Competencias Docentes

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=225814

Competencias docentes, un reto para el nivel medio superior de MxicoLucila Rivera MartnezSebastin Figueroa RodrguezRubn Edel NavarroUniversidad VeracruzanaResumenMxico asume el compromiso de definir y homogeneizar el perfil de los docentes que laboran en el nivel medio superior de este pas, esto se convierte en una parte medular de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), para lograr lo anterior, la Secretara de Educacin Pblica (SEP), emite un decreto oficial con las competencias docentes que deben evidenciar los acadmicos que laboran en este nivel educativo e instrumenta un programa de formacin docente en modalidad b-learning (PROFORDEMS), el cual pretende el desarrollo de estas competencias. Las tecnologas de la informacin y comunicacin, posibilitan el diseo e implementacin de espacios educativos que facilitan estos procesos masivos y uniformes de formacin, sin embargo, surge la inquietud sobre la efectividad y pertinencia de estos espacios educativos. En este documento se presenta el avance de una investigacin en curso que pretende mediante un estudio explicativo longitudinal, del tipo diseo de series cronolgicas, evaluar el impacto del PROFORDEMS en el desarrollo de las competencias docentes, la muestra se distribuye en tres sedes: Jalisco (Universidad de Guadalajara), Veracruz (Universidad Veracruzana) y Sonora (Instituto Tecnolgico de Sonora).Palabras clave:Reforma educativa, educacin media superior, competencias docentes, TIC.IntroduccinEn ltimas fechas el trmino competencias, permea el quehacer docente, se ha convertido en el centro y motivo de diversas reformas, que pretenden innovar, eficientar y estandarizar los procesos educativos, las polticas educativas actuales, han marcado un sello particular al incorporar el desarrollo de competencias como punto medular de sus planteamientos, es comn escuchar la mencin de reformas educativas por competencias, planes de estudio por competencias, evaluacin por competencias, planeacin por competencias, certificacin de competencias docentes, por mencionar algunos.En este intento de innovar, se incorporan nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, sin embargo, no se da el tiempo suficiente para que sedimente la innovacin de manera que permita identificar sus aciertos y lmites (Diaz Barriga, A., 2006). En muchas ocasiones al trmino de una poltica global o periodo de gobierno, se decreta una nueva perspectiva de innovacin, sin evaluar a profundidad la trascendencia de la anterior, los tiempos polticos complejizan los procesos educativos, una verdadera reforma requiere de tiempo y del compromiso de todos los sectores involucrados, es necesario indagar, documentar y valorar lo acontecido.En el 2006, la Unin Europea inst en una resolucin a los pases miembros, para que plantearan las competencias como metas del aprendizaje en sus sistemas educativos. En Mxico, ingresa este concepto a partir de los aos setenta en trminos laborales, el Sistema Educativo Mexicano lo integra oficialmente en el 2004 con la Reforma de Educacin Preescolar, dos aos despus, en la Reforma a la Educacin Secundaria, en el 2009 con la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), en el Nivel Medio Superior se inicia a partir del 2008, una ambiciosa y necesaria Reforma Integral a la Educacin Media Superior (RIEMS), emprendida para posibilitar la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). La RIEMS implica, entre otras cosas, la construccin de un Marco Curricular Comn (MCC) por competencias; la definicin y reconocimiento de las opciones ofertadas por la educacin media superior, la profesionalizacin de los servicios educativos y la certificacin nacional complementaria (Acuerdo 442, SEP). Un aspecto bsico en esta reforma es el mejoramiento de las competencias de los profesores, tutores y directivos.La inclusin de las competencias en la educacin pretende mejorar la calidad y equidad de los sistemas educativos (Caas, Martn-Diaz, Nieda, 2007), sin que hasta el momento existan evidencias claras de lo anterior, se espera que los docentes implementen procesos formativos que posibiliten el desarrollo de competencias en los estudiantes, y que estas mejoren su preparacin para el ejercicio profesional y para la formacin a lo largo de la vida (Zabalza, 2007).Se espera entonces, que los acadmicos profesionalicen su prctica docente, y que adems, certifiquen el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de las competencias previstas, sin embargo, Qu implica la formacin por competencias?, Qu nuevas habilidades debe desarrollar un acadmico para actualizar su prctica docente?, Cmo evaluar, acreditar y certificar el dominio de estas?, Cmo desarrollar competencias nuevas en un docente que probablemente tiene poco o nulo inters en ello?, una tarea sin duda complicada.Competencia: enfoques y definicionesMulder, Weigel y Collings (2008), comentan que existen diversos enfoques y definiciones del concepto de competencias, mencionan que en trminos de enfoque han existido tres tradiciones principales en la investigacin sobre competencias, la conductista o behavorista, la genrica y la cognitiva, El enfoque conductista parte de la observacin de trabajadores exitosos, McClelland (1973), mostr como identificar competencias a travs de entrevistas conductistas, considera que las competencias se adquieren en la descripcin de conductas observables o desempeos in situ, las caractersticas del enfoque conductista son la demostracin, la observacin y la evaluacin de los comportamientos o conductas. Las competencias son aquellas caractersticas de una persona que estn relacionadas con el desempeo efectivo de un trabajo y pueden ser comunes a otras situaciones (Spencer y Spencer 1993; Gonczi, 1994; Delamare Le Deist y Winterton, 2005), citados por Mulder et al (2008:4).Cuando se busca identificar las habilidades comunes que explican las modificaciones en los desempeos, estamos frente al enfoque genrico, la competencia en este sentido se relaciona con un desempeo global que sea apropiado a un contexto particular, representantes de este enfoque son las investigaciones sobre las habilidades genricas y bsicas en el rea de desarrollo curricular (Mulder, 1989; Mulder y Thijsen, 1990), citados por Mulder et al (2008), las cinco dimensiones de la personalidad (Barrick y Mount, 1993), son ejemplos de este enfoque, por mencionar algunos.El enfoque cognitivo, lo especifica Weinert (2001) al definir el trmino competencias cognitivas, como habilidades intelectuales generales con diferencias fuertes entre los individuos, las cuales incluyen todos los recursos mentales de un individuo empleados para dominar tareas demandantes en distintos terrenos de contenido, la diferencia entre competencia y desempeo la clarifica Chomsky (1980), al definir la competencia lingstica como la habilidad para adquirir la lengua materna, es decir, las reglas en las que se basa el aprendizaje y el uso del mismo para el desempeo lingstico. Overton 1985, (citado por Weinert, 2001) incluye un modelo de competencia-moderador-desempeo, el cual supone que esta relacin entre la competencia y el desempeo es moderada por otras variables, como el estilo cognitivo, la capacidad de memoria y otras variables personales. Catherine Sophian, 1997 (citada por Weinert, 2001), comenta que la formacin de las competencias es precisamente a travs del desempeo. Bajo este enfoque una competencia es la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones, las competencias no son conocimientos, habilidades o actitudes, pero organizan, movilizan, orquestan e integran tales recursos en situaciones dadas (Perrenoud, 2002). El ejercicio de las competencias implica operaciones mentales complejas sostenidas por esquemas de pensamiento (Altet, 1996: citado por Perrenoud, 2002), los cuales permiten realizar una accin relativamente adaptada a una situacin determinada.Perrenoud (2002), afirma que para describir una competencia se deben representar tres elementos complementarios: El tipo de situacin, los recursos que moviliza (conocimientos tericos y metodolgicos, actitudes, habilidades, competencias ms especficas, esquemas motores, de percepcin, evaluacin, anticipacin y decisin) y la naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la movilizacin de los recursos en situacin compleja y en tiempo real.Otro enfoque que enfatiza las competencias sociales es el socio-constructivo, Hodkinson e Issitt (1995), formulan las directrices para apoyar el desarrollo de la educacin basada en competencias (EBC), afirman que elementos bien utilizados, como la tutorizacin, el dilogo entre estudiantes-tutor y las tareas multidisciplinares, son necesarias para el desarrollo de competencias. Mulder et al (2008) nos presenta como ejemplos de este carcter socio-constructivo de las competencias, los modelos de comunidades innovadoras de conocimiento de Paavola, Lipponen, Hakkarainen (2004); la creacin de conocimiento mediante la interaccin de Nonaka y Takeuchi (1995) y el modelo de Bereiter (2002) sobre la construccin del conocimiento.El CIFE (Centro de Investigacin en Formacin y Evaluacin) ha identificado cuatro grandes enfoques de las competencias a nivel mundial: funcionalista, conductual-organizacional, constructivista y socioformativo (Tobn, Pimienta, Garca, 2010). El enfoque funcionalista busca que los procesos de aprendizaje y evaluacin se centren en las actividades y tareas del contexto externo, considerando determinados objetivos, aplica el mtodo DACUM (Developing A Curriculum) o el del anlisis funcional, hace nfasis en la descripcin formal de las competencias, trabaja el currculum por mdulos.El enfoque conductual organizacional, articula las competencias en torno a las dinmicas generadas. El enfoque constructivista, se centra en la dinmica de los procesos de relacin y evolucin considerando las disfuncionalidades del contexto y el enfoque Socioformativo, que busca la interpretacin, argumentacin y resolucin de problemas del contexto externo.Organismos Internacionales y Nacionales, han elaborado su definicin de competencia, aglutinando uno o varios de los enfoques anteriores, la Comisin Europea, la define como una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y a la inclusin de la disposicin para aprender adems del saber comn.La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la define como la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad. Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivacin, valores actitudes, emociones y otros elementos sociales y comportamentales que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.Para la Secretara de Educacin Pblica (SEP), las competencias son el conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.Algunos autores, mencionan incluso que bajo un enfoque sistmico, las competencias son un modelo, afirman que el modelo de competencias gestiona el currculo, el proceso de aprendizaje y la evaluacin mejor que cualquier otro (Tobn, Pimienta y Garca Fraile, 2010).Competencias docentesLas competencias implican una nueva relacin entre el docente-discente, nuevas formas de aprender, ms que de ensear, exigen una pedagoga diferenciada, nuevos mtodos, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar, un cambio definitivo en el quehacer docentes, esto requiere el desarrollo de nuevas competencias para los que decidan permanecer en este oficio.Las competencias docentes precisan profesionalizacin, prctica reflexiva, trabajo en equipo y por proyectos, autonoma y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, nfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento, prudencia con los procesos, estamos frente a nuevos escenarios para la funcin de ensear, lo cual implica un cambio de los roles tradicionales de maestro-alumno, es este un escenario en formacin. Por tanto, una funcin sustantiva de las instituciones educativas es el desarrollo de las competencias docentes, para ello ser necesario instrumentar estrategias y programas que coadyuven al desarrollo de estas.Perrenoud (2007), a raz del convenio de Ginebra, concluye que existen diez familias de competencias docentes: Organizar y animar situaciones de aprendizaje; Gestionar la progresin de los aprendizajes; Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; Trabajar en equipo; Participar en la gestin de la escuela; Informar e implicar a los padres; Utilizar las nuevas tecnologas; Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin; Organizar la propia formacin continua.Algunas Universidad inglesas condicionan el ingreso de sus profesores al dominio de 5 competencias bsicas: organizacin, presentacin, relaciones, tutora-apoyos a los estudiantes y evaluacin. Si el profesor es candidato a la excelencia docente, deber adems demostrar dominio sobre; reflexin, innovacin, capacidad de desarrollo curricular, organizacin de cursos, investigacin pedaggica y liderazgo de grupo (Zabalza, 2007, p.9).Para Garduo Rubio (2004), las competencias docentes pueden ser definidas como la forma prctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones pedaggicas.En Mxico, la Secretara de Educacin Pblica, publica en octubre del 2008, el Acuerdo 447, en el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educacin media superior (EMS) en la modalidad escolarizada, estipula que, ya no es suficiente que los docentes centren su accin pedaggica en facilitar la adquisicin de conocimientos de las asignaturas que imparten, es indispensable que los maestros trasciendan los propsitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formacin de los jvenes, y definen con apoyo de la ANUIES, ocho competencias docentes: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.Para el desarrollo de estas competencias, la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS), instrument un Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS), la oferta educativa est integrada por un Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, coordinado por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) y las Especialidades diseadas e impartidas por la Universidad Pedaggica Nacional (UPN).El PROFORDEMS pretende contribuir al alcance del perfil docente de la Educacin Media Superior conformado por las competencias antes descritas, su objetivo es que los profesores de educacin media superior integren a su prctica docente los referentes tericos, metodolgicos y procedimentales que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Media Superior mediante la incorporacin de estrategias innovadoras basadas en la construccin de competencias.En la primera convocatoria (2008) el PROFORDEMS incorpor a casi 20,000 docentes, en octubre del 2012 egresaron de la quinta generacin aproximadamente 12,000 profesores, la meta es atender a 240,000 profesores de los distintos subsistemas de este tipo educativo.El Diplomado en competencias docentes en el nivel medio superior se ha ofertado en cinco ocasiones con una modalidad b-learning, a travs de una plataforma virtual con un diseo curricular nico, para todos los estados de la repblica, sin embargo, este diplomado permite el desarrollo de las competencias antes descritas?, Qu opinan los acadmicos de este proceso de formacin?, la presente investigacin indaga sobre la efectividad de este curso de formacin docente.MtodoObjetivo General: Evaluar el impacto del diplomado PROFORDEMS en el desarrollo de las competencias docentes.HiptesisH1: El diseo curricular del diplomado coadyuva al desarrollo de competencias docentes.Ho: No hay evidencias de que el diseo curricular del diplomado permite el desarrollo de competencias docentes.VariablesVariables dependiente: Competencias docentes.Variable independiente: Diseo curricular del diplomado.Variables moderadoras; EVA, gestin y administracin escolar, asesor, interaccin.El diseo de esta investigacin es del tipo cuasiexperimental, dado que libremente los docentes que as lo deciden participan en el proyecto, el tipo es Medicin de dos o ms grupos con pretest y postest.Grupo de intervencin O1 X O2 O3Grupo control 1 O1 O2 O3Grupo control 2 O1 O2 O3El grupo de intervencin estuvo conformado por los docentes que cursaron el diplomado en la sexta generacin, el grupo de control 1, por docentes que en generaciones previas acreditaron el diplomado, el grupo de control 2, por docentes que no han tenido acercamiento a este proceso formativo.MuestreoPara esta investigacin se considera el universo de estudio a los profesores que imparten docencia en el nivel medio superior de Mxico en cualquier modalidad (presencial, virtual, mixta, telebachillerato), que laboraron en instituciones pblicas, privadas o por cooperacin, en cualquier plantel que ofrece estudios de bachillerato durante el ao 2012. En este proyecto participan la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Universidad Veracruzana (UV) y el Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON). La poblacin fueron los profesores que cursaron la sexta generacin del Diplomado en Competencias Docentes en la Educacin Media Superior (PROFORDEMS) en estos tres estados.Dado que se pretende indagar a profundidad el objeto de estudio y tomando como referencia la capacidad operativa de recoleccin datos, se utiliz el muestreo no probabilstico, de sujetos voluntarios, pues libremente los profesores decidieron participar en el proyecto, la muestra por cuotas- homogneas, dado que los informantes poseen caractersticas similares, el propsito es resaltar situaciones, procesos y casos en un grupo social.InstrumentosSe elabor un instrumento con 47 Items (Anexo 1), que indaga la percepcin del docente sobre el logro de cada uno de los atributos que responden a las ocho competencias docentes marcadas en el acuerdo 447 de la SEP, cuantificados mediante una escala estimativa 4 Siempre, 3 A veces, 2 Pocas veces y 1 Nunca. Se aplic dicho instrumento en tres momentos: antes, durante y despus del proceso formativo, se aplic tambin una Encuesta de Salida (ES), a la totalidad de la muestra, entrevistas a profundidad con los asesores, directivos y administradores del PROFORDEMS, se realizaron tambin tres grupos focales, uno por cada sede.Anlisis e interpretacin de resultadosConcluyeron el Diplomado del PROFORDEMS en Mxico para la 6 generacin aproximadamente 13,681 acadmicos1, de estos, 918 docentes en la Universidad de Guadalajara (UdeG) distribuidos en 40 grupos, 150 docentes en el Instituto Tecnolgico de Sonora (ITSON) distribuidos en 5 grupos y 500 acadmicos en la Universidad Veracruzana (UV) distribuidos en 17 grupos.La poblacin se conform por 1568 acadmicos que cursaron en la sexta generacin el PROFORDEMS en estas tres sedes. La muestra elegida fueron dos grupos por sede, en total participaron 125 docentes, el 7.97% de la poblacin, adems se entrevist a siete instructores de los mdulos II y III, cinco directivos de planteles pblicos y privados, as como tres administradores del PROFORDEMS, uno de cada sede.Conforme la metodologa planteada se aplic el Instrumento sobre competencias docentes (ICD), en tres ocasiones al mismo grupo, en cada una de las tres sedes, las aplicaciones fueron en abril, junio y octubre del 2012, antes de iniciar el proceso formativo, durante y despus del mismo, finalmente se aplic una encuesta (ES) a los profesores que concluyeron este diplomado y se realizaron tres grupos focales uno por cada sede.El proceso formativo tiene una duracin de cinco meses, en este tiempo algunos docentes se dieron de baja, otros se incorporaron de generaciones previas, algunos no llenaron el cdigo solicitado u olvidaron dicho cdigo, para asegurar la homogeneidad de los datos y en atencin a los criterios de inclusin, exclusin y eliminacin (Anexo 2), se tuvieron que considerar nicamente los registros completos, es decir se eliminaron los registros que no contaran con las tres aplicaciones (profesores que se reincorporaban de generaciones anteriores, docentes que se dieron de baja y aquellos que dejaron de laborar en la institucin), los registros completos fueron 67, el 53.6% de lo programado. La Encuesta de Salida (ES), fue llenada por el 100% de los acadmicos, que asistieron a la ltima sesin presencial.La muestra en el ITSON fue de 44 docentes, 59% mujeres y 41% hombres, con una edad promedio de 37.3 aos, el 98% laboran en planteles pblicos y el 2% en planteles por cooperacin, 95% imparten docencia en modalidad presencial y el 5% en modalidad mixta, en cuanto a la antigedad laboral: 62% tienen una antigedad de 1 a 10 aos, 22% de 10 a 20 aos, 13% de 20 a 30 aos y 2% ms de 30 aos de antigedad.En la U.de G, participaron 36 docentes con una edad promedio de 40.4 aos, 61.1% mujeres y 38.9% hombres, 92% laboran en planteles pblicos y 8% en privadas, 85% en modalidad presencial, 8% virtual y 6% Mixta. Su antigedad laboral para el 50% es de 1 a 10 aos, 38% de 10 a 20 aos y 11% de 20 a 25 aos.En la UV, se estudiaron a 22 docentes con una edad promedio de 36 aos, el 61.9% mujeres y 38% hombres, 90% laboran en planteles pblicos, 5% en privadas y 5% por cooperacin. El 63.2% imparte docencia en modalidad presencial y 36.8% en Telebachillerato. Su antigedad laboral es en el 61.88% entre 1 y 10 aos, 23.5% de10 a 20 aos y 14% de 20 a 25, ninguno tiene ms de 25 aos de antigedad.

Fig. No. 1. Comparativo por sede sobre el tipo de plantel en la cual laboranFuente: Elaboracin propia.

Fig. No. 2. Comparativo por sede sobre la modalidad en la cual imparten docenciaFuente: Elaboracin propiaConforme a la metodologa prevista, se aplic el ICD en tres momentos antes, durante y despus del proceso formativo al grupo de intervencin, grupo Control 1 y el grupo Control 2. Se leyeron las formas en un lector de marcas pticas, la lectura se export a una tabla de datos en crudo, posteriormente se codificaron los grupos, aplicaciones y escalas utilizadas, asignando un nmero a cada uno de ellos, los cuales se explican en el libro de cdigos (Anexo 3), al final de la captura, se sumaron los reactivos por docente, con estos datos se form una matriz con los concentrados finales, posteriormente estos datos se procesaron con el SPSS v.19 para realizar el anlisis descriptivo y se uso el statgraphic para el anlisis inferencial.Para validar la confiabilidad del instrumento, se utiliz el Alpha de Cronbachs el cual es una media ponderada de las correlaciones entre los tems y se calcula a partir de las varianzas.

Posteriormente se realiz el anlisis descriptivo (Anexo 4), un punto importante es determinar si los datos muestran una distribucin normal, una caracterstica de este tipo de distribuciones es que presentan un coeficiente de asimetra de 0.4 y una curtosis de 0.6. La mayora de los procedimientos de la estadstica inferencial requiere que los datos se distribuyan normalmente, si se observan valores para la curtosis fuera de este rango, se recomienda realizar pruebas de normalidad, para muestras menores de 50 datos se utiliza la prueba de Shapiro Wilks, para muestras mayores a 50 datos la de Kolmogorov-Smirnov, en ambas pruebas es necesario que presenten valores de sig>0.05 para considerar una distribucin normal. Al realizar el clculo se obtuvieron valores mayores de 0.05 (Tabla1), por tanto se considera la normalidad de los datos, esto permite la utilizacin de pruebas paramtricas.GrupoAplicacinKolmogorov-SmirnovaShapiro-Wilk

EstadsticoglSig.EstadsticoglSig.

IntervencinAntes,15547,006,93247,009

Durante,07847,200*,98447,760

Despus,12647,058,95247,053

Control 1Antes,19512,200*,96512,854

Durante,12112,200*,97312,939

Control 2Antes,1998,200*,9318,529

Despus,1498,200*,9828,974

Tabla No. 1. Prueba de Normalidad por grupos.Fuente: Elaboracin propia.Prueba de hiptesisLa hiptesis estadstica esHo: i= c1= c2, El diplomado no coadyuva al desarrollo de competencias docentes.H1: i c1 c2, El diplomado coadyuva al desarrollo de las competencias docentesPara comprobar la hiptesis de trabajo, es necesario realizar comparaciones entre los grupos, se utiliz el anlisis de varianza de un factor (ANOVA), sin embargo, este anlisis es vlido, si las varianzas son homogneas, la prueba de Levene nos permite verificar la homogeneidad, los resultados (Tabla 2), nos muestran valores de sig> 0.05, por tanto se puede afirmar que las varianzas son homogneas, esto nos permite, realizar el ANOVA.GrupoEstadstico de Levenegl1gl2Sig.

Intervencin1,8382138,163

Control 1,283122,600

Control 2,702114,416

Tabla No. 2. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadstico de Levene.Fuente: Elaboracin propia.Grupo de IntervencinAnalizando la grfica de caja y bigotes (Figura 3), se observan diferencias entre las medias de lo reportado por los docentes en las aplicaciones antes, durante y despus del proceso formativo, se observan dos valores identificados como outliers, al analizar los datos se detecta que dos docentes no llenaron la totalidad del instrumento. Sin embargo para asegurar estas diferencias se realiza una prueba de medias.

Fig. No. 3. Grfico de caja y bigotes del grupo de intervencin.Fuente: Elaboracin propia.Los resultados del anlisis de varianza, nos muestran, para el grupo de intervencin, un valor desig.=0.020(tabla 3), menor que el valor de=0.05, este valor permite rechazar la hiptesis nula a favor de la alternativa, es decir se puede afirmar con un 95% de certeza que existen diferencias significativas en las respuestas ofrecidas por los docentes, antes, durante y despus del proceso formativo.Suma de cuadradosglMedia cuadrticaFSig.

Inter-grupos1350,6522675,3264,008,020

Intra-grupos23252,170138168,494

Total24602,823140

Tabla No. 3. Prueba de homogeneidad de varianzas, estadstico de Levene.Fuente: Elaboracin propia.Sin embargo, para un anlisis ms completo, se utiliz una prueba post hoc, la prueba de Scheff, que nos permite realizar un anlisis minucioso de los grupos. En la tabla 4, se observa que al trmino del mdulo 1 (comparacin de los grupos antes y durante), las respuestas de los docentes no difieren de manera significativa, el valor desig=0.96nos permite afirmar con un 95% de confianza que no existe una diferencia significativa entre las competencias que los docentes manifiestan haber desarrollado, sin embargo, al analizar los grupos durante y despus, se observa un valor desig=0.036, menor a=0.05, por tanto afirmamos con un 95% de confianza que existen diferencias significativas en las competencias que los docentes refieren haber desarrollado al concluir los tres mdulos del diplomado.ComparacionesDiferencia de medias (I-J)Error tpicoSig.Intervalo de confianza al 95%

Lmite inferiorLmite superior

AntesDurante,765962,67768,960-5,86017,3920

Despus-6,148942,67768,075-12,7750,4771

DuranteAntes-,765962,67768,960-7,39205,8601

Despus-6,91489*2,67768,036-13,5410-,2888

DespusAntes6,148942,67768,075-,477112,7750

Durante6,91489*2,67768,039,288813,5410

Tabla No.4. Prueba de Scheff del Grupo de Intervencin.Fuente: Elaboracin propia.Para verificar la relacin entre los grupos se utiliz el coeficiente de correlacin de Pearson, a mayores diferencias observadas en las ordenaciones de ambas variables, ms se alejara la relacin de ser perfecta, el estadstico se calcula en funcin de la suma de las diferencias elevadas al cuadrado, puede tomar valores de -1 a +1, en el cual -1 es una relacin lineal decreciente perfecta y el valor de 1 identificara una relacin lineal creciente perfecta.

Se realiz el clculo de la correlacin de Pearsons en el SPSS (tabla 5), los resultados evidencian una baja relacin entre los grupos antes, durante y despus del diplomado para el grupo de intervencin.AntesDuranteDespus

AntesCorrelacin de Pearson1,391**,445**

Sig. (bilateral),007,002

Suma de cuadrados y productos cruzados10356,6383505,9573293,447

Covarianza225,14476,21671,597

DuranteCorrelacin de Pearson,391**1,293*



Covarianza76,216168,84640,786

DespusCorrelacin de Pearson,445**,293*1



Covarianza71,59740,786114,787

Tabla No. 5. Coeficiente de correlacin de Pearson, grupo de intervencin.Fuente: Elaboracin propia.Grupo de Control 1Para el grupo de control 1 (docentes que en generaciones anteriores cursaron el diplomado), se les aplic el mismo instrumento y en las mismas fechas que el grupo de intervencin, antes y despus del proceso formativo, en la grfica de caja y bigotes (figura 4), se observa uniformidad en las medias, sin embargo se realiz el clculo del ANOVA, el cual nos refieresig=0.369(tabla 6), significativamente mayor a=0.05, por tanto se acepta la hiptesis nula para este grupo, podemos afirmar con un 95% de confianza, que no existe una diferencia significativa en las competencias que los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de tiempo del grupo de intervencin.ComparacinSuma de cuadradosglMedia cuadrticaFSig.

Inter-grupos37,500137,500,840,369

Intra-grupos982,3332244,652

Total1019,83323

Tabla No. 6. ANOVA del grupo de control 1.Fuente: Elaboracin propia.

Fig. No. 4. Grfico de caja y bigotes del grupo de control 1.Fuente: Elaboracin propia.Grupo de Control 2Para el grupos de control 2, que son los docentes sin acercamiento al proceso formativo, se realizaron las aplicaciones antes y despus, en las mismas fechas del grupo de intervencin, la grfica de caja y bigotes (figura 5), no muestra diferencias entre las medias, sin embargo se realiz el clculo del ANOVA, se obtuvieron valores desig=0.784(tabla 7), significativamente mayores a=0.05, por tanto se acepta la hiptesis nula para este grupo, podemos afirmar con un 95% de confianza, que no existe una diferencia significativa en las competencias que los docenes refieren haber desarrollado en el mismo lapso de tiempo.

Fig. No. 5. Grfico de caja y bigotes del grupo de control 2.Fuente: Elaboracin propia.ComparacinSuma de cuadradosglMedia cuadrticaFSig.

Inter-grupos10,563110,563,078,784

Intra-grupos1897,37514135,527

Total1907,93815

Tabla No. 7. ANOVA del grupo de control 2.Fuente: Elaboracin propia.En el caso del los grupos de control 1 y 2, se observa una alta correlacin entre las respuestas de los diferentes grupos (tabla 8), lo cual confirma que las respuestas ofrecidas por un grupo de docentes en el mismo lapso de tiempo (6 meses), no difieren significativamente, esto nos confirma la confiabilidad de los resultados.c1antesc1despuesc2antesc2despues

c1antesCorrelacin de Pearson1,73-,323-,478

Sig. (bilateral),821,435,230

c1despuesCorrelacin de Pearson,731,732*,816*


c2antesCorrelacin de Pearson-,323,732*1,787*


c2despuesCorrelacin de Pearson-,478,816*,787*1


Tabla No. 8. Correlacin de los Grupos Control 1 y 2Fuente: Elaboracin propia.El anlisis anterior nos permite afirmar que los docentes consideran haber desarrollado competencias docentes gracias al diplomado del PROFORDEMS, sin embargo, exactamente que competencias desarrollaron?, Qu opinan de este proceso formativo?, Qu le modificaran?.Se les aplic una encuesta de salida (ES) por escrito, al trmino del diplomado, a todos los docentes que asistieron a la ltima sesin presencial en los seis grupos estudiados, contestaron la ES 102 docentes (36 de la UdeG, 22 de la UV y 44 del ITSON), se realizaron preguntas abiertas sobre las competencias desarrolladas, su opinin del proceso formativo y que le modificaran al mismo.Por ser preguntas abiertas, se gener una gran cantidad de datos en bruto, se consider los textos como representaciones de los rasgos del grupo investigado (Titsher, Meyer, Wodak y Vetter, 2000), se establecieron cdigos y se agruparon en categoras, se establecieron vnculos entre las categoras para establecer categoras nucleares y con ello la narrativa que a continuacin se presenta.Los docentes consideran que la competencia que desarrollaron en mayor grado fue Planificar los procesos de enseanza aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, la que menos desarrollaron fue Participa en los proyectos de mejora continua de su plantel y apoya a la gestin institucional, esto se constata con el diseo curricular el diplomado. En las entrevistas los instructores refieren que existe una salida terminal para trabajar esta ltima competencia, restringida para aquellos docentes que tengan un cargo directivo y que efectivamente el mdulo II va direccionado a la planeacin. En la tabla 9, se observa un comparativo de las competencias docentes desarrolladas.Competencias Docentes (Acuerdo 447, SEP)ITSONUDGUVPROM.

Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional55%78%71%68%

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo68%86%52%69%

Planifica los procesos de e-a atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios91%86%90%89%

Lleva a la prctica procesos de e-a de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional73%75%81%76%

Evala los procesos de e-a con un enfoque formativo77%64%81%74%

Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo77%69%81%76%

Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de sus estudiantes86%67%62%72%

Participa en los proyectos de mejora continua de su plantel y apoya a la gestin institucional50%50%71%57%

Tabla No. 9. Comparativo de competencias desarrolladas por sede.Fuente: Elaboracin propiaResult interesante e instructivo, que incluyeran competencias personales como innovador, creativo, reflexivo de su prctica, habilidad para ofrecer tutoras, formacin continua en competencia, claro, asertivo, flexible, interesado en la planeacin, preciso, motivado y motivador, prctico, interesado en la interaccin y comunicacin con alumnos, control de los procesos, investigador y autoevaluador de su prctica, organizado, con una actitud positiva y mayor disposicin al cambio.Los docentes refieren que el diplomado del PROFORDEMS, es un programa bien intencionado, pertinente con los objetivos de la RIEMS, con objetivos muy claros, que busca la calidad educativa, resulta adecuado, til y eficaz para los desafos que presentan las nuevas generaciones, es til para los procesos de certificacin, interesante y productivo, pues ofrece nuevas formas de hacer docencia. La interaccin semipresencial permite compartir recursos y estrategias, el diplomado aclara las dudas existentes sobre planeacin, ensea cmo debe ser el aprendizaje basado en competencias, propicia la reflexin sobre los procesos de aprendizaje y el diseo de ambientes educativos, es una excelente manera de formar docente y de profesionalizar la prctica.Sin embargo, es una poltica gubernamental que no toma en cuenta la realidad de los docentes, es ambicioso, ideal y poco aterrizable, le falta organizacin, la estructura no es pertinente, las actividades son repetitivas, las instrucciones poco claras, los trminos confusos, el proceso resulta estresante y pesado, pues los tiempos no corresponden con las lecturas y actividades a realizar.Consideran necesario cuidar el perfil de los instructores, que estn capacitados para ejercer esta funcin, adems de conocimientos pedaggicos y disciplinares, es necesario que desarrollen habilidades para trabajar en la virtualidad, con un nivel de especializacin que les permita ofrecer una asesora eficaz, solicitan una mayor coordinacin y comunicacin entre instructores, mejorar la va, calidad y oportunidad de las retroalimentaciones, que sean claras, secuenciales y con opcin de rplica.Los docentes refirieron que el proceso de formacin se mejorara si se optimizaran los tiempos, incrementando el destinado para la realizacin de las actividades, o aumentar el nmero de sesiones presenciales, o la duracin del diplomado a 12 meses, comentan que es necesario realizar un rediseo del diplomado, reestructurar la secuencia de las actividades, compactar y eliminar las actividades repetitivas, cuidar la congruencia entre las actividades y entre los mdulo, mejorar la redaccin de las instrucciones, solicitan que el diseo instruccional sea dinmico, creativo, novedoso, prctico, flexible en la entrega de actividades, que las sesiones presenciales, sean un ejemplo de cmo debera trabajarse por competencias, comentan que concluyeron el diplomado y no les queda claro, exactamente que implica trabajar por competencias.En cuanto a los recursos informativos, solicitan cuidar la pertinencia de los autores incluidos o que las lecturas se elaboren ex profeso al contenido del diplomado, agregar recursos visuales como videoconferencias, o videos tipo simulador que ejemplifiquen la prctica docente bajo este enfoque por competencias, adems de incluir un glosario de trminos que homogenice los conceptos.Mencionan que sera ms sencillo si el diplomado se ofrece en los periodos intersemestrales esto mejorara la dedicacin al mismo, solicitan supervisar el trabajo del diplomado, que se verifiquen los tiempos de respuesta y tipos de asesora brindada, por ltimo reducir el costo de la inscripcin al diplomado, en el caso de las instituciones privadas el profesor debe pagar su capacitacin.Comentan la carencia de apoyo de parte de las autoridades o incentivos para el seguimiento de este proceso, sin embargo consideran que sera un retroceso que los nuevos gobiernos cambien la perspectiva o instrumenten otra reforma sin consolidar la actual.ConsideracionesLos sistemas educativos formales deben priorizar todas las formas de aprendizaje, concebir la educacin como un todo, un imperativo democrtico, pluridimensional, que conduzca hacia sinergias educativas, la educacin debe ser a lo largo de la vida (Delors, 1996). En esta concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas.El sistema educativo depende de la adhesin y el compromiso de los profesores (Perrenoud, 2006), para que prosperen las reformas educativas, se debe fortalecer la identidad del profesorado, tomar en consideracin sus necesidades, expectativas, capacidades, motivaciones y recursos disponibles.Un docente que labora en el nivel medio superior, dada la edad en la que transitan sus estudiantes, la adolescencia, debe desarrollar; tolerancia, flexibilidad, habilidad de negociacin, paciencia, comprensin, amabilidad, paternalismo, dominio de emociones, estabilidad, imparcialidad, tutora, por mencionar algunas. El docente debe aprender a moderar su personalidad, a hacer frente a situaciones diversas, a trabajar en equipo, a desarrollar la comprensin hacia el otro y la percepcin de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo, el docente se construye cada da, con el aporte de sus estudiantes, gracias a las situaciones por las cuales atraviesa, es el docente un eterno e inacabado estudiante.Las Tecnologas de la Informacin (TIC), han impactado muchas reas del quehacer humano, permitiendo nuevas formas de organizacin, de trabajo, de transmisin de la cultura, de comunicacin e incluso de interaccin social, sin embargo las relaciones tecnologa-educacin no han crecido a la par (Facundo 2002), es precisamente en la educacin donde se observa un avance ms lento.Las TIC permiten innovar los procesos de transferencia de informacin en diversos formatos, agilizan y facilitan estos procesos, reducen los tiempos, abaratan los costos. Posibilitan avanzar de sociedades de la informacin a sociedades del conocimiento, los nuevos medios son catalizadores de procesos de innovacin y colaboracin social, coadyuvan en la conformacin de redes de apoyo e intercambio, permiten derrumbar las fronteras geogrficas, culturales, econmicas, facilitan el acceso a la informacin, posibilitan el diseo de comunidades de aprendizaje virtuales pertinentes, estables y flexibles.Son ideales para conformar espacios educativos, formales o informales, ofrecen herramientas y recursos que facilitan el desarrollo de competencias, permiten estandarizar y homogeneizar los procesos formativos. Sin embargo, en muchas ocasiones, se subutilizan estos recursos, se observan cursos tradicionalistas y conductistas, montados en una plataforma virtual, lo cual parece una contradiccin.En un ambiente virtual, es necesario conjuntar lo pedaggico, lo disciplinar y lo tecnolgico. No perder de vista que la tecnologa es solo un medio ms, pero el hilo conductor debe ser el proceso cognitivo del estudiante, el diseo curricular debe ser congruente y pertinente, responder a los objetivos previstos, con instrucciones claras y precisas, direccionadas al logro de la competencia prevista.Es necesario cuidar el perfil del instructor, adems de conocimientos disciplinares y pedaggicos, es necesario que evidencie habilidades para trabajar en la virtualidad, de manera que ofrezca retroalimentaciones oportunas y pertinentes.La fase cuantitativa de esta investigacin nos evidencia que los docentes consideran haber desarrollado las competencias docentes planteadas en el acuerdo 447, sin embargo en la fase cualitativa, plantean la inclusin de competencias personales, necesarias para ejercer docencia en el nivel medio superior. Establecen tambin la poca congruencia entre los planteamientos propuestos por la RIEMS y las condiciones y recursos de los planteles en los cuales laboran. Proponen un rediseo del diplomado, eliminar las actividades repetitivas, cuidar la secuencia de las mismas y la calidad de los recursos informativos, solicitan la inclusin de lecturas elaboradas ex profeso para el diplomado, videos tipo simulador o videoconferencias que clarifiquen la operativizacin del enfoque por competencias en el aula.El PROFORDEMS es indito en nuestro pas, es una excelente evidencia del uso de las tecnologas para procesos masivos de formacin, el desarrollo y certificacin de las competencias docentes debe ser un imperativo de las polticas educativas, sin embargo, es necesaria una revisin y rediseo del diplomado.ReferenciasBarrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The big five personality dimensions and job performance: A meta-analysis.Personnel Psychology, 44, 1-26.Bereiter, C. (2002).Education and mind in the knowledge age. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.Caas, A., Martn-Diaz, M. & Nieda, J. (2007).Competencias en el conocimiento y la interaccin con el mundodo fsico. 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