva la argumentación a otro nivel ya que exige que la persona
55
que juzga la obra no solamente sepa leer -visto desde la decodificación- y sepa los datos clave de
la obra -autor, fecha de publicación, género-, sino que tenga conocimiento sobre literatura y
aspectos fundamentales de la obra, el autor y su contexto; posea la inteligencia y creatividad para
reconocer los elementos que hacen valioso el texto; y que cuente con un bagaje literario
suficiente que le permita entender la obra y lo que aporta a la historia del arte.
Bajo lo anteriormente expuesto, surge la duda sobre si es posible que la escuela afronte
este gran reto que supone enseñar al estudiante a argumentar a partir de la obra literaria ya que
supone la formación de un lector crítico y posteriormente la aplicación de unas competencias
comunicativas y argumentativas que materialicen esa lectura a través de juicios de valor
sustentados y convincentes. Por lo tanto, el primer paso para aplicar unos criterios de evaluación
de la obra es aprender a leer literatura y para eso es necesario un lector más especializado con un
pensamiento crítico, una sensibilidad estética y una percepción global; habilidades que se pueden
desarrollar en la escuela y a través de la experiencia directa con los textos literarios.
Conforme a lo anterior, en su investigación titulada La formación de lectores críticos en
el aula, Fabio Jurado (2008) escribe que el lector lógico entabla diálogos entre textos -un texto
puede remitir a otro y hacer conexiones-, sea intención del autor o no que esto ocurra. El autor
aclara también la diferencia entre un lector alfabetizado y uno crítico asegurando que en el primer
caso se trata simplemente de enseñar a reconocer las palabras con sus significados, para aprender
a leer textos sencillos y operacionales. “Una cosa es educar en la escuela para alfabetizar y otra
orientar desde la escuela para saber leer críticamente los textos de la cultura.” (p. 90). En apoyo a
esto, Alfonso Cárdenas, quien se preocupa por la calidad de la lectura en la escuela, afirma:
Corresponde al lector desplegar la capacidad de leer el texto, el subtexto, el intertexto y el
contexto, captar el poder significativo de lo implícito y superar la paráfrasis textual, ofreciendo
56
numerosos cauces para las inferencias y para la producción coherente de su discurso sobre el
texto. (Cárdenas, A., 2008, p. 127)
Teniendo claro que es necesaria la lectura crítica para argumentar desde la literatura,
conviene revisar dos aspectos fundamentales que estructuren la formación de lectores críticos en
el aula. El primero, relacionado con el análisis de la obra, expondrá aquellos elementos internos y
externos que merecen ser tenidos en cuenta a la hora de evaluar la calidad literaria del texto; el
segundo aspecto, relacionado a la práctica docente, tendrá en cuenta qué elementos de la
didáctica de la Literatura son claves para que los estudiantes no solo aprendan a abordar una obra
literaria, sino a argumentar desde ella.
Sobre qué argumentar en literatura
Para resolver el interrogante es necesario tener en cuenta que a lo largo de la historia la
crítica literaria que tiene por excelencia la función de proponer unos criterios sobre los cuales
evaluar la producción literaria ha encontrado unos métodos que facilitan un poco el reto de
analizar un elemento tan complejo como lo es la literatura. Se debe tener presente que analizar la
obra no es solamente comprender la trama o reconocer a qué género y movimiento cultural
pertenece, sino que se trata de revisar la coherencia y la relación de todos los elementos que la
dotan de belleza e importancia y que para ello no hay un manual a forma de lista de chequeo que
se pueda aplicar para verificar la existencia de éstos. No obstante, en este capítulo se propone un
conjunto de aspectos que el lector que quiera formar un juicio pertinente y relevante sobre un
texto literario debe tener presentes ya que es lo que le dará una guía para reconocer los aportes
estéticos, culturales y simbólicos que hace que una obra se considere o no literatura y, en
consecuencia, se puedan dar argumentos que sustenten dicha conclusión. Para ello se tendrán
presentes dos obras claves que fueron fundamentales para la definición de los elementos antes
57
mencionados; se trata de la obra de Terry Eagleton llamada ¿Cómo leer literatura?, publicada en
2013 -reimpresa el 2017 en México- y la obra de Enrique Anderson Imbert titulada La crítica
literaria contemporánea publicada en 1957.
Debemos tener en cuenta que la rigurosidad y exigencia intelectual de una disciplina
como la crítica literaria sugiere que solo el profesional en estudios literarios pueda llevarla a
cabo. Sin embargo, uno de los objetivos de este trabajo es traducir algunos de sus métodos en
elementos que puedan revisar los jóvenes desde su bagaje literario y cultural. Por ello debe
tenerse en cuenta que una de las funciones que tenía la Literatura, que era proponer mundos
imaginarios y ficciones narrativas, ahora la comparte con producciones audiovisuales como
películas, series y animaciones; por consiguiente, los estudiantes tienen experiencia con el primer
elemento a analizar, la narrativa.
La narración en una historia se puede considerar uno de los aspectos fundamentales de la
literatura ya que ésta bien puede ser fácilmente el cimiento estructural de la obra. Son, por lo
tanto, las vigas que sostendrán los acabados que definirán la calidad del trabajo teniendo en
cuenta que a pesar de que haya narración, no implica que haya literatura o una intención estética;
como ya se había planteado, esta no es la única fuente de contenidos narrativos. Así que, en
primer lugar, vale hacer una diferencia entre narrativa y trama como propone Eagleton (2017) en
donde la trama se puede interpretar como el tema central de la historia. Al respecto, afirma:
(…) la trama forma parte de la narrativa, pero llega a agotarla. En términos generales utilizamos
ese término para referirnos a la acción más importante de una historia. Indica la manera en la que
se interconectan los personajes, acontecimientos y situaciones. La trama es la lógica o dinámica
interna de la narrativa. (…) Un resumen de ello es lo que solemos decir cuando alguien nos
pregunta sobre de qué trata una historia. (Eagleton, 2017, p. 132)
58
Podemos suponer que un buen primer paso es que el estudiante reconozca de qué se trata
el libro leído, de la misma manera cómo se pregunta por el tema o la sinopsis de una película. El
problema radica en que este nivel tan básico de análisis es en el que suelen quedarse la mayoría
de lectores, o al menos su preocupación principal, entender de qué se trataba la historia.
Entonces, para dar el siguiente paso conviene fijarse en la narrativa ya habiendo reconocido la
trama. Para ello el lector debe fijarse en elementos clave como la ambientación, los diálogos, la
atmósfera, el simbolismo, las descripciones, la reflexión, la caracterización a profundidad entre
otros más, que lista Eagleton. Sin embargo, como se percibe, analizar la narrativa conlleva hacer
conexiones con otros elementos como la interpretación, el uso del lenguaje, el análisis contextual,
los personajes, etc., que serán expuestos en su momento pero que vale la pena reconocer el
carácter interdependiente de la valoración de la obra literaria.
Como se ha dicho, la trama es parte de la narrativa junto a los elementos antes
mencionados. Sin embargo, hay un eslabón clave que debe pisarse con cuidado pues puede
ofrecer la clave más importante sobre la narrativa y conllevar a entender gran parte del valor de la
obra; se trata del narrador. Éste, la mayoría de veces es tratado como una simple función
operacional y el maestro estará satisfecho si el estudiante responde si la historia se narra en
primera, segunda -rara vez- o tercera persona con sus respectivas variaciones internas como un
narrador omnisciente, testigo, protagonista, etc. Si bien esto supone un nivel de análisis
moderado por parte del estudiante, esto no le permitirá argumentar sobre la calidad de la obra ya
que el hecho de describir el tipo de narrador no se convierte en un argumento pues cualquier tipo
de narración, sea de calidad o no, tendrá que encajar en alguna de esas clasificaciones. Sin
embargo, este es un excelente punto de partida para, una vez más, entender el papel de la
narrativa en la conformación de un texto literario.
59
Entonces, el hecho de que el narrador sea uno u otro permite cuestionar la intención que
tenía el autor para contar la historia de una manera y no de otra. Incluso, puede ser un ejercicio
interesante pedirle al estudiante que reescriba un fragmento del texto con un tipo de narrador
diferente y cuáles son las consecuencias de ese cambio en su percepción; tal vez de esta manera
también se pueda discutir sobre la belleza de la obra y la destreza en el manejo del lenguaje del
autor.
Volviendo al hecho de reconocer el tipo de narrador, esto también permite que el lector
cuestione lo que está diciendo o lo que está contando, es decir, para disfrutar de las posibilidades
de la literatura, el lector debe reconocer la intención del narrador, que no es la misma del autor, y
de entrar al juego de dejarse llevar por los elementos de la narrativa, pero consciente de lo que
está sucediendo. El lector modelo, tal como propone Umberto Eco (1993) en su Lector in Fabula,
es aquel que se espera se mueva por el texto interpretativamente de la misma manera como el
autor lo hizo generativamente. En otras palabras, el autor espera que el lector entienda porque
refiere en su escritura a unas competencias que son comunes con las del lector. Sin embargo, Eco
también aclara que el texto (autor) no solo espera que su lector modelo exista, sino que se mueve
para construirlo; de una manera u otra, es probable que el lector no tenga todo el conocimiento
enciclopédico o interpretativo que le exige un texto, pero éste sí le permite construirse y lograr
abordarlo.
Hablando del lector, hay un elemento interesante de análisis que, al estar en estos tiempos
rodeados de narraciones audiovisuales, puede ser fácil de abordar que es el concepto de la
verosimilitud. Entiéndase ésta como la capacidad de una historia de dar la sensación de realidad
estableciendo relaciones coherentes entre la lógica del mundo ficticio y los acontecimientos que
pasan en él. Esto, perceptivamente puede ser fácil para el lector o el espectador, pero el
60
reconocimiento de los ingredientes que hace que una historia sea creíble, por fantástica que sea,
permite algo tan importante y difícil como lo es argumentar sobre la creatividad y destreza
argumental del autor.
En síntesis, el lector debe ser capaz de reconocer la actitud que tiene el narrador respecto
al tema que está tratando, así como aquello que se omite en relación con lo que se dice. En un
desenlace como el de El túnel, de Ernesto Sábato el silencio que ofrece la obra ante la supuesta
infidelidad de María con Hunter es quizás lo que despierte más emociones en los lectores, ya que
si bien es fácil juzgar a Juan Pablo Castel por lo que nos ha mostrado en su narración, también
hay una necesidad del lector de saber si la injusticia que tuvo con María tiene el agravante de que
ésta fuere inocente de la infidelidad que le acusaba Juan Pablo, o por el contrario, el crimen
cometido fue justificado desde el punto de vista del asesino. En esta obra, coincide el narrador
con el protagonista, lo que hace que este componente de la narración sea tan rico de revisar, pero
así mismo tan fácil de caer en la trampa de ver la historia simplemente desde la perspectiva del
protagonista.
Por eso el lector crítico debe ser capaz de hallar la intención global de la obra tomando
distancia de ésta y permitir que los sentimientos que le generan las palabras y los acontecimientos
no nublen su buen juicio, que es lo que sucede mucho con los lectores inexpertos, confunden la
calidad de una obra con su opinión sobre si les gustó o no un acontecimiento específico, el tema o
el final. Para Eagleton (2017), este último, traducido como la conclusión de la historia tiene un
papel decisivo en la evaluación de la obra:
Si los placeres de desenlace llegan demasiado pronto, arruinan el deleite del suspense. Esperamos
obtener por fin cierta seguridad, pero también deseamos posponerla. Necesitamos una
gratificación, pero también disfrutamos de la ansiedad que provoca la ignorancia. A menos que se
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saque una conclusión temporal, no puede haber historia. Es su ausencia lo que sigue alimentando
la narrativa. (Eagleton, 2017, p 120)
Esto supone que el lector debe prestarle atención no solo al final, sino cómo llega a él; no
argumentalmente, sino precisando el tiempo que le toma en acabar la historia pues este elemento
debe ser perfecto para la coherencia de la obra, más que para el lector. Un último elemento que se
destaca en este punto volviendo a Eagleton (2017) es lo interesante de ver que las obras
modernistas y posmodernistas más que interesarse por las soluciones tienen por objetivo mostrar
ciertos problemas. Lo que sugiere que el lector, al entender la intención global de la narración,
entienda cuál es problema que quiere hacer visible la narración o quizás el autor.
Otro aspecto a tener en cuenta es el personaje, que al igual que con la narrativa, a veces
la escuela queda satisfecha con que el estudiante identifique el protagonista, el antagonista -si lo
hay- y los personajes secundarios. Esto tampoco permite crear argumentos sólidos que sustenten
la valoración de la obra o alguna opinión sobre ésta. No obstante, sí se puede profundizar en el
personaje de tal manera que se entienda la complejidad o simplicidad con la que fue concebida la
obra. El primer paso para entender la construcción y el papel de este elemento clave es la forma
como se describe en la historia ya que, en exceso, la descripción podría apagar las posibilidades
interpretativas del lector y su posibilidad de hacer suposiciones.
Un escritor puede acumular una frase tras otra, un adjetivo tras otro, con el objetivo de determinar
la esencia imprecisa de una cosa. No obstante, cuanto más lenguaje utilice para describir a un
personaje o una situación, más tenderá a enterrarlo bajo un montón de generalizaciones. O más lo
hundirá bajo el lenguaje. (Eagleton, 2017, p. 70)
Y es que esta esencia de la que habla Eagleton es la que puede construir el lector,
apoyándose en el hecho de que una obra no está completa hasta que hay un lector que la lee y la
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descifra. Hay condiciones humanas o aspectos de la vida que se explican mejor con vacíos,
silencios u omisiones. También debe tenerse presente que el lenguaje, otro aspecto a analizar, no
compita con la creación del personaje ya que éste puede terminar siendo encasillado y perdiendo
el misterio y la ambigüedad tan apreciada en el arte. Volviendo al caso de El Túnel, de Ernesto
Sábato, no es necesario que Juan Pablo Castel dedique tres párrafos a describirse para darnos
cuenta de algo que su misma narración nos mostrará; si lo hiciera, había una redundancia que no
le permitiría al lector hacer sus propias deducciones.
Otro asunto relevante entorno al personaje, es el reconocimiento de su contexto. Ya sea
mucha o poca la descripción que sea haga de la ambientación del entorno del personaje, revisar
este componente puede hacer visible la coherencia entre su personalidad y el contexto que lo
crea. Así como el autor y el lector, los personajes se enmarcan en un contexto que los define y
explica de alguna manera su pensar y su actuar. Este puede ser ideológico, social, familiar,
cultural, económico, profesional, u otros más.
Enlazado con el contexto, el personaje tendrá unos atributos físicos, pero también, y más
importante, tendrá unos atributos mentales y morales que contribuyen con la complejidad de la
narrativa y al sentido de la obra. Al tratarse de personajes que sienten y viven situaciones, el
lector debe procurar entender qué hay en la obra que es reflejo de la concepción del mundo de sus
protagonistas que pone de manifiesto la condición humana. Para ello hay que tener cuidado con
verse reflejado o empatizar de cerca con los personajes ya que, aunque estas emociones que
despierta la obra son muy interesantes, también el lector debe tomar distancia si quiere
argumentar sobre la construcción psicológica y sociológica del personaje, y bueno, por qué no, de
la construcción física.
63
Lo importante entonces no es mantenerse al margen de la emoción que despierten las
letras, sino ser capaz de entrar y salir del juego a voluntad. No es dejar de llorar o de odiar, sino
entender por qué esa ficción genera esto y cómo. En el caso de Castel, quizás a un lector atento le
parezca sugestivo que él sea un artista o el tema de sus pinturas, de manera que halle conexiones
o intuya relaciones entre su sentir y actuar; quizás pueda opinar a partir de esta lectura que el
artista tiende es más emocional que racional o que su soledad nunca le dio espacio para saber
cómo amar a alguien. El mismo lector puede sentir ganas de evitar el asesinato o darle una
bofetada a María para que no se deje tratar de esa manera; no obstante, debe comprender que si
los acontecimientos sucedieran de otra manera o a gusto del lector se perdería la genialidad de la
obra. Este último tema debe tenerse presente en la tormenta que amenaza la calidad literaria de la
industria editorial pues los conocidos fanfiction o fanservice llenan la red y algunas estanterías de
ficciones sin un objetivo más allá de darles a los fans lo que quieren, rompiendo con todo el
potencial creativo y artístico demostrado a través de un personaje auténtico.
De todo esto, cada lector puede tomar lo que mejor se acople al juicio que quiera hacer
sobre la obra, pero por último hay un potencial argumentativo en la relación que hay entre
narrativa y personaje en cuanto a qué actitud toma la narración con cada uno de sus personajes.
Esto más que hablar de lo que opina el autor, permite pensar sobre la ya mencionada intención
global que es uno de los elementos que más debates pueden provocar y por consiguiente mayor
calidad de argumentos exigidos.
Otro aspecto, saliendo ya del personaje, aborda al lector de forma directa pero no por eso
lo hace más fácil de valorar, el uso del lenguaje. Al respecto, Eagleton (2017) comenta lo
siguiente: “La literatura consiste en la experiencia sentida del lenguaje y no solo en su uso
práctico. (…) La poesía no solo se preocupa del significado de la experiencia, sino de la
64
experiencia del significado” (p. 213). Y es que una función de la literatura, que difícilmente
pueden lograr otros medios, es la de demostrar las posibilidades del lenguaje ya que no solo se
trata de tener destreza con la escritura, sino además dotar de ritmo y textura un texto. No es lo
mismo decir: Heme aquí que Aquí estoy. Sin embargo, en un texto literario el lector debe estar
pendiente de que el lenguaje sea utilizado como un componente artístico y simbólico y no como
un adorno; de pasar esto último el texto puede parecer empalagoso y sin sentido, quebrando la
simbiosis entre el lenguaje y los otros componentes a evaluar. Por otro lado, analizar el uso del
lenguaje en un texto literario puede servir de muestra de la riqueza lingüística de una región, una
época, una cultura o una persona; debido a esto, debe prestarse atención en la obra que se les
propone a los estudiantes ya que, si ésta presenta un lenguaje incomprensible para ellos, éstos,
más que un sentimiento de superación o reto, encontrarán un motivo para rechazar un corpus
literario canónico o universal.
Hay un tema que, si bien se acerca mucho a la narrativa y a la trama, debe dejarse clara la
diferencia, la temática o tema. Este elemento se aprecia cuando nos apartamos de los dos
conceptos antes mencionados pues ya no va a importar lo que ocurre y cómo lo cuentan sino cuál
es la idea que es transversal a toda la obra y la mantiene compacta. Anderson-Imbert (1957), al
exponer los métodos de la crítica literaria, afirma sobre el método temático lo siguiente:
El método temático, pues, debe vigilar el tema concreto de la obra, no un tema abstracto de la
obra. No escinde la obra en forma y contenido, sino que ilumina, para verlos mejor, sus temas,
sean reales o ideales: y los temas, así vistos, aparecen dinámicos y operantes a lo largo de la
acción, dentro de escenas y situaciones, desplegados en alegorías, en forma de leitmotiv que
regula toda una obra o en el salto de trampolín que da el escritor desde ciertos materiales elegidos.
(Anderson-Imbert, E., 195, p. 87)
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Lo interesante de intentar reconocer el tema es que, en una lectura compartida, como se
expondrá posteriormente, se generan debates ya sea mentalmente en cada individuo o con un
compañero lector. Esto debido a que, según la interpretación, pueden sugerirse distintas lecturas y
distintas conclusiones; es por esto que es difícil argumentar a través del tema únicamente sin
contemplar otros elementos internos y externos de la obra. En el caso de El túnel, de Sábato un
lector desprevenido podría decir que el tema es el asesinato, uno más atento diría que se trata de
la obsesión, otro más concreto diría que el tema es el amor obsesivo y otro podría ir más allá y
decir que el tema es el símbolo de la añoranza de la infancia y el primer amor.
Entonces, una forma de argumentar sobre este punto es reconocer qué tan trascendental
puede llegar a ser el tema, siendo valioso el hecho de tocar aspectos de la condición humana, que
no solo suelen ser relevantes para la época o el momento en el que se escriben, sino que
trascienden en el tiempo y en el lugar. De aquí se desprende otro de los aspectos que vale la pena
tener en cuenta en los argumentos sobre la calidad de una obra: la trascendencia.
Hasta ahora se han expuesto elementos desde los que se pueden elaborar criterios de
evaluación desde el interior de la obra. Ahora, se expondrán algunos elementos a tener presentes
desde el exterior de la obra. El primero de ellos, mencionado anteriormente, invita a revisar la
trascendencia que ha tenido la obra tanto a nivel diacrónico como sincrónico, tomando prestado
los términos de la lingüística, pero sin referirse a ellos como lo hace esta disciplina. Esto más
bien se refiere a que la obra tiene un impacto en la sociedad en la que fue escrita y de alguna
manera es reflejo de la misma (sincronía); pero también puede revisarse el impacto de la obra a
través de los años, si sigue vigente o si su calidad es cuestionada (diacronía). Anderson-Imbert
(1957) asocia parte de esto con el método revisionista de la crítica literaria: “Los críticos
revisionistas, pues, interrogan cada obra, cada autor, para averiguar si, además de haber
66
respondido a su tiempo, saben responder al nuestro. (p. 111). Debe tenerse en cuenta que, más
que formar críticos literarios en el aula, se trata de que el estudiante tenga presente que la forma
de ver una obra cambia y que es importante reconocer el papel que tiene el texto literario en la
sociedad en la que fue escrita y en la que es leída; aspecto también desarrollado en el método
sociológico, expuesto por Anderson-Imbert.
En cuanto a la vigencia, ya mencionada, el lector debe tener presente todo lo antes
expuesto sobre la temática, ya que al fijarse solo en la trama puede caer en el error de que la obra
ya no es vigente porque las situaciones acontecen en un país de otro continente o presenta
historias de una época distinta. Cuando se habla de un tema, más allá de qué, cómo y dónde
ocurren los hechos, la preocupación debe ir en cómo se aborda ese tema, pues esto contribuye a la
unidad de la obra y es el que trasciende y muestra una evolución y divergencia en las perspectivas
de años posteriores o lugares diferentes.
Quizás uno de los temas más complejos de abordar en la escuela sobre la obra de arte es el
problema de la originalidad. Y es complejo porque para que un estudiante o un lector pueda
evaluar este aspecto debe poseer una buena experiencia leyendo obras de distintos momentos de
la cultura y reconocer diversos estilos de escritura. Por lo tanto, es relevante en este trabajo
indicar dos cosas: la primera es que revisar la originalidad conlleva a hacer un tipo de lectura
comparada y revisar la ruptura que tiene la obra con la tradición; la segunda, es que debe tenerse
en cuenta que este aspecto no debe ser trascendental en la valoración pues, si toda obra supusiera
una ruptura con lo antes hecho, no habría forma de concretar un estilo o simplemente no habría
forma de romper con “la tradición” pues todo sería completamente nuevo.
En un último lugar, puesto allí a propósito, se encuentra el contexto de la obra, incluido el
autor. Se ubica en esta parte ya que lo que suele hacerse la mayoría de veces es criticar o
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argumentar sobre la obra desde el exterior, es decir, desde el contexto del autor. Esto ocasiona
que los juicios que se dan de la obra se filtran a través de lo que se sabe de la vida del escritor y
que los hallazgos que se hacen en el texto se hagan a veces forzando lo que se conoce del
contexto. Con esto no se quiere decir que contexto y obra vayan por lados diferentes, sino que
hay ocasiones en las que hay un mayor aporte cuando se empieza a juzgar la obra desde sus
aspectos internos que desde el exterior. Anderson-Imbert (1957) exponiendo el método
psicológico de la crítica literaria, dice que: “el crítico, en vez de explicar la poesía por la biografía
del poeta, invierte el enfoque y, partiendo de la observación de la poesía, crea una idea de cómo
debió ser quien la produjo.” (p. 75)
Desde el autor, también el lector debe estar atento a cuál es su punto de vista y las
actitudes que toma en ciertos pasajes, ya que revisar estos elementos permite separar lo que
muestra la obra de lo que se lee en la misma. En otras palabras, en su actividad creadora, el autor
presenta una historia, pero a través de ella puede tomar distintas actitudes o incluso apartarse
completamente de ella. En ambos casos eso nos provee de argumentos para valorar la calidad
argumental, estilística y simbólica del texto.
Teniendo clara esta propuesta de elementos a analizar en una obra literaria, el profesor
debe tener en cuenta que todo esto se enmarca en una didáctica que busca, además de fortalecer
las competencias argumentativas, formar en el saber literario. Y para ello es necesario reflexionar
sobre algunos dilemas que pueden abordar al profesor de literatura en el aula, expuestos por
Fernando Vásquez en su libro La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura. En el
capítulo titulado Alicia en el país de las Didácticas, Vásquez (2006) propone diez dilemas de los
cuáles se destacan cinco por su coherencia con la propuesta que se diseña en este trabajo. El
primero se relaciona con si tener o no presente un modelo de enseñanza, a lo que argumenta que
68
esto es necesario para ir consolidando estructuras mentales que permiten que el estudiante
adquiera un esquema de operación cognitivo; sin embargo, aclara que esto es simplemente un
punto inicial, que es a lo cual apunta este trabajo que propone tener en cuenta ciertos elementos
clave de análisis que el estudiante fácilmente podrá ir complementando o implementando a lo
largo de su formación literaria.
Otro dilema que propone Vásquez (2006) que debe ser considerado para proponer una
didáctica de la literatura, se relaciona con la enseñanza a partir de un canon. El autor afirma que
el canon “direcciona el aprender y evita gastar una cantidad de tiempo en producciones la
mayoría de las veces livianas o con poco trasfondo” (p. 45). Y es que ya sea por el impacto de
internet o por el consumismo extendido, cada vez más proliferan publicaciones con una calidad
literaria precaria y es relevante que el profesor tenga la agudeza y la astucia para hacer llegar
obras clásicas que de alguna manera le dé al estudiante una referencia desde donde evaluar otras
obras. También debe considerarse otro elemento que este autor pone sobre la mesa: la necesidad
de enseñar o no a través de los géneros. En este punto el autor afirma que: “los géneros permiten
en el que aprende mirar con criterio diferenciador esas diversas manifestaciones de la expresión
humana condensada en palabras” (p. 47). De esto parte la necesidad de que el estudiante
considere diversidad de elementos a la hora de evaluar una obra, porque incluso la selección del
género en el que se escribe es parte fundamental del sentido del texto. Incluso es probable que el
mismo problema de la condición humana sea abordado por distintos artistas por medio de
distintos géneros.
Otro dilema que expone Vásquez (2006), que es parte fundamental en la estructura de la
propuesta de este trabajo, es que no se fomente la lectura de una gran cantidad de obras, sino que,
como se puede evidenciar en este capítulo, se trate más de jugársela por la relectura y la lectura
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crítica. Si solo se trata de que los estudiantes den su opinión y entiendan cuál es el argumento del
libro, pueden consumir una gran cantidad de obras si tienen la disciplina para hacerlo. Pero si se
trata de ir más allá, de encontrar el sentido del texto, y así mismo entender su relevancia y su
propuesta estética, quizás se necesite una segunda o tercera lectura. Es importante contraponer
opiniones sólidas con base en análisis rigurosos para dejar el nivel de lectura referencial y llegar a
la lectura crítica y propositiva. Por último, es importante destacar la reflexión que hace el
profesor Vásquez sobre los indicadores de evaluación. Y es que no hay nada más cierto que a
pesar de que el arte es difícil de evaluar, el estudiante si puede apreciar los elementos básicos que
puedan proveerle los argumentos para hacer un análisis consistente de la obra; así como también
es necesario que el estudiante entienda qué puntos requieren atención para mejorar. Es por eso
que el profesor debe saber diferenciar entre una opinión superficial y una argumentada.
En síntesis, en este capítulo se propone observar detenidamente ciertos aspectos que
proveerán de argumentos para el que quiera concluir o juzgar la calidad de una obra. Entre estos
elementos encontramos unos de carácter interno como lo son: la narrativa, la trama, los
personajes, el uso del lenguaje y la temática; y otros de carácter externo como: la trascendencia,
la vigencia, la originalidad, el contexto y el autor. Además, se dan unas pistas para que el maestro
tenga en cuenta a la hora de proponer cualquier didáctica. Cabe aclarar que, al contemplar
globalmente estos aspectos, y los que de ellos derivan, permitirá argumentar sobre los elementos
más difíciles para el lector crítico: la unidad de la obra, el sentido global y la creatividad del
autor. Esto no es fácil para la escuela, pero en el siguiente segmento se propondrá una serie de
estrategias que pueden aportar en el camino para la formación de lectores críticos capaces de
argumentar desde la literatura.
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Didáctica de la argumentación literaria
Hablar de una propuesta de didáctica que relacione literatura y argumentación no parece
una tarea fácil si no se tiene una razón clara. Por eso, retomando lo escrito en el primer capítulo,
la escuela debe tener en cuenta que hay un nuevo ecosistema comunicativo y esto afecta
directamente las dinámicas lectoras de los estudiantes. La escuela desde mitad del siglo XX ha
procurado fomentar la lectura y asociar el gusto con la utilidad de leer y, aunque ha habido un
progreso, ha sido más el fracaso que el éxito, sobre todo en Latinoamérica. Ahora, el reto aparece
en el siglo XXI con el auge de las nuevas tecnologías y las nuevas formas de narración
audiovisuales que de alguna manera roban el protagonismo que tenía la literatura en este ámbito.
Teresa Colomer (2008) hace un recuento histórico sobre el tema de la lectura literaria y propone
algunas estrategias para aplicar en la escuela en su obra Andar entre libros en la cual afirma que:
“El problema se ha acentuado ahora porque la armonización resulta más complicada en el
contexto actual, con una escolaridad de masas, prolongada por razones socioeconómicas y
desarrollada en una sociedad de consumo con una concepción hedonista de la cultura.” (p. 57)
Colomer (2008) entiende que sería problemático si la selección de lecturas en la escuela
se hiciera teniendo en cuenta el gusto personal de los estudiantes pues, aunque ofrece
posibilidades como la inmersión en la ficción con gratificaciones inmediatas, la invención
imaginativa de mundos o la vivencia de otras realidades, éstas también son aportadas por
vehículos audiovisuales. Esto puede llevar a que un lector no salga de la lectura fácil o no vea en
ésta un propósito más que el de generar placer. En este trabajo justamente se intenta indicar que
más allá del gusto por leer, la literatura tiene una función formadora y que aprender a argumentar
desde ella, proporciona y capacita a la persona a leer y entender la realidad.
71
Siguiendo con la idea anterior, la estrategia de argumentar desde la literatura exige a
profesores y estudiantes ser conscientes de que la lectura de una obra no es una actividad propia
de la escuela sino de la vida, y lo mismo pasa con la argumentación. La actividad de lectura de
obras literarias no termina en la escuela, es allí donde inicia. El objetivo de la educación literaria
no es cumplir con la lectura de una cantidad determinada de clásicos o de libros de libre
selección; muy lejos de esto, el objetivo es enseñar a leer literatura de forma autónoma y
progresando en la dificultad o complejidad de las obras leídas. En otras palabras, se trata de que,
con el paso del tiempo, una vez el estudiante salga de la escuela, su progreso como lector le lleve
a juntar el placer con la utilidad, sin la percepción de una diferencia entre estos conceptos. Para
ello, el lector debe ser capaz de determinar la calidad de la obra con argumentos sólidos; no se
trata tampoco de que solo lea obras canónicas en toda su vida, pero sí que logre diferenciar la
literatura de la que no lo es, pudiendo disfrutar cualquiera de las dos.
Para poder abordar este objetivo de enseñar a leer y argumentar para la vida, se tomarán
como bases algunas de las propuestas de Colomer (2008) adaptándolas al contexto argumentativo
y comunicativo que exige una propuesta didáctica estructurada alrededor del fenómeno del
booktuber y las nuevas formas de comunicación. Para ello hay que tener en cuenta
fundamentalmente que el punto de partida para aplicar estas estrategias debe ser la experiencia
previa del estudiante. Un análisis diagnóstico determinará las necesidades de la población o el
individuo y así mismo, mostrará una guía de aplicación de la propuesta que el maestro adapte.
Luego de tener caracterizadas las necesidades de los estudiantes, su experiencia previa y
sus posibilidades actuales de lectura, se propone como primer paso la inmersión en la
terminología y vocabulario propio de la literatura. Este puede parecer un paso más operacional
que didáctico, pero si el maestro no solo da a conocer, sino que integra en su discurso términos o
72
conceptos literarios el estudiante tendrá insumos para formular mejor los argumentos pues tendrá
la forma de nombrar y jerarquizar sus ideas. Además, el maestro puede verificar si el vocabulario
está siendo bien utilizado por el estudiante de tal manera que pueda evaluar no solo el
aprendizaje, sino también la aplicación práctica en el discurso oral o escrito. En consecuencia, el
estudiante estará asociando su lectura, con el desarrollo de sus habilidades orales y escritas, según
el ejercicio que plantee el profesor posterior a la lectura.
Gracias al progreso en el discurso argumentativo a través de la literatura el estudiante
fortalecerá la confianza en su capacidad comunicativa y en la creación de argumentos. Entonces,
dependiendo del nivel lector de los estudiantes, se puede incluir en las clases y en el discurso del
profesor terminología propia de la narrativa como los nombres que reciben los tipos de narrador o
conceptos como la verosimilitud, el género y el significado; insistiendo en que la inclusión de
este vocabulario es más de carácter práctico e integrado que memorístico y aislado. No es
conveniente evaluar al estudiante como si fuera un diccionario con el significado de cada palabra;
más apropiado es revisar que en su discurso de argumentación sobre una obra utiliza el lenguaje
propio de la disciplina.
Con base a la idea del progreso en la producción oral y escrita mencionada, la segunda
clave en una estrategia integral de la argumentación desde la literatura debe plantearse en la
relación directa entre lectura y escritura, visto desde dos maneras: la primera, en la que el
estudiante pueda producir textos argumentativos exigentes como el ensayo en la que se vea
retado a proponer hipótesis y conclusiones sobre algún elemento temático de la obra o, más
relacionado con la disciplina, la valoración de la calidad de la misma; la segunda forma de
abordar este punto es tomar la lectura del texto literario para motivar la actividad creadora del
estudiante en diversos sentidos. Ejemplos de esto pueden ser que el alumno reescriba un
73
fragmento de la obra con un tipo de narrador diferente o modificando la personalidad del
protagonista; así como, crear una historia paralela que surja en el mismo mundo de la obra.
Inclusive puede proponerse la creación de una historia personal, real o imaginaria, en la que se
pueda evidenciar su expresión en relación con los elementos analizados en el texto.
Promoviendo la relación lectura y escritura, el estudiante comprende que la literatura
también tiene una función pedagógica en el desarrollo de su discurso y en la formulación de
argumentos a partir de problemas complejos como lo es entender la obra de arte, que parece estar
dotada de un aparente sentido de originalidad y subjetividad. Así, de la mano con esta estrategia,
surge la idea de la enseñanza interdisciplinar entre lengua y literatura, apoyándose en que la
última refleja el uso estético e impecable de la primera. Colomer (2008) al respecto, señala:
El trabajo lingüístico y literario conjunto permite apreciar las posibilidades del lenguaje en
aquellos textos sociales que lo plantean deliberadamente como es el caso de la literatura. (…) la
interrelación se produce a través de formas más indirectas, ya que el contacto con la literatura
lleva a los niños a interiorizar los modelos discursivos, las palabras o las formas sintácticas
presentes en los textos que leen. (Colomer, 2008, p. 217)
Sin embargo, la literatura tiene muchas posibilidades de relacionarse con otras asignaturas
y es por eso que el maestro debe intentar trabajar la lectura también desde la
interdisciplinariedad. Este concepto debe entenderse como la necesidad de la escuela de que el
estudiante cree una nueva forma de comprender un fenómeno o situación con base en los
conocimientos adquiridos en diversas disciplinas. En el caso de la argumentación desde el texto
literario, se puede revisar desde el papel de la obra representando un problema social o el impacto
de la misma en su sociedad, relacionándola así con las ciencias sociales. Otro caso puede ser el de
revisar la obra desde su originalidad y la ruptura con el canon establecido, integrándose con el
74
problema artístico en general. También puede verse en relación con componentes imprescindibles
del pensamiento de cierta época, como la modernidad con el desarrollo científico o el
Renacimiento con su perspectiva antropocéntrica. Revisar la obra a la luz de otras disciplinas
puede ser un ejercicio que no solo permita la formulación de argumentos desde la literatura sino
también desde diversos sistemas de conocimiento. Interesante tener en cuenta esta afirmación de
Colomer (2008):
Pero los enlaces pueden producirse también en otras muchas direcciones a causa de la riqueza de
elementos culturales que forman parte inseparable de la dimensión literaria: los conocimientos
sociales, filosóficos, éticos, históricos o artísticos que se hallan en este tipo de obras y que han
permitido, incluso, que algunos autores postulen la inclusión de la enseñanza de la literatura en el
interior de una hipotética área “cultural” del currículo escolar. (Colomer, 2008, p. 217)
La otra estrategia a contemplar que contribuye a la argumentación enlazada a la literatura
es la lectura compartida. Este aspecto parte de la diversidad de interpretaciones que suscita la
literatura y que por dicha cantidad es bueno que el estudiante compare y contrarreste su
interpretación con la de otro, así como sus juicios e ideas sobre la obra. Por medio de este método
puede llegarse a encontrar el sentido de la obra de manera cooperativa fortaleciendo las
relaciones socio-académicas entre estudiantes, como también ejercitar el proceso argumentativo.
Al revisar otras perspectivas, el estudiante, y en general el lector, pone a prueba su juicio, el buen
gusto y la calidad de sus argumentos. Está de alguna manera obligado a verbalizar sus propias
ideas con un sustento fuerte y objetivo o aceptar que un compañero tiene mejores argumentos. Es
por eso que es tan importante proponer obras con base en un objetivo específico definido. Si se
selecciona una obra de calidad interpretativa pobre, el debate y el cuestionamiento de
interpretaciones no se darán y la búsqueda de un significado no tendrá ningún sentido, pues es
75
obvia para todos. Para Colomer (2008), “compartir la lectura significa socializarla, o sea,
establecer un tránsito desde la recepción individual hasta la recepción en el seno de una
comunidad cultural que la interpreta y valora”. (p. 199)
Si se propone una preocupación por la interdisciplinariedad y la lectura compartida es
porque hay implícito un proceso de lectura autónoma. Prestarle atención y darle importancia a
esta actividad aportará insumos al maestro para diseñar la clase o revisar la mirada literaria del
estudiante. Entonces podemos ver este tipo de lectura en dos sentidos: el primero, cuando se
reconoce que el estudiante realiza lecturas fuera de las propuestas en la escuela y segundo, el
método que usa o el ambiente en el que lee cualquier tipo de lectura literaria. En el primer caso,
el profesor podrá reconocer el gusto personal del estudiante, sus intereses literarios y un insumo
más para relacionar las obras de literatura universal con la literatura juvenil o infantil, así como
verificar la calidad de sus lecturas. En el segundo caso, el maestro tendrá una base que permita
reconocer posibilidades para que el estudiante mejore su lectura crítica o el potencial de abordar
lecturas más complejas, según las habilidades expresadas. Además, según Colomer (2008), este
tipo de lectura permite que “los alumnos formen su autoimagen como lectores aprendiendo a
evaluar anticipadamente los libros, creando expectativas, arriesgándose a seleccionar,
acostumbrándose a abandonar un libro que defrauda y a llevarse en préstamo aquel que les resulta
atractivo.” (p. 171).
Con esta propuesta de lectura autónoma se hace necesario que en la escuela haya un
espacio en la que se pueda llevar a cabo y darse cuenta de que para que un estudiante aborde o
abandone una obra de forma personal, es porque de alguna manera está aplicando un criterio de
selección y está juzgando la obra, ya sea de antemano o en medio de la lectura. Esto visibiliza
que el proceso de argumentación no simplemente se lleva a cabo en la práctica a nivel verbal o
76
escrito, sino que se integra en los procesos mentales de las personas para tomar una decisión.
Cada decisión, en nuestro caso de leer o dejar de leer un libro, conlleva a un razonamiento que
incluye una serie de argumentos que se decantan en dicha decisión. La calidad de esos
argumentos determinará si la persona tiende a seleccionar una verdadera obra de literatura o se
sigue simplemente consumiendo tramas ficcionales.
Como último elemento de esta sección, tenemos el papel del profesor de forma más
explícita ya que éste debe ser el guía que concatene todas las estrategias en una didáctica integral.
De él depende que la selección de las obras promueva un búsqueda individual y colectiva del
significado, así como la generación de preguntas que fomenten el debate y la exposición de
interpretaciones. También debe estar dispuesto a desenredar la obra cuando parezca estarlo en la
percepción de los estudiantes y llamar la atención sobre los aspectos que quizás hayan pasado
inadvertidos para ellos pero que tienen una riqueza semiótica, argumental, histórica, cultural, etc.
Pero para todo lo anterior, el maestro debe estar capacitado para reconocer una obra que pueda
considerarse literatura de la que no, y tener una amplia experiencia como lector crítico de una
cantidad considerable de obras.
Por último, el profesor debe plantearse como un crítico o acudir a ellos cuando lo
requieran. Esto quiere decir que para que un estudiante pueda mejorar sus argumentos sobre la
obra literaria no hay mejor opción que acudir a la crítica literaria, ya sea revisando las obras con
versiones editoriales especializadas en este tema o leyendo ensayistas que se dedican a este
trabajo tales como Italo Calvino, Harold Bloom y William Ospina. Con esta estrategia el
estudiante va más allá de la socialización de sus argumentos en las clases y forma su percepción
de las obras contraponiendo sus ideas con las de especialistas. Sin embargo, el maestro debe tener
la mente abierta y ser flexible cuando se dé cuenta de que quizás algunos textos son mejor
77
abarcados por los estudiantes cuando se hace uso de otros recursos como algún tipo de apoyo
audiovisual o impreso adicional.
Resumiendo, una estrategia integral que facilite la argumentación desde el texto literario
debe incluir una preocupación por la apropiación de una terminología y un vocabulario propio de
la literatura, una relación fuerte entre el ejercicio de lectura y el de escritura, una dinámica que
busque la comprensión interdisciplinaria, un espacio que promueva la lectura compartida y uno
para el análisis de la lectura autónoma. Del mismo modo, el profesor debe estar plenamente
capacitado, casi al nivel de un crítico, para que guíe el proceso interpretativo y argumentativo,
recurra a recursos más especializados como la crítica literaria profesional o más prácticos como
los contenidos audiovisuales, cuando se requieran para entender y hallarle significado a una obra
de forma más lúdica.
Ya que el profesor es parte fundamental de la enseñanza de la literatura y de las
competencias argumentativas de sus estudiantes, puede diseñar una propuesta que integre las
nuevas tecnologías y nuevos contenidos comunicativos con sus clases. Ejemplo de esta
integración -no solo inclusión- del nuevo ambiente comunicativo y la literatura se realiza a
continuación tomando el fenómeno del booktuber.
El fenómeno Booktuber: una didáctica integrada con las nuevas tecnologías
Si bien es cierto que las nuevas tecnologías crean un ambiente de condiciones poco
favorables para la lectura literaria autónoma, también ofrece ciertos elementos que se pueden
integrar en la didáctica de la literatura ya que no solo acerca la disciplina al contexto
comunicativo juvenil, sino que ofrece nuevas posibilidades de realizar proyectos que involucren
más de un tipo de competencias. En este caso se trata de poner en evidencia las competencias
argumentativas, narrativas e interpretativas de los estudiantes.
78
El booktuber es un personaje, generalmente joven, que utiliza la plataforma de videos
Youtube para realizar contenidos cuyo tema central son los libros. Allí pueden existir diferentes
tipos de videos como en los que hacen un comentario de determinado libro (review), en los que el
booktuber cuenta sus planes de lectura próximos o en los que se promueve la lectura de libros que
han llamado la atención, entre muchos otros de opinión general. El problema con este tipo de
contenidos es la superficialidad con la que se manejan los temas literarios o la escasez de videos
que promuevan o comenten críticamente la lectura de obras de literatura universal o seria.
Es entonces un espacio en el que hay un vacío que puede aprovechar la escuela para
proponer una estrategia en la que los estudiantes puedan producir este tipo de contenidos
haciendo uso de las competencias comunicativas propias de una juventud inmersa en el actual
ambiente tecnológico. También, promueve el uso de las competencias argumentativas con base
en el análisis crítico de la obra literaria y el uso de competencias interpretativas a partir de su
experiencia con la lectura de la obra, ya sea autónoma, compartida o guiada. Para ello, aparte de
tener presente todo lo expuesto en este trabajo, debe tenerse presente cuatro momentos.
El primero, se trata de la socialización del fenómeno booktuber con los estudiantes. Esto
debido a que es probable que los estudiantes no lo conozcan o lo conozcan muy poco, por lo que
es importante que el maestro esté pendiente de revisar la percepción que ellos tienen de los
videos según sus comentarios y así determinar, entre otras cosas, el grado de criticidad con la que
reciben este tipo de contenidos. Además, el profesor debe estar listo para cuestionar los
elementos expuestos en el video de tal manera que los estudiantes duden de los aportes y
carencias de éste. Puede, así mismo, comparar este tipo de producciones con otras relacionadas
en la plataforma Youtube como otros videoblogs o youtubers. De esta manera se expone el
problema de la función lúdica de la literatura en contraposición con la función pedagógica o
79
estética. Pueden surgir preguntas como ¿cuáles son los libros comentados o reseñados? ¿Qué se
dice de estos libros? ¿Con qué intención se realizan estos videos? ¿Dan ganas de leer los libros
mencionados? ¿Qué es lo más agradable del video? ¿Es posible que cualquiera realice un video
de estos? ¿Qué componentes tiene un video de este tipo?
El profesor debe dejar claro que realizar un video así no solo requiere conocimiento -
aunque sea superficial- del tema, sino que se tienen presentes habilidades comunicativas, sobre
todo orales, y técnicas como ambientación, edición y libreto. Esto con el fin de dejar claro el
componente integral del proyecto.
En segundo lugar, está el componente literario, en el que el profesor tiene el papel
fundamental de seleccionar con cuidado la obra con la que se realizará el videoblog por las
siguientes razones: primero, ya que la idea es que la literatura seria tenga un espacio en estas
plataformas tecnológicas, la obra debe representar este tipo de literatura sin mostrarse
ininteligible para el estudiante. También, más que ser cercana a la realidad del alumno, debe
poder generar debates, divergencia de opiniones y diversidad de interpretaciones; aunque si se
trata de una obra literaria es seguro que fomente este tipo de discusiones y puntos de vista.
En las clases el profesor debe darles pistas a los estudiantes para que revisen los
elementos expuestos en los anteriores apartados de este capítulo y que vayan haciendo ejercicios
metacognitivos sobre qué de estos elementos reflejan una apropiación de la lectura y servirán
para levantar argumentos sólidos. Una vez en este punto, se promoverá en el estudiante un juicio
para jerarquizar y clasificar contenidos que puedan ser útiles con fines comunicativos, es decir,
sean óptimos para interpretarlos a través de un video de opinión crítica sobre literatura.
80
En tercer lugar, con base en lo anterior, se tiene el componente argumentativo, en el que
el estudiante formará un criterio de selección de contenidos, interpretaciones e ideas que
formarán la base argumentativa de su discurso en el video. Dependiendo de la opinión o
conclusión a sustentar, el estudiante puede definir unos u otros argumentos por lo que será clave
también el tipo de argumentos que quiera utilizar. Sería imposible en un video corto hacer una
crítica integral de una obra, por lo que el profesor puede contribuir al diseño del objetivo del
video antes de comenzar la conformación de argumentos y la producción.
Como ayuda para la realización de los argumentos pueden tenerse en cuenta Las claves de
la argumentación de Anthony Weston (2006), sintetizadas en el capítulo dos, para tener una base
de los tipos de argumentos que pueden soportar una conclusión. Esta ayuda, más que ser una
camisa de fuerza, supone una base con la que trabajar y diseñar un discurso objetivo, soportado y
también adaptable a un público específico.
En cuarto lugar, se tiene el componente comunicativo, que tiene como base dos
elementos: el libreto y la producción técnica. En el caso del libreto debe tenerse en cuenta que su
estructura depende de la conclusión u opinión a sustentar, el tipo de argumentos y su cantidad.
Esto puede parecer muy académico, pero es el papel del estudiante reinterpretar sus argumentos y
traducirlos en un lenguaje amable y apto para un determinado público. Además, el libreto debe
contar con espacio de signos propios del discurso del booktuber como las invitaciones a seguir el
canal, la presentación, noticias, actualizaciones, etc. Teniendo en cuenta lo anterior, el libreto
debe tener el orden o la estructura del discurso para poder definir los elementos técnicos que le
darán vida al video. En consecuencia, producción técnica debe ir enfocada a complementar y
darle color al libreto tanto a nivel locativo, hablando de ambientación y objetos a mostrar; a nivel
técnico material, como el uso de cámaras, micrófonos, luces y ordenadores con editores de video;
81
a nivel técnico digital, como la utilización de diapositivas, imágenes y música que ambienten el
video que pueden ser: portadas, fotos del autor, datos clave, ilustraciones, entre otras.
En este componente comunicativo también debe resaltarse el papel de la expresión oral
del estudiante, por lo que conviene analizar las expresiones de los booktubers para de alguna
manera tener un referente de la forma en la cual dirigirse a un público virtual. En este aspecto
vale la pena recalcar que los videos deberían tener un tiempo moderado y procurar no exceder los
siete minutos, teniendo en cuenta que no se trata de resumir la obra ni tampoco de hacer una
crítica literaria completa. Se trata, más bien, de defender una conclusión o una opinión con
argumentos previamente preparados con base en la lectura crítica de la obra. Del mismo modo, es
aconsejable que, independientemente del aspecto que quiera exponer el estudiante, la base sea la
creación de uno o varios criterios que contribuyan a evaluar la calidad de un texto literario.
En conclusión, esta estrategia puede solicitar el uso de muchas habilidades y de la misma
forma contribuir al desarrollo de las mismas. La idea no es solamente integrar las nuevas
tecnologías sino hacer uso del nuevo ecosistema comunicativo para llevar más allá las disciplinas
que aparentan estar confinadas exclusivamente al aula de clase, como lo es el caso de la
literatura. Se trata de pensar en que no solo la literatura juvenil tiene espacio en las redes sociales
y en las plataformas digitales ni que la tecnología es la que debe venir a la escuela, la escuela
debe ir y apropiarse de los espacios de ocio y entretenimiento.
82
Capítulo 4
Propuesta para fortalecer las competencias argumentativas desde la figura del booktuber
El diseño metodológico del presente proyecto de investigación se dividió en dos
momentos fundamentales que determinaron su curso. En primer lugar, se realizó una sustentación
del tipo de investigación que mejor aplicación tenía según la naturaleza del proyecto; en segunda
medida, se hizo una concreta descripción de la propuesta metodológica que abarcó cuatro etapas:
diagnóstico, en el que se hizo una exploración sobre los diferentes booktubers y la percepción
que tenían los estudiantes sobre ellos; intervención del docente investigador, en la que se daban
pautas y explicaciones para evaluar una obra; ejecución, donde los estudiantes producían un
producto comunicativo donde aplicaran lo aprendido; interpretación de resultados, donde se
evaluaba la relevancia de la propuesta con base en la calidad de los argumentos y los recursos
comunicativos vistos en los productos.
Caracterización de la investigación
Para la presente investigación se tuvo en cuenta un enfoque de carácter cualitativo que
está orientada hacia una población en particular y en un contexto específico. En este caso, el
lugar es el Colegio María Auxiliadora Norte, ubicado en la localidad de Usaquén y cuyo
horizonte institucional promueve la formación de estudiantes con sentido crítico frente a los
grandes problemas actuales. Con este tipo de investigación se buscó dar respuesta a parte de este
objetivo, así como entrar en una cercanía con el grupo focal con base en la confianza para
comprender con mayor naturalidad su propia realidad. Otra ventaja de la investigación
cualitativa, es que permite al investigador interpretar de manera detallada los diversos entornos
sociales mediante múltiples instrumentos flexibles y sensibles al campo de estudio. Al respecto,
83
la investigadora argentina Irene Vasilachis (2006) comenta: “Las investigadoras e investigadores
cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos
en los términos del significado que las personas les otorgan” (p. 24). Es decir, que se pretende
analizar los contenidos con referencias literarias que se dan en los discursos tecnológicos
digitales, específicamente en Youtube, de manera que se pueda hacer uso de esta plataforma para
proponer estrategias que contribuyan al fortalecimiento de las competencias argumentativas en
los jóvenes desde el aula de clase.
Para este fin, y en concordancia con la perspectiva cualitativa, se hizo relevante hacer un
estudio sobre cómo los jóvenes, en este caso las estudiantes de grado noveno, analizan las obras
literarias. También, se busca reconocer si al leer, estos estudiantes plantean una valoración
crítica, objetiva y fundamentada en el conocimiento de la obra o si, en su defecto, elaboran
procesos descriptivos simples con base en juicios subjetivos carentes de sentido que responderían
más a un ejercicio de resumen u opinión. Adicionalmente, se estudió el lenguaje corporal y el
empleo de recursos visuales y sonoros empleados por las estudiantes a través del video que
realizaron.
En relación con lo anterior, se utilizaron dos métodos para llevar a cabo el proyecto: la
etnografía virtual y la investigación acción educativa: En este sentido vale la pena destacar
que una de las primeras tareas de esta propuesta investigativa consistió en identificar y
caracterizar los diversos contenidos audiovisuales que se generan en Youtube relacionados con
los textos literarios, por lo que se partió de un estudio etnográfico virtual. Para este fin, se tuvo en
cuenta los estudios realizados por Christine Hine propuestos en su libro Etnografía Virtual, en los
que reconoce que por medio de este método de investigación se pueden explorar las maneras en
que Internet influye en los usuarios y se percibe como elemento imprescindible en el
funcionamiento normal de la sociedad. Hine (2004) afirma que: “La etnografía mantiene un
84
interés especial por el estudio de lo que la gente hace con la tecnología y, una vez que
interpretamos el ciberespacio como un lugar en el que se actúa podemos empezar a estudiar
exactamente qué se hace, por qué y en qué términos” (p. 33). Efectivamente, a través de este
ejercicio se realizó una revisión de los booktubers para reconocer cómo se podían clasificar los
videos según su contenido.
En concordancia con lo anterior, se empleó una técnica de recolección de datos
sistemática y enmarcada en el escenario literario que permitió la elaboración de una descripción
detallada de una muestra representativa de los videos creados por los booktubers a lo largo de su
labor en Youtube. Esto con el fin de determinar qué tipo de discursos son adoptados y la forma
como dan a conocer sus distintas impresiones sobre las obras literarias. Además, se analizaron los
elementos adicionales que complementaron sus narrativas tales como el lenguaje corporal, la
calidad audiovisual y el carácter iconográfico y simbólico utilizado por los booktubers. El
objetivo de este ejercicio fue hacer un diagnóstico del contexto a investigar y así obtener una
información para establecer bases iniciales en relación con el grupo de estudio.
También se empleó la Investigación Acción Educativa con el objetivo de orientar la
investigación hacia el desarrollo de una propuesta que fortalezca la práctica docente desde
dinámicas como la observación, la acción y la reflexión continua. Los investigadores Rodríguez y
Valldeoriola (2009), en su obra Metodología de la investigación afirman que: “los investigadores,
salvando algunas excepciones, son las personas implicadas en la realidad objeto de estudio. Es
decir, el profesorado, además de su labor docente, también desarrolla una labor investigadora,
explorando, reflexionando y actuando sobre su propia práctica.” (p. 64). Es así cómo se concretan
los objetivos de la investigación en una propuesta metodológica que busca transformar la práctica
educativa desde la comprensión de los alcances pedagógicos que tiene Youtube en la promoción
de la lectura en los estudiantes y su incidencia en la construcción de sujetos críticos.
85
Entendiendo que la Investigación-acción educativa pretende observar la práctica educativa
de una manera directa, profundizando en la comprensión de situaciones en las que está implicado
el maestro y que a su vez vive problemáticas que son susceptibles de mejora, se hizo necesario
realizar un diagnóstico del grupo focal para analizar la manera como las estudiantes se acercaban
a las obras literarias. Esto con el fin de dar cuenta de su comprensión de la misma y poder diseñar
un plan encaminado al fortalecimiento de sus competencias argumentativas desde la elaboración
de productos audiovisuales cuyo medio de divulgación sería la plataforma Youtube. Desde este
punto es posible acercarse a una problemática particular como lo es formar a los jóvenes con un
carácter crítico, que es una preocupación constante de los maestros en la actualidad. En este
sentido, se da cumplimiento a uno de los objetivos de este tipo de investigación, tal cual lo
enuncian Rodríguez y Valldeoriola (2009): “Para ello, la I-A se orienta hacia la resolución de
problemas mediante un proceso cíclico que va desde la actividad reflexiva a la actividad
transformadora” (p. 64). Para simplificar, se puede afirmar que mediante este método de
investigación se adoptó una actitud exploratoria y reflexiva de los diferentes aspectos de la
práctica por parte de los docentes-investigadores en la implementación y desarrollo de los
instrumentos en la recolección de los distintos datos.
Para continuar con la descripción del diseño metodológico es relevante hacer una
contextualización de la población seleccionada para la aplicación de la propuesta. Se trata de
un grupo de niñas pertenecientes a una institución en donde labora uno de los investigadores.
Dicha institución es un colegio católico de carácter privado dirigido por la Comunidad Salesiana
de las Hijas de María Auxiliadora y ofrece los niveles de Preescolar a niñas entre los 4-5 años de
edad; Primaria, para niñas entre los 6-12 años aproximadamente; y Bachillerato, con niñas entre
los 12 y 18 años.
86
El grado Noveno que fue el grupo seleccionado para el desarrollo de la investigación; está
conformado por 16 adolescentes, cuyo rango de edad oscila entre los 14 y 15 años, todas ellas
con un estrato socioeconómico entre 3 y 4. Este grupo en especial, se caracteriza por ser
dinámico e inquieto; fueron elegidas para esta propuesta porque su nivel de aprendizaje les
permite comprender procesos complejos de escritura y lectura que son propios de las tareas
argumentativas; de igual manera, son jóvenes que viven rodeadas de diversos dispositivos
tecnológicos e inmersas en el mundo de las redes sociales; aspectos que fueron determinantes
para el desarrollo de este proyecto.
La institución educativa se preocupa por el desarrollo de las habilidades comunicativas de
las estudiantes desde la enseñanza de la Lengua Castellana. Por este motivo, las niñas tienen en
su horario habitual seis horas de clase semanales separadas en tres asignaturas específicas: la
primera, se denomina Lectura y Redacción, en la cual se abordan temas relacionados con la
lectura y la literatura; la segunda asignatura es Ortografía, en la que se hace un especial énfasis en
las normas ortográficas; la última es la asignatura de Gramática, desde donde se abordan las
estructuras y funcionamiento de la Lengua. Debido a que la planeación de esta última asignatura
coincide con los objetivos de proyecto, se destinan dos horas a la semana, cada una de 45
minutos, para hacer la aplicación de la propuesta metodológica. Vale la pena resaltar que esta
división del área de Lengua se hace con el propósito de dar mayor énfasis a ciertos temas; no
obstante, es posible integrarlas cuando es necesario debido a la flexibilidad y confianza que los
directivos le dan al docente para orientar sus clases de la manera más asertiva posible.
En los distintos encuentros con las estudiantes se observó en ellas una actitud de respeto,
colaboración e interés hacia la propuesta de contribuir en este proyecto. Cada actividad se
desarrolló en común acuerdo, teniendo en cuenta como punto de partida sus opiniones y respeto
87
por los espacios académicos. Es importante mencionar, que todas las 16 estudiantes, junto a sus
padres, fueron informados de la investigación al principio del año lectivo.
Otro de los grupos focales con el que se contó fue la población de booktubers, grupo de
personas que se interesan por emitir una serie de juicios relacionados con las obras literarias y
cuyo canal principal de difusión de contenidos es Youtube. Parte de estos comentarios valorativos
tienen un carácter comercial, otros tienen un carácter más emotivo, otros buscan dar a conocer un
número de obras por leer, e incluso incitar a sus seguidores a cumplir una meta de lectura. En
conclusión, son diversos los motivos que llevan a estas personas a participar en estos espacios
cibernéticos queriendo difundir su opinión en un público cada vez mayor. En total se revisaron
dieciocho booktubers para el estudio etnográfico, de los que se intentó esclarecer temáticas,
estilos, profundidad discursiva y conocimiento de la obra.
En cuanto a los instrumentos y técnicas utilizados, el instrumento empleado para el
almacenamiento, comprobación y verificación de datos en esta investigación fue el video. Este
medio audiovisual permitió la búsqueda de la información acerca de los comportamientos,
motivos e intereses de los booktubers. Además, permitió realizar una observación detallada de las
imágenes junto a los recursos técnicos, estéticos y expresivos empleados en su elaboración. Este
recurso también fue utilizado cuando se solicitó a los participantes la elaboración de dos muestras
audiovisuales de la siguiente manera: en un primer momento, se solicitó un video para hacer un
diagnóstico inicial; luego, se dieron unas orientaciones pertinentes a nivel argumentativo, literario
y comunicativo que les permitiera hacer una segunda entrega audiovisual como producto final
corrigiendo cada una de las falencias que se evidenciaban en la etapa diagnóstica.
88
Diseño de la propuesta
Para el diseño de la propuesta se consideró oportuno que la aplicación de esta
investigación se desarrollará en cuatro etapas fundamentales: en primera instancia, se realizó una
etapa de exploración diagnóstica en la que se analizaron contenidos realizados por booktubers
enfocada en los aspectos argumentativos, comunicativos y técnicos, y en la que las estudiantes
realizaron un video preliminar sin ninguna clase de instrucción más que hacer un video para
Youtube comentando una obra; en segundo lugar, una etapa de intervención del docente en la
que se capacitaron a los estudiantes en las bases de la crítica literaria, el tipo de argumentos de los
que pueden hacer uso y las competencias comunicativas en plataformas como Youtube; en tercer
lugar, está la etapa de ejecución en la que las estudiantes tuvieron un espacio para elaborar una
propuesta audiovisual en la que se esperaba que aplicaran los conceptos aprendidos; y finalmente,
se diseñó una etapa de interpretación de resultados, en la que se analizó punto a punto los datos
obtenidos de los momentos anteriores comparando el video realizado en la etapa diagnóstica con
la propuesta audiovisual realizada en la fase de ejecución.
Etapa de exploración diagnóstica
En esta etapa las estudiantes se encargaban de realizar un video exponiendo su opinión
sobre una obra simulando los contenidos realizados por booktubers. En primer lugar, se
describirán las actividades que se realizaron con el grupo de estudiantes para después desglosar
las actividades realizadas con los contenidos producidos por los booktubers.
a. Grupo escolar: Para la ejecución de la actividad diagnóstica con el grupo de
estudiantes se diseñó el siguiente plan de acción:
Tabla 2: diseño de la actividad diagnóstica
FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RECURSOS TIEMPO
89
6 de
junio
Elección de la
obra
En este espacio se propone al grupo leer la
obra de El túnel o elegir otra obra para leer
durante sus vacaciones que sea de su interés.
Libro propuesto o
elegido a gusto
personal.
45
minutos
27 de
junio
Socialización
sobre la obra
elegida
En este espacio se les preguntó a las
estudiantes acerca de los libros elegidos para
leer. Se les pidió que compartieran con las
compañeras las razones por las que lo
eligieron junto a un sencillo fragmento del
mismo.
Libros:
El túnel
Otros
25
minutos
11 de
julio
Presentación
de la propuesta
Teniendo en cuenta que las niñas llevan un
proceso de lectura en casa, se discute con
ellas sobre la forma de presentar la obra leída,
por lo que se propone hacer un sencillo video.
Ninguno 25
minutos
6 de
agosto
Entrega de
videos
Durante esta semana, en cada una de sus
casas, las niñas subirán sus videos a la
plataforma de Edmodo, por medio de enlaces
u otros medios.
Internet
Computadora
Recursos
audiovisuales
elaborados por las
estudiantes
-
Del 15
al 22 de
agosto
Socialización
de los videos
Con los videos subidos a la plataforma
Edmodo, las niñas observan las propuestas
de sus compañeras y crean opiniones sobre
sus trabajos.
En clase se comparten las opiniones y se
valoran los trabajos elaborados por las
estudiantes.
Internet
Computadora
Recursos
audiovisuales
elaborados por las
niñas.
Salón de clases.
90
minutos
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
Durante el año escolar, las estudiantes deben hacer la lectura de un libro por periodo, que
son asignados durante la última semana del año anterior en reuniones de área por las profesoras
de lenguaje y la coordinadora académica. Estos libros son leídos en casa complementados con
algunas lecturas compartidas en el colegio enfatizando en algunos fragmentos de relevancia
literaria. Para hacer el control de lectura, las niñas presentan evaluaciones escritas, elaboran
textos propositivos con base en lecturas, participación en obras de teatro, monólogos u otro tipo
de actividades que surgen de común acuerdo entre profesor y estudiantes.
Se menciona esta forma de abordar las obras literarias porque parte de la actividad
diagnóstica surge de este ejercicio cotidiano de asignación de obras para leer en casa, todas
90
relacionadas con la planeación curricular. Sin embargo, a las estudiantes se les dio la oportunidad
de elegir una obra distinta a la asignada por lo que seis de ellas optaron por leer textos más
cercanos a su contexto, con temas de su interés o libros recomendados por sus amigos. En el caso
de las demás estudiantes decidieron iniciar con la lectura del libro El túnel de Ernesto Sábato,
porque ya se había propuesto en el plan de lectura anual y habían recibido buenas
recomendaciones de éste.
A continuación, se registra en la siguiente gráfica las obras elegidas por las estudiantes
teniendo en cuenta como punto de análisis la coincidencia en cuanto a los autores.
Dentro de los textos elegidos por las estudiantes, el 11% de las estudiantes eligieron al
escritor Jordi Sierra i Fabra, y en ese mismo porcentaje fue seleccionada la obra de Antonio
Ortiz. Estos escritores se caracterizan por recrear historias de carácter juvenil en las que las
diversas situaciones que se narran son protagonizadas por adolescentes. Por otro lado, el 5% de
estudiantes escogieron autores como Mario Mendoza, cuyas temáticas fuertes llaman la atención
o Jota Mario Valencia, que en sus obras retoma temas paranormales o espirituales sin valor
Ernesto Sabato; 12; 67%
Jordi Sierra i Fabra ; 2; 11%
Antonio Ortiz; 2; 11%
Mario Mendoza; 1; 5%
Jota Mario Valencia ; 1; 6%
AUTORES ELEGIDOS POR LAS ESTUDIANTES
Ernesto Sabato Jordi Sierra i Fabra Antonio Ortiz Mario Mendoza Jota Mario Valencia
Gráfico 1: Análisis de libros leídos por las estudiantes en la etapa del diagnóstico. Fuente:
(Elaboración propia, 2017)
91
literario. Por último, con una cifra del 67%, fue elegida la obra El túnel, lo que puede evidenciar
por un lado, la confianza en la recomendación del docente o, por otro, la falta de opciones
literaria personales de calidad.
En un segundo momento, se hizo necesario discutir la obra que las estudiantes estaban
leyendo para determinar el avance en la lectura. Para ello, se organizaron las niñas en mesa
redonda y se les realizaron dos preguntas iniciales: ¿qué obra eligieron? y ¿por qué? Con estos
interrogantes, las niñas justificaron su elección y compartieron algunos fragmentos del texto
leído. En este ejercicio, las niñas demostraron mayor interés por leer histonas que tratan de
jóvenes con conflictos emocionales y novelas que son protagonizadas por sujetos de su misma
edad que hablan de su realidad para dejar una enseñanza.
Teniendo en cuenta que las niñas llevaban un proceso de lectura en casa, y que estaban en
su mayoría terminando de leerla, se discutió con ellas sobre la forma de presentar ante sus
compañeras la obra leída, por lo que se les propuso hacer un sencillo vídeo en el que expresaran
sus apreciaciones sobre las mismas. Se acordó con las niñas la fecha de entrega de la propuesta
audiovisual y los medios para subirlos a una plataforma virtual. Como última etapa de este
proceso diagnóstico, se recibieron cada uno de los videos y se invitó a las niñas a elaborar
comentarios y apreciaciones del trabajo de sus compañeras como se puede apreciar en las
siguientes imágenes:
92
Ilustración 1: Imagen en la que se evidencia la valoración por parte de las estudiantes de los trabajos
realizados. Fuente (Plataforma Edmodo, 2017)
Para la valoración de estos primeros trabajos se diseñaron dos rejillas: una relacionada
con los componentes comunicativos en la que se buscaba valorar la intencionalidad del discurso,
Ilustración 2 Imagen en la que se evidencia la valoración por parte de las estudiantes de los
trabajos realizados. Fuente (Plataforma Edmodo, 2017)
93
el reconocimiento del público a quien se dirigió, el dominio del tema, el empleo de diversos
recursos para la edición, las formas de expresión utilizada y la elección de un contexto adecuado,
entre otros. (Anexo 2)
En este primer ejercicio, las estudiantes en su mayoría presentaron su producto
audiovisual con una estructura discursiva clara y se logra apreciar una adecuada intención. Sin
embargo, su trabajo no es similar al de los booktubers pues hay una tendencia fuerte a resumir la
obra. Igualmente, se aprecia en la mayoría de casos un conocimiento de la obra presentando datos
básicos sobre el autor y la obra. Por otro lado, la mayoría de los videos son de buena calidad pese
a que la expresión corporal de gran parte de ellas no es la apropiada para este tipo de trabajos y
presentan detalles y elementos gráficos innecesarios. El último aspecto se relaciona con los
tiempos empleados en el video ya que tienden a ser muy extensos y monótonos.
Con respecto al discurso argumentativo, se elaboró una segunda rejilla planteada desde
los aportes de Weston (2006) para valorar los procesos iniciales argumentativos de las 16
estudiantes del grado Noveno, como los son: el tipo de argumentos empleados; en el caso de
corresponder a un discurso argumentativo, si son convincentes o apropiados; el tipo de lectura
realizada; el tipo de juicios elaborados y los temas que emplea relacionados con la obra para
elaborar sus comentarios. (Anexo 3)
Cabe señalar que gran parte del grupo seleccionado no elabora un discurso argumentativo
sólido, convincente y objetivo, debido a que se centran en dar cuenta del resumen total de la obra
y dejan para el final las apreciaciones subjetivas, elaborando juicios con base en opiniones y sus
comentarios frente a la obra es de carácter personal. Hay que agregar que elaboran descripciones
superficiales de los personajes, algunas logran mostrar cierta emotividad cuando narran ciertos
sucesos y cierran con una reflexión a manera de enseñanza aplicándolo a sus vidas.
94
b. Grupo de booktubers: Para la caracterización de los contenidos literarios hechos por
booktubers en la plataforma Youtube, se realizó una etnografía virtual tomando 18 casos y
revisando todos los videos que se han subido a los respectivos canales desde la primera fecha de
publicación hasta noviembre de 2017. Con base en la misma terminología utilizada por la
comunidad booktuber se proponen las siguientes 14 categorías, haciendo algunos cambios que
facilitaron la clasificación:
Tutoriales/explicación: videos en los que se incluyen tutoriales, consejos y explicación de
términos especializados de la literatura.
Book challenge: videos en los que los protagonistas del canal asumen un reto autoimpuesto o
impuesto por colegas booktubers o el público.
Book tags: Juego de preguntas relacionadas con libros con una temática específica que el
booktuber debe responder.
Reseñas: opiniones personales semiestructuradas sobre la percepción que se tuvo de un libro.
Booktrailer: Sinopsis sobre un libro que puede incluir su precio, sus ediciones y fecha de
lanzamiento.
Wrap up: Resumen de lecturas realizadas durante un periodo de tiempo específico (un mes, una
semana, etc.)
Book haul: exhibición de las adquisiciones literarias que obtuvo un booktuber en un determinado
periodo de tiempo o en un evento como ferias o viajes.
Book Talk: Debates o charlas sobre contenidos literarios. Acá pueden incluirse entrevistas,
reuniones simultáneas en la red o actividades que giren en torno a un libro.
95
Unboxing: Exhibición del desempaque de una caja que contiene libros o ediciones especiales de
un libro.
Vivencias: videos en los que se comunican vivencias del booktuber. Acá se pueden incluir
lanzamientos de libros (propios o ajenos), viajes relacionados a la literatura, visitas a ferias o
exposiciones, entre otros.
TBR (To Be Read): Presentación de los libros que un booktuber decide poner en lista de espera
para ser leído en un futuro cercano.
Recomendaciones: Videos donde el booktuber sugiere la lectura de un grupo de libros, algunas
veces bajo una temática o género.
Top: Videos en los que se presenta una clasificación de los libros denominados como los mejores
en una temática. Aunque también se presentan elementos relacionados con la literatura sin
necesariamente tratarse de libros.
Otros: en esta categoría se incluyen los videos que tienen muy poca o ninguna relación con la
literatura. Acá pueden estar incluido las presentaciones del canal, viajes y vivencias del
booktuber no relacionadas con la literatura,
Después de hacer esta caracterización de los contenidos vistos en los canales de Youtube, se
diseñó una tabla en la que se condensan los datos más relevantes del booktuber para mostrar los
resultados y la relación porcentual del tipo de videos en cada canal. Los criterios para la selección
de estos personajes fueron los siguientes:
▪ Más de 50 videos en su canal
▪ Más de un año de trayectoria con el canal
▪ Más de 1000 suscriptores
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▪ Contenidos en español
▪ Contienen más de un tipo de video, según la clasificación antes expuesta
▪ Los booktubers son considerados como tal por sus pares
▪ Muestra de 5 países hispanohablantes diferentes
Después de revisar 3477 videos se exponen a continuación tres casos que ejemplifican los
resultados obtenidos y las tendencias temáticas en dichos videos.
Tabla 3: Resultados de los temas empleados por el booktuber Javier Ruescas
Nombre Javier Ruescas
Nacionalidad Español
Canal JavierRuescas No. de suscriptores 227.000
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
334 Fecha de 1ra
publicación
04-02-2010
Tipos de videos
Literatura
comentada
Infantil y juvenil
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
Este primer caso, el de Javier Ruescas, es particular pues de los booktubers revisados es el que
presenta mayor promoción de sus libros que se puede ver en el 13% de la categoría de Vivencias
donde narra sus experiencias en entrevistas, lanzamientos y eventos en los que participa.
97
Siguiendo su ejemplo, muchos booktubers después de una cantidad de tiempo produciendo
contenidos y después de llegar a una cantidad alta de seguidores, deciden lanzar su libro o
realizar antologías o retellings con integrantes de la comunidad booktube. Esto sugiere una nueva
forma de promocionar y comercializar el libro y el surgimiento de nuevas editoriales destinadas a
reconocer potencial económico en nuevos autores, más que en su potencial artístico. Puede
suponerse que las editoriales que aprovechan este fenómeno tienen como principal criterio revisar
la cantidad de seguidores que tiene el booktuber. Así mismo, podemos darnos cuenta que el
mayor porcentaje de contenidos en un canal de esta naturaleza tienen una temática que poco o
nada tiene que ver con la literatura.
En el segundo caso, tenemos a María, una booktuber española que, a diferencia del anterior,
reseña con más frecuencia literatura seria y ofrece argumentos más sólidos al evaluar la calidad
de las obras. La distribución porcentual y los datos básicos son los siguientes:
Tabla 4: Resultados de los temas empleados por la booktuber María.
Nombre María
Nacionalidad Española
Canal Libros de María Antonieta No. de suscriptores 46.237
No. de videos a la
fecha (10-11-17)
156 Fecha de 1ra
publicación
02-11-2014
98
Tipos de videos
Literatura
comentada
Infantil, juvenil, y universal
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
Analizando los resultados, puede evidenciarse que esta booktuber se preocupa más por reseñar
obras literarias que por actividades como los bookhauls o los bookchallenges, que poca
relevancia literaria tienen. Esto va de la mano con la calidad de sus argumentos pues, a diferencia
de otros booktubers, reseña críticamente las obras, ya sean de literatura infantil, juvenil o de
literatura universal.
En último lugar, se tiene el caso de Isabela Cantos, una colombiana reconocido en la comunidad
booktube.
Tabla 5: Resultados de los temas empleados por la booktuber Isabela Cantos
Nombre Isabela Cantos Nacionalidad Colombiana
Canal Crónicas de una merodeadora No. de suscriptores 40.885
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
482 Fecha de 1ra
publicación
25-06-2014
99
Tipos de videos
Literatura
comentada
Infantil y juvenil
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
Revisando los resultados de la revisión de los videos de esta booktuber y otros cuatro
colombianos podemos concluir que en su gran mayoría los temas se asocian con literatura infantil
y juvenil y un buen porcentaje es dedicado a temas que no tienen que ver directamente con temas
literarios. Además, hay un porcentaje considerable de videos dedicados a mostrar libros
adquiridos o a responder booktags.
A nivel general, teniendo en cuenta lo evidenciado en todos los videos podemos concluir lo
siguiente:
- Cerca del 90% de los booktubers son jóvenes dedicados a reseñar y comentar libros de
literatura infantil y juvenil. El 10% restante son jóvenes y adultos que dedican sus
contenidos a hablar sobre literatura universal y hacer una evaluación crítica de los libros
de literatura infantil, juvenil o Best sellers.
- Los booktubers dedicados exclusivamente a comentar y fomentar la lectura de literatura
infantil y juvenil tienen en su canal una buena cantidad de contenidos dedicados a temas
100
alejados del tema literario, como reacciones a trailers de películas, visitas a otros países,
presentación del canal, respuestas a preguntas personales por parte de los suscriptores,
entre otros. De la misma forma, hay una cantidad considerable de contenidos con
actividades y juegos que no tienen más intención que la de divertir a la gente y cuya
relación con la literatura es apenas referencial; este es el caso de los booktags o los
bookchallenges.
- La mayoría de autores que se dedican al comentario crítico de obras literarias son
personas que superan los 30 años de edad y tienen una formación en literatura, filosofía o
afines.
- Cerca del 95% de los canales tienen contenidos que tocan temas adicionales a la literatura
como los son: cómics, maquillaje, películas, novela gráfica, manga, series y viajes.
Empieza a surgir en algunos youtubers el término de culturatuber, que son aquellos que
suben contenidos asociados a la expresión cultural de distintas formas: cine, series,
narración gráfica, etc.
Etapa de intervención del docente investigador
En el siguiente apartado se presenta el desarrollo y planeación que permitió la aplicación
de la propuesta pedagógica, teniendo en cuenta como punto de partida los resultados de las
actividades diagnósticas aplicadas. Esta actividad consistió en la elaboración de una serie de
orientaciones desde el aula encaminadas a guiar al grupo de estudiantes en aspectos como la
argumentación, el análisis de una obra literaria y la elaboración de productos audiovisuales
pertinentes para subir a la plataforma de Youtube.
Para tales fines se elaboró el siguiente cronograma.
101
Tabla 6: Cronograma etapa de intervención docente
FECHA ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RECURSOS TIEMPO
22 de
agosto al
19 de
septiembre
Lectura de la
obra El túnel
En este espacio se propuso al
grupo leer la obra de El túnel
de Ernesto Sábato en casa. En
el colegio se proporcionaron
algunos espacios para discutir
sobre las impresiones de la
obra.
Libro:
El túnel
1 mes
26 de
septiembre
y 3 de
octubre.
Taller sobre
los
argumentos
Se realizaron orientaciones
acerca de la argumentación.
Libro:
Claves de la
argumentación de
Anthony Weston
Dos sesiones
de 90 minutos
17 y 23 de
octubre
Taller sobre
el análisis de
una obra.
Se diseñó un taller acerca de
cómo analizar una obra
literaria. Las estudiantes
elaboraron un esquema de
análisis de la obra de El túnel.
Cuento:
Continuidad en
los parques
Hojas blancas
Regla
Dos sesiones
de 90 minutos
1 de
noviembre
Elaboración
de guion del
video.
Las estudiantes llevaron al
aula diferentes videos de los
booktubers con los cuales se
hizo un análisis de las
imágenes, recursos técnicos,
expresivos y estéticos
utilizados en ellos.
Las niñas elaboraron un guion
en el que mostraban la
planeación y requerimientos
para la realización del video
según las pautas del profesor.
Internet
Computadora
Videos de
booktubers
Hojas blancas
regla
Lápices
90 minutos
2 al 8 de
noviembre
Elaboración
del video
Se realiza el video por parte
del estudiante de manera
autónoma y en tiempos
extraclase siguiendo las
pautas dadas por el profesor y
la planeación hecha por las
estudiantes en las horas de
clase.
Cámara de video
Libro
Computadora
Software de
edición de video
Diferente en
cada ejercicio
10 de
noviembre
Coevaluación
de los videos
En la sala de informática se
realizó el encuentro para
Internet
Computadora
90 minutos
102
evaluar los productos
finalizados por las estudiantes
Recursos
audiovisuales
elaborados por las
niñas.
Salón de
informática.
Rúbrica de
coevaluación.
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
En la primera fase del cronograma se invitó a las estudiantes a realizar la lectura del libro
El túnel, obra escrita por Ernesto Sábato en 1948. Este texto hace parte de los temas que se
abordan en grado Noveno, como lo es el Boom latinoamericano; por lo que corresponde a los
estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (2006). Adicionalmente, esta
obra permitió que las estudiantes reconocieran la novela existencialista que marcó los inicios del
siglo XX. Esta novela está escrita en primera persona, lo que le permite al lector reconocer las
reflexiones internas del personaje central, descubre cuestionamientos del ser humano frente a la
sociedad, como lo es la soledad, el miedo y la angustia; por otro lado, involucra el tema de la
muerte como producto de una obsesión y las relaciones tormentosas supuestamente provocadas
por la mujer, aspectos que despertaron el interés en el grupo.
En clase se asignaron espacios informales para comentar la obra y escuchar sus
inquietudes o compartir impresiones. Algunas expresaban su descontento frente a las formas
como el personaje central se dirige a la mujer, otras se sorprendían del estilo de vida del
personaje y hacían reflexiones en ciertas frases que en algunos fragmentos de la obra llevan a la
interiorización del personaje; por otro lado, se mostraban inquietas por terminar de leer la obra
pues había un afán de saber qué era lo que había causado el desenlace de la historia, informado
desde el principio de la obra. Este ejercicio se realizó para ir valorando el proceso de lectura que
103
la estudiante estaba haciendo en casa, una forma de resolver sus interrogantes e ir animando la
lectura del texto.
Con el propósito de orientar a las estudiantes en la construcción de argumentos sólidos, se
tuvo como referencia la obra de Anthony Weston Las claves de la argumentación, en la que se
detallan de manera sencilla las pautas que se deben tener en cuenta a la hora de construir un
argumento. En un primer momento se propuso la elaboración de un debate acerca de las redes
sociales en el que las estudiantes deberían defender una postura frente al tema, se dividió el grupo
en dos, cada subgrupo debía pensar en ejemplos, causas, situaciones que les permitiera defender
su punto de vista en un espacio de 15 minutos. Este tipo de actividades llama la atención de las
estudiantes ya que les gusta iniciar discusiones en las que logran defender su punto de vista frente
a la compañera evidenciando sus capacidades argumentativas básicas. Esto resalta la importancia
de revisar la obra de Weston pues los modelos que presenta son sencillos y fáciles de comprender
ya que están construidos para enseñar desde el aula de clase y presenta estructuras simples que
los estudiantes pueden seguir con claridad.
Luego del debate, se generó una discusión en torno a los aciertos y desaciertos del
ejercicio como una manera de tener en cuenta las opiniones de las estudiantes en el desarrollo de
la actividad. En este tipo de dinámicas, los estudiantes demuestran sus capacidades para defender
un punto de vista, son ejercicios interesantes porque se pone en juego la escucha, el respeto por la
palabra y la tolerancia; además exige la participación de todos los integrantes de un grupo.
Por otro lado, por cada tipo de argumento visto, se les presentó una serie de modelos
escritos que debían analizar las estudiantes. Luego se les dio un espacio para que construyeran
ejemplos de los mismos en grupos para, finalmente, generar una discusión para determinar la
viabilidad de los argumentos construidos por las alumnas. De esta manera, se logró revisar y
corregir aspectos de redacción y coherencia junto a las dificultades en la comprensión del
104
ejercicio. Con ello, se buscaba un trabajo en equipo y permitir que las estudiantes en grupo
realizaran análisis más profundos de las obras con base en acuerdos discutidos.
En estas sesiones las estudiantes lograron involucrarse en la tarea de la argumentación, se
profundizó en aspectos relacionados con la objetividad, el punto de vista, el arte de convencer y
persuadir. La diferencia entre la subjetividad y la objetividad en el momento de abrir una
discusión que lleva al conflicto.
En un segundo momento se organizó un taller sobre cómo analizar una obra literaria para
lo cual se contó con un cuento de Julio Cortázar, titulado Continuidad en los parques. Hacer este
tipo de análisis con un cuento, facilita un poco el trabajo ya que la brevedad y la sencillez de este
género lo permite pues puede hablarse de él como una unidad y abordándolo en su totalidad , no
con fragmentos; no obstante, la complejidad de la narrativa de este escritor exige de rigurosidad,
debido a que el autor hace un corte entre lo real y lo fantástico; también, hace una transgresión
temporal e involucra dos mundos de ficción que el lector deberá descubrir en la medida en que se
sumerge en el relato.
De esta manera, se realizó una primera lectura del texto en voz baja, luego se hizo una
nueva lectura compartida en voz alta con el propósito de que ellas empezaran a identificar en
binas los elementos del texto como ambientación, diálogos, atmosfera, símbolos, descripciones,
personajes, trama narrativa, problemáticas, temas, etc. A cada subgrupo se le asignó un tema de
análisis y se les pidió que elaboraran argumentos que dieran a conocer su punto de vista frente a
aquello que reconocieron del cuento. (Anexo 6)
A partir de este ejercicio, el grupo reconoció la complejidad que puede haber en los textos
a partir del análisis de elementos simples y que facilitan la creación de comentarios críticos. Lo
más importante es que lograron acercarse a la obra con una mirada más propositiva dejando a un
lado el ejercicio del resumen como la única forma de habar de una obra literaria.
105
Como tarea se les asignó que elaboraran un esquema sobre el análisis de la obra de El
Túnel teniendo en cuenta como punto de partida los ejercicios realizados en clase (Anexo 7). En
medio del esquema deberían ubicar una frase que expresará su percepción de la novela y
alrededor deberían ubicar otros enunciados que apoyaran ese punto de vista. Luego deberían
buscar evidencias tomadas de la obra que les permitiera justificar dicha forma de pensar.
Con este ejercicio se pretendía que las estudiantes relacionaran las estructuras
argumentativas vistas en clase con el análisis de la obra literaria. Además, esta forma de abordar
el discurso argumentativo les permite organizar su pensamiento y tener una estructura clara de
cómo se entrelazan las ideas para asociarla con las evidencias que le darán validez o soporte a sus
argumentos.
Ahora bien, para hacer el análisis de los productos audiovisuales de los booktubers, se les
solicitó a las estudiantes ver este tipo de vídeos en casa y llevar a clase uno de estos para
compartir con las compañeras. En clase se fueron proyectando los videos que las niñas llevaron y
con ellas se observaron los elementos empleados por los booktubers para la producción de sus
vídeos como recursos técnicos, estéticos, expresivos, elaboración de imágenes y mezcla de
sonido, tiempos establecidos y selección de elementos gráficos. De esta manera las estudiantes
lograron familiarizarse con el ambiente de los booktubers y lograron evaluar qué fortalezas y
carencias tenían los videos realizados en su fase diagnóstica. Entre los aspectos que se revisaron
está la faltaba de expresión verbal y corporal, así como el uso adecuado del tiempo grabado. Las
alumnas observaron con detalle los videos elaborados por los booktubers, resaltaron expresiones,
recursos, diálogos, sonidos y demás recursos de ambientación que fue una base para la
planeación técnica de su trabajo final.
Etapa de ejecución
106
Para la muestra final se les sugirió elaborar un guion de edición en el que tuvieron en
cuenta los argumentos realizados en la actividad anterior, la planeación de los recursos que
emplearían y el diseño del parlamento (Anexo 8). Este ejercicio les implico bastante tiempo,
elaboraron varias versiones, aunque algunas estudiantes no especificaron los recursos, sabían que
estos eran parte fundamental de su propuesta audiovisual. Inicialmente no diferenciaban el
parlamento de los argumentos, así que por medio de ejercicios prácticos como la elaboración de
una sencilla dramatización improvisada se precisó de la importancia y diferencia de cada uno.
Posteriormente, se les dio un espacio para que elaboraran su propio video, espacio en el que
expresaban que parte de lo que habían planeado en su cuadro les había cambiado. Se dieron cuenta
que la planeación de la actividad les facilitaba la elaboración del video, además manifestaron que el
tipo de información debería ser objetiva y tener un propósito claro para un público específico.
Reconocieron que la expresión corporal es fundamental a la hora de hacer este tipo de proyecciones y
algunas practicaron frente al espejo la forma como se expresarían, lo que facilitó su tarea con lo que
se refiere a la grabación. También, algunas estudiantes tuvieron que adaptar la locación, construyendo
bibliotecas provisionales como lo es el caso de María José Casanova que adaptó sus escaleras como
estantería.
Finalmente, en la sala de informática, se realizó un encuentro donde cada niña contó con
su propio computador para subir el video a una plataforma virtual denominada Edmodo. Se les
pidió que intercambiaran de espacio y observaran el producto de sus compañeras, así que se les
entregó una rúbrica para que evaluaran dichos productos de manera individual. Este formato de
coevaluación les permitiría valorar aspectos comunicativos de 1 a 5 de forma numérica junto a un
espacio en el que justificaban dicha valoración (Anexo 7); por ejemplo, María José Acevedo
valora el trabajo de su compañera Ana Cecilia en cuanto a lo locación en 4 por lo que afirma “La
locación de un booktuber, pero los accesorios de este no van con el tema del video”. Estas
107
dinámicas hacen del proceso de aprendizaje un acto consciente, permite que los estudiantes
participen en los procesos de evaluación. También fortalece la objetivad a la hora de apreciar un
trabajo que demerita tiempo, separa las diferencias personales e invita asumir un rol serio y
comprometido en su formación.
Por lo que se refiere a la argumentación en el formato de coevaluación, se generó un
espacio para que las estudiantes marcaran con una equis (X) el tipo de argumento empleado y el
tema que desarrollaron sus compañeras. Se les dio un espacio para que pudieran hacer
observaciones acerca de cómo estos son empleados a través del vídeo (Anexo 10). En este
ejercicio valorativo, el grupo de estudiantes tuvo la oportunidad de reconocer sus procesos de
argumentación, afirmaron que aún les falta mucho trabajo y que mirar la obra desde una forma
crítica implica investigar e ir más allá de lo que la obra proporciona. Además, reconocieron las
fortalezas y debilidades de sus compañeras por lo que aprovecharon el ejercicio para hacerles
recomendaciones, como se logra apreciar en estos ejemplos tomados de las rúbricas:
Ana: “se recomienda más organización en el espacio”; María José: “te felicito por esta
actividad, se recomienda no dejar tan simple las ideas (apóyate en los recursos)”.
Cabe señalar que la actividad despertó un gran interés en las estudiantes, en cada ejercicio
propuesto se propusieron metas de mejora, hacían contantemente preguntas acerca del paso a
seguir, corregían y presentaba varias versiones de un mismo trabajo aspecto que facilitó la
elaboración del proyecto. (Anexo 11).
108
Capítulo 5
Resultados y conclusiones
Para darle cierre a este proyecto de investigación, en este capítulo se expondrán y
analizarán los datos que arrojó la propuesta una vez aplicada. Como se indicó en el capítulo
anterior, la materia prima de este análisis son los videos realizados por las estudiantes después de
la fase de intervención del docente y cuyos principales soportes son los datos registrados en las
rejillas (anexos 4,5,13-15). En estos documentos quedó registrada la información de un antes
(etapa diagnóstica) y un después (etapa de ejecución) en los que se puede identificar el progreso
que tuvieron las estudiantes en cada uno de las competencias que se querían desarrollar:
argumentación, saberes literarios y comunicación. En otras palabras, la base de este capítulo será
la comparación de una versión inicial y final del video que produjeron las estudiantes que
terminará con unas conclusiones y una valoración objetiva de la relevancia de esta propuesta.
Un antes y un después
Para realizar este análisis deben tenerse siempre presentes los porcentajes mostrados en
las rejillas antes mencionadas, donde se muestra el desempeño por componente de las estudiantes
en cada uno de sus videos, tanto de la etapa diagnóstica como en la de ejecución. Por
consiguiente, en este documento se ve claramente el progreso que tuvieron las estudiantes y que a
continuación se analizarán.
En cuanto al componente comunicativo, hay una clara capacidad de las estudiantes para
elaborar discursos que tengan una estructura clara pero que evidentemente mejora después de la
aplicación de la propuesta viendo que el mejor desempeño en ese aspecto pasa de un 32% en la
etapa diagnóstica a un 79% en la etapa de ejecución. De la misma manera que pasa con la
claridad, fluidez y fácil comprensión de su discurso. Pero quizás, en esta primera parte del
109
aspecto comunicativo, el mayor progreso se percibió en la intención del discurso ya que registro
un valor inicial de 6%, cuando se revisaba si en su discurso siembre se evidenciaba una intención
clara y que cerró con un 79%. Mostrando así un progreso muy grande que se debe a la planeación
y formulación de un guion ya que en este las estudiantes debían revisar que aspectos de los
discutidos en el componente literario iban a utilizar para dar una opinión crítica sobre la obra, así
como pensar en qué tipo de argumentos iban a soportar dicha opinión.
En cuanto a elementos como la motivación que genera el video para leer la obra, puede
parecer bastante subjetivo valorar este aspecto, pero sí es evidente que en los videos posteriores
el tono de la voz, la motivación, la dicción, la expresión corporal y verbal, entre otros elementos,
mejoraron considerablemente y la seguridad de expresión contribuía a incentivar la lectura de la
obra explicada. Por otro lado, las invitaciones a revisar otros canales presentan una ausencia total
ya que las estudiantes comprendieron que el valor del ejercicio no comprende este tipo de
información, pero sí hay un aumento en la cantidad de invitaciones a dar like a su propio video,
siguiendo ciertas pautas propias del fenómeno youtuber. Lo anterior se debe a que ellas tomaron
como referente videos hechos por booktubers reconocidos y supieron cuáles elementos podían
tener en cuenta para mejorar el carácter comunicativo de su producción.
Un elemento comunicativo importante es reconocer si es evidente el público al que va
dirigido y, aunque no es explícito en los videos, si es claro que por su vocabulario y expresión se
dirigen a un público joven, aunque puede ser fácilmente ampliado al público adulto por la
concreción de las ideas y los temas que resaltan; también lo podemos ver en el uso de
terminología propia de la Literatura que, aunque no se espera que se use metódicamente y con
predilección, sí está presente de forma equilibrada en los videos finales. Este progreso también es
evidente en las rejillas de porcentajes. En consecuencia, las estudiantes comprenden que pensar a
110
qué público va dirigida la producción influye en el discurso y la forma de plantear las ideas y
opiniones.
En cuanto al contenido como tal de su discurso, hay un progreso considerable en el
dominio de la obra que se percibe en los videos. Se nota un estudio de varios elementos, tanto
históricos como literarios, que de alguna manera contribuyen a la riqueza del contenido del video.
Además, hay una preocupación en toda la población por presentar los datos básicos del libro
como lo es el autor, la fecha de publicación y similares, elementos que son clave en la
presentación y contextualización de la obra. No obstante, en este punto aún hay estudiantes que
aún les es difícil alcanzar los valores más altos de dominio del tema, en su mayor parte debido a
que la obra elegida les presenta más elementos a analizar de los que se podrían percibir en una
lectura superficial. Además de esto, algo interesante que se presencia en este punto es el
contenido publicitario de la obra ya que, aunque las estudiantes en su discurso motivan a la
lectura de la obra, no influencian a la compra de la misma con datos como precio, editorial o
librerías, como sí lo hacen muchas veces los booktubers donde se vuelve fundamental
promocionar ciertas instituciones o patrocinadores. Esto permite ver que hay un ejercicio
académico y formador sobre una simple intención mediática adaptada a la escuela.
Por último, en cuanto al nivel técnico, los videos muestran un cambio positivo evidente ya
que el ejercicio de hacer el guion tuvo en cuenta también los recursos físicos y digitales que
podrían ambientar cada momento del video. En consecuencia, en los videos finales puede verse
que desaparecen en buena medida los cortes innecesarios y bruscos, hay una preocupación por
una ambientación coherente con el tema, la calidad de la imagen y la edición del video y sonido
son correctas y los recursos digitales están presentes y utilizados sin excesos; aunque en este
punto siguen presentándose algunos errores que dificultan la comunicación óptima del mensaje.
De la misma manera sucede con el tiempo, pues en la relación contenido/tiempo en la mayoría de
111
videos hay un equilibrio entre estos dos componentes, no parecen extenderse demasiado o ser
insuficientes para lo que se espera; no obstante, debido al poco tiempo con el que se contaba, aún
hay problemas con los encuadres, la posición de la cámara y la resolución de la imagen; aspectos
que pasan a un segundo plano pero que sería interesante abarcarlos de forma interdisciplinar con
otras asignaturas.
En conclusión, en el componente comunicativo fue de suma importancia sintetizar en un
guion las ideas y argumentos que se iban a plasmar en el video de tal manera que se tuvieran una
estructura e intención claras bajo un discurso con contenidos planeados y bien ambientados.
También fue importante revisar referentes visuales, en este caso videos de booktubers, y analizar
el fenómeno decidiendo qué tomar y qué descartar en la propuesta audiovisual planteada. Esto de
alguna manera contribuye a que cada estudiante valore de forma crítica lo que aporta y lo que no,
de cada contenido audiovisual que consume en las redes.
Pasando ahora al componente literario, debe hacerse la aclaración que éste no contó con
un registro en la fase diagnóstica ya que el análisis formal de la obra, enfocado a la valoración de
la misma, se les presentaba por primera vez en el programa curricular. Es decir, proponer el papel
de crítico literario especificando los aspectos que pueden ser tomados en cuenta para evaluar la
calidad de una obra es algo en lo que se innovó curricularmente para complementar las
competencias argumentativas en la clase de Lengua. Sin embargo, sí se contó con una rejilla de
evaluación en la que se revisaba cuál de los componentes explicados a nivel literario en la etapa
de intervención docente fue el más utilizado para argumentar sobre la calidad de la obra. Estos
porcentajes pueden revisarse en el anexo 15.
El primer aspecto a tener en cuenta en este componente, es que el reto más grande se
encontraba en que las estudiantes se atrevieran a evaluar la calidad de la obra. Aspecto que
apenas lo abordaron la mitad de los casos y las que lo hicieron fueron muy tímidas a la hora de
112
hacer un juicio de valor concreto, asumiendo que esta era la finalidad del ejercicio argumentativo.
Esto supone que a las estudiantes les cuesta cuestionar la validez literaria de una obra propuesta
en el plan de lectura escolar y aún más si sus fuentes de referencia, como los son el profesor y las
compañeras de cursos superiores, destacan su valor literario.
Entre los elementos que con mayor predilección fueron utilizados para soportar sus
argumentos fueron la trama, en cuanto a narrativa, y los atributos morales y mentales, en cuanto
al personaje. Esto contribuye a reconocer que el argumento de la obra o trama es quizás el
elemento de las obras literarias que conforman la base de un análisis en la escuela. No quiere
decir que esto esté mal, sino que hay una necesidad que no se está supliendo por ir más allá a la
hora de valorar un texto. Lo mismo sucede con los atributos morales y mentales de los personajes
que fueron comentados por la gran mayoría de las estudiantes ya que es parte fundamental de la
trama y en consecuencia del desenlace. Estos elementos son quizás la parte más evidente y que
más emociones produce en el espectador a lo largo de obra, lo que conlleva a que sea el tema más
comentado en los videos.
Por otro lado, sin salir de la narrativa, hay buena calidad en el discurso en la mayoría de
videos cuando se habla del narrador, ya que empiezan a ver la importancia de la decisión del
autor de narrar el libro de una manera y no de otra. De la misma forma, las estudiantes
demuestran comprensión de la elisión argumentativa que hay en la historia al ver un único punto
de vista en la narración de El túnel; esto hace que haya muchos comentarios sobre la curiosidad
que despierta saber el otro lado de la historia, lo que piensa y hace María. Sin embargo, en los
videos las estudiantes expresan que esta omisión del otro lado de los sucesos, hace que el libro
sea más interesante y promueva reflexiones al respecto, cuestionamientos sumamente importantes
a la hora de valorar la calidad de la obra.
113
Cerrando la parte referente a la narrativa, debe decirse que los elementos que menos se
tuvieron en cuenta en los videos fue la velocidad en la que surgen los acontecimientos y
comentarios sobre los diálogos, la atmósfera y el simbolismo presentes en la obra. Se puede
considerar que en este punto las estudiantes dieron prioridad a los elementos que más se destacan
y fácilmente analizables son para producir un juicio sobre la obra. En consecuencia, es difícil que
en un video con las características que se plantearon lograra abordar un análisis integral de la
obra; por lo que este resultado en estos elementos no se considera negativo sino predecible. Sin
embargo, es importante destacar que en mucho de estos elementos que no fueron expuestos de
forma explícita, si estaban implícitos en algunas partes de su discurso.
Pasando al aspecto del personaje, los aspectos relacionados con la forma de pensar y
actuar de éstos fueron los más utilizados en la elaboración de argumentos de las estudiantes. No
obstante, también es interesante ver que esta categoría es la más comentada en otros aspectos
como lo son la evolución de la personalidad de los personajes en la obra, la concepción del
mundo de los protagonistas, y la jerarquía que tienen los personajes en la obra (secundarios y
principales). Por esta misma línea, encontramos que la mitad de los videos contenían comentarios
sobre el contexto del personaje y ningún video tiene presente la descripción física de los
personajes. En el primer caso parece importante mejorar en ese aspecto porque de alguna manera
una buena obra permite ver que el contexto ficticio del personaje se revele a través de su
personalidad y comportamientos. En el segundo caso, es evidente que el autor no tiene intención
de resaltar los aspectos físicos de los personajes y, en consecuencia, es coherente que ninguna
estudiante haya reflexionado al respecto.
Pasando ahora a los aspectos menos comentados en los videos, se encuentra el uso del
lenguaje en el libro. Un número muy pequeño de estudiantes hablaron sobre el vocabulario
presente en la obra, la calidad lingüística de la misma y el estilo propio del autor. A pesar de que
114
este es un tema que se consideró en el diseño de la propuesta, se entiende que este aspecto
requiere de mayor conocimiento por parte de las estudiantes y es valioso que un número muy
pequeño de ellas, se hubieran arriesgado a hacer comentarios sencillos al respecto. Debe tenerse
en cuenta que para hablar del estilo del autor debe hacerse un ejercicio comparativo con otras
obras del mismo y contemporáneas a él de otros autores; elementos que van mucho más allá de
las expectativas para el grado Noveno. Esto sugiere que la obra literaria también puede usarse
como soporte perfecto para estudiar la lengua a la vez que se analiza lingüísticamente. La lengua
y la literatura no deberían concebirse de forma separada.
De la misma manera sucede con la originalidad, la trascendencia y la vigencia de la obra
ya que, si bien es cierto que se les pidió a las estudiantes que tuvieran en cuenta esto, de ninguna
manera se espera que hablen de ella como si se tratara de expertas en literatura. Sin embargo, un
reducido número de alumnas sí argumentaron sobre la vigencia de la problemática planteada
sobre violencia física y psicológica hacia la mujer, relacionando los sucesos de la obra con las
problemáticas actuales.
Siguiendo con lo anterior, otro aspecto que no fue tenido en cuenta en la elaboración de la
mayoría de los argumentos fueron el contexto de la obra y el autor. Al parecer las estudiantes se
limitaron a dar algunas fechas importantes sobre la publicación de la obra o el nacimiento y
muerte del autor, junto a datos relevantes como otras obras escritas por Ernesto Sábato. Esto
parece ser un elemento urgente a desarrollar en la escuela ya que, si bien la obra no debe
analizarse únicamente desde el exterior, sí preocupa el bajo porcentaje de estudiantes que se
preocuparon por contextualizar la obra en un tiempo, un espacio y unas problemáticas. La obra,
para los investigadores, debe revisarse de adentro hacia afuera pero no ignorar revisarla de forma
inversa. Se hubiese esperado que, con el historial académico de Ernesto Sábato, hubiese al menos
un comentario curioso al respecto.
115
Para cerrar con el componente literario, es importante comentar que, en el aspecto de
temática de la obra, las estudiantes evitan proponer distintas lecturas. Hay una predilección por
releer la obra enfatizando la profundización en ella para buscar elementos como fragmentos que
soporten sus argumentos, pero no más de una mirada distinta al texto. Esto se evidencia también
en que solo la mitad de ellas hablan de forma holística de la obra en cuanto a la temática. Es
decir, hablan y opinan sobre apartados de la obra haciendo uso de diversos tipos de argumentos,
pero les cuesta reconocer un eje trasversal que pueda estructurar toda la obra. En conclusión, la
trama de la obra y la personalidad de los personajes fueron los elementos más comentados por las
estudiantes en sus videos debido a la evidente influencia de ellos en la estructuración de la obra.
De la misma manera, son los aspectos que de alguna manera más se acercan a su contexto
cercano o les despierta mayor interés. Es notoria la necesidad de las estudiantes de enlazar lo que
leen a su vida personal.
Pasando al componente argumentativo, similar al anterior, hay un progreso evidente
desde la fase diagnóstica a la fase de ejecución en el uso y la calidad de los argumentos en los
videos como se puede ver en las rejillas (anexos 5 y 14). Este apartado propende sobre todo
describir cómo las estudiantes argumentan y qué hay en común en las dos fases, tanto en los
avances como en los problemas que mantienen.
El primer aspecto que muestra un progreso es la argumentación a lo largo del discurso,
pero es evidente que las estudiantes mantienen una relación estrecha con la narrativa de la obra y
se remiten únicamente a la trama para hablar de ésta. Es decir, los acontecimientos son la base de
la mayoría de ellas para argumentar a lo largo de su discurso. Sin embargo, como ya se ha dicho,
el porcentaje de uso de argumentos crece con respecto a la fase diagnóstica; así como también lo
hace el número de argumentos convincentes presentes en los videos.
116
Ahora bien, para este ejercicio argumentativo, las alumnas tienen predilección por usar el
tipo argumentos que hacen uso de ejemplos para soportarlos, especialmente porque les permiten
hacer comentarios sobre problemáticas sociales como el abuso de la mujer o el papel femenino en
la obra. Además, no se debe omitir que también hay presencia de argumentos causa-efecto y de
relaciones lógicas que en la fase diagnóstica eran prácticamente inexistentes. Esto nos permite
ver que la explicación de los tipos de argumentos en la fase de intervención docente fue muy
importante para que las estudiantes comprendieran que hay una tipología que pueden utilizar
según la conveniencia de lo que se quiere sustentar. Por otro lado, el tipo de argumentos que no
fueron usados en los videos fueron los argumentos que referencian fuentes de autoridad; los
investigadores consideran que, a pesar de haberlos explicado, esto no es esperable en grado
Noveno pues se requiere un amplio grado de conocimiento en Literatura que es difícil de alcanzar
en la escuela. Sin embargo, este tipo de argumentos deben ser tenidos en cuenta al defender
posturas en otro tipo de discursos que los requieren casi por obligación.
Otro aspecto de este componente que mostró un progreso, fue la argumentación sobre la
estructura de la obra y sobre la calidad de la misma. No obstante, para los investigadores se
considera aún bajo el porcentaje de estudiantes que hablan de la calidad de la obra pues en el
componente literario, el reto más importante era el relacionado con que las estudiantes sintieran
la capacidad de criticar objetivamente la calidad de la obra y/o entender qué elementos
configuran una verdadera obra literaria.
Pasando al tema en el que se enfocan los argumentos, las estudiantes muestran un mayor
interés por comentar los acontecimientos de la obra y en menor porcentaje argumentan sobre la
importancia de la obra o su calidad estilística. Esto es reflejo de lo que ya se había comentado en
el componente literario sobre cuál es el tema central del video que mayor cercanía tiene con sus
contextos personales. En consecuencia, los argumentos giran en torno al papel de la mujer en una
117
relación con un hombre y las posibles formas de abuso contra ella. Esto también conlleva a que
en su argumentación se presenten muchos procesos comparativos con la realidad cercana o con
las problemáticas sociales actuales. Lo importante de resaltar de este fenómeno, es que hay un
aumento en la capacidad de las estudiantes de argumentar siguiendo una estructura básica que las
lleva a una conclusión y hay un esfuerzo por llegar a niveles de lectura crítica por parte de un
moderado número de estudiantes.
Para cerrar el componente argumentativo, debe resaltarse en los resultados que, en los
argumentos presentados por las estudiantes, es innegable la dificultad de emitir opiniones
personales con respecto a la trama, lo que conlleva a una amplia presencia de juicios subjetivos.
Sin embargo, es muy valioso que las estudiantes ya no usen su posición personal sobre los
sucesos de la obra para determinar si ésta es buena o mala, o si les gustó o no. En consecuencia,
hay un reto bastante grande en guiar a las estudiantes para que aprendan a desprenderse de la
trama de la obra y puedan hablar de forma objetiva y sistemática de la misma. En la medida que
entiendan que la obra literaria es un objeto de estudio comprenderán que la trama es solo uno de
muchos elementos en los que pueden basar sus argumentos a la hora de calificar la calidad de un
libro. Sin embargo, es muy interesante reconocer el grado de cercanía e influencia que tiene el
contenido de una obra en la percepción de los estudiantes; hay una afluencia de emociones,
acuerdos y desacuerdos que, si bien no es un buen recurso a la hora de argumentar, sí es un
fenómeno interesante de analizar.
El papel de la argumentación y la literatura en la formación de sujetos críticos del siglo XXI
Mucho se habla de la importancia de incluir la tecnología en las aulas, especialmente las
que incluyen procesos de comunicación. Sin embargo, hay un problema en las aulas que suponen
118
que esta relación educación – tecnología de la información es unilateral; es decir, que la
tecnología influirá positivamente las dinámicas de clase. Por lo que la intención de este estudio
fue demostrar la forma como la formación en el aula influye en la forma como el estudiante se
relaciona con el entorno comunicativo digital.
Con base en esta última idea, lo primero que podemos concluir de este trabajo es que, a
pesar de que la fuente de información principal ya no es el maestro, su guía sigue siendo muy
necesaria para la relación que tienen los estudiantes con el mundo que los rodea, incluyendo el
mundo tecnológico virtual. Es el profesor el encargado de reconocer el nuevo ecosistema
comunicativo y crear estrategias para que cada individuo tenga una relación crítica con éste, lo
que incluye la forma en cómo se consume y se produce información. Cada contenido que circula
en la red es susceptible de análisis y, por consiguiente, material para argumentar a partir de él. En
el caso de la literatura y la argumentación, es muy evidente la necesidad de una guía por parte del
maestro ya que los estudiantes consideran que una opinión personal puede ser una forma de
argumentar, desconociendo las bases que consolidan un argumento y la tipología que existe de
los mismos. De la misma manera sucede con la formación literaria, en la cual fue visible la
importancia de la guía del profesor a la hora de seleccionar una obra; ejemplo de ello es cuando
una estudiante tiene la opción de escoger un libro para leer en clase de literatura y éste
difícilmente se pueda considerar como tal una obra literaria. En síntesis, la enseñanza de la
literatura, los procesos argumentativos y la alfabetización digital son temas que no se pueden
desvincular de la escuela, ya que requiere una persona que ofrezca un camino y una forma de ver
mucho más especializada y consciente de la que puede ofrecer un medio de comunicación masivo
o internet.
Ahora bien, el hecho de utilizar una comunidad denominada booktube permite que, por
medio del análisis crítico de un fenómeno por parte de los estudiantes, en conjunto con la
119
enseñanza del profesor, los contenidos en internet puedan ser transformados desde la escuela con
un fin académico y didáctico. Los estudiantes pueden ver que, más allá del entretenimiento, hay
una forma de comunicar las ideas, pero que estas últimas pueden tener la seriedad y la
rigurosidad que cada quien le aporte. Como se pudo ver en la etnografía virtual, hay una buena
cantidad de booktubers que toman cada opinión literaria de forma superficial e incluso incluyen
en sus canales temáticas distantes de la literatura; no obstante, hay unos pocos que se toman su
papel de promotores de la literatura de forma muy seria con comentarios críticos de calidad y que
de alguna manera rescatan el potencial educativo que tiene las plataformas como Youtube.
Siguiendo con la idea anterior, también es posible afirmar que la relación con las nuevas
tecnologías permite a los jóvenes explorar sin miedo la forma de expresión verbal y corporal
presencial y virtualmente. Habilidades como la expresión en público, defensa de puntos de vista y
estructuración del discurso, fueron desarrolladas de forma natural por las estudiantes a lo largo
del ejercicio. Hay una motivación por expresarse y presentarse ante un público, con las
inseguridades propias de la adolescencia, pero pensando siempre en mejorar sus capacidades
comunicativas. En consecuencia, internet ofrece un espacio para la expresión, así que parte de la
alfabetización mediática, que debe tomarse en serio la escuela, debe preocuparse por mostrarle a
los estudiantes una forma responsable de crear y difundir contenidos. Mostrar que la red es un
espacio para unir la expresión personal con la publicación de contenidos que aporten a la
formación integral de las personas. Para redondear esta idea, los booktubers fueron la herramienta
perfecta para determinar qué aportes tiene cada contenido digital y que se puede descartar para la
difusión del conocimiento; en este caso, el principal aporte fue todo lo relacionado al aspecto
comunicativo y de expresión, y lo que se descartó fueron los comentarios superficiales y
comerciales que conforman un gran porcentaje del contenido de estos videos.
120
Pasando al propósito de los videos realizados, que es fortalecer las competencias
argumentativas a través de la obra literaria y usando como herramienta la plataforma Youtube, es
muy acertada la estrategia de tomar la obra literaria como materia prima para argumentar a partir
de ella. Esto debido a que evaluar la calidad literaria de una obra exige una gran cantidad de
elementos a tener en cuenta que la conforman, no solo la trama que es en lo que se quedan los
estudiantes; lo que conlleva a un abanico de opciones de las cuales asirse para argumentar. Puede
incluso considerarse que tomar el papel de críticos literarios va más allá de las posibilidades de la
escuela en la formación literaria de los estudiantes, pero no debe olvidarse que se está enseñando
al estudiante a ser un lector para toda la vida; es decir, una persona que luego de terminar sus
estudios escolares sea capaz de continuar su crecimiento como lector aumentando el nivel de
complejidad de las obras y sabiendo distinguir una pieza comercial de una obra de arte. De nada
sirve tener una estadística de lectura con personas que lean 2 o 3 libros al mes, si la calidad de
éstos no aporta nada a la su formación literaria. En conclusión, la obra literaria es el elemento
perfecto para fortalecer las competencias argumentativas, ya que por su alta complejidad le exige
al estudiante argumentos muy bien estructurados que soporten sus juicios. Adicionalmente, el
carácter aparentemente subjetivo del arte, permite que el estudiante contraponga su mirada
personal y subjetiva con el análisis crítico y objetivo.
Con base en lo anterior, es indudable lo difícil que es para el estudiante hablar de una obra
literaria sin desprenderse de los juicios de valor subjetivos y con base en la trama del libro. Esto
ocasiona que las estudiantes no se hayan atrevido a cuestionar el valor literario del libro
propuesto por el profesor ya que de alguna manera consideran que la única seguridad que
encuentran en emitir comentarios sobre la obra se las ofrece su opinión personal pues ésta no
estará bien ni mal. Sin embargo, en los videos también hubo muchos momentos en los que las
estudiantes se atrevían a hablar sobre elementos de la narrativa, de los personajes o de la
121
importancia de la obra, que demuestran un avance en estos aspectos que les supone un reto tan
grande. Y parte de este progreso se da por la intervención del docente que las capacita, no solo
para mostrarles qué elementos, aparte de la trama, pueden analizar para hablar del libro, sino
también qué tipos de argumentos pueden utilizar para dotar de seriedad y soporte sus juicios y
comentarios.
Otra conclusión a la que llega este proyecto, es que el maestro de literatura en la escuela
debe guiar al estudiante fuera de la zona de confort que le genera la crítica a los personajes y los
acontecimientos que suceden en la historia de una obra. Debe hacerse un esfuerzo por empezar a
asociar la obra fuera de sí misma; es decir su influencia en la sociedad y viceversa. Esto supone
tener en cuenta momentos históricos, estilo e influencia del autor, relación con otras obras y
vigencia de la misma. Sin embargo, se entiende que la asignatura de Lengua y Literatura en la
escuela, como su nombre lo indica, no se centra solo en la literatura, sino que debe atender
problemas como la gramática, la creación de distintos tipos de textos, ortografía, entre otros, que
dificultan un análisis integral y total de la obra literaria. La escuela se mantiene en el error de
presentar como meta una cierta cantidad de libros leídos por los estudiantes más que por la
profundidad con la que se abarca la obra. Algo que demostró este proyecto es que, para hablar y
argumentar sobre una obra, se requiere una lectura crítica, que supone más de una lectura, una
socialización y discusión en grupo para revisar distintas perspectivas y la intervención del
docente para determinar la validez de los argumentos y verificar que se estén revisando los
elementos esenciales de la obra. En consecuencia, el profesor debe tener una amplia formación
literaria y la habilidad precisa para transmitir ese conocimiento a los estudiantes sin que la clase
se convierta en una socialización unidireccional en la que el maestro explica cómo se debe leer
una obra determinada y cuáles son los aspectos a tener en cuenta en la misma. En pocas palabras,
el profesor debe enseñar a leer, no a leer una obra en específico.
122
Para cerrar, este proyecto cuestiona la problemática de cómo usar los espacios en la red
para difundir conocimiento u opiniones sobre temas de formación artística y cultural. Por eso,
una de las conclusiones a la que se llega, es que las redes sociales y las plataformas como
Youtube, son un espacio para producir contenidos de todo tipo y los jóvenes son los más activos
en ese sentido. Ellos, con una buena educación digital, pueden influir en sus pares de forma
positiva produciendo contenidos que no solo entretengan a un público, sino que les muestren una
forma nueva de aprender y de enterarse de lo que sucede en el arte y en la sociedad, de forma
responsable y crítica. En relación con esto, es posible que el joven muestre una forma de
expresión más seria y consciente de cada fenómeno cultural que le rodea; lo que posteriormente
se vuelve una forma de mostrar una cara diferente del entretenimiento que inunda la red. Si se
logra hacer críticos literarios en el aula, guardando las proporciones que esto supone, se logra
formar sujetos críticos en la sociedad con una amplía influencia si se lleva al campo de lo virtual,
ya que este espacio es por excelencia el medio de difusión más utilizado por los jóvenes.
123
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127
Anexos
Anexo 1. Estado de arte de los antecedentes del proyecto de investigación
Estado del arte
Como se mencionó en la introducción, este proyecto tiene la finalidad de fortalecer las
competencias argumentativas a partir de la obra literaria y haciendo uso del fenómeno booktuber
como herramienta de difusión. Por lo tanto, surgen tres categorías estructurales: argumentación,
crítica (o teoría) literaria, didáctica de la literatura y booktuber. Así que indagando en ellas no se
encontró nada que las relacione a las cuatro y muy poco que las relacione entre dos o tres de
ellas. No obstante, se encontraron trabajos en los que se evidencia el afán por integrar las nuevas
tecnologías en la enseñanza, así como trabajos que muestran el interés que despierta el fenómeno
booktuber en los círculos académicos y literarios. De lo que parece haber realmente poco es de la
asociación de cualquiera de estas categorías con la argumentación, ya sea porque se dé por hecho
en la crítica literaria o porque no se ha pensado en ellas como una posible asociación para
formular una didáctica de la literatura.
Teniendo en cuenta los retos que tiene la enseñanza de la literatura y el desarrollo de
competencias argumentativas en el nuevo ambiente educativo mediado por la tecnología, se
construye un estado del arte en el que se establecieron dos categorías centrales de búsqueda de la
información para reconocer estudios y estrategias implementadas anteriormente en este campo.
En primer lugar, se trató de buscar proyectos investigativos relacionados con el contexto
educativo y su relación con las plataformas tecnológicas y, en segundo lugar, se realizó un rastreo
sobre la relación de las competencias argumentativas y la literatura, lo que incluía el fenómeno
del booktuber.
En primer lugar, se encuentra Alejandro Vásquez (2010), que a través de su proyecto de
investigación de maestría titulado Los jóvenes y la escuela frente a las herramientas tecnológicas
128
de lectura y escritura, orientado desde la Universidad Nacional de Colombia muestra el papel
que han jugado las nuevas tecnologías de la información haciendo énfasis en el internet como una
herramienta para la construcción de nuevos espacios de producción textual. Para el desarrollo
metodológico de su investigación, el autor interactúa con diversos jóvenes y maestros mediante
herramientas tecnológicas como correos, blogs y redes sociales, en la que recoge impresiones que
le permiten obtener una aproximación práctica de la realidad comunicativa que se genera entre
los jóvenes y los contextos tecnológicos.
Luego de realizar su trabajo investigativo, determinó que los jóvenes mediante el uso de
las herramientas tecnológicas han transformado la manera de comunicación, pues han ido
construyendo nuevos lenguajes basados en la implementación de signos y símbolos, de tal
manera que los diseñadores de las plataformas virtuales los han implementado éstos para crear
ambientes aptos para esta generación. Así mismo, los docentes deben reevaluar las pautas de
comunicación con los adolescentes y contemplar en sus recursos las múltiples posibilidades que
generan los medios tecnológicos virtuales. Por otro lado, y analizando los nuevos modos de leer y
escribir de los jóvenes, la escuela debe asumir una postura abierta para comprender las
manifestaciones culturales juveniles, pues éstas hacen parte de su identidad y condición. Es una
escritura que se caracteriza por la inmediatez y mezcla rasgos de oralidad y simbología.
Por otro lado, Juan Gabriel Arias (2015), en su proyecto Lecto-escritura crítica en
ambientes de aprendizaje multimedia en los estudiantes de grado once del Liceo Ecológico del
Norte, plantea una propuesta pedagógica encaminada a mejorar los procesos de lectura y escritura
de los alumnos de último grado, enfocándose en el diálogo presencial y la implementación de
talleres en ciber espacios.
Arias (2015) creó una serie de talleres offline de manera presencial y colectiva con los
que empezó a implementar estrategias para solucionar las dificultades de lectura y escritura de los
129
jóvenes para propiciar oportunidades de interacción, comunicación y trabajo colaborativo, a
través de círculos de palabras, reflexiones compartidas, puestas en común y nuevas escrituras con
alto sentido crítico y significativo, enmarcados desde una perspectiva socio-cultural. (p.71).
Desde los escenarios online diseñó talleres con el fin de indagar, analizar y determinar cómo se
promueven las diversas prácticas, usos de la lectura y la escritura crítica en la red para hallar, de
esta manera, otras formas narrativas visuales en los jóvenes escolares de la población trabajada.
Se colgaron cinco maquetaciones tipográficas representadas mediante narrativas visuales tales
como: blogs, galerías de foto-blog, video, manifiesto y artículo de opinión. En todas ellas se hizo
uso de las tecnologías colaborativas seleccionadas tales como Wix, Jimdo, Twitter y Youtube, (p.
73). Todos estos recursos los empleó para evidenciar los nuevos roles interactivos y
participativos de los jóvenes.
A través de esta investigación Arias (2015), descubre que los jóvenes se encuentran en un
desequilibrio emocional fomentado en gran parte porque en la escuela y en el hogar no se
enseñan valores como principios formativos y críticos, los ambientes de aprendizaje generados
por la multimedia potencian una mirada dialógica, pedagógica y tecnomediada y promueven
prácticas y usos de literacidad desde una perspectiva crítica, de ahí que la enseñanza de la lectura
y escritura se piense desde esta perspectiva. En los resultados de su investigación encontró que
mediante el uso de las diferentes herramientas tecnológicas digitales y en el contacto con sus
pares, los adolescentes desarrollan habilidades críticas y reflexivas; pueden realizar procesos de
análisis e interpretación de lecturas dialógicas, participar en la socialización y deliberación de
opiniones, argumentos y posturas sociocríticas, a nivel cultural y político. Con lo que concluyó
que todo esto se logra y se incrementa si son encaminadas por un docente comprometido con su
formación, si conoce su ambiente y trabaja de manera eficaz. Conocer por parte de los maestros
lenguajes multimedia y acercarlos a su práctica educativa genera un mayor impacto en sus
130
estudiantes, despierta sensibilidades, los conecta con su entorno, pues no se trata de que los
jóvenes escolares no lean, ni escriban, sino lo realizan de manera diferente.
En cuanto a la relación entre el internet y la literatura en jóvenes, José Rovira (2014), en
su tesis doctoral llamada Literatura infantil y juvenil en internet. De la Cervantes Virtual a la LIJ
2.0. Herramientas y espacios para su estudio y difusión, presenta una amplia investigación sobre
varios elementos de la literatura juvenil en la red entre los que se destacan los conceptos bajo los
que se estructura la Literatura infantil y juvenil y sus posibilidades educativas; también verifica la
existencia de sitios especializados de lectura virtual como la Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes y otros espacios clásicos como centros de investigación. Este autor también acuña en
su tesis el término de LIJ 2.0 bajo el que recoge todas las nuevas formas de uso e interacción que
permite internet a lectores, creadores y críticos de este tipo de literatura.
La investigación tuvo como corpus literario textos en su mayoría producidos en español.
En cuanto a los sitios o herramientas estudiadas, Rovira (2014) afirma que en su trabajo se hizo
un estudio comparativo entre la BVMC, que se caracteriza por su rigor y compromiso con la
difusión literaria, y la multiplicidad de páginas como blogs y perfiles de redes sociales que de
alguna manera buscan difundir contenidos literarios, pero sin ningún tipo de estructuración u
objetivo claro. En consecuencia, la investigación hizo un recuento de la evolución de la
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes y también de todos los sitios que estuvieran activos desde
el 2008, haciendo uso de herramientas de clasificación que les permitieran organizar toda la
información que encontraran, incluyendo los nuevos procesos comunicativos que no habían
tenido en cuenta al principio de la investigación. Debido a la pluralidad de sitios el autor decidió
enfocar los contenidos, por un lado, revisando si son textos literarios, didácticos o críticos; por
otro, el formato que tienen en la red y, por último, cómo sistematizar las referencias electrónicas.
131
En este punto de la investigación es necesario hacer un apartado sobre lo que el autor encuentra
sobre los booktuber y, en general, la plataforma Youtube. Rovira (2014) explica que este espacio
audiovisual permite la difusión editorial por parte de jóvenes que incitan a otros a la lectura por
medio de un lenguaje contemporáneo y un dominio de la comunicación y la técnica.
En sus conclusiones, Rovira (2014), comenta que la red no está enfocada a la lectura de
los más jóvenes; la estructura de la red y las vías de difusión pueden alterar el concepto de canon
literario; las TIC no son un rival para la lectura, sino otro soporte más, por lo que debemos
analizar su aplicación para hacer un uso responsable y aprovechar al máximo sus posibilidades.
Lo que nos lleva a pensar que hay un buen camino por recorrer si se establece un enfoque a cada
una de las plataformas de difusión literaria, aunque éstas no hayan diseñado específicamente para
esto, como es el caso de Youtube. Las redes sociales tienen todo el potencial comunicativo para
ampliar los alcances pedagógicos de la lectura, o al menos la motivación a ésta. Se debe entonces
pensar en la responsabilidad que debe haber en la manipulación de los contenidos al ser
consumidos o producidos, ya que la literatura, a pesar de su diversidad, mantiene un canon que
debe ser reconocido por los jóvenes en su formación lectora.
Igualmente, el profesor José Miguel Tomasena (2016), diseñó un proyecto de
investigación, denominado Los videos blogueros literarios (booktubers) entre la cultura
participativa y de la conectividad. A través del desarrollo de este proyecto se propuso
comprender el sentido de las prácticas comunicativas y la cultura de los video blogueros literarios
en YouTube (booktubers) desde la perspectiva de las culturas participativas y la explotación
comercial de la conectividad; al mismo tiempo, trató de indagar qué significa ser lector en el siglo
XIX, qué nuevas posibilidades comunicativas y expresivas se abren por medio de esta
plataforma, cómo son los lectores juveniles que produce, cuáles son sus códigos culturales, sus
lenguajes y referentes con los que operan.
132
Para el desarrollo de su investigación Tomasena, J. (2016), planteó un diseño
metodológico etnográfico digital, empleó instrumentos como la observación participante y las
entrevistas a profundidad, realizó un análisis de los diversos contenidos y de framing de los
contenidos, de igual manera elaboró un análisis de las redes y estadísticas descriptivas. El
investigador cita a Jenkins (2009, p. xi) para tratar el tema de la cultura participativa, con el fin de
resaltarla como aquella barrera que se emplea para la expresión artística y el compromiso cívico,
como fuerte apoyo para crear y compartir las creaciones, siendo esta una especie de
comunicación que se vuelve una especie de tutoría informal, a través de la cual los participantes
más experimentados enseñan a los nuevos; en la que sus miembros creen que su contribución es
importante y siente alguna clase de conexión con los demás.
Tomasena, J. (2016) asegura que los vlogs fueron definidos como “una forma de blog en
la que el medio es el video”, que incluye formas de retroalimentación con la audiencia o la
comunidad. Así mismo, establece que el consumo cultural de este tipo de plataformas permite
identificar gustos y deseos comunes que pueden ser usados para fortalecer filiaciones grupales o
detectar tendencias de consumo. Reconoce que, a pesar de que la producción de los booktubers,
usa lenguajes y medios de difusión nuevos, mantienen sus propias convenciones y códigos
culturales; asevera que estos formatos siguen reproduciendo muchos marcos culturales que
conciben que el libro es el único medio para la transmisión del conocimiento y la cultura.
Finalmente, esta cultura tiende a crear sistemas de jerarquías para asumir la lectura por placer o
lectura por deber o la contraposición entre literatura juvenil vs. Literatura clásica.
Adaime y Piscitelli (2010), en su libro El proyecto Facebook y la posuniversidad.
Sistemas operativos sociales y entornos de aprendizaje, cuentan la experiencia y los resultados
obtenidos con el proyecto denominado Proyecto Facebook, en el que se intentaba construir un
entorno colaborativo y abierto de educación que hiciera comprender la forma cómo generamos y
133
compartimos el conocimiento para desentronar la forma de educación tradicional en la que los
estudiantes son simples destinatarios de la información y no actores del proceso. El proyecto fue
realizado en 2009 en el marco de la Cátedra de Introducción a la Informática, a la Telemática y al
Procesamiento de Datos a cargo de Alejandro Piscitelli contó con la participación de profesores,
aproximadamente doscientos estudiantes y otros colaboradores de la Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
Para alcanzar sus objetivos Piscitelli et al (2010), como director del proyecto, junto a sus
colaboradores tomaron la decisión de escoger a Facebook como excusa para implementar sus
supuestos, debido a la gran cantidad de usuarios con los que contaba esta red social y también por
la afinidad que tenían los alumnos por el trabajo colaborativo en esta red. La propuesta se enfocó,
entonces, a utilizar Facebook como entorno conversacional e interactivo para el aprendizaje.
Piscitelli et al (2010), explican que la plataforma de esta red social no solo era un recurso, sino
que también era el tema de estudio. Así, a partir de Facebook se adoptaron cinco dimensiones
para analizar el fenómeno: la participación, la identidad, la arquitectura, las comunidades
virtuales y la convergencia y, en una versión posterior, la economía.
Como resultado de esta experiencia surgieron roles que algunos grupos debieron cumplir
como el de documentalista, el de integrador o el de multimedialista con el fin de que el proyecto
contará con la rigurosidad, la relevancia y la trascendencia de un proyecto enfocado en las nuevas
tecnologías. Los estudiantes entendieron que podían enseñar aun cuando están aprendiendo y que
son capaces de producir conocimiento y utilizar las redes para estructurarlo y para compartirlo.
Fue significativo también que un espacio de aprendizaje con plataformas de divulgación
meramente textuales contará ahora con material audiovisual producido por los mismos
estudiantes.
134
En cuanto al campo de la argumentación y la literatura se destaca el trabajo de Lina Liñán
(2012) titulado La manipulación discursiva en los procesos de argumentación del campo de la
literatura, análisis semiótico, en el que toma ensayos del campo de la literatura de dos escritores
colombianos para reconocer la manipulación discursiva del saber en los procesos argumentativos.
La investigadora toma los textos para identificar cómo se configura el enunciador y de qué
dispositivos cognitivos hace uso para legitimar sus argumentos en el campo de la literatura.
Para la investigación se tiene en cuenta los postulados de semiótica discursiva de la Escuela de
París para establecer los fundamentos teóricos y metodológicos pues estos permiten alcanzar
objetivos relacionados con identidad discursiva, las valoraciones y la dinámica argumentativa.
El proyecto tiene diversas fases iniciando en el rastreo del concepto de manipulación
discursiva desde los planteamientos griegos hasta el análisis del discurso contemporáneo. Luego
se lleva a cabo el análisis semiótico de los ensayos para culminar en unas conclusiones donde se
destacan ciertas prescripciones que existen en la literatura, sobre todo las asociadas con la
producción de obras o de crítica literaria. En cuanto al método de análisis, la investigadora
reconoce la necesidad que tiene la semiótica de complementarse con herramientas y métodos de
otras disciplinas para abordar de manera integral el objeto de estudio.
Como podemos darnos cuenta con esta selección de trabajos de grado, tesis de maestría y
doctorado, hay una variedad de trabajos que buscan incluir la tecnología y las nuevas formas de
comunicación en la enseñanza; pero no hay ninguno que las integre con un fin más allá de
difundir información. De la misma manera, no hay proyectos que tomen como punto de partida
un fenómeno mediático para entender la importancia de la argumentación y la asocie con la
literatura. Como tampoco hay trabajos en los que se busque proponer una didáctica de la
literatura a partir de la argumentación y los booktubers. Es por eso que este trabajo tiene tanta
importancia, ya que aparte de integrar la tecnología con la didáctica de la literatura, también
135
permite reconocer la capacidad argumentativa de un interlocutor al tiempo que se fortalece la
formación de argumentos propios; todo esto, a partir del análisis de un texto tan complejo como
lo es la obra literaria.
136
Anexos (Otros)
Anexo 2. Rejilla de evaluación del Aspecto Comunicativo. Fase diagnóstica
Nombre:
Libro/Tiempo:
Aspectos a valorar Siempre
Casi
siempre
Casi
nunca Nunca
Em
iso
r
Su discurso tiene una estructura clara
Su discurso es claro, fluido y de fácil comprensión
Su discurso motiva a la lectura de la obra
Su discurso contiene una intención clara
Sugiere la revisión de otros canales u otros
booktubers
El tono de su voz y la pronunciación son correctos
Rec
epto
r
Su discurso contiene comentarios asociados con la
opinión de los espectadores (seguidores)
Se invita al espectador a comentar, dar Me gusta o
suscribirse
En su discurso se percibe a qué público se está
dirigiendo
Men
saje
Hay un dominio claro del tema o de la obra que se
está comentando
Su discurso se realiza en un tiempo prudente, no
parece demasiado largo o demasiado corto
Su discurso contiene publicidad o alusión a la
comercialización de algún tipo de producto
Aporta datos sobre la obra (autor, fecha de
publicación, etc.)
Can
al
Usa recursos visuales digitales para ambientar el
video (slides, acercamientos, ilustraciones,
fotografías)
La calidad de imagen del video es buena
(resolución, estabilidad, luz)
La edición de video es buena (sin cortes
innecesarios ni problemas de imagen)
El sonido del video tiene muy buena calidad
(audible y sin interferencias del ambiente)
Có
dig
o
Su discurso contiene terminología específica de la
Literatura o las Humanidades
Su expresión corporal es apropiada (gestos,
movimientos, mirada)
Con
tex
to La locación seleccionada es agradable y tiene
relación con el tema del video
Usa recursos físicos para ambientar el video
(libros, accesorios)
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
137
Anexo 3. Rejilla de evaluación del Aspecto Argumentativo. Fase diagnóstica
Para la realización de la presente rejilla se tomó como punto de partida los aportes de Weston
(2006) con el propósito de valorar los procesos iniciales argumentativos de 16 estudiantes del
grado noveno; para lo cual, se les propuso elaborar un comentario de texto, que va a ser grabado
y transcrito, sobre sus impresiones en este caso del libro El Túnel.
Nombre:
Libro:
Aspectos a valorar Siempre
Casi
siempre
Casi
nunca Nunca
Argumenta a lo largo de su discurso
Sus argumentos son convincentes
Apoya sus argumentos en fuentes de autoridad
Argumenta usando ejemplos
Argumenta usando relaciones lógicas
Argumenta usando relaciones de causa-efecto
Argumenta usando procesos analógicos (analogías,
metáfora)
Argumenta sobre la estructura de la obra
Argumenta sobre la calidad literaria de la obra
Argumenta sobre la calidad del lenguaje o el estilo del
autor
Argumenta sobre la importancia de la obra
Argumenta sobre el tema de la obra
Argumenta sobre la relación de la obra con otras
(intertextualidad)
Argumenta realizando procesos comparativos
Argumenta a partir del autor o de su contexto
Argumenta relacionando la obra con aspectos sociales,
políticos, culturales
Sus argumentos conducen a una conclusión (relación
entre premisas -argumentos- y conclusiones
Realiza una lectura crítica
Emite opiniones personales
Es subjetivo en sus juicios
Fuente: (Con base en los aportes de Weston, 2006)
138
Anexo 4. Registro de resultados Aspecto Comunicativo. Fase diagnóstica
Total estudiantes: 16 Máxima Duración: 17:37 Mínima Duración: 4:42
Aspectos a valorar Siempre
Casi
siempre Casi nunca Nunca
Em
isor
Su discurso tiene una estructura clara 5 32% 10 62% 1 6% 0 0%
Su discurso es claro, fluido y de fácil
comprensión 6 37% 8 51% 2 12% 0 0%
Su discurso motiva a la lectura de la obra 3 19% 10 62% 3 19% 0 0%
Su discurso contiene una intención clara 1 6% 14 14% 1 6% 0 0%
Sugiere la revisión de otros canales u otros
booktubers 0 0% 1 6% 0 0% 15 94%
El tono de su voz y la pronunciación son
correctos 5 31% 9 57% 1 6% 1 6%
Rec
epto
r
Su discurso contiene comentarios asociados
con la opinión de los espectadores
(seguidores)
0 0% 0 0% 2 12% 14 88%
Se invita al espectador a comentar, dar Me
gusta o suscribirse 4 25% 0 0% 0 0% 12 75%
En su discurso se percibe a qué público se
está dirigiendo 1 6% 6 37% 4 25% 5 32%
Men
saje
Hay un dominio claro del tema o de la obra
que se está comentando 2 13% 13 81% 1 6% 0 0%
Su discurso se realiza en un tiempo prudente,
no parece demasiado largo o demasiado corto 0 0% 7 44% 5 31% 4 25%
Su discurso contiene publicidad o alusión a la
comercialización de algún tipo de producto 0 0% 1 6% 3 19% 12 75%
Aporta datos sobre la obra (autor, fecha de
publicación, etc.) 3 19% 11 69% 2 12% 0 0%
Can
al
Usa recursos visuales digitales para ambientar
el video (slides, acercamientos, ilustraciones,
fotografías)
4 25% 3 19% 4 25% 5 31%
La calidad de imagen del video es buena
(resolución, estabilidad, luz) 4 25% 8 50% 4 25% 0 0%
La edición de video es buena (sin cortes
innecesarios ni problemas de imagen) 1 6% 7 44% 8 50% 0 0%
El sonido del video tiene muy buena calidad
(audible y sin interferencias del ambiente) 2 13% 10 61% 2 13% 2 13%
139
Cód
igo
Su discurso contiene terminología específica
de la Literatura o las Humanidades 0 0% 9 56% 7 44% 0 0%
Su expresión corporal es apropiada (gestos,
movimientos, mirada) 0 0% 0 0% 9 56% 7 44%
Con
texto
La locación seleccionada es agradable y tiene
relación con el tema del video 5 31% 5 31% 0 0% 6 38%
Usa recursos físicos para ambientar el video
(libros, accesorios) 5 31% 5 31% 2 13% 4 25%
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Observaciones
✓ En la mayoría del video se presenta un resumen y la descripción superficial de los personajes.
✓ En el video se resume todo el libro. El discurso se asemeja al de un chisme que se cuenta a una amiga,
pero se muestra cierta emotividad cuando se narran ciertos sucesos.
✓ Cierra con una reflexión a manera de enseñanza aplicándolo a su vida. En el video se resume todo el
libro.
✓ Las animaciones desvían un poco la atención, pero se rescata el histrionismo de su discurso. Hay detalles
y elementos gráficos innecesarios. Se resume la obra, aunque se les hace preguntas retóricas a los
personajes.
✓ La mayor parte del video es un resumen de la obra.
✓ Expresa de manera contundente que no le gusta la obra. Aunque no menciona de manera directa al
público que se dirige, se puede deducir que son jóvenes por el contenido de sus argumentos.
✓ Hay menciones sobre la conformación psicológica de los personajes que utiliza para sustentar las
acciones de los personajes.
✓ Hay bastantes juicios que intenta sustentar desde la obra y desde su percepción.
✓ Hay contextualización del autor, pero en la mayoría del video se resume la obra con algunas
imprecisiones.
✓ Se centra en hacer comentarios sobre los hechos, sobre la narración y sobre los elementos que hacen
interesante la obra.
✓ Hay argumentos interesantes sustentados en el narrador, los personajes y la estructura de la obra. Hace
juicios con base a las emociones que le despertaron algunos personajes o acontecimientos.
✓ El discurso es errático y con imprecisiones. Las opiniones son superficiales y sobretodo se plantea una
moraleja como el propósito del video.
✓ El video es más un programa sobre los ángeles con base en un libro que una evaluación de la obra o una
opinión sustentada. El video es muy extenso y en lo que se refiere al libro solo la resume.
Fuente: (Elaboración, 2017)
140
Anexo 5. Registro de resultados Aspecto Argumentativo. Fase diagnóstica
Total estudiantes: 16 Máxima Duración: 17:37 Mínima Duración: 4:42
Aspectos a valorar Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
Argumenta a lo largo de su discurso 0 0% 6 38% 8 50% 2 12%
Sus argumentos son convincentes 0 0% 6 38% 6 38% 4 24%
Apoya sus argumentos en fuentes de
autoridad
0 0% 0 0% 0 0% 16 100%
Argumenta usando ejemplos 1 6% 6 38% 2 12% 7 44%
Argumenta usando relaciones
lógicas
0 0% 2 12% 3 19% 11 69%
Argumenta usando relaciones de
causa-efecto
0 0% 2 12% 4 25% 10 63%
Argumenta usando procesos
analógicos (analogías, metáfora)
0 0% 1 6% 3 19% 12 75%
Argumenta sobre la estructura de la
obra
0 0% 1 6% 3 19% 12 75%
Argumenta sobre la calidad literaria
de la obra
0 0% 2 12% 2 12% 12 76%
Argumenta sobre la calidad del
lenguaje o el estilo del autor
0 0% 2 12% 3 19% 11 69%
Argumenta sobre la importancia de
la obra
0 0% 2 12% 2 12% 12 76%
Argumenta sobre el tema de la obra 0 0% 8 50% 5 31% 3 19%
Argumenta sobre la relación de la
obra con otras (intertextualidad)
0 0% 1 6% 2 12% 13 82%
Argumenta realizando procesos
comparativos
0 0% 3 19% 5 31% 8 50%
Argumenta a partir del autor o de su
contexto
0 0% 2 12% 1 6% 13 82%
Argumenta relacionando la obra con
aspectos sociales, políticos,
culturales
0% 7 43% 6 38% 3 19%
Sus argumentos conducen a una
conclusión (relación entre premisas
-argumentos- y conclusiones
1 7% 6 38% 5 31% 4 24%
Realiza una lectura crítica 1 6% 4 25% 5 31% 6 38%
Emite opiniones personales 11 69% 3 19% 2 12% 0 0%
Es subjetivo en sus juicios 11 69% 5 31% 0 0% 0 0%
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. 0%
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
141
Anexo 6. Primer taller de análisis textual en grupo, comentario sobre el texto Continuidad en los
parques de Julio Cortázar
Fuente: (Grupo de estudiantes 9º, 2017)
142
Anexo 7. Esquema del texto El túnel
Fuente: (Elaboración de cada una de las estudiantes, 2017)
143
Anexo 8. Muestra del guion que se orientó sobre el libro El túnel para elaborar el video final
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
144
Anexo 9. Rejilla de coevaluación de la etapa final
COLEGIO MARÍA AUXILIADORA NORTE
COEVALUACIÓN SUSTENTACIÓN
OBRA LITERARIA EL TÚNEL
GRADO NOVENO
Fecha: ____________________________________________
Nombre de la evaluadora: _______________________________________________________________
Nombre de la estudiante evaluada: ________________________________________________________
Objetivo: Valorar los procesos comunicativos utilizados por las compañeras para la elaboración del video
del libro El Túnel, de Ernesto Sábato.
Instrucciones: Evalúa de 1 a 5 cada aspecto donde 5 es la máxima calificación y 1 la mínima.
Aspectos a valorar Calificación Observaciones
Emis
or
En la presentación del video emplea en su discurso una estructura clara, fluida y de fácil comprensión.
Su discurso contiene una intención clara.
Sugiere la revisión de la obra, de otros canales u otros booktubers.
El tono de su voz y la pronunciación son correctos.
Re
cep
tor Se invita al espectador a comentar, dar Me
gusta o suscribirse
En su discurso se percibe a qué público se está dirigiendo
Men
saje
Hay un dominio claro del tema o de la obra que se está comentando
Su discurso se realiza en un tiempo prudente, no parece demasiado largo o demasiado corto
Aporta datos sobre la obra (autor, fecha de publicación, etc.)
Can
al
Usa recursos visuales digitales para ambientar el video (slides, acercamientos, ilustraciones, fotografías)
La edición de video es buena (sin cortes innecesarios ni problemas de imagen)
El sonido del video tiene muy buena calidad (audible y sin interferencias del ambiente)
Có
dig
o Su discurso contiene terminología específica de
la Literatura.
Su expresión corporal es apropiada (gestos, movimientos, mirada)
145
Co
nte
xto
La locación seleccionada es agradable y tiene relación con el tema del video
Usa recursos físicos para ambientar el video (libros, accesorios)
Rejilla de evaluación del Aspecto Argumentativo
Objetivo: Valorar los procesos argumentativos utilizados por las compañeras para la elaboración de los
comentarios del libro El Túnel, de Ernesto Sábato empleados en su video.
1. Marca con una X el tipo de argumento empleado por la compañera:
Argumentos en fuentes de autoridad
Argumentos basados en relaciones lógicas
Argumentos mediante ejemplos
Argumenta realizando procesos comparativos
Argumentos basados en usando procesos analógicos (analogías, metáfora)
Observaciones:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________
2. Marca con una X sobre los temas que emplea para hacer sus argumentos
la estructura de la obra a partir del autor o de su contexto
calidad literaria de la obra relacionando la obra con aspectos sociales, políticos, culturales
la calidad del lenguaje o el estilo del autor
la relación de la obra con otras (intertextualidad)
el tema de la obra la importancia de la obra
Observaciones:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
1. ¿Qué me gusto de la actividad?
2. Sugerencias
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
146
Anexo 10. Rúbrica de coevaluación elaborada por la estudiante María José Acevedo.
Primera parte
147
Anexo 11. Rúbrica de coevaluación
Segunda parte
148
Anexo 12. Gráficas de análisis de booktubers
Nombre Josué Aguirre Nacionalidad Peruano
Canal Monitor fantasma No. de suscriptores 239.144
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
258 Fecha de 1ra publicación 17-11-2014
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Literatura seria
Observación
Nombre William Francisco Nacionalidad Colombiano
Canal William Francisco No. de suscriptores 5.979
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
60 Fecha de 1ra publicación 16-02-2014
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Observación
149
Nombre Wulfran Navarro Nacionalidad Colombiano
Canal Book Wulf No. de suscriptores 12.553
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
115 Fecha de 1ra publicación 10-09-2014
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Infantil y juvenil
Observación
Nombre Paola Boutellier Nacionalidad Española
Canal Bicheando libros No. de suscriptores 36.855
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
94 Fecha de 1ra
publicación
21-08-2016
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Infantil y juvenil
Observación
150
Nombre Claudia Ramírez Nacionalidad México
Canal Clau reads books No. de suscriptores 273.686
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
200 Fecha de 1ra
publicación
23-09-2013
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Literatura infantil y juvenil
Observación
Nombre Juan Camilo Esguerra
Nacionalidad Colombiano
Canal Enganchando lectores No. de suscriptores 1.347
No. de videos a la
fecha (6-11-17)
61 Fecha de 1ra publicación 31-05-2016
Tipos de videos
Tipo de literatura
comentada
Literatura universal
Observación
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
151
Anexo 13. Registro de resultados Aspecto Comunicativo. Fase de intervención
Total Estudiantes: 14 Máxima Duración: 10:58 Mínima Duración: 2:11
Aspectos a valorar Siempre
Casi
siempre
Casi
nunca Nunca
Em
isor
Su discurso tiene una estructura clara 11 79% 3 21% 0 0% 0 0%
Su discurso es claro, fluido y de fácil
comprensión 11 79% 1 7% 2
14
% 0 0%
Su discurso motiva a la lectura de la
obra 9 64% 5 36% 0 0% 0 0%
Su discurso contiene una intención clara 11 79% 1 7% 2
14
% 0 0%
Sugiere la revisión de otros canales u
otros booktubers 0 0% 0 0% 0 0% 14 100%
El tono de su voz y la pronunciación
son correctos 14
100
% 0 0% 0 0% 0 0%
Rec
epto
r
Su discurso contiene comentarios
asociados con la opinión de los
espectadores (seguidores)
0 0% 0 0% 0 0% 14 100%
Se invita al espectador a comentar, dar
Me gusta o suscribirse 12 86% 1 7% 0 0% 1 7%
En su discurso se percibe a qué público
se está dirigiendo 8 57% 4 29% 1 7% 1 7%
Men
saje
Hay un dominio claro del tema o de la
obra que se está comentando 9 65% 2 14% 2
14
% 1 7%
Su discurso se realiza en un tiempo
prudente, no parece demasiado largo o
demasiado corto
4 29% 8 57% 2 14
% 0 0%
Su discurso contiene publicidad o
alusión a la comercialización de algún
tipo de producto
0 0% 0 0% 0 0% 14 100%
Aporta datos sobre la obra (autor, fecha
de publicación, etc.) 13 93% 0 0% 0 0% 1 7%
Can
al
Usa recursos visuales digitales para
ambientar el video (slides,
acercamientos, ilustraciones,
fotografías)
12 86% 2 14% 0 0% 0 0%
La calidad de imagen del video es
buena (resolución, estabilidad, luz) 9 65% 3 21% 2
14
% 0 0%
La edición de video es buena (sin cortes
innecesarios ni problemas de imagen) 9 65% 4 29% 1 7% 0 0%
El sonido del video tiene muy buena
calidad (audible y sin interferencias del
ambiente)
8 57% 6 43% 1 7% 0 0%
152
Cód
igo
Su discurso contiene terminología
específica de la Literatura o las
Humanidades
4 29% 4 29% 2 14
% 4 29%
Su expresión corporal es apropiada
(gestos, movimientos, mirada) 11 79% 3 21% 0 0% 0 0%
Con
texto
La locación seleccionada es agradable y
tiene relación con el tema del video 9 64% 3 22% 2
14
% 0 0%
Usa recursos físicos para ambientar el
video (libros, accesorios) 10 72% 3 21% 0 0% 1 7%
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Observaciones
✓ Hace críticas desde el análisis del narrador, cuestiona y reflexiona sobre este aspecto.
✓ Utiliza un lenguaje ameno agradable, contextualiza la obra con aspectos de su realidad, elabora
preguntas sobre la obra.
✓ El espacio no es el adecuado para el ejercicio que propone, hace una intervención reflexiva desde la
actitud del personaje central.
✓ Se evidencia una falta de comprensión de la obra, posee una lectura muy básica, por ende, sus
comentarios son subjetivos y poco sólidos.
✓ Elabora un ejercicio interesante en la medida en que emplea un vocabulario apropiado, elabora
cuestionamientos que asocia con el contexto actual, observa la novela desde diferentes aspectos.
✓ Elabora una crítica muy interesante por su objetividad y términos que emplea.
✓ Tiende a resumir la obra, aconseja a sus seguidores y repite sus comentarios.
✓ Elabora una adecuada investigación de la obra; por lo que sus cometarios carecen de viabilidad.
✓ Hace un ejercicio interesante que surge de la reflexión de la obra.
✓ Expresa con claridad las razones porque la obra no le parece interesante.
✓ Interroga y cuestiona aspectos de la obra.
✓ Elabora comentarios superficiales sobre el texto, no se evidencia un análisis crítico.
✓ Su producto audiovisual es muy bueno.
✓ Elabora comentarios de los personajes a manera de consejo.
✓ Elabora comentarios superficiales sobre la obra.
✓ El video es muy corto y no refleja una adecuada comprensión de la obra.
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
153
Anexo 14. Registro de resultados Aspecto Argumentativo. Fase de intervención
Total Estudiantes: 14 Máxima Duración: 10:58 Mínima Duración: 2:11
Fuente: (Elaboración propia, 2017)
Aspectos a valorar Siempre
Casi
siempre Casi nunca Nunca
Argumenta a lo largo de su discurso 9 64% 4 29% 1 7% 0 0%
Sus argumentos son convincentes 7 50% 5 36% 2 14% 0 0%
Apoya sus argumentos en fuentes de
autoridad 0 0% 0 0% 0 0% 14 100%
Argumenta usando ejemplos 12 86% 2 14% 0 0% 0 0%
Argumenta usando relaciones lógicas 4 28% 1 7% 5 37% 4 28%
Argumenta usando relaciones de
causa-efecto 6 44% 2 14% 3 21% 3 21%
Argumenta usando procesos
analógicos (analogías, metáfora) 3 21% 0 0% 4 29% 7 50%
Argumenta sobre la estructura de la
obra 7 50% 0 0% 4 29% 3 21%
Argumenta sobre la calidad literaria
de la obra 4 29% 4 28% 1 7% 5 36%
Argumenta sobre la calidad del
lenguaje o el estilo del autor 4 29% 3 21% 1 7% 6 43%
Argumenta sobre la importancia de
la obra 4 29% 3 21% 1 7% 6 43%
Argumenta sobre el tema de la obra 11 79% 3 21% 0 0% 0 0%
Argumenta sobre la relación de la
obra con otras (intertextualidad) 0 0% 0 0% 2 14% 12 86%
Argumenta realizando procesos
comparativos 12 86% 1 7% 0 0% 1 7%
Argumenta a partir del autor o de su
contexto 3 21% 1 7% 2 14% 8 58%
Argumenta relacionando la obra con
aspectos sociales, políticos,
culturales
3 21% 1 7% 1 7% 9 65%
Sus argumentos conducen a una
conclusión (relación entre premisas -
argumentos- y conclusiones
6 43% 5 36% 1 7% 2 14%
Realiza una lectura crítica 5 36% 2 14% 2 14% 5 36%
Emite opiniones personales 8 58% 4 28% 2 14% 0 0%
Es subjetivo en sus juicios 7 50% 5 36% 2 14% 0 0% Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
Nº
EST. %
154
Anexo 15. Registro de resultados Aspecto Literario. Fase de intervención
Total Estudiantes: 14 Máxima Duración: 10:58 Mínima Duración: 2:11
Proceso SÍ NO NO ES
CLARO
General Argumenta sobre la calidad de la obra 6 43% 7 50% 1 7%
Narr
ati
va
Comenta sobre la trama (tema
principal del libro) 13 93% 0 0% 1 7%
Comenta sobre los tipos de narrador 9 64% 3 22% 2
14
%
Comenta sobre elementos como la
atmósfera, el simbolismo o los
diálogos
5 36% 8 57% 1 7%
Comenta sobre la velocidad en la que
suceden los acontecimientos 1 7% 13 93% 0 0%
Per
son
aje
Comenta sobre las descripciones de
los personajes en el aspecto físico 0 0% 14
100
% 0 0%
Comenta sobre los atributos morales y
mentales de los personajes 13 93% 0 0% 1 7%
Comenta sobre el contexto del
personaje 7 50% 6 43% 1 7%
Comenta sobre la personalidad o
crecimiento de los personajes en la
obra
10 71% 3 22% 1 7%
Reconoce los protagonistas de los
personajes secundarios y antagonistas 10 71% 1 7% 3
22
%
Comprende la concepción del mundo
de los personajes principales 11 79% 2 14% 1 7%
Uso
del
len
gu
aje
Comenta sobre la calidad lingüística
de la obra 2 14% 10 72% 2
14
%
Comenta sobre el vocabulario
utilizado en la obra 4 28% 8 58% 2
14
%
Comenta sobre el estilo escritural del
autor 3 21% 9 65% 2
14
%
Tem
áti
ca Comenta sobre la idea transversal a la
obra 7 50% 5 36% 2
14
%
Propone distintas lecturas o puntos de
vista respecto al tema de la obra 2 14% 11 79% 1 7%
Trascendencia Comenta sobre la trascendencia del
tema 7 50% 5 36% 2
14
%
Vigencia Comenta sobre la vigencia de la obra 7 50% 7 50% 0 0%
Originalidad Comenta sobre la propuesta original
de la obra 2 14% 12 86% 0 0%
Compara la obra con otras similares 1 7% 13 93% 0 0%
155
Contexto y
autor
Comenta sobre el contexto en el que se
escribió la obra 2 14% 12 86% 0 0%
Comenta sobre el contexto del autor 3 21% 11 79% 0 0%
Comenta sobre la actitud que toma el
autor en determinados pasajes 1 7% 13 93% 0 0%
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Fuente: (Elaboración propia, 2017)
