Competencias Docentes de Profesores

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UNI V. P SYCHOL. BOGOTÁ, C OLOMBIA V. 7 NO . 2 PP. 441-455 MAYO-AGOSTO 2008 ISSN 1657-9267 441

Competencias docentes de profesoresde pregrado: diseño y validación de

un instrumento de evaluaciónTeaching Skills in Undergraduate Level Teachers:Design and Validation of an Evaluation Instrument

Recibido: 15 de enero de 2008 Revisado: 4 de marzo de 2008 Aceptado: 10 de marzo de 2008

ITALA MARINA CAMARGO-ESCOBAR*

CARLOS PARDO-ADAMES** Universidad Católica de C olombia, Bogotá, Colombia

A B S T R A C T

We describe the design, construction and validation processes of a instru-ment aimed to t he evaluation of teaching skills of the Catholic Universityof Colombia’s undergraduate level teachers. The instrument evaluatesseven skills that are basic to t he exercise of teaching: curriculum planning,appropriate usage of methodological designs and organization of teachingact ivities, scientific technological competence, appropriate interaction withstudents, evaluative competence, tutorial skills, and self-reflection on tea-ching practices. The indicators of teacher’s competence were thus construc-ted, and the t est was validated by the opinion of 60 expert judges. The resultsof this process were used to design the final instrument, which once adjusted,

was applied to 20 teachers of the Ca tholic University of C olombia.Key words authorsTeacher, Upper-Level Education, Skills, Teacher Eva luation, Quality of Education.Key words plusEducational Quality, Education, H igher, Occupational Qualifications, Educators.

RESUMEN

Se describe el diseño, construcción y validación de un instrumento paraevaluar las competencias docentes de los profesores de pregrado de la U ni-versidad Católica de Colombia. El instrumento evalúa siete competenciasbásicas para el ejercicio de la función docente: planificación curricular,utilización adecuada de diseño metodológico y organización de actividadesde enseñanza, competencia científica tecnológica, interacción adecuadacon estudiantes, competencia para evaluar, competencia para realizar

tutorías, autorreflexión sobre la práctica docente. Se construyeron así losindicadores de competencias del docente de la Universidad Católica deColombia, prueba que fue validada por medio del juicio de 60 expertos. Conlos resultados se diseñó el instrumento de eva luación de las competencias,que una vez ajustado fue aplicado a 20 docentes de la Facultad de Psicologíade la Universidad C atólica de C olombia.Palabras clave autoresDocente, educación superior, competencias, evaluación docente, calidad de laeducación.Palabras clave descriptoresCalidad de la educación, educación superior, competencia profesional, personaldocente.

* Correspondencia: Itala Marina Camargo, DocenteFacultad de Psicología, Universidad Católica deColombia.Correo electrónico: italacam@ gmail.com.Carlos Pardo, D ocente Maestría en Psicología, Uni-versidad Católica de Colombia.Correo electrónico: cpardo@ icfes.gov.co. Direcciónpostal: Calle 47 No. 13 -39, Bogotá, Colombia.

** Investigación psicométrica desarrollada por el pri-mer autor bajo la dirección del profesor CarlosPardo.



ITALA MARINA C AMARGO -ES C O B A R, C ARLOS P ARDO -ADAMES

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Sin duda alguna, la calidad de la educación se haconvertido en un tema fundamental en las posi-bilidades de desarrollo a nivel mundial. Existe unespecial interés por evaluar los procesos educativosy la evaluación del personal académico forma partede las dinámicas organizacionales de las institucio-nes de educación superior. En este sentido cobraespecial importancia el desempeño del docente, elcual es valorado a través de indicadores concretosde: funcionalidad, eficacia y eficiencia.

El anterior propósito está enmarcado en el con-texto educativo, el cual ha tenido unos desarrollosespecíficos que han sido fruto de momentos his-tóricos, económicos y políticos particulares, con-virtiéndose en marcos legitimadores de relacionesde poder que determinan el quehacer educativo,el rol del educador y las relaciones entre educadory educando. Estos momentos han determinadoestrategias educativas que privilegian un cuerpo deconocimiento y saber válidos para quienes partici-pan del proceso educativo.

En la actualidad las características personalesestán determinadas por un espacio educat ivo con-figurado desde la familia, la escuela y, de maneracontundente, por los espacios de comportamien-to colectivo e individual denominados “mundo

globalizado”, en el cual se encuentran nuevos re-cursos tecnológicos en comunicación y en accesoa la información.

No obstante los docentes que ejercen la laboreducativa, privilegian las tradiciones epistemológi-cas, conceptuales y metodológicas que caracteriza-ron la enseñanza escolarizada. Desde la perspectivade Grundy (1994), el conjunto de prácticas edu-cativas supone unas creencias y valores alrededorde las personas y el mundo.

Para Habermas (1982 citado por Grundy, 1994),

la sociedad ha generado y organizado el saber enrelación con tres intereses: técnicos, básicos yemancipadores, los cuales se relacionan con tresformas de saber: el empírico analítico, la histórico-hermenéutica y el crítico.

En este sentido la historia de la educación de-muestra que existen diversos diseños educaciona-les que corresponden a las condiciones históricasy que dependen de las posibilidades que ofrece

el desarrollo de la ciencia para cada momento,también deben responder a diferentes niveles decomplejidad del proceso pedagógico. Esto ocasionaque las exigencias que se hacen al personal docentesean cada vez mayores en cuanto a su preparación,independencia y creatividad en el desempeñoprofesional.

Uno de los objetivos más importantes de losdocentes consiste en lograr una verdadera direc-ción científica del proceso pedagógico, para lo cualdeben cont ar con una sólida preparación a nivelpedagógico y de aquellas ciencias afines a la edu-cación como las nuevas tecnologías, la filosofía yla psicología, entre otras.

Así, si los docentes entienden su labor edu-cativa como la transmisión de valores culturales,éticos y estéticos, requerirá buscar métodos, víasy procedimientos que hagan más eficaz y efectivasu labor de transformar a las personas y situarlasen la realidad, es decir, hacer de ellas “seres con-textualizados”.

En resumen, la pedagogía describe una conduc-ta específica, socialmente construida y las accionescombinadas de enseñar y aprender. Así mismo re-úne en un mismo escenario el proceso de enseñan-za, el saber y el alumno. Los modelos pedagógicos

son los principios conductores de esta actividad,mientras que los métodos son su modo de realiza-ción. Lapedagogía describe las competencias, lossaberes sobre la actividad, el saber-hacer ligado asu práctica , el trabajo pedagógico del alumno y delprofesor (Gómez, 2001).

La educación superior colombiana se encuentraen la necesidad de modernizar el sistema para equi-pararlo con las necesidades nacionales, superandoproblemas como: la baja ca lidad, la escasa investi-gación, la desactualización de los profesionales, la

poca actitud productiva, la desarticulación entrela universidad y los demás componentes del siste-ma educativo, la veloz y desordenada expansióncuantitat iva de la educación superior, las t ecnolo-gías y procedimientos que alejan cada vez más alestudiante del profesor, la excesiva diversificaciónde programas de pregrado, especializaciones ymaestrías, y, por último, la gestión administrativadeficiente.



C OMPETENCIAS DOCENTES D E PROFESORES D E PREGRADO : DISEÑO Y VALIDACIÓN D E U N INSTRUMENTO D E EVALUACIÓN

U N I V E R S I T A S P S Y C H O L O G I C A V. 7 N O . 2 MAYO -A G O S T O 2008 443

Para a tender a estas necesidades, el gobierno na-cional ha dado un fuerte impulso a la promulgaciónde normas que faciliten la modernización y el desa-rrollo educativo. En este sentido, establece la Ley 30de 1992 como una norma que propicia el fomentode la calidad del servicio educativo, define la auto-nomía de las instituciones según su naturaleza y loscampos de acción de los cuales se ocupan, reafirmala na turaleza de servicio público de la educación ypor ende la necesidad de que el Estado la fomente,la inspeccione y la vigile con el fin de garantizara la sociedad que dicho servicio se presta en la can-tidad y calidad necesarias; con este ánimo se crea lafigura de la acreditación, bajo la responsabilidad delEstado, de las instituciones de educación superiory de los programas académicos (Consejo Nacionalde Acreditación [CNA], 1998).

La formación y función del docenteen el escenario educativo nacional

El contexto histórico en el que surgen las insti-tuciones formadoras de maestros se remonta alsiglo XVIII coincidiendo con el surgimiento de lasUniversidades de América Latina. La educación

estuvo demarcada por los principios del renaci-miento español y se caracterizaba por ser formal,masiva y publica; las instituciones encomendadaspara llevar a cabo el proceso fueron la iglesia yla familia. Por ello la labor del docente tenía unsentido eminentemente apostólico y dependientede la Iglesia. (Universidad Pedagógica Nacional[UPN], 2004).

En el Congreso Pedagógico llevado a cabo en1917, se comprobó una fuerte necesidad de me-jorar la calidad de la formación de los docentes y

para ello se determinó exigir la educación primariacompleta, la organización en el aula, la t ransmisiónde los conocimientos y cualidades morales, asícomo las capacidades generales del aspirante. Enapoyo a este proceso de cualificación, se recomen-dó la contrat ación de extranjeros expertos en peda-gogía y se creó el Instituto Pedagógico Nacional(IPN) el cual lideró la formación de docentes entodo el país (UPN, 2004).

El modelo pedagógico del momento se inspi-raba en la Escuela Normal Superior de París y dela tradición alemana. Pretendía formar docentesque tuvieran dominio de las disciplinas que en-señaban, de la pedagogía, de la didáctica, de larealidad social y cultural. Se fomentaba la libertadde pensamiento y la generación de nuevas teoríassociales y de interpretación de la realidad.

La Constitución de 1991 sentó las bases parala formulación de la Ley General de Educaciónde 1994 (Ley 115). En esta misma línea, el PlanDecenal de Educación marcó la reforma de losmodelos de formación de profesores como elemen-to desencadenante del mejoramiento de la calidadde la educación.

En consecuencia, en la ley se definió así al educa-dor: “El orientador, en los establecimientos educati-vos, de un proceso de formación enseñanza y apren-dizaje de los educandos, acorde con las expectat ivassociales, culturales, ét icas y morales de la familia yla sociedad” (Ministerio de Educación Nacional[MEN], 1998, Art. 104). D e otra parte, se estable-cieron los requisitos necesarios del docente así:

Formar un educador de la más alta calidad cien-

tífica y ética, desarrollar al teoría y la práctica

pedagógica como parte fundamental del saberdel educador; fortalecer la investigación en el

campo pedagógico y el saber específico; y prepa-

rar educadores a nivel de pregrado y postgrado

en los diferentes niveles y formas de prestación

del servicio educativo (MEN, 1998, Art.109).

La calidad en el escenario educativo

Un programa académico tiene calidad en la medida

en que haga efectivo su concepto y se aproxime alideal que le corresponde de acuerdo con sus aspec-tos universales y con el conjunto de característicasque definen el tipo de institución al que pertenecey al proyecto específico en el que se enmarca y queejecuta. (CNA, 2003).

El análisis de la docencia refiere el siguientemodelo de estudio el cual pretende dar una visióncompleta a la Universidad y sus componentes.





La universidad es un espacio de toma de deci-siones formativas, de investigación, gestión y re-laciones externas entre otras. Sin embargo, laprimera es la que afecta directamente la funcióndocente y la formación de los estudiantes y profe-sores universitarios.

De esta manera, se concibe la universidad como

un conjunto complejo y multidimensional que seenmarca en procesos contextuales y generales. Eneste espacio la docencia está en función de los mé-todos de enseñanza, los escenarios y protagonista sdel proceso enseñanza aprendizaje.

Las competencias en el escenariode la educación superior

La conceptualización de las competencias desde un

enfoque pedagógico en la educación superior deberdirigirse a la reflexión sobre el tipo de profesionalesque necesita el país. Por ello, las instituciones deeducación superior deben contribuir en la calidaddel desempeño de sus egresados.

Dentro de este modelo, la misión primordial delos educadores, es ayudar a la formación de ciuda-danos integrales y honestos. Sin embargo, lo que seevidencia en el contexto educativo actual, es que

los docentes universitarios se limitan a brindar sóloinformación sobre los conocimientos científicos,responsabilizando de esta labor exclusivamente ala familia y, por supuesto, no dan lugar, dent ro delproceso formativo del estudiante, a la formación envalores para poder convivir en la sociedad.

El enfoque de las competencias en la educación

superior busca acabar con las barreras entre laeducación, la vida cotidiana y el trabajo, ya queestablece un hilo conductor entre el conocimientocotidiano, el académico y el científico. Es decir quese propende por la formación integral que favoreceel saber, el saber hacer en la vida y para la vida, elsaber ser, el saber emprender, el saber vivir en co-munidad y el saber trabajar en equipo.

En el contexto de la educación para el sigloXXI, el maestro es un facilitador actualizado queguía al alumno en la resolución de sus necesidades,

superando de esta manera el modelo tradicionaltrasmisionista y memorístico.Esto le exige al docente un nuevo rol en donde

aprenda a escuchar a los estudiantes y a realizarconsensos conceptuales.

A continuación se hace necesario profundizarel concepto de competencia que permita abordarlas diferentes acepciones del término. En primerainstancia debe precisarse que el concepto compe-

Colegios profesionales y sistemas de acredita ción

Política(s) de Educación superior

La Universidad como cont exto institucional

Alumnado DocenciaCont enidos Carrera

(Currículo)

Profesorado

Mundo delempleo

Avances en ciencia, culturae investigación

FIGURA 1Componentes principales que integran la Universidad. Tomado de: Competencias docentes del profesorado univer-

sitario (Zabalza, 2003)

Fuente: elaboración propia.





tencia proviene del verbo lat ino “competere” quesignifica coincidir, encont rarse (Tobón, 2004),dando origen al sustantivo competencia (experto)y el adjetivo competitivo (apto, adecuado).

Gómez (2001) considera que las competenciasincluyen intención, acción y resultado. Para Bo-goya et al. (2000), éstas representan actuacionesidóneas que surgen en tareas particulares y encontextos con sentido, en las cuales hay un cono-cimiento apropiadamente asimilado que actúa paraaplicarse en una situación determinada, de formasuficientemente flexible como para proporcio-nar soluciones variadas y pertinentes.

Las competencias se enmarcan en una categoríageneral del desarrollo humano y, en concordanciacon lo tratado en páginas anteriores, esta relaciónse define como el conjunto de características quelos seres humanos ponen en juego con el objetivode buscar y ampliar oportunidades que les permitatener una vida prolongada con pleno bienestar yautorrealización acorde con las condiciones per-sonales y las del contexto.

Esta visión de competencia retoma al ser hu-mano como un conjunto de elementos de diver-sa índole como son: cognitivo, corporal, social,comunicativo, ético, lúdico, laboral y espiritual,

dimensiones que deben ser abordadas por la pro-puesta educativa.Las competencias presentan cinco caracterís-

ticas fundamentales:

1. Se basan en un contexto: se ubican en un casoparticular, en un sistema conceptual cultural(Zubiría, 2000 citado por Tobón, 2004).

2. Se enfocan en la idoneidad: es un criterio pa-ra determinar si una persona es más o menoscompetente que otra, pues se establece a part ir

del grado de competencia en el desempeño di-rigido a la calidad, el empleo de recursos, laoportunidad y el contexto.

3. Tienen como eje la actuación: implica undominio de reglas básicas de uso en distintoscontextos.

4. Buscan resolver problemas: visto desde las com-petencias, se refiere a comprender el problemaen un contexto disciplinar, social y económico;

establecer diferentes estrategias de solución(imprevisto e incertidumbre); considerar lasconsecuencias del problema y los efectos dela solución dentro del conjunto del sistema;aprender del problema para resolver dinámicassimilares.

5. Abordan el desempeño en su integridad: des-empeño integral del ser humano ante activi-dades y problemas; toda acción está mediadapor procesos mentales, físicos, ambientales,interpersonales y culturales.

Cuando se habla de una educación basada encompetencias se requiere que los resultados dedesempeño sean exitosos y adicionalmente que sucapacidad sea adaptable a lo no esperado (Barnett ,2001).

En la formación por competencias una personadebe aprender a través de la vida mediante proce-sos de apropiación y profundización de diferentesconceptos con diferentes niveles de complejidad.

Según Bogoya et al. (2000), los diferentes ni-veles de competencia se pueden organizar de lasiguiente manera:

El modelo propuesto por Bogoya es paralelo alde Ausbel (1978) autor que considera que el apren-

dizaje y la enseñanza, son variables cont inuas y nodicotómicas, interactuantes.En Colombia se han desarrollado diferentes

concepciones que se deben analizar para com-prender la significación real en la labor docenteuniversitaria.

En primera instancia se encuentra la posturadel Instituto Colombiano de Fomento de la Edu-cación Superior (ICFES), que propuso un modelode evaluación de competencias que es aplicado enla educación básica, media y superior (Rentería,

2004).El Ministerio de Educación Nacional (MEN),define las competencias como el conjunto de co-nocimientos, enfoques, metodologías, actitudes,valores y creencias adquiridas que posibiliten lasacciones pertinentes en un contexto de trabajo(Universidad Nacional de Colombia, 2007).

Bogoya et a l. (2000) presentan una definición,ya mencionada anteriormente, que supone además





Nivel cero: aprender a saber

Nivel uno: aprender a conocer

Nivel dos: aprender a hacer

Nivel tres: aprender a emprender

Nivel cuatro: aprender a SER

FIGURA 3Niveles de competencia


Aprendizaje

significativo

Aprendizaje

memorístico

III. O rganización

conceptual

II. Aprendizaje deproposiciones

Conferenciamagistral

I. Enseñanza expositivaAprendizaje por recepción

Aplicación de datos pararesolver problemas

Solución de problemas en unaprofesión o disciplina

Trabajo enlaboratorio

Producciónintelectual

Construcción deideas propias

Prácticaprofesional

Transformacióndel enterno

Investigación

científica

Enseñanza expositivaAprendizaje por recepción

Aprendizaje pordescubrimiento autónomo

FIGURA 4Matriz enseñanza/aprendizaje. Tomado de Pinilla (2004)

Fuente: Pinilla (2004).





llevar a la práct ica un determinado saber teóricode forma pertinente e idónea. La competencia esentonces un saber hacer de naturaleza procesual,apoyado en los múltiples conocimientos que seadquieren a lo largo de la vida: ser competente espoder usar dichos conocimientos de manera flexi-ble e inteligente frente a tareas específicas y, en esesentido, se distingue de los tradicionales conceptosde aptitud o de capacidad mental.

Las competencias profesionalesdel docente universitario

Con los constantes cambios, la universidad debeasumir una nueva visión y un nuevo modelo deenseñanza centrado en el estudiante, con conteni-dos, métodos, práct icas y medios de transmisión delsaber que permitan superar la exclusividad deldominio cognitivo de las disciplinas, facilitandola adquisición de conocimientos prácticos, com-petencias y aptitudes para la comunicación y elanálisis reflexivo, creativo y crítico de contextosmulticulturales.

Así mismo, las instituciones de educación su-perior deben normat izar los mecanismos de actua-

lización y mejora permanente de las competenciaspedagógicas mediante los programas de formacióndel personal que garanticen la calidad de la ense-ñanza. Por esto, se requiere que los docentes uni-versitarios conozcan las prácticas más adecuadasen los modelos de aprendizaje, los diferentes tiposde aprendizaje, el aprovechamiento de las venta jasy el potencial de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación. Además se pide que losdocentes formen en los principios fundamenta-les de la ética humana, aplicados a cada profesión

y a todos los ámbitos del quehacer humano. (De-claración Mundial sobre la Educación Superior enel Siglo XXI: Visión y Acción, 1998).

Algunas de las competencias que Zabalza es-pecificó para los docentes de educación superiorson:

a) Planificación del proceso enseñanza aprendiza-je. Evidencia la capacidad para desarrollar un

proyecto, diseñar un programa contextualiza-do, seleccionar los procedimientos para comu-nicar contenidos que faciliten el aprendizajede los alumnos.

Planear significa convertir una idea en acción,basándose en tres aspectos: el conjunto de co-nocimientos sobre el tema a programar, elpropósito o la meta a alcanzar y la estrategia pro-cedimental (tareas, secuencia, evaluación).

La estructura de la planificación debe tener lossiguientes elementos: 1) el contexto, el cual daun ambiente a la enseñanza; 2) la elaboraciónde recursos de apoyo para los estudiantes; 3) laevaluación del programa, teniendo en cuentaun procedimiento para recoger abundante in-formación; y, 4) los mecanismos de articulacióncon otras asignaturas.

En el proceso de planificación los docentesdeben evidenciar sus competencias en la selec-ción y preparación de los contenidos discipli-nares, con ello dan cuenta de su conocimientocientífico y su capacidad de relacionarlo consu didáct ica.

Los niveles de competencia estarían dados enla capacidad de seleccionar los contenidos delámbito disciplinar; secuenciarlos acomodán-

dolos a las necesidades de los estudiantes y a lostiempos del periodo académico; estructurar-los didácticamente de acuerdo con la natura-leza, el nivel y las bases para los aprendizajesposteriores, lo cual se logra a partir de una ade-cuada selección de los contenidos abordadosen forma amplia y suficiente de manera quegaranticen los aprendizajes.

b) Competencia comunicat iva. Es una compe-tencia básica y fundamental, compuesta porlo siguiente:

1. Producción comunicativa: capacidad deconvertir las ideas y conocimientos en men-sajes didácticos.

2. Refuerzo de la comprensibilidad: un buenprofesor debe hacer que se le entiendabien, dejando claro lo que quiere explicar.Para lograr esto, se acude a dos procesos fun-damentales: se da el mismo mensaje a tra-vés de códigos diferentes y se acondicionan





los mensajes en simplicidad, orden y bre-vedad.

3. Connotación afectiva de los mensajes: capa-cidad para construir mensajes que conten-gan información y afecto: es la capacidadde transmitir pasión a los alumnos en elmensaje. Esta característica se vincula enprimer lugar a factores de tipo personal yen segundo lugar es una estrategia para per-sonalizar los mensajes, para facilitar el nivelde atención de los alumnos.

c) Manejo de las nuevas tecnologías. Las nue-vas tecnologías son una herramienta degran valor y efectividad en el manejo de lainformación con propósitos didácticos; exi-ge del docente la competencia en prepara-ción de la información mediante guías deaprendizaje y en el mantenimiento de larelación tutorial a t ravés de la red.

d) Diseño de la metodología y organización deactividades.1. Organización de los espacios2. Selección del método3. Desarrollo y selección de las tareas

e) Comunicación y relación con los alumnos.La enseñanza abre espacios de intercambio

que van más allá de la información. C omoseñala Bradford (referenciado por Zabalza,2003): “La enseñanza se constituye funda-mentalmente a través de la relación inter-personal, del encuentro, el objetivo básicode la educación es el cambio y crecimientoo maduración del individuo, esto es unameta más profunda y compleja que el merocrecimiento intelectual”.

Las relaciones están mediadas por variablescomo: los grupos numerosos, el estilo de li-

derazgo del docente y el clima institucionaldentro del aula de clase.f) Tutoría. Forma parte sustancial del perfil de

un docente universitario quien se encargade atender las necesidades y problemas quevayan surgiendo en un grupo, una clase oun estudiante.

g) Evaluación. Es la actividad que tiene másrepercusiones en los alumnos; brinda in-

formación sobre el desarrollo del procesoformativo del alumno y es un mecanismonecesario par constatar que los estudian-tes poseen las competencias básicas parael ejercicio de la profesión. La evaluaciónimplica procesos como la recolección deinformación, la valoración de la informaciónrecogida y la toma de decisión.

h) Identificación con la Institución y trabajoen equipo.

Una vez establecido un marco de referenciase plant ea el siguiente problema de investigación:¿Cómo medir las competencias para la docenciade los profesores de pregrado de la UniversidadCa tólica de Colombia a t ravés de un instrumentoconformado por ítems de opción múltiple y únicarespuesta?

Objetivo General

Diseñar una prueba con ítems de selección múlti-ple con única respuesta que mida las competenciasdocentes de los profesores de la Facultad de Psico-logía de la U niversidad Católica de Colombia.

Objetivos específicos

a) Seleccionar un listado de competencias quedefinan los requerimientos necesarios paraejercer la función docente de educación su-perior.

b) Establecer y validar los indicadores de compe-tencia del docente de pregrado de la Universi-dad Católica de Colombia.

c) Establecer las competencias docentes de los

profesores de la Universidad Católica de Co-lombia.d) Generar la estructura o plan de prueba que

permita formular los ítems para evaluar lascompetencias docentes de los profesores depregrado de la Universidad Católica de Co-lombia.

e) Formular una serie de ítems que evidencien losindicadores de las competencias del docente





de pregrado de la Universidad Católica deColombia.

f) Validar el instrumento de evaluación de lascompetencias docentes de los profesores depregrado de la Universidad católica de Colom-bia.

Justificación

Los grandes cambios producidos en el marco de laglobalización y la apertura económica, han exigidoiniciar los procesos de modernización del Estadocolombiano. Por ello, en el campo educativo elEstado tiene como objetivo garantizar la calidadde la educación a través de diferentes mecanis-mos de control.

En esta línea, la evaluación de la enseñanza seha convertido en un tema de interés para todas lasinstituciones universitarias. Existe una fuerte nece-sidad de evaluar los procesos educativos, por ellocobra especial interés la evaluación del personalacadémico de manera que se ha institucionalizadoy se practican diferentes formas de evaluación y,por supuesto, diferentes fact ores.

Las implicaciones de esta función remiten in-

mediatamente a la organización a repensar el con-cepto de “ buena enseñanza”, lo cual redundará encambios en la forma de interacción entre profeso-res y estudiantes dentro y en el aula. Los cambiosdeben basarse en el conocimiento de los proce-sos de aprendizaje, es decir se deben aplicar en elaula los conocimientos que se tienen sobre el serhumano como persona inteligente para convertirla cultura del aula en una cultura de pensamiento.El propósito de enseñar a pensar, es preparar a losalumnos para que, hacia el futuro, puedan resolver

problemas con eficiencia, tomar decisiones bienmeditadas y disfrutar de toda una vida de apren-dizaje (Nickerson, Perkins & Smith, 1994).

Esta investigación parte de la reflexión sobre losnuevos modelos pedagógicos, los cambios en el roldel docente y por consiguiente en las tareas que anivel de formación debe cumplir un educador enel ámbito de la educación superior. Se enfoca lafunción docente desde el ámbito de la formación

por competencias, el cual está, actualmente, per-meando el sistema educativo nacional y mundial.

Lo anterior exige cambios en la forma de in-teracción entre profesores y estudiantes dentro yen el aula, los cambios deben basarse en el cono-cimiento sobre cómo aprenden, es decir se debenaplicar en el aula los conocimientos que se tienensobre el ser humano como persona inteligente pa-ra convertir la cultura del aula en una cultura depensamiento. El propósito de enseñar a pensar espreparar los alumnos para que, en futuro, puedanresolver problemas con eficiencia, tomar decisio-nes bien meditadas y disfrutar de toda una vida deaprendizaje (Nickerson et al. 1994).

El instrumento de evaluación que se presentapuede incluirse en un sistema de evaluación másamplio, que permita retroalimentar las actividadesde enseñanza y mejorarlas y busca evidenciar ele-mentos que aporten al reto de formar educadorescon conocimientos profesionales y específicos, queimpartan enseñanza experta, que asuman la psico-pedagogía como una teoría integradora, reflexivay creativa, con la posibilidad de construir ideas paracrear ambientes propicios de aprendizaje.

Definición de las variables

Para efectos de esta investigación, la competenciadocente se define desde el concepto de competen-cia planteado por Bunck (1994 citado por Tobón,2004), quien plantea que la competencia profesio-nal está directamente relacionada con: a) disponerde los conocimientos, destrezas y act itudes necesa-rias para el ejercicio de la propia actividad laboral;b) poder resolver problemas de manera autónomay creativa; y, c) poder actuar en su entorno laboral

y en la organización del trabajo.Las competencias del docente de pregrado dela Universidad Católica de Colombia son:

Competencia 1. Planif icación curr icular - el

quehacer : consiste en concebir su actividad do-cente como el desarrollo de un proyecto en el cualse diseña un programa adaptado a las circunstan-cias, describiendo, organizada y estructuralmente,





cada uno de los procedimientos que se llevará acabo para comunicar los contenidos y facilitar elaprendizaje de los a lumnos (Zabalza, 2003).

Competencia 2. U tilización adecuada de diseño

metodológico y organización de activi dades de en-

señanza - el hacer : es el conjunto de acciones quese ponen en marcha en forma ordenada para a lcan-zar los objetivos de la a signat ura (Tobón, 2004).

Competencia 3. Competencia científi ca tecno-

lógica - el saber : se refiere a la selección, secuen-ciación y estructuración de los cont enidos discipli-nares y al manejo de medios virtuales pertinentescomo complemento al proceso de enseñanza (Za-balza, 2003).

Competencia 4. Interacción adecuada con estu-

diantes : se refiere a la act ividad docente como una

relación humana en donde los estudiantes apren-den de los docentes mucho más que los contenidosde una materia (Zabalza, 2003).

Competencia 5. Competencia para evaluar :consiste en el proceso de valoración que hace eldocente del proceso de aprendizaje del estudian-te, teniendo en cuenta el proceso de enseñanza(Tobón, 2004). Implica cuatro fases: recolecciónde la información, valoración de la información,toma de decisiones y retroalimentación (Zabalza,

2003).Competencia 6. Competencia para realizar tu-

torías : se refiere a los diferentes tipos de orientacióneducativa y acompañamiento que hace el docentecon el fin de atender las inquietudes y dificultadesque se vayan presentando en los estudiantes quecursan la asignatura (Zabalza, 2003).

Competencia 7. Autorreflexión sobre la prácti -

ca docente : se refiere al análisis de las metodologíasde enseñanza implementadas en relación con losobjetivos alcanzados por los estudiantes a lo largo

del curso (Zabalza, 2003).

Método

Diseño

El presente estudio se enmarca en los proyectosde investigación tecnológica en el campo psico-

métrico con juicio de expertos y análisis de datosdescriptivos. Tuvo como fin realizar la primera fa-se del diseño de una prueba que hará un aporte ala tecnología de la ciencia, específicamente en elárea de la evaluación por competencias en la do-cencia de la educación superior a través de proce-dimientos específicos (Kerlinger, 2002).

Para elaborar los indicadores de competenciasde docentes de pregrado y un instrumento que bus-ca crear una posibilidad posterior de construir ítemsque permitan la medición de las competencias, elanálisis siguió una metodología descriptiva.

La investigación descriptiva trabaja sobre act i-vidades situacionales y sus características funda-mentales son las de interpretación correcta de losresultados (Kerlinger, 2002).

Participantes

Para el juicio de expertos de la validación de losindicadores se seleccionó una muestra intencionalde 60 docentes de los cuales se tuvo en cuentasu experiencia profesional y su desempeño comodocentes de la Universidad Católica de Colom-bia.

Para el juicio de expertos de la validación del

instrumento se seleccionó una muestra intencionalde 5 docentes de los cuales se tuvo en cuenta suexperiencia profesional, su conocimiento en edu-cación superior y su experiencia en la construcciónde instrumentos.

Finalmente, para el proceso de pilotaje se selec-cionó una muestra intencional de 20 docentes delos cuales se tuvo en cuenta que estuvieran vincu-lados durante el 06-II con la Facultad de Psicologíade la Universidad Católica de Colombia.

La estrategia de muestreo en los tres grupos

del proceso (valoración de indicadores, valida-ción por jueces y pilotaje) se desarrolló a part ir deuna selección de los expertos, en los dos primeroscasos y, en el último, que fueran docentes; fue detipo no probabilístico, intencional, puesto que losinvestigadores escogieron a quienes requerían parasu investigación.





Instrumento

Se partió de la revisión teórica y las discusionessobre las competencias de los docentes de la Uni-

versidad Católica de Colombia.

a) Se elaboró un instrumento de evaluación de losindicadores de las competencias docentes te-niendo en cuenta la revisión bibliográfica. Esteinstrumento contó con 24 indicadores que fue-ron validados mediante el juicio de 60 expertosque evaluaron la importancia de cada uno delos indicadores para definir las competenciasde los docentes de la Universidad C atólica deColombia teniendo en cuenta 5 criterios así: 1:

no es importante, 2: poco importante, 3: mo-deradamente important e, 4: muy importante,5: extremadamente importante. Al final de losindicadores un espacio que permitían a cadaexperto expresar sus observaciones sobre losindicadores que considerará relevante mejorar,cambiar o eliminar.

b) Se construyó un instrumento con 43 ítems, elcual se sometió a juicio de 5 expertos, se refor-muló y quedó conformada la versión final delinstrumento conformado por 41 ítems.

Procedimiento

Esta fase de la investigación se desarrolló en lassiguientes etapas:

Etapa 1. Revisión bibliográfica sobre la temáticade la investigación, abordando los conceptos teóri-cos y empíricos relevantes para dar sustento a estetrabajo. Recolección de material en bibliotecas,seminarios e Internet del material relacionado con

las competencias, estructura del sistema educativocolombiano, ejercicio del docente de educación su-perior en el mundo, en Colombia y específicamenteen la Universidad C atólica. Así mismo se investigósobre temas como validez, confiabilidad, teoría derespuesta al ítem, juicio de expertos, ent re otros.1. Revisión del material encontrado.2. Clasificación y selección de los documentos

revisados con el fin de escoger los que real-

mente están relacionados con el tema de lainvestigación.

Etapa 2. C onstrucción del marco teórico a part irde la información obtenida sobre las competenciasdel docente de educación superior, la educación enColombia y el ejercicio Docente en la UniversidadCatólica de Colombia.1. Revisión del material seleccionado.2. Definición de la estructura del marco teórico.Etapa 3. Estudio y selección de las competenciasbásicas del docente de la Universidad C atólica deColombia. Teniendo en cuenta la revisión biblio-gráfica y los fundamentos establecidos en la misióny proyecto educativo de la Universidad Católicade Colombia, bajo los procedimientos de Ebel yNedelsky (Mills, 1983), se realizaron algunas dis-cusiones entre varios expertos en el tema, con el finde decidir las competencias básicas sobre las cualesse trabajaría la creación de los indicadores.Etapa 4. Revisión y validación de los indicadorespor parte de jueces.1. Entrega del instrumento de evaluación de los

indicadores a 60 jueces expertos.2. Correcciones al instrumento según las reco-

mendaciones de jueces expertos.Etapa 5. C onstrucción de un instrumento de eva-

luación con 43 ítems.Etapa 6. Revisión y validación del instrumento pa-ra evaluar las competencias docentes de profesoresuniversitarios por parte de jueces.1. Entrega del instrumento de evaluación de los

indicadores a 5 jueces expertos.2. Correcciones al instrumento según las reco-

mendaciones de jueces expertos.Etapa 7. Pilotaje.1. Selección de la muestra : selección intencio-

nal, docentes de la facultad de Psicología de

la Universidad Católica de Colombia.2. Aplicación de la prueba piloto a 20 docentesde la Facultad de Psicología de la UniversidadCatólica de Colombia.

3. Análisis de los resultados: mediante elsoftwareWinsteps elaborado por la University of Chica-go para el análisis descriptivo aplicado desdeel modelo de Rasch (1980) que analiza cadaítem bajo la teoría de respuesta al ítem.





Resultados

En esta investigación se buscó realizar la primerafase de conceptualización, diseño y aplicación pi-

loto de una prueba que permite evaluar las com-petencias docent es de los profesores de la U niver-sidad Católica de Colombia.

De acuerdo con los objetivos planteados sealcanzaron los siguientes resultados:

Aproximación teórica a los conceptos: com-petencias, competencias docentes, función de losdocentes en la educación superior en Colombiay competencias docentes del docente universi-tario.

Delimitación de las competencias docentes

de los profesores de la Universidad Católica deColombia.Elaboración de ítems que buscan evaluar las

competencias docentes.

1. Vali dación de los indicadores : se presentóun documento con 24 indicadores, el cualfue validado por 60 profesionales expertos eneducación, administración de la educación ydocentes universitarios.Bajo los procedimientos de Ebel y Nedelsky

(Mills, 1983), se solicitó a los jueces valorarcada uno de los indicadores según el nivel deimportancia en el ejercicio de la docencia uni-versitaria.

Los indicadores fueron seleccionados a partirdel promedio obtenido par la calificación delos expertos frente al grado de importancia delindicador a partir del siguiente criterio:– Se eliminaron los ítems de menos de 4.– Se modificaron los 4.01 y 4.36.– Se conservaron los ítems mayores a 4.40.

Los indicadores que fue necesario corregir, semodificaron atendiendo las sugerencias de losjueces.

Como resultado del procedimiento de valida-ción mediante juicio de expertos, se obtuvo uninstrumento con 23 indicadores que evalúanlas competencias docentes de los profesores dela Universidad Católica de Colombia.

2. Resultados : los resultados relacionados con elinstrumento fueron analizados a partir de tresaspectos: validación del ítem, análisis de ítemy análisis de la prueba.a) Validación de los ítems: nuevamente se

utilizó el método de Ebel y Nedelsky yamencionado, se presentó para la validaciónde 5 jueces expertos un instrumento con 43ítems, los cuales fueron evaluados a partir delos criterios de pertinencia, suficiencia, co-herencia, relevancia, sintaxis y semántica.

b) Los ítems fueron seleccionados a partir delpromedio obtenido para la calificación de losexpertos frente a cada uno de los criteriosde evaluación.

c) Análisis de ítem: el modelo utilizado para elanálisis de estos resultados fue el de la teo-ría de respuesta al ítem, específicamente elmodelo de Rasch.

d) Análisis de la prueba: fue necesario eliminar4 ítems y reprocesar los resultados en el software WinStep® . Los resultados del análisisfinal son presentados en la Tabla 1.

TABLA 1Resultados generales de la prueba

Criterio Resultado

Dificultad -0.30

Desviación estándar 0.76

Índice de confiabilidad deRasch

0.74

Índice de confiabilidad-separación de Rasch

1.68

Ajust e de la prueba Infit 0.99 - O ut fit 1.00

Índice de confiabilidad alfade Cronbach

0,76


Como se presenta en la Tabla 1, el promediogeneral de los puntajes obtenidos por los docenteses de -0.30 lo cual indica que los docentes estánpor debajo de la habilidad esperada. Es decir quelos docentes, en promedio, tienen una competen-cia ligeramente menor (se debe recordar que este





valor equivale tan solo a una tercera parte de ladesviación estándar de la escala) que la evaluadapor el instrumento. La desviación estándar es de0.76 lo cual indica que el grupo es homogéneo,teniendo en cuenta que el valor esperado por laescala es de 1.00.

El instrumento contiene preguntas muy fáciles(primeros 7 ítems) y preguntas muy difíciles (pre-guntas de la 30 a la 37), es decir, que el instrumentoes lo suficientemente complejo para lograr diferen-cias en las habilidades que evalúa. Los resultadosde la prueba piloto evidencian que el grado de di-ficultad del instrumento es alto, dado que los do-centes no superaron la media esperada.

En relación con los índices de confiabilidaddesde el modelo de análisis aplicado de Rasch, sepuede decir que es confiable y tiende a ser difícil.El valor de separación de 1.68 (valor mínimo acep-table de 1.5) indica que es posible conformar trescategorías de resultados, lo que permite entenderque discrimina suficientemente, es decir, se confir-ma que la confiabilidad del proceso de medición,es aceptable.

Por otra parte, desde la teoría clásica de lostests el software utilizado calcula el coeficientede confiabilidad Alfa de Cronbach el cual fue de

0.76, que indica que el instrumento es confiable.Sin embargo es un valor bajo, lo cual se explicapor la naturaleza del análisis, ya que en la teoríaclásica la confiabilidad se relaciona directamentecon la cant idad de personas evaluadas; es decir, seve afectada por la cantidad y por la distribuciónde las personas en relación con el puntaje.

En conclusión, los índices de confiabilidad dela prueba indican que es consistente y mide lascompetencias pedagógicas que los docentes debenposeer.

El instrumento evalúa las competencias do-centes de los profesores, esto quiere decir que losítems permiten predecir la adquisición de compe-tencias docentes de los profesores de la Facultadde Psicología.

Discusión

Los resultados arrojan conclusiones positivas yaque permitió una aproximación a la metodología

de investigación a través de la profundización enla construcción de instrumentos de medida des-de la perspectiva de las competencias. A su vez con-dujo a aplicar el modelo de Rasch, procedimien-to característico de la t eoría de respuesta al ítemy finalmente a manipular el software Winsteps .Este análisis de la calidad de la medición denotala posibilidad de calibrar los ítems y considerar eldesajuste de la información procedente de algúnsujeto encuestado. Lo anterior se aprecia a partirde los coeficientes de consistencia interna, así

como los de ajustes al modelo (Ojeda, 2005).A partir de los resultados se puede establecerque el instrumento da cuenta de las competen-cias que deben tener los docentes universitarios,por lo menos tres categorías de acuerdo con lahabilidad:

• Alto: son aquellos docentes que, por los resul-tados en el diligenciamiento del instrumento,se puede afirmar que poseen habilidades do-centes muy desarrolladas.

• Medio: corresponde aquellos docentes que, porlos resultados obtenidos en el diligenciamientodel instrumento, se puede afirmar que se en-cuentran en el proceso del desarrollo y perfec-cionamiento de sus habilidades docentes.

• Bajo: este rango agrupa a aquellos docentesque, por sus resultados en el diligenciamientode este instrumento, se puede decir que notienen el mínimo de habilidades esperado paraun docente de educación profesional.

Esta clasificación es muy importante ya que lepermitirá a la Universidad obtener informaciónajustada a las necesidades de los docentes, con elfin de generar programas de capacitación conmiras a potenciar las habilidades de quienes seencuentran en el nivel alto y generar un banco deestrategias para quienes se encuentren en vía dedesarrollo o no posean las habilidades requeridaspara ser un docente universitario.





La aproximación a la conceptualización de losdos nodos problemáticos de esta investigación, seconvirtió en eje central del proceso investigativo.

En el caso de la docencia, fue difícil centrarseen los aspectos que definieran las exigencias de esteejercicio, aun cuando se debió partir del desarrollohistórico de la pedagogía en Colombia, siemprese tuvo presente que muchos de los aspectos his-tóricos definen las competencias de los docentesformados profesionalmente para esta labor.

En Colombia, como en muchos países, no seha caracterizado a l docente universitario. La con-ceptualización se ha centrado en los educadoresde básica y media vocacional y simplemente seha traslapado a la educación superior. Este hechoobstaculiza la caract erización de esta función, puesno parte de la realidad del profesional no entrenadoni formado para educar, por ello no se debe dar porhecho que tiene una formación pedagógica.

Por otra parte, en el caso de las competencias,la conceptualización no fue más fácil que el ante-rior concepto, pues influyó el interés desenfrenadodel contexto local, nacional y mundial en la medi-ción, más si se contempla la variedad de la infor-mación, la cual recoge o parte de definiciones pocoválidas.

El concepto de competencia es un tema quepaulatinamente se ha involucrado en la evaluaciónprofesional, lo que ha originado el desarrollo deuna serie de estrategias y normativas que indicana las instituciones de educación superior con quécondiciones, contenidos y personal deben contarpara posibilitar un servicio educativo de calidad,que responda con las orientaciones educativas,políticas y económicas del mundo globalizado.

Por lo anterior, para contextualizar el propósitoeducativo de la formación en competencias, se de-

be tener claro que el docente debe hacer un virajeen su práct ica pedagógica, implementando nuevasmetodologías que favorezcan la comunicación, laparticipación y la reflexión del estudiante con el finde motivarlo e inquietarlo. Un excelente maestroserá aquél que escuche a sus estudiantes y logreconstruir consensos que permitan el avance en elconocimiento científico (P inilla, 2004). Desde estepunto, una competencia pedagógica tiene como

base la comunicación. En este sentido, Habermas(citado por López, Puentes, Sánchez, Navarro &Truque, 2002) señala que en la acción educativaexisten cuatro elementos: comprensibilidad, rec-titud, verdad y sinceridad; el docente por lo tantose convierte en interlocutor y en el encargado defacilitar consensos.

Iniciar una formación desde el enfoque porcompetencias, obliga al cuerpo docente a asumirlas siguientes consecuencias: a) el rol que le asig-nan a los contenidos en sus cursos, b) el manejode los problemas y los proyectos como estrategiasdidácticas y c) la evaluación que se practica (Aris-timuño, s.f.).

Para la sociedad se ha convertido en una necesi-dad relevante que la educación superior evidencieuna concepción renovada, que denote una prácticamoderna, flexible y centrada en el mejoramientode la competencia de los profesores la cual, conel apoyo de políticas oficiales e institucionales,busque y propenda por el mejoramiento de lacompetencia académica de los profesores (Díaz,2000). En este sentido, López et al. (2002) afirmanque las presiones de los cambios socioculturalesfuerzan a la educación superior a volver a pensarlas prácticas pedagógicas y a ser más abierta frente

a asuntos tales como el diálogo entre saberes, lasposibilidades y limitaciones de la ciencia, la tecno-logía para la formación integral de las personas yel desarrollo armónico de las comunidades localesy regionales.

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Documents

Competencias Docentes de Profesores