Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de

Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia

Yaír Potes González

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Económicas

Bogotá D.C., Colombia

2019

Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia

Yaír Potes González

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título

de:

Magíster en Administración

Directora:

Doctora en Ciencias Económicas, Martha Isabel Riaño Casallas

Línea de Investigación:

Recursos Humanos

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Económicas

Bogotá D.C., Colombia

2019

Dedicatoria

A María, mi querida madre, que en paz

descanse.

Siempre te llevo en mi mente y mi corazón.

Con amor, tu hijo, Yaír Potes González

Agradecimientos

Agradezco en primer lugar a Dios por brindarme la oportunidad seguir creciendo

profesional y académicamente, haciendo nuevamente parte de la mejor y más importante

Universidad del país, la gloriosa Universidad Nacional de Colombia; en esta ocasión no

como un estudiante del pregrado Administración de Empresas, sino como un estudiante

del posgrado Maestría en Administración.

También le doy gracias a mi padre, a mis hermanos y a todos mis amigos(as), quienes

siempre me apoyan y están orgullosos de mí, y que me animan a seguir adelante

alcanzando nuevas metas.

Finalmente, agradezco a mi Directora de Trabajo Final de Maestría, la profesora Martha

Isabel Riaño Casallas, por creer en esta investigación y su impacto en el ámbito académico

e investigativo, así como por ayudarme y brindarme su acompañamiento para la

consecución de este logro.

Resumen IX

1. Resumen

Este trabajo de investigación determina las competencias genéricas adquiridas por los

estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad

Nacional de Colombia. En primer lugar, se realizó una revisión de literatura que permitiera

establecer los enfoques, modelos y las definiciones de competencias, así como la

identificación de las competencias genéricas que son valoradas por el mercado laboral

actual. Posteriormente, se seleccionó una Institución de Educación Superior (IES)

colombiana, la Universidad Nacional de Colombia, para llevar a cabo la investigación y se

aplicó un instrumento de medición de competencias genéricas a sus estudiantes de

pregrado, siendo la población escogida los estudiantes de la Facultad de Ciencias

Económicas (FCE), que cursan los programas académicos de administración de

empresas, contaduría pública y economía.

Finalmente, los resultados de esta investigación permitieron determinar las competencias

genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la FCE en la Universidad Nacional

de Colombia, las cuales son valoradas en el mercado laboral del siglo XXI, y a su vez se

logró identificar la competencia genérica superior e inferior que poseen los estudiantes de

pregrado de esta facultad. En virtud de lo anterior, con este trabajo de investigación se

contribuyó a que la Universidad Nacional de Colombia y otras IES, cuenten con

herramientas suficientes para evaluar el estado actual de formación de competencias de

sus estudiantes, aprovechando así las fortalezas y oportunidades de mejora al respecto,

y se tomen decisiones que favorezcan el desarrollo y mejoramiento de las competencias

genéricas en los estudiantes universitarios, a través de un modelo de educación basado

en competencias.

Palabras clave: Competencias, Competencias Genéricas, Habilidades Blandas,

Estudiantes de Pregrado, Universidad, Educación Basada en Competencias,

Empleabilidad.

X Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la Facultad

de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia

Abstract

This research work determines the generic competences acquired by the undergraduate

students of the Faculty of Economic Sciences at the National University of Colombia. First,

a literature review was conducted to establish the approaches, models and definitions of

competences, as well as the identification of the generic competences that are valued by

the current labour market. Subsequently, an Institution of Higher Education of Colombia,

the National University of Colombia, was selected to carry out the investigation and to

applied an instrument of measurement of generic competences to its undergraduate

students, being the selected population the students from the Faculty of Economic

Sciences, who are studying the academic programs of Business Administration, Public

Accounting and Economics.

Finally, the results of this research made it possible to determine the generic competences

acquired by undergraduate students of the Faculty of Economic Sciences at the National

University of Colombia, which are valued in the 21st century labor market, and in turn it

was possible to identify the superior and inferior generic competence that the

undergraduate students of this faculty possess. By virtue of the above, this research work

contributed to the National University of Colombia and others Institutions of Higher

Education, having sufficient tools to assess the current status of competences training of

their students, taking advantage of the strengths and opportunities for improvement in this

regard, and making decisions that favor the development and improvement of generic skills

in university students, through a competency-based educational model.

Keywords: Competences, Competencies, Skills, Generic Competences, Generic Skills,

Soft Skills, Undergraduates Students, College, University, Competency-Based Educational

Model, Employability.

Contenido XI

Contenido

Pág.

1. Resumen ................................................................................................................. IX

2. Lista de figuras ..................................................................................................... XIII

3. Lista de tablas ...................................................................................................... XIV

4. Introducción ............................................................................................................. 1

5. Planteamiento y Justificación de la Problemática ................................................. 3

6. Objetivos ................................................................................................................. 17 6.1 Objetivo General .............................................................................................. 17 6.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 17

7. Marco Teórico ......................................................................................................... 18 7.1 Enfoques de las Competencias ........................................................................ 18 7.2 Modelos de las Competencias.......................................................................... 19 7.3 Definición de los Conceptos Principales ........................................................... 20 7.4 Competencias en el Contexto Organizacional .................................................. 27 7.5 Listado de Competencias Genéricas ................................................................ 28

8. Metodología ............................................................................................................ 34 8.1 Modelos Epistemológicos ................................................................................. 34 8.2 Aspectos Metodológicos................................................................................... 34

8.2.1 Marco Muestral .............................................................................................. 35 8.2.2 Población ....................................................................................................... 35 8.2.3 Tamaño de la Muestra Poblacional ................................................................ 36 8.2.4 Instrumento Metodológico .............................................................................. 37

15 Statements to Answer ......................................................................................... 39 8.2.5 Tabulación y Análisis Estadístico de la Información ....................................... 44

9. Resultados .............................................................................................................. 45 9.1 Caracterización de la población........................................................................ 45 9.2 Evaluación de la Competencia Genérica “Liderazgo y Gerencia” ..................... 49 9.3 Evaluación de la Competencia Genérica “Resolución de problemas y Toma de decisiones” ................................................................................................................. 50 9.4 Evaluación de la Competencia Genérica “Habilidades de comunicación” ......... 51 9.5 Evaluación de la Competencia Genérica “Gestión del tiempo” ......................... 53

XII Contenido

9.6 Evaluación de la Competencia Genérica “Dominio personal” ............................ 54 9.7 Evaluación de las 5 Competencias Genéricas .................................................. 55

9.7.1 Evaluación global .......................................................................................... 55 9.7.2 Diferencias por género .................................................................................. 56 9.7.3 Diferencias por programa curricular ............................................................... 58 9.7.4 Rango del porcentaje total de avance aprobado en el programa curricular de pregrado .................................................................................................................. 60 9.7.5 Competencia Genérica Superior (CGS) y Competencia Genérica Inferior (CGI) 62

10. Discusión, Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones ............................ 66 10.1 Discusión .......................................................................................................... 66 10.2 Conclusiones .................................................................................................... 67 10.3 Limitaciones ...................................................................................................... 70 10.4 Recomendaciones ............................................................................................ 71

11. Referencias ............................................................................................................ 85

Contenido XIII

2. Lista de figuras

Pág.

Figura 1: Niveles de desempeño de los módulos de competencias genéricas en 2017 . 10

Figura 2: Timeline del concepto de competencias ......................................................... 26

Figura 3: Programa curricular de pregrado .................................................................... 47

Figura 4: Evaluación de la Competencia Genérica “Liderazgo y Gerencia” ................... 50

Figura 5: Evaluación de la Competencia Genérica “Resolución de problemas y Toma de

decisiones” ..................................................................................................................... 51

Figura 6: Evaluación de la Competencia Genérica “Habilidades de comunicación” ....... 52

Figura 7: Evaluación de la Competencia Genérica “Gestión del tiempo” ....................... 53

Figura 8: Evaluación de la Competencia Genérica “Dominio personal” ......................... 54

Figura 9: Evaluación de las 5 Competencias Genéricas ................................................ 56

Figura 10: Calificación total en las 5 Competencias Genéricas por Sexo ...................... 57

Figura 11: Calificación total en las 5 Competencias Genéricas por Programa curricular de

pregrado ......................................................................................................................... 59

Figura 12: Puntaje total en las 5 Competencias Genéricas por el Rango del porcentaje

total de avance aprobado en el programa curricular de pregrado ................................... 61

Contenido XIV

3. Lista de tablas

Pág.

Tabla 1: Población ocupada, desocupada, inactiva y subempleada a nivel nacional:

agosto-octubre de 2018 versus agosto-octubre de 2017 ................................................... 7

Tabla 2: Otros trabajos de investigación sobre competencias en Colombia ................... 15

Tabla 3: Concepción de las competencias en los diferentes enfoques ........................... 18

Tabla 4: Definiciones y/o contribuciones del concepto de competencias ........................ 21

Tabla 5: Versión original del instrumento en idioma Inglés ............................................. 39

Tabla 6: Estructura de la escala de calificación de competencias................................... 42

Tabla 7: Sexo ................................................................................................................. 45

Tabla 8: Edad ................................................................................................................. 46

Tabla 9: Número de matrículas realizadas ..................................................................... 48

Tabla 10: Rangos del porcentaje total de avance aprobado en el programa curricular de

pregrado ......................................................................................................................... 48

Tabla 11: Evaluación de las 5 Competencias Genéricas ................................................ 55

Tabla 12: Chi-cuadrado para calificación total en las 5 competencias y el sexo del

estudiante ....................................................................................................................... 58

Tabla 13: Chi-cuadrado para calificación total en las 5 competencias y el pregrado ...... 60

Tabla 14: Informe de medias y medianas del puntaje total en las 5 competencias y los

rangos del porcentaje de avance .................................................................................... 62

Tabla 15: Informe: Competencia Genérica “Liderazgo y Gerencia” ................................ 63

Tabla 16: Informe: Competencia Genérica “Resolución de problemas y Toma de

decisiones” ...................................................................................................................... 64

Tabla 17: Informe: Competencia Genérica “Habilidades de comunicación” .................... 64

Tabla 18: Informe: Competencia Genérica “Gestión del tiempo” .................................... 65

Tabla 19: Informe: Competencia Genérica “Dominio personal” ...................................... 65

4. Introducción

Producto de la dinámica en la transformación económica, la globalización, las redes, el

surgimiento de nuevas tecnologías y los cambios en los hábitos de los consumidores, el

mercado laboral actual exige a las personas un alto nivel de empleabilidad y la superación

de exigentes procesos de selección de personal. En la búsqueda de ese candidato con las

mejores cualificaciones y habilidades, ha sido alarmante y muy preocupante para las

empresas el encontrarse con el hecho de que las personas carecen de las competencias

requeridas para desempeñar el cargo, especialmente las competencias genéricas, más

allá de las competencias específicas. Esto se ha visto reflejado particularmente en aquellos

candidatos que cuentan con poca experiencia laboral o que disponen de una experiencia

nula, tal y como sucede en el caso de los recién egresados y de los estudiantes

universitarios, lo cual reafirma la existencia de una brecha entre la práctica orientada a la

teoría de las universidades y los requisitos orientados a la práctica del mercado laboral.

Por lo anterior, empleadores y distintas investigaciones llevadas a cabo a nivel

internacional, han venido exhortando y demandando a las Instituciones de Educación

Superior (IES) que formen a sus profesionales en competencias genéricas, mediante un

modelo de educación basado en competencias, con el fin de prepararlos integralmente

para afrontar los desafíos del mercado laboral del siglo XXI, toda vez que las IES son el

punto de enlace entre la formación recibida y la demanda del mundo empresarial, de

acuerdo con las exigencias del actual sistema productivo.

En respuesta a ello, algunas universidades a nivel mundial han comenzado a implementar

soluciones para hacerle frente a esta problemática, con el objetivo de contribuir a la

formación de competencias genéricas en los estudiantes universitarios y recién egresados,

con la realización de talleres, capacitaciones, modificaciones a los planes de estudio,

creación de asignaturas, etc.

2 Introducción

Es así como, en virtud de lo anterior, en este trabajo de investigación se seleccionó a una

universidad del contexto local colombiano, la Universidad Nacional de Colombia Sede

Bogotá, dadas sus características de excelencia académica en formación universitaria, su

gran reputación nacional e internacional, y por estar siempre a la vanguardia, para llevar a

cabo un estudio que permitiera determinar las competencias genéricas que adquieren sus

estudiantes de pregrado, particularmente los pertenecientes a la Facultad de Ciencias

Económicas (FCE), debido a que son estos quienes están vinculados a las carreras

administrativas de la universidad, mediante las cuales se forman o desarrollan las

competencias genéricas que son valoradas por el mercado laboral actual.

5. Planteamiento y Justificación de la Problemática

En la actualidad, los procesos de reclutamiento y selección de personal son procedimientos

claves en las organizaciones que pretenden alcanzar el éxito competitivo en un mercado

globalizado y creciente (Arteaga, 2016). La evolución del mercado laboral ha estado

marcada por la dinámica en la transformación económica, la globalización, las redes, el

surgimiento de nuevas tecnologías y los cambios en los hábitos de los consumidores (Tóth-

Téglás, Hlédik, & Fónadová, 2016). Esto ha conllevado cambios en la organización y

métodos de trabajo, así como en la demanda de necesidades formativas, por lo que la

vinculación entre la adecuación de la acreditación universitaria y la carrera laboral de los

graduados se ha vuelto más compleja, demandándose perfiles más amplios y flexibles

(Bartual-Figueras & Turmo-Garuz, 2016).

Autores como Dapía, M. y Fernández, M. (2016) resaltan que el mercado actual exige un

alto nivel de empleabilidad y la superación de exigentes procesos de selección de personal,

lo cual amerita que tanto los estudiantes como los graduados universitarios estén

realmente preparados para afrontar los desafíos que trae consigo el mercado laboral del

siglo XXI, con el fin de mejorar sus posibilidades de éxito a la hora de conseguir un empleo

o de mantenerse en él.

En este sentido, Forgács, Kaucsek y Simon (2002) y Caballero-Fernández, López-Miguens

y Lampón (2014), señalan la importancia y lo esencial que es el papel de las instituciones

de educación superior o de las universidades para mejorar la empleabilidad de sus

graduados, debido a que existe una brecha entre la práctica orientada a la teoría de las

universidades y los requisitos orientados a la práctica del mercado laboral.

4 Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la

Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia

A su vez, distintas investigaciones, como por ejemplo las llevadas a cabo por Bartual-

Figueras y Turmo-Garuz (2016), Tóth-Téglás et al. (2016) y Caballero-Fernández et al.

(2014), indican que existe una preocupación por parte de los empleadores con respecto a

la carencia actual de competencias en los graduados universitarios, principalmente de

competencias genéricas, más que de las competencias específicas. Al respecto,

ManpowerGroup (s.f.), experto mundial en el mundo del empleo y en la creación de

soluciones innovadoras de talento, manifiesta que: “estamos frente a la emergencia de una

nueva Revolución de las Competencias, en la que ayudar a mejorar las habilidades de las

personas y adaptarse al mundo del empleo que cambia rápidamente será el reto decisivo

de nuestro tiempo”.

Por su parte, estudios e investigaciones llevadas a cabo en países como Malasia (Rahmat,

Ahmad, Idris, & Ainun, 2012; Jayasingam, Fujiwara, & Thurasamy, 2016), España (Bartual-

Figueras & Turmo-Garuz, 2016), Eslovaquia (Pajtinkova-Bartakova, Gubiniova, Brtkova &

Hitka, 2017), Hungría (Tóth-Téglás et al., 2016), entre otros, demuestran la importancia de

las competencias genéricas en los estudiantes universitarios y la necesidad de que estas

sean adquiridas al interior de las universidades, toda vez que en la actualidad no se les

brinda a los estudiantes de pregrado una educación basada en competencias o estas no

están acordes con las requeridas por el mercado laboral.

Esta situación afecta la empleabilidad del estudiante y del recién graduado universitario,

ya que, su rendimiento durante los procesos de selección de personal es deficiente y lo

lleva a obtener resultados desfavorables, tales como el fracaso en la obtención del puesto

de trabajo al cual estaba aspirando o la demora en su pronta vinculación al mercado

laboral, toda vez que los empleadores o las áreas de recursos humanos de las empresas

no encuentran en los candidatos las competencias genéricas requeridas para el cargo.

5

Conscientes de la importancia de este tema, en las últimas décadas, algunas

universidades alrededor del mundo han creado e impulsado servicios propios orientados a

un modelo de formación basado en competencias. Muestra de ello es la Universidad de

Vigo, en España, la cual ofrece programas o servicios que fomentan la empleabilidad, tales

como el Programa de Prácticas Externas Extracurriculares, el Foro Tecnológico de

Empleo, la OFOE (Oficina de Orientación al Empleo), la OFIE (Oficina de Iniciativas

Empresariales), el Programa Erasmus Prácticas, entre otros.

A su vez, en esta Universidad, los estudiantes próximos a graduarse tienen un buen grado

de conocimiento acerca de los diversos aspectos que facilitan su futura inserción

profesional, tales como la elaboración de un Curriculum Vitae, Salidas Profesionales,

Formación/Competencias, etc. Sin embargo, los estudiantes tienen poco conocimiento

sobre otros aspectos facilitadores como las pautas a seguir en una entrevista de selección,

los tipos de contrato, organización interna de la empresa, entre otros aspectos, sobre los

cuales hace falta trabajar al interior de la institución (Dapía, M. & Fernández, M. 2016).

En el contexto colombiano, la Gran Encuesta Integrada de Hogares (GEIH)1 del

Departamento Administrativo Nacional de Estadística-DANE muestra que la tasa de

desempleo nacional del trimestre móvil agosto-octubre de 2018 fue de 9.2%, mientras que

para el trimestre móvil agosto-octubre de 2017 fue de 9%, lo cual indica un aumento del

0.2% en el desempleo del país. Así mismo, la encuesta revela que el número de personas

ocupadas en el total nacional fue de 22’827.000 en el periodo agosto-octubre de 2018, de

los cuales el trabajador por cuenta propia y el obrero-empleado particular, fueron las

posiciones ocupacionales que tuvieron mayor participación en la población ocupada con

un 43.9% y 37.9%, respectivamente (DANE, 2018).

1 GEIH: encuesta mediante la cual el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) solicita información sobre las condiciones de empleo de las personas (si trabajan, en qué trabajan, cuánto ganan, si tienen seguridad social en salud o si están buscando empleo), además de las características generales de la población como sexo, edad, estado civil y nivel educativo, se pregunta sobre sus fuentes de ingresos. La GEIH proporciona al país información a nivel nacional, cabecera - resto, regional, departamental, y para cada una de las capitales de los departamentos.



De igual manera, la GEIH refleja que en el trimestre agosto-octubre de 2018 la población

ocupada2 del país presentó variaciones absolutas de mejoramiento poco significativas, con

respecto al trimestre agosto-octubre de 2017, representado en una variación porcentual

positiva del 0.7%. Por su parte, la población subempleada3 reflejó una disminución del

0.1% en los subempleados subjetivos y un crecimiento del 10.1% en los subempleados

objetivos. A su vez, se reflejaron variaciones absolutas en la población inactiva4 y la

población desocupada5 que se vuelven preocupantes, ya que, en el agosto-octubre de

2018 se evidenció un aumento del 1.82% y 4.12%, respectivamente para estas

poblaciones, con respecto al trimestre agosto-octubre de 2017 (ver Tabla 1). Tal situación

no debería presentarse en un país, puesto que los objetivos de desarrollo y crecimiento

socioeconómico de una nación están encaminados a incrementar las oportunidades de

empleo-trabajo y, por ende, se deberían observar disminuciones constantes en las tasas

de desempleo y no su aumento.

2 Ocupados: son las personas que durante el período de referencia se encontraban en una de las siguientes situaciones: 1. Trabajó por lo menos una hora remunerada en la semana de referencia. 2. Los que no trabajaron la semana de referencia, pero tenían un trabajo. 3. Trabajadores sin remuneración que trabajaron en la semana de referencia por lo menos 1 hora. 3 Subempleo: El subempleo subjetivo (SS) se refiere al deseo manifestado por el trabajador de mejorar sus ingresos, el número de horas trabajadas o tener una labor más propia de sus competencias personales. El subempleo objetivo (SO) comprende a quienes tienen el deseo de mejorar sus ingresos, el número de horas trabajadas o tener una labor más propia de sus competencias personales; pero además han hecho una gestión para materializar su aspiración y están en disposición de efectuar el cambio. 4 Inactivos: 1. Razones válidas de desempleo: a. No hay trabajo disponible en la ciudad. b. Está esperando que lo llamen. c. No sabe cómo buscar trabajo. d. Está cansado de buscar trabajo. e. No encuentra trabajo apropiado en su oficio o profesión. f. Está esperando la temporada alta. g. Carece de la experiencia necesaria. h. No tiene recursos para instalar un negocio. i. Los empleadores lo consideran muy joven o muy viejo. 2. Razones no válidas de desempleo: a. Se considera muy joven o muy viejo. b. Actualmente no desea conseguir trabajo. c. Responsabilidades familiares. d. Problemas de salud. e. Está estudiando. f. Otra razón. 5 Desocupados: son las personas que en la semana de referencia se encontraban en una de las siguientes situaciones: 1. Desempleo abierto: a. Sin empleo en la semana de referencia. b. Hicieron diligencias en el último mes. c. Disponibilidad. 2. Desempleo oculto: a. Sin empleo en la semana de referencia. b. No hicieron diligencias en el último mes, pero sí en los últimos 12 meses y tienen una razón válida de desaliento. c. Disponibilidad.

7

Tabla 1: Población ocupada, desocupada, inactiva y subempleada a nivel nacional: agosto-octubre de 2018 versus agosto-octubre de 2017

Nota: Tomada de DANE (2018, p. 21)

Así mismo, en el año 2019 se evidencia que la tasa de desempleo del mercado laboral de

la juventud colombiana también continúa en aumento, es decir, la de aquellos cuya edad

está comprendida entre los 14 y los 28 años (Ley 1622 de 2013), toda vez que la GEIH del

trimestre móvil marzo-mayo de 2019 reveló que:

La tasa de desempleo de la población joven se ubicó en 18,1%, lo que significó un

aumento de 1,4 puntos porcentuales frente al mismo periodo de 2018 (16,7%). La

tasa de desempleo de los hombres fue 14,4% representando un aumento de 1,4

p.p respecto al trimestre móvil marzo-mayo 2018 (13,0%). Para las mujeres esta

tasa se ubicó en 22,9% (DANE, 2019).

Por otra parte, la revista Dinero (2015), en su artículo ¿Por qué a los jóvenes sin

experiencia se les dificulta tanto encontrar trabajo?, manifiesta que según el Ministerio de

Educación en promedio solo el 27% de los jóvenes logra obtener su primer empleo durante

los primeros 6 meses luego de graduarse. Al respecto, el rector de Uniempresarial, Álvaro

Carrizosa, manifiesta en esta misma publicación de la revista que las empresas no están

dispuestas a asumir el costo de una persona a la que deben capacitar y que al mismo

tiempo carece de ciertas habilidades que no se suelen aprender en la academia.



De igual manera, la revista Portafolio (2018), en su artículo Habilidades que deben tener

los recién egresados para conseguir empleo, señala que en la actualidad enfrentarse a la

búsqueda de empleo en el mercado colombiano requiere cada día de más preparación por

parte de los profesionales recién egresados que, diariamente, aplican a diversas

convocatorias laborales, ya que, las empresas han establecido una serie de competencias

y habilidades básicas que los aspirantes deben tener en sus perfiles profesionales para

ser considerados y estar entre los más opcionados en un proceso de selección.

Así mismo, la revista indica que un estudio de ManpowerGroup se revela que en el mundo

hay una escasez de talento y los empleadores tienen dificultades para encontrar personas

idóneas que puedan ocupar una vacante profesional, siendo los tres principales factores

que causan esta situación la falta de solicitantes (29%), la falta de experiencia (20%) y de

habilidades necesarias (19%).

En este contexto, se debe tener en cuenta que el Instituto Colombiano para la Evaluación

de la Educación-ICFES6 actualmente realiza, una vez al año, el examen de Estado Saber

Pro, el cual está dirigido a los estudiantes que han aprobado el 75% de los créditos de sus

respectivos programas de formación universitaria profesional, y tiene como uno de sus

principales objetivos comprobar el desarrollo de las competencias de los estudiantes

próximos a culminar sus programas académicos, evaluando el desarrollo de sus

competencias genéricas y específicas.

6 Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES: Es el organismo a nivel nacional encargado de la evaluación de la educación en todos sus niveles, con la finalidad de ofrecer información que contribuya al mejoramiento de esta. En el ciclo de educación superior, esta evaluación es realizada a través de dos exámenes, Saber TyT y Saber Pro, el primero dirigido a estudiantes del nivel tecnológico y técnico profesional, y el segundo dirigido a estudiantes del nivel profesional.

9

Por consiguiente, los módulos de competencias genéricas del examen están compuestos

de 5 módulos que evalúan las competencias genéricas de lectura crítica, razonamiento

cuantitativo, competencias ciudadanas, comunicación escrita e inglés, y los módulos de

competencias específicas están compuestos por 40 competencias (Instituto Colombiano

para la Evaluación de la Educación-ICFES, 2015, 2018).

Con respecto a las competencias genéricas, en su informe del año 2018 denominado

SABER PRO Informe Nacional de Resultados 2016-2017, el ICFES revela que, de los

244.000 estudiantes que presentaron el examen Saber Pro en el año 2017, solo el 14% de

los estudiantes obtuvo el máximo nivel de desempeño, es decir, el nivel de desempeño 4,

en la competencia genérica “comunicación escrita”, el 6% lo obtuvo en “lectura crítica”, el

4% en “razonamiento cuantitativo”, el 3% en “competencias ciudadanas” y el 7% en inglés,

donde el máximo nivel de desempeño corresponde a B+.

Aunado a esto, el informe revela que, en el menor nivel de desempeño, es decir, en el nivel

de desempeño 1, la competencia genérica que registró el mayor porcentaje de estudiantes

fue “competencias ciudadanas” con un 31%, seguido por “razonamiento cuantitativo” con

un 24%, “lectura crítica” con un 23%, “comunicación escrita” con un 12% e “inglés” con un

19% de los estudiantes, donde el menor nivel de desempeño corresponde a -A1 (Instituto

Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES, 2018).

Los resultados, que se pueden observar en la Figura 1, reafirman y son un claro indicador

de que en el país existe una grave falencia de competencias genéricas en los estudiantes

próximos a culminar sus programas de formación universitaria profesional. A su vez, es

importante resaltar que el listado de competencias genéricas que evalúa el Saber Pro del

ICFES no corresponde realmente a las competencias genéricas que son valoradas en la

actualidad por el mercado laboral (ver Listado de Competencias Genéricas en el numeral

7.5).



Figura 1: Niveles de desempeño de los módulos de competencias genéricas en 2017

Nota: Tomada de Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES (2018, p. 27)

Por otra parte, también se debe tener en cuenta que Colombia presenta un incremento de

titulaciones de educación superior. De acuerdo con las cifras de que dispone el

Observatorio Laboral para la Educación (OLE) (2016) del Ministerio de Educación Nacional

(MEN), desde 1960 hasta 2014 se han otorgado en el país 4’738.167 títulos de educación

superior: el 67.1% (3’179.102) de estos títulos se entregó a partir del año 2001 con la

siguiente caracterización: técnico profesional (5.8%); tecnólogo (18.8%); universitario

(53.7%); especialización (19.2%); maestría (2.4%) y doctorado (0.1%).

A su vez, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) entrega al mercado laboral un alto

volumen de egresados de formación profesional, los cuales son certificados en un nivel de

formación auxiliar, especialista, operario, técnico y tecnólogo, ya que, por ejemplo, en el

año 2014 fueron certificados 4.650 auxiliares, 1.025 especialistas, 6.160 operarios, 80.994

técnicos y 65.183 tecnólogos en el SENA (BIBB & SENA, 2016).

11

Todo ello, se traduce en una mayor competitividad para los recién graduados que buscan

trabajo en Colombia, toda vez que, al haber una mayor cantidad de graduados, sin

experiencia laboral, con carencia de competencias genéricas, y una limitada cantidad

ofertas laborales por parte de las empresas, existen menos posibilidades de obtención de

un empleo digno para todos los aspirantes.

Dado lo anterior, es evidente que se dificulta cada vez más la vinculación al mercado

laboral de los estudiantes y egresados universitarios del país, puesto que el mercado de

trabajo se encuentra saturado tanto de técnicos, tecnólogos como de profesionales

universitarios y, en consecuencia, las empresas no logran satisfacer la alta demanda de

trabajo formal que es requerida por los colombianos, promoviéndose así situaciones

desfavorables para el país como el aumento del empleo informal.

Por lo tanto, es claro que convergen una serie de factores y elementos que dificultan cada

vez más la empleabilidad de los recién egresados en Colombia, debido a que no solamente

son personas que carecen de la experiencia laboral y profesional requerida por los

empleadores, sino que se ven enfrentados al desafío de superar procesos de selección de

personal con una gran competencia numérica de graduados versus la poca oferta laboral,

y así mismo presentan una ausencia de las competencias genéricas valoradas hoy en día

por las empresas, dificultando así aún más su vinculación o inserción profesional y su

permanencia en el ámbito laboral.

En este contexto es cuando emergen las universidades como un componente fundamental

para el éxito de sus estudiantes y egresados durante los procesos de selección de personal

actual y, particularmente, para su formación en competencias genéricas, ya que, como

instituciones de educación superior que forman profesionales, son el enlace ideal de estos

con el campo laboral. Tal y como lo expresan Caballero-Fernández et al. (2014): “una de

las funciones de la universidad es la de ser punto de enlace entre la formación recibida y

la demanda del mundo empresarial, de acuerdo con las exigencias del actual sistema

productivo”. Más aún, si se tiene en cuenta que existe una distancia entre el mundo

académico y el profesional, los cuales en raras ocasiones se encuentran (Blasco, 2004).



Por consiguiente, se consideró pertinente y viable el desarrollo de un trabajo de

investigación que permitiera determinar las competencias genéricas que adquieren los

estudiantes de pregrado en una universidad colombiana. Para este caso particular se

seleccionó la Universidad Nacional de Colombia (UNAL/UN), por ser la Institución de

Educación Superior Pública más grande e importante de Colombia, así como por

destacarse de contar con todas las capacidades, fortalezas y recursos necesarios para la

formación de sus estudiantes, tanto de pregrado como de posgrado, con la más alta calidad

académica en el país y por estar siempre a la vanguardia ante los cambios y desafíos que

le plantea constantemente el entorno.

De igual forma, la selección de esta universidad se sustentó en el gran reconocimiento que

posee a nivel nacional e internacional, toda vez que es la universidad líder en la excelencia

académica, ocupa constantemente el primer lugar en los rankings nacionales e

internacionales que la catalogan como la mejor y más importante universidad de Colombia,

y por su gran trayectoria, impacto social, sus aportes en investigación, docentes altamente

calificados, etcétera (Sapiens Research, 2018; Webometrics, 2018; Universidad Nacional

de Colombia, 2010, 2017a, 2017b, 2018a, 2018b, 2019a, 2019b).

En este contexto, es pertinente resaltar que la Universidad Nacional de Colombia cuenta

con rigurosos y exigentes procesos de admisión, realizados por la Dirección Nacional de

Admisiones (DNA), mediante los cuales se selecciona, de los aspirantes inscritos, a los

nuevos estudiantes de cada una de las Sedes de la Universidad, mediante los resultados

obtenidos por los aspirantes en las pruebas de admisión, según la cantidad de cupos

ofertados disponibles. Para el caso de los pregrados, la DNA establece grupos de

clasificación conformado por los aspirantes con los mayores puntajes en la prueba de

admisión, es decir, cuyos puntajes son iguales o superiores a un puntaje mínimo

establecido; a su vez convoca a los aspirantes de programas curriculares que requieren

prueba específica y que obtuvieron los mayores puntajes en la prueba de admisión, a

presentar la prueba específica, y una vez asignado el cupo, el aspirante adquiere la

condición de admitido y se da inicio al proceso de formalización con el cual el admitido

adquiere la calidad de estudiante de pregrado. Y en el caso de los posgrados, la admisión

a los programas curriculares de posgrado se determina con base en los resultados

13

obtenidos por el aspirante en el examen de admisión, el cual es un instrumento académico

que tiene uno o más de los siguientes componentes: hoja de vida, prueba de aptitudes,

prueba de conocimientos o entrevista, y que se utiliza para seleccionar y admitir a los

aspirantes con los mayores puntajes, quienes luego de realizar el proceso de formalización

adquieren la calidad de estudiantes de posgrado (Universidad Nacional de Colombia,

Consejo Superior Universitario, Acuerdo 008, 2008; Universidad Nacional de Colombia,

Vicerrectoría Académica, Resolución 002, 2014a; Universidad Nacional de Colombia,

Vicerrectoría Académica, Resolución 035, 2014b).

Por lo anterior, se puede deducir que desde el primer momento en que los admitidos inician

sus estudios de educación superior en la Universidad Nacional de Colombia, adquieren

competencias que los hacen sobresalir ante los demás estudiantes universitarios

colombianos, ya que, fueron quienes lograron superar con éxito el exigente proceso de

admisión de esta Universidad, y convertirse en parte del selecto grupo de aspirantes que,

por mérito académico, obtienen la calidad estudiantes de la Universidad Nacional y, por lo

tanto, pasan a formar parte de la élite intelectual del país.

No obstante, esta investigación se delimitó a una Facultad en particular, la Facultad de

Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, dado

que esta cuenta con el mayor número de estudiantes de pregrado que reciben formación

en áreas las administrativas y organizacionales, a través de los programas académicos

Administración de Empresas, Contaduría Pública y Economía, los cuales están

directamente relacionados con el desarrollo y la formación de las competencias genéricas.

Para el caso de los estudiantes de la FCE, la Universidad Nacional de Colombia les brinda

una formación de la más alta calidad y excelencia académica en cada periodo, de acuerdo

con los contenidos programáticos que previamente se definen para los programas

curriculares, y además les ofrece diferentes talleres, capacitaciones, cursos, la opción de

aplicar a monitorías, becas, prácticas empresariales-profesionales, pasantías, movilidades

académicas nacionales e internacionales, entre otros procesos de formación, a través de

los cuales los estudiantes de la FCE tienen la oportunidad de adquirir, mantener,

desarrollar y/o mejorar sus competencias.



En virtud de todo lo anterior, el estudio que se llevó a cabo tuvo por objetivo determinar las

competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la Facultad de

Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia, estableciendo así un

diagnóstico que pudiera reflejar si la Universidad Nacional está contribuyendo de forma

efectiva al mejoramiento de la empleabilidad de sus estudiantes y respondiendo de forma

adecuada ante los requerimientos del mercado laboral.

A su vez, con el desarrollo de este trabajo investigativo, se pudo obtener un primer

acercamiento a este campo temático de investigación, aplicado a una universidad del

contexto colombiano, estableciendo un diagnóstico acerca las competencias genéricas de

los estudiantes de pregrado de esta Universidad, e identificando a su vez la competencia

genérica que más sobresale en sus estudiantes y aquella que no, es decir, la competencia

genérica en la que tienen una mayor fortaleza y aquella en la que reflejan una gran

debilidad la mayor cantidad de los estudiantes, y que se denominará en este trabajo como

la Competencia Genérica Superior (CGS) y la Competencia Genérica Inferior (CGI).

En adición, es importante tener cuenta que en Colombia son pocos los estudios de

competencias en el área administrativa; ello es afirmado por Cabeza, L., Castrillón, J., &

Lombana, J. (2017), en su reciente trabajo de investigación Importancia y coincidencia de

competencias para egresados de administración y empleadores: un enfoque por regiones

de Colombia, al expresar que: “para el caso de Colombia el estudio de competencias en el

área administrativa es aún más limitado (…) y se derivan precisamente del proyecto

ASCOLFAGRIICA (2010)”. Dicho estudio se destaca por tener como objetivo principal el

determinar en cada una de las regiones en Colombia las competencias genéricas y

específicas más importantes para empleadores y graduados de administración, y para lo

cual los autores tomaron como base las 27 competencias genéricas y las 20 competencias

específicas del Proyecto Tuning América Latina.

15

De igual forma, existen algunos otros trabajos llevados a cabo en Colombia que también

han contribuido al estudio de las competencias genéricas en el país y que apoyaron y

brindaron soporte a la presente investigación, los cuales se relacionan a continuación (ver

Tabla 2). No obstante, a diferencia de este estudio, en los trabajos previos realizados en

el país y revisados para esta investigación no se ha medido o evaluado si las personas

realmente poseen o no tales competencias genéricas, lo cual constituye un elemento

diferenciador en esta investigación porque se agrega un valor adicional al campo temático

de las competencias, el cual no ha sido abordado por otra investigación hasta el momento.

Por lo anterior, la pregunta de investigación planteada es: ¿Cuáles son las competencias

genéricas que adquieren los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias

Económicas en la Universidad Nacional de Colombia?

Tabla 2: Otros trabajos de investigación sobre competencias en Colombia

No. Autor y Año Título del Documento Tipo de

Documento

1 Sierra-Villamil, G. (2003) Una aproximación pedagógica para formar competencias.

Artículo Teórico

2 Castaño-Duque, G., & Macías-Ramírez, V.

(2005) Una mirada a las competencias. Artículo Teórico

3 Ospina-Duque, R., &

Lago-Carazo, D. (2005)

LAS COMPETENCIAS NUEVO PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA EL SIGLO XXI.

Artículo Teórico

4

Hernández-Martínez, A., & Saavedra-Mayorga, J., & Sanabria-Rangel, M.

(2006)

La formación administrativa en Colombia: el caso de las maestrías (Hernández-Martínez, A., & Saavedra-Mayorga, J., & Sanabria-Rangel, M., 2006).

Artículo Científico

5

Ortiz-Cancino, J., Rendón-Morales, M., & Atehortúa-Ramírez, J.

(2009)

SOBRE LA NECESIDAD DE UN NUEVO ENFOQUE PARA LA IDENTIFICACIÓN, MEDICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Artículo Teórico

6

Asociación Colombiana de Facultades de Administración-

ASCOLFA & Grupo Interinstitucional de

Investigación de Competencias en

Administración-GRIICA. (2010)

Las competencias de los administradores en Colombia a la luz del proyecto Tuning América Latina 2008-2010.

Libro



7

Higuita-López, D., Molano-Velandia, J. &

Rodríguez-Merchán, M. (2011)

Competencias necesarias en los grupos de investigación de la Universidad Nacional de Colombia que generan desarrollos de base tecnológica (Higuita-López, D., Molano-Velandia, J. & Rodríguez-Merchán, M., 2011).


8 Valero-Córdoba, G.M.

(2011)

LAS COMPETENCIAS DE LOS ADMINISTRADORES EN COLOMBIA A LA LUZ DEL PROYECTO TUNING –CASO CAPITULO ORIENTE


9 Arias-Tibaquirá, A.

(2011)

Lineamientos para el diseño de un perfil del administrador de empresas de la universidad nacional sede manizales: basado en un enfoque por competencias laborales.

Tesis de Maestría

10 Cabeza, L., Castrillón,

J., & Lombana, J. (2012)

Determinación y análisis de las competencias por fortalecer para la gestión en Colombia.


11 Hurtado-Salgado, P.

(2012)

Capacidades del individuo para un desempeño profesional sobresaliente. Análisis en empresas sector telecomunicaciones de la región.

Tesis de Maestría

12 Castrillón, J., Cabeza,

L., & Lombana, J. (2015) Competencias más importantes para la disciplina administrativa en Colombia.


13

Daza Corredor, A., Charris Fontanilla, A., &

Viloria Escobar, J. (2015)

Competencias específicas de los administradores de la región caribe colombiana.


14 Aguilar, J.C. (2015) Competencias específicas Tuning en programas de administración: Colombia y su región sur occidente.


15

Parra-Álvis, M., Ramírez-Ramírez, E. A., & Montero-Sánchez, G.

(2015)

ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS EN PROGRAMAS ACADÉMICOS DE ADMINISTRACIÓN DE EMRESAS: ESTUDIO EMPÍRICO EN LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA


16 Cabeza, L., Castrillón,

J., & Lombana, J. (2017)

Importancia y coincidencia de competencias para egresados de administración y empleadores: un enfoque por regiones de Colombia.


Fuente. Elaboración propia.

17

6. Objetivos

6.1 Objetivo General

Determinar las competencias genéricas que adquieren los estudiantes de pregrado de la

Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia.

6.2 Objetivos Específicos

▪ Definir las competencias y las competencias genéricas, sus clasificaciones y

características.

▪ Describir las competencias genéricas que adquieren los estudiantes de pregrado

de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia.

▪ Identificar la competencia genérica superior e inferior de los estudiantes de

pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de

Colombia.



7. Marco Teórico

7.1 Enfoques de las Competencias

En cuanto a los enfoques de las competencias, Tobón (2007) señala que: “hay diversos

enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples fuentes, perspectivas y

epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto, así como en

su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones. Los enfoques más

sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el

complejo” (p. 19-20). Al respecto, en la siguiente tabla (ver Tabla 3) el autor expone las

principales diferencias entre los enfoques conductual, funcionalista, constructivista y

complejo.

Tabla 3: Concepción de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA CURRICULAR

1. Enfoque Conductual

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

Empírico-analítica Neo-positivista

- Entrevistas - Observación y registro de conducta - Análisis de casos

2. Enfoque Funcionalista

Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas.

Funcionalismo Método del análisis funcional

3. Enfoque Constructivista

Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.

Constructivismo ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)

19

4. Enfoque Complejo

Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente.

Pensamiento complejo

- Análisis de procesos - Investigación acción pedagógica

Nota: Tomada de Tobón (2007, p. 19-20)

7.2 Modelos de las Competencias

Con respecto a las competencias, se proponen tres modelos fundamentales que dan lugar

a diferentes formas de entender las competencias, sus clasificaciones y aplicaciones. Los

3 modelos son el conductista, funcionalista y constructivista. Correa-Bautista (2007) los

explica así:

a. Modelo Conductista: surge en Estados Unidos y busca identificar las capacidades

que posee la persona que realiza una labor determinada y que lo lleva a generar

un desempeño efectivo dentro de esa actividad.

b. Modelo Funcionalista: nace en Gran Bretaña y se relaciona con desempeños o

acciones concretas, ya determinadas o predefinidas, que la persona debe llegar a

demostrar y aprender en una actividad determinada, derivados de un análisis de

las funciones que componen el proceso productivo.

c. Modelo Constructivista: surge en Francia y parte de la necesidad de generar

escenarios conjuntos, donde se construyan intersubjetivamente las competencias

requeridas para llegar a un desempeño consensuado, teniendo en cuenta los

intereses, motivaciones y posibilidades de las personas.



7.3 Definición de los Conceptos Principales

Con base en una revisión de literatura llevada a cabo, a continuación, se mencionan las

definiciones de los principales conceptos que fueron adoptadas en esta investigación:

▪ Educación basada en competencias (EBC): es un modelo educativo que se basa

principalmente en el perfil de egreso de cada institución educativa, mismo que

deberá ser congruente con el ámbito laboral en el que se pueden insertar los

egresados de una determinada carrera. La educación basada en competencias se

refiere a una experiencia práctica, que se enlaza a los conocimientos para lograr

un fin. La teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la primera para

aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo (Delgadillo,

Graciela, Obaya, Adolfo & Vargas, 2011).

▪ Empleabilidad: es el conjunto de las características individuales que permiten a las

personas hacer frente al mercado de trabajo impredecible e inestable, a las

necesidades de los empleadores y a las relaciones de trabajo más flexibles

(Berntson et al. 2006). Así mismo, y de acuerdo con la Organización Internacional

del Trabajo (OIT), (2004), el término empleabilidad se refiere a las competencias y

cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para

aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les presenten

con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o

al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las

condiciones del mercado de trabajo.

21

▪ Competencias:

Mediante la revisión de literatura llevada a cabo se evidenció que existe pluralidad

y diversidad de definiciones acerca del concepto de competencias, debido a que

estas varían de acuerdo con el contexto, la situación o el ámbito en que se utilizan

y desarrollan (educativo, organizacional, social, etc.). No obstante, en la siguiente

tabla (ver Tabla 4) del autor Correa-Bautista (2007), la cual ha sido actualizada en

este documento, se presentan algunas de las definiciones y/o contribuciones más

relevantes acerca del concepto de competencias, mediante una línea de tiempo o

timeline (ver Figura 2).

Tabla 4: Definiciones y/o contribuciones del concepto de competencias

No.

Año Autor o Autores Definición y/o contribución del concepto de

competencias

1 1930 Diccionario Larousse

En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permitan ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Tomado de Ruiz de Vargas, Jaraba-Barrios & Romero-Santiago (2005) y Tejada-Díaz (2011).

2 1949 Parsons

Elabora un esquema conceptual que permitió estructurar las situaciones sociales, según una serie de variables dicotómicas. Una de ellas valoraba a una persona por la obtención de resultados concretos, en vez de hacerlo por una serie de cualidades que le son atribuidas de forma más o menos arbitraria.

3 1965 Noam Chomsky

Capacidad y disposición para el desempeño y la interpretación. Chomsky introduce los conceptos de competencia lingüística y su desempeño, entendiéndose por competencia como la capacidad genética de la adquisición del lenguaje de acuerdo a reglas gramaticales, mientras que desempeño es entendido como el acto de comunicarse con el lenguaje.

4 1973 David

McClelland*

En 1973 David McClelland*, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, demuestra que los expedientes académicos y los test de inteligencia por sí solos no eran capaces de predecir con fiabilidad la adecuada adaptación a los problemas de la vida cotidiana y al éxito profesional.



Esto lo condujo a buscar nuevas variables, a las que llamó competencias, que permitieran una mejor predicción del rendimiento laboral. Tomado de Escobar-Valencia (2005). Gracias a McClelland, el concepto de competencias tuvo sus inicios de utilización más efectivo al relacionarlo con el desempeño en la gestión de recursos humanos, siendo su trabajo, publicado en 1973, y titulado selección por competencia y no por “inteligencia”, el que marcó el inicio de la gestión por competencias. Tomado de Tejada-Díaz (2011).

5

En la década de los

80.

Richard Boyatzis

Analizó las competencias que incidían en el desempeño de los directivos y concluyó que hay una serie de características personales que debían poseer los líderes, pero que existen otras que solo poseen los que desarrollaban de manera excelente sus responsabilidades, creándose así el modelo de contingencia de gestión y teoría del rendimiento de Boyatzis.

6 1983 Spitzberg

Propone cuatro postulados para especificar una competencia: - La competencia es contextual. En la relación interpersonal, una conducta puede ser competente en un contexto (relacional, cronológico, ambiental, etc.) e incompetente en otro. - La competencia está referida a la pertinencia y su relación con la transferencia de los conocimientos, habilidades o actitudes en diferentes contextos y la efectividad. - La competencia se juzga con referencia a un continuo de efectividad y pertinencia. La competencia no se concibe apropiadamente como una dicotomía existe–no existe, sino como un fenómeno graduado en el que los individuos son más o menos competentes. - La competencia es funcional, es decir que la competencia es hacer más que saber.

7 1984 Montmollin Las competencias son conductas, procedimientos, razonamientos, que se pueden poner en práctica sin un nuevo aprendizaje.

8 1985 Cummings y

Schwab

Habilidad necesaria para el desempeño de una tarea o conjunto de ellas, que incluyen factores intelectuales como habilidades de razonamiento verbales, numéricas, espaciales y características de personalidad.

9 En los años 90.

Daniel Goleman

Hace formulaciones sobre la inteligencia emocional en los que identifica las competencias que dependen de los estados de ánimo y que determinan un desempeño exitoso en el trabajo.

10 1990 Quinn, Faerman,

Thomson y Mcgrath

Las competencias se refieren a las habilidades para desempeñar cierta tarea o rol de forma apropiada.

11 1992 Gilbert y Parlier Las competencias son un conjunto de conocimientos, capacidades, acciones y comportamientos estructurados, en función de un objetivo y en un tipo de situación dada.

23

12 1993 Spencer y Spencer

Las competencias son formas de comportarse o pensar que se generalizan a través de situaciones y perduran durante un período razonable de tiempo. Los conocimientos y las destrezas son las características más visibles u observables de las competencias, las cuales son fáciles de adquirir y desarrollar. Mientras que el rol social, la auto imagen, los rasgos de personalidad y los motivos son difíciles de observar, adquirir y desarrollar, ya que, se encuentran relacionados con lo que Daniel Goleman (1997) llamó “Inteligencia Emocional”. En 1993 Spencer y Spencer desarrollaron un modelo denominado “Modelo del Iceberg”, en el cual establecieron que las competencias tienen dos grandes niveles, uno visible y más fácil de modificar, y otro oculto y que supone mayores dificultades de cambio. Las competencias se caracterizan por ser peculiaridades inherentes al ser, las cuales incluyen la motivación, los rasgos psicofísicos, las formas de comportamiento, el auto concepto, los conocimientos, las destrezas motoras y las destrezas cognitivas. Las cinco variables de su modelo, que a su vez se pueden agrupar en dos vertientes, son las siguientes: - Ámbito oculto: 1. Motivos: aquello que la persona cree o desea y que afecta sus acciones. 2. Rasgos: las características físicas y las respuestas consistentes con situaciones o informaciones. - Ámbito visible: 3. Autoconcepto: las actitudes, valores o autoimágenes de una persona. 4. Conocimiento: la información que una persona posee en áreas de contenido específico. 5. Habilidad: la destreza para ejecutar una tarea física o mental. Tomado de Villalobos-Pérez, Quiróz-Morales, & León-Sanabria (2011).

13 1996 Le Boterf Saberes combinados en donde cada competencia es el producto de una combinación de recursos.

14 1996 Belisle y Linard

Es la capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertos estándares de rendimientos, definidos y evaluados en unas condiciones específicas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareas en niveles y unidades de comportamientos observables, adecuados de criterios precisos de rendimiento.

15 1996 Montmollin La competencia está constituida por metaconocimientos, que sólo se adquieren por medio de la experiencia.

16 1996 Hernández y

Rocha

Las competencias se presumen como presupuestos de determinadas acciones y han surgido de la voluntad teórica de establecer capacidades o potencialidades universales que harían posible la comunicación y la vida en sociedad.

17 1996 Ansorena

Una habilidad personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de un comportamiento orientado a la tarea, que puede clasificarse de forma lógica y fiable.



18 1997 Levy-Leboyer Las competencias son el resultado de experiencias dominadas gracias a las actitudes y a los rasgos de personalidad que permiten sacar partido de ellas.

19 1997 Levy-Leboyer Las competencias son repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que le hace eficaces en una situación determinada.

20 1997 Ginisty La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los saberes-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los saberes en sí mismos.

21 1999 Vinent Un saber hacer en el ámbito de un contexto determinado.

22 1999 Torrado Es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización o de la rutina.

23 2000 Bogoya Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido.

24 2000 Sladogna Son las capacidades que se poseen en distintos grados y se manifiestan en una variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la vida humana personal y social.

25 2002 Echeverría

Cúmulo de aptitudes y actitudes requeridas en diferentes trabajos y en contextos diversos, por lo cual son ampliamente generalizables y transferibles. Se adquieren a partir de la experiencia y se muestran en el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de la actividad de las personas.

26 2002 Isus y otros

Conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que el individuo puede actuar con eficacia frente a situaciones profesionales.

27 2002 Bogoya Es una capacidad para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar su solución y para controlar y posicionarse en ésta.

28 2004 Perrenoud

Es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.

29 2004 Organización

Internacional del Trabajo-OIT

El término competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico (Organización Internacional del Trabajo-OIT, 2004).

30 2006 Alles

Características de personalidad, devenidas en comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto de trabajo. Tomado de Villalobos-Pérez, Quiróz-Morales, & León-Sanabria (2011).

31 2016

Instituto Colombiano para la Evaluación de

la Educación-ICFES

Capacidad compleja que integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones que se manifiestan en el desempeño en situaciones concretas, en contextos específicos (saber hacer en forma pertinente). Las competencias se construyen, se desarrollan y evolucionan permanentemente (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES, 2016).

25

32 s.f. Real Academia Española-RAE

Competencia2: 2. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (Real Academia Española-RAE, s.f.).

33 s.f. Adecco Staffing

Son el conjunto de comportamientos observables que tenemos las personas y que están relacionadas con el talento y la aptitud. Dicho de otro modo, las competencias son una mezcla de: 1. Lo que sabemos hacer. 2. Lo que podemos hacer. 3. Nuestra personalidad. 4. Nuestro saber estar. 5. Nuestra motivación (Adecco Staffing, s.f.).

34 s.f. Harvard

University

“Competencies, in the most general terms, are “things” that an individual must demonstrate to be effective in a job, role, function, task, or duty. These “things” include job-relevant behavior (what a person says or does that results in good or poor performance), motivation (how a person feels about a job, organization, or geographic location), and technical knowledge/skills (what a person knows/demonstrates regarding facts, technologies, a profession, procedures, a job, an organization, etc.). Competencies are identified through the study of jobs and roles” [Las competencias, en términos más generales, son “cosas” que un individuo debe demostrar para ser eficaz en un trabajo, rol, función, tarea o deber. Estas cosas incluyen un comportamiento relevante para el trabajo (lo que una persona dice o hace que resulta en un buen o mal desempeño), motivación (cómo una persona se siente acerca de un trabajo, organización, o ubicación geográfica), y conocimientos técnicos/habilidades (lo que una persona sabe/demuestra con respecto a hechos, tecnologías, una profesión, procedimientos, un trabajo, una organización, etc.). Las competencias se identifican a través del estudio de los trabajos y roles] (Harvard University, s.f.).

Nota: Adaptada de Correa-Bautista (2007, p. 11-14)



Figura 2: Timeline del concepto de competencias


27

7.4 Competencias en el Contexto Organizacional

En el contexto organizacional o laboral, el término competencia engloba el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes que describen la capacidad de un graduado para

responder a las exigencias de su puesto de trabajo, y su clasificación permite diferenciar

entre competencias específicas y competencias genéricas (Biemans, et al, 2004; González

y Wagenaar, 2003):

Las competencias específicas hacen referencia a los conocimientos y capacidades

técnicas requeridas para desarrollar una actividad profesional; engloban aquellas

competencias relacionadas con las disciplinas académicas y se adquieren,

mayoritariamente, mediante la formación o la experiencia.

Las competencias genéricas (también denominadas habilidades blandas, competencias

transversales o comunes, soft skills, employability skills, key competences, key skills,

essential skills, generic skill, core skills, necessary skills, workplace know-how, etc.) son

competencias transversales que aluden a las habilidades relacionadas con la

personalidad, la actitud y la cultura, incluyen aspectos como el pensamiento crítico y ético,

la capacidad de análisis y síntesis, la de planificación estratégica, adaptación, el liderazgo,

la motivación, la responsabilidad o la capacidad de relación y comunicación.

Las competencias genéricas se caracterizan por no estar adscritas a un área de actividad

específica, ni a un sector productivo concreto. Se caracterizan por su transferibilidad en

cuanto a que el sujeto las puede aplicar en cualquier actividad, sector o función. Poseen

un carácter de enriquecimiento y desarrollo, ya que, pueden implicar diversos niveles y

diversas modalidades (Angeli, 1997).



Por su parte, la Oficina Internacional de Educación-OIE (2016), de la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-UNESCO, señala que las

competencias genéricas:

Son cualidades (capacidades) que están más relacionadas con la personalidad de la

persona (…) y con los tipos de contexto. Sin embargo, no están vinculadas a situaciones

particulares ni tareas muy específicas: esto es lo que hace su carácter "genérico". (…)

Una de las características fundamentales de las generic skills reside en su carácter

transversal: trascienden disciplinas y, por lo tanto, no están relacionadas con

situaciones disciplinarias o tareas concretas (p. 28).

7.5 Listado de Competencias Genéricas

De acuerdo con la revisión de literatura realizada, se logró establecer que no existe un

listado único de competencias genéricas o una estandarización al respecto, que permita

determinar una cantidad o una clasificación específica de estas, ya que, varían

dependiendo del ámbito o contexto. Sin embargo, se pueden destacar los siguientes

listados de competencias genéricas que han sido reconocidos y validados a nivel

internacional, tantos por empresas como por académicos, como aquellas competencias

genéricas que son valoradas en la actualidad y que deberían poseer los estudiantes

universitarios y los recién graduados o cualquier otro candidato que desee superar con

éxito los procesos de selección de personal, ingresar y/o mantenerse en el mercado laboral

del siglo XXI:

a) El Proyecto Tuning América Latina presenta un listado definitivo de 27

competencias genéricas acordadas para América Latina (Tuning-América Latina,

2007):

29

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación

9. Capacidad de investigación

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas

12. Capacidad crítica y autocrítica

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

14. Capacidad creativa

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16. Capacidad para tomar decisiones

17. Capacidad de trabajo en equipo

18. Habilidades interpersonales

19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

21. Compromiso con su medio-sociocultural

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

26. Compromiso ético

27. Compromiso con la calidad



b) Personal Development Analysis International evalúa 24 competencias (PDA

International, 2004):

1. Autoconfianza

2. Autocontrol

3. Búsqueda de Información

4. Capacidad de Negociación

5. Comunicación

6. Desarrollo de Personas

7. Dirección de Gentes

8. Flexibilidad

9. Habilidades Operativas

10. Impacto e Influencia

11. Iniciativa

12. Innovación

13. Liderazgo

14. Orientación de Resultados

15. Orientación al Cliente

16. Orientación al Mercado

17. Pensamiento Estratégico

18. Planificación

19. Resolución de Problemas y Toma de Decisiones

20. Sensibilidad Interpersonal

21. Sensibilidad Política

22. Trabajo en Equipo y Cooperación

23. Visión Integral del Negocio

24. Vocación por la Calidad de Productos y Proyectos

c) Adecco Staffing señala las 7 competencias que más valorarán las empresas del

futuro (Adecco Staffing, s.f.):

31

1. Innovación y creatividad

2. Trabajo en equipo

3. Liderazgo

4. Inteligencia emocional

5. Comunicación

6. Resiliencia

7. Marca personal

d) ManpowerGroup destaca las 10 habilidades más demandadas para el 2015-2020,

así como dos competencias adyacentes (ManpowerGroup, s.f.):

1. Solución de problemas complejos

2. Pensamiento crítico

3. Creatividad

4. Gestión de equipos

5. Coordinación con otros

6. Inteligencia emocional

7. Juicio y toma de decisiones

8. Orientación al servicio

9. Negociación

10. Flexibilidad cognitiva

11. Agilidad/curiosidad

12. Capacidad de aprendizaje/capacidad de aprender nuevas habilidades

e) The Balance Careers menciona una lista de 6 de las Soft Skills más importantes

que la mayoría de los empleadores buscan (The Balance Careers, 2019):

1. Communication

2. Critical Thinking

3. Leadership

4. Positive Attitude

5. Teamwork

6. Work Ethic



f) Mind Tools mide 5 áreas de skills o competencias genéricas (Mind Tools, s.f.a):

1. Leadership and Management (Liderazgo y Gerencia):

El liderazgo puede ser difícil de definir y significa diferentes cosas para

diferentes personas. El liderazgo consiste en trazar a dónde debe ir para

"ganar" como equipo u organización; y es dinámico, emocionante e

inspirador. En el modelo de liderazgo transformacional, los líderes

establecen la dirección y se ayudan a sí mismos y a otros a hacer lo correcto

para avanzar. Para hacer esto, crean una visión inspiradora, y luego

motivan e inspiran a otros a alcanzar esa visión. También gestionan la

entrega de la visión, ya sea directa o indirectamente, y construyen y

entrenan a sus equipos para que sean aún más fuertes (Mind Tools, s.f.c).

La gerencia se refiere a los gerentes, es decir, a aquellas personas

responsables de asegurar que la visión es implementada efectivamente y

exitosamente. Los líderes y los gerentes son diferentes por lo que, en este

sentido, Warren G. Bennis cita que: “los líderes hacen las cosas correctas,

los gerentes hacen las cosas bien”. Algunos de los aspectos claves a tener

en cuenta por parte de los gerentes de equipo son la importancia de la

delegación, motivar su equipo, comunicar y trabajar con su equipo y con

otros, manejar la disciplina, etc. (Mind Tools, s.f.d).

2. Problem Solving and Decision Making (Resolución de Problemas y Toma

de Decisiones):

La resolución de problemas es un proceso mediante el cual se encuentran

formas efectivas de resolver problemas grandes o pequeños, simples o

complejos y fáciles o difíciles. Hay 4 pasos básicos en la resolución de

problemas: 1) Definir el problema 2) Generar alternativas 3) Evaluar y

seleccionar alternativas 4) Implementar soluciones (Mind Tools, s.f.e).

33

La toma de decisiones es un proceso lógico y ordenado mediante el cual se

toma una buena decisión ante simples o complejas situaciones y

problemas. Las decisiones se deben tomar teniendo claras las mejores

alternativas desde el principio y considerando los factores claves como

parte del proceso, asegurándose de abordar todos los elementos críticos

necesarios para un resultado exitoso. Para ello, la estrategia de siete pasos

a seguir es: 1) Crear un ambiente constructivo 2) Investigar la situación en

detalle 3) Generar buenas alternativas 4) Explorar las opciones 5)

Seleccionar la mejor solución 6) Evaluar el plan 7) Comunicar la decisión, y

tomar acción (Mind Tools, s.f.f)

3. Communication Skills (Habilidades de comunicación):

Las habilidades de comunicación se refieren a ser efectivo en todos las

fases del proceso de comunicación (desde el “emisor” hasta el “receptor”,

incluyendo contexto y feedback), y sentirse cómodo con los diferentes

canales de comunicación, tales como face to face, on line, escrito, etcétera

(Mind Tools, s.f.g).

4. Time Management (Gestión del Tiempo):

La gestión del tiempo se refiere al proceso o la forma en que se organiza y

planifica cuánto tiempo se gastará en actividades específicas. Una buena

gestión del tiempo requiere un cambio importante en el enfoque de las

actividades a los resultados: ¡estar ocupado no es lo mismo que ser eficaz!

(Mind Tools, s.f.h).

5. Personal Mastery (Dominio personal):

El dominio personal o el autodominio consiste en saber cómo liderarse a sí

mismo y tomar buenas decisiones para su propio futuro (Mind Tools, s.f.i).



8. Metodología

8.1 Modelos Epistemológicos

Existen varios modelos epistemológicos de posicionamiento para un trabajo de

investigación, tales como el empirismo, positivismo, interpretativismo, constructivismo,

holístico, etc. En el marco de este trabajo de investigación, se tomó un posicionamiento

epistemológico de tipo positivista, ya que, este modelo se emplea en las investigaciones

medibles y para la aplicación de métodos cuantitativos de investigación (Hurtado, 2008).

8.2 Aspectos Metodológicos

El estudio se enmarcó en una investigación de tipo cuantitativo, con un alcance de tipo

descriptivo y se hizo uso de la estadística descriptiva para el aspecto metodológico de la

investigación. Al respecto, se debe tener en cuenta que las investigaciones descriptivas se

caracterizan por obtener una caracterización del evento de estudio; no se interesan por

estudiar relaciones de causalidad, por dar explicaciones o comparar grupos; sólo aluden a

cómo es algo (Hurtado, 2008). Así mismo, y con base en lo establecido en el artículo 11

de la Resolución número 8430 de 1993 del Ministerio de Salud colombiano, esta

investigación se clasificó como: a) Investigación sin riesgo (Ministerio de Salud, Resolución

Número 8430, 1993).

35

8.2.1 Marco Muestral

a) Criterios de inclusión:

▪ Estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la

Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, de los programas curriculares

Administración de Empresas, Economía y Contaduría Pública, que se

encontraban activos (matriculados) en el periodo académico 2019-1.

b) Criterios de exclusión:

▪ Estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas de la

Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá de los programas curriculares

Administración de Empresas, Economía y Contaduría Pública, que no se

encontraban activos (matriculados) en el periodo académico 2019-1.

▪ Estudiantes de pregrado de otras sedes y/o facultades de la Universidad

Nacional de Colombia.

▪ Estudiantes de intercambio y/o de otras universidades.

▪ Estudiantes de posgrado de la Universidad Nacional de Colombia.

▪ Egresados de pregrado y/o posgrado de la Universidad Nacional de Colombia.

8.2.2 Población

De acuerdo con datos entregados por parte de las Coordinaciones Curriculares de

Administración de Empresas, Economía y Contaduría Pública de la Universidad Nacional

de Colombia Sede Bogotá, el número total de estudiantes por pregrado que cumplieron

con los criterios de inclusión fueron:



▪ Estudiantes del pregrado administración de empresas= 752

▪ Estudiantes del pregrado contaduría púbica= 687

▪ Estudiantes del pregrado economía= 854

Lo anterior estableció una población total de 2.293 estudiantes de pregrado de la Facultad

de Ciencias Económicas de la UNAL Sede Bogotá de los programas curriculares

Administración de Empresas, Economía y Contaduría Pública, que se encontraban activos

(matriculados) en el periodo académico 2019-1.

8.2.3 Tamaño de la Muestra Poblacional

Para el cálculo del tamaño de la muestra, se utilizó la siguiente fórmula, dado que la

población es finita y se trató de un trabajo de investigación de tipo descriptivo.

Donde:

Zα=1,96 (Nivel de Confianza del 95%)

N= 2.293

p=0,5

q=0,5 (1-p)

e=5%=0,05

n=?

Al realizar el cálculo, se obtuvo que n=329. Por lo tanto, la muestra poblacional

seleccionada fue de 329 estudiantes.

37

El tipo de muestreo fue probabilístico y la técnica de muestreo se realizó mediante un

muestreo aleatorio simple. En primer lugar, se usó el Buscador de Cursos del Sistema de

Información Académica (SIA) de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, para

consultar todas las asignaturas obligatorias que se encontraban cursando los estudiantes

de los 3 pregrados durante el periodo académico 2019-1, luego se extrajeron los datos

correspondientes al nombre de la asignatura, el total de estudiantes inscritos, y datos como

el edificio, salón de clases, horario y docente a cargo, etc., para crear una base de datos

en el programa Excel. Posteriormente, se utilizó la fórmula aleatorio.entre para seleccionar

de forma aleatoria los cursos en los que se aplicaría el instrumento metodológico.

Finalmente, se programaron visitas a la FCE y se aplicó el instrumento metodológico a 329

estudiantes de los cursos que fueron seleccionados, los cuales correspondían a la muestra

poblacional seleccionada.

8.2.4 Instrumento Metodológico

De acuerdo con Allen, Ramaekers & Van der Velden (2003) se pueden distinguir tres

enfoques distintos para medir las competencias de los titulados superiores, así:

▪ Opción 1: el “método del experto”, en el que se administra a los titulados una serie

de test para evaluar su nivel de competencias adquiridas.

▪ Opción 2: el método de “evaluación del supervisor”, en el que se le pide a los

supervisores de los titulados que evalúen las competencias de los titulados y que

indiquen el nivel necesario de las mismas para realizar correctamente el trabajo.

▪ Opción 3: el método de “autoevaluación del titulado”, en el que se le pide a los

propios titulados que puntúen sus propias competencias, así como el nivel

necesario de las mismas en su trabajo actual.

Si bien la opción 1 o método del experto es el enfoque más recomendable, porque se

emplean test estandarizados que evalúan directamente el nivel de competencias

adquiridas, los estudios y trabajos realizados hasta ahora (ver ejemplos en la Tabla 2) sólo

se han limitado a utilizar instrumentos de los métodos 2 (evaluación del supervisor) y 3

(autoevaluación del titulado) en estudiantes universitarios y/o egresados.



Por lo tanto, y teniendo en cuenta que el objetivo de este trabajo de investigación fue

determinar las competencias genéricas adquiridas por estudiantes universitarios, se usó el

método del experto como el enfoque más adecuado, dado que este es el que permite

realizar la medición de competencias genéricas adquiridas administrando una serie de test.

El instrumento metodológico seleccionado correspondió a una encuesta de medición de

competencias genéricas de la empresa Mind Tools, que se denomina Test Your Skills!. El

test permite medir competencias genéricas que son valoradas en el mercado laboral actual,

y a diferencia de otros instrumentos metodológicos, el test se encuentra disponible on line

para uso libre y sin costo alguno, y se puede acceder a este ingresando al enlace

https://www.mindtools.com/pages/article/get-started.htm (Mind Tools, s.f.a).

La selección de este test también se sustentó en el hecho de que Mind Tools es una

compañía de soluciones de aprendizaje digital profesional y de gestión más populares del

mundo, que ayuda a más de 24 millones de personas cada año y a muchas de las

principales organizaciones globales a incrementar su productividad, mejorar las

habilidades de las personas y a apoyar las iniciativas de desarrollo organizacional. Mind

Tools se destaca por brindar acceso digital a más de 2,400 recursos, incluidos artículos,

podcasts, videos, infografías, exámenes, perspectivas de libros, entrevistas con expertos,

etc., actualizando o produciendo un nuevo recurso cada día utilizando investigación

académica, fuentes confiables y asesoramiento de expertos, y por convertirse en parte de

Emerald Group, el proveedor global de recursos de investigación y aprendizaje, en marzo

de 2019 (Emerald Publishing, 2019; Mind Tools, s.f.b).

El test de Skills de Mind Tools (Mind Tools, s.f.a) puede ser resuelto de forma on line, en

su versión original que está disponible en idioma Inglés en la página web de la empresa, y

está compuesto por un total de 15 statements o ítems, de los cuales 8 son ítems positivos

(Ítems 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12 y 15) y 7 son ítems negativos (Ítems 2, 5, 6, 7, 10, 13 y 14), que

se evalúan utilizando una escala tipo Likert de 5 opciones de respuesta, en donde el

individuo debe escoger una sola opción de respuesta por cada ítem. El test puede ser

respondido en 5 minutos aproximadamente y mide las siguientes 5 áreas de skills,

habilidades o competencias genéricas:

39

1. Leadership and Management (Liderazgo y Gerencia)

2. Problem Solving and Decision Making (Resolución de Problemas y Toma de

Decisiones)

3. Communication Skills (Habilidades de comunicación)

4. Time Management (Gestión del Tiempo)

5. Personal Mastery (Dominio personal)

A continuación, en la Tabla 5 se muestra el instrumento en su versión original en idioma

Inglés:

Tabla 5: Versión original del instrumento en idioma Inglés

15 Statements to Answer Not at

All Rarely Sometimes Often

Very

Often

1 I routinely set realistic goals for myself, and I track my

progress until I've reached them.

2 When I have to make a decision, I pick the first good

solution I find.

3 I approach life with confidence, and I have high self

esteem.

4 When it comes to managing my workload, I know my

priorities.

5 Team development is an area I admit to cutting back on

when time and resources are limited.

6 I lose time during the day because I'm not sure what I

need to get done.

7 When I want to motivate people, I try to use the same

approach with each person.

8 The work I do on a daily basis reflects my values, and is

consistent with the goals I've set for myself.



15 Statements to Answer Not at

All Rarely Sometimes Often

Very

Often

9 I'm able to communicate my needs, and I make sure that

my message is heard and understood.

10 When I encounter a problem, I immediately begin

looking for potential solutions.

11 When there's conflict, I use my communication skills to

find solutions and work things through.

12 I'm aware of the differences between leadership and

management.

13 When discussing an issue with someone, I try to stay

one step ahead in the conversation, and I actively think

about what I'm going to say next.

14 When I encounter a setback, I have difficulty focusing

on the situation positively and objectively.

15 I'm motivated to complete all of my work in a timely

manner.

Nota: Tomada de Mind Tools (s.f.a)

Escala de Calificación de Competencias:

Los ítems 5, 7 y 12 miden la competencia genérica “Liderazgo y Gerencia”, los ítems 2, 10

y 14 evalúan la competencia “Resolución de Problemas y Toma de Decisiones” y los ítems

9, 11 y 13 miden la competencia “Habilidades de Comunicación”. Cada una de estas 3

competencias genéricas se califican con un puntaje que va de 1 a 15 puntos, siendo 1 el

puntaje más bajo y 15 el puntaje más alto obtenido en cada competencia evaluada. Si se

obtiene de 1 a 3 puntos el resultado indica que el individuo obtuvo un puntaje de calificación

“Muy bajo” en la competencia genérica evaluada, si el resultado es de 4 a 6 puntos obtuvo

un puntaje de calificación “Bajo”, si es de 7 a 9 puntos el puntaje de calificación es “Medio”,

si es de 10 a 12 puntos el puntaje de calificación es “Alto” y si se obtienen de 13 a 15

puntos el individuo obtuvo un puntaje de calificación “Muy alto” en la competencia genérica

evaluada.

41

Los ítems 1, 4, 6 y 15 miden la competencia genérica “Gestión del Tiempo”, la cual es

calificada con un puntaje que va de 1 a 20 puntos, siendo 1 el puntaje más bajo y 20 el

puntaje más alto obtenido en esta competencia. Si se obtiene de 1 a 4 puntos el resultado

indica que el individuo obtuvo un puntaje de calificación “Muy bajo” en la competencia

genérica evaluada, si el resultado es de 5 a 8 puntos obtuvo un puntaje de calificación

“Bajo”, si es de 9 a 12 puntos el puntaje de calificación es “Medio”, si es de 13 a 16 puntos

el puntaje de calificación es “Alto” y si se obtienen de 17 a 20 puntos el individuo obtuvo

un puntaje de calificación “Muy alto” en la competencia genérica evaluada.

Los ítems 3 y 8 evalúan la competencia genérica “Dominio personal”, que se califica con

un puntaje que va de 1 a 10, siendo 1 el puntaje más bajo y 10 el puntaje más alto obtenido

en esta competencia. Si se obtiene de 1 a 2 puntos el resultado indica que el individuo

obtuvo un puntaje de calificación “Muy bajo” en la competencia genérica evaluada, si el

resultado es de 3 a 4 puntos obtuvo un puntaje de calificación “Bajo”, si es de 5 a 6 puntos

el puntaje de calificación es “Medio”, si es de 7 a 8 puntos el puntaje de calificación es

“Alto” y si se obtienen de 9 a 10 puntos el individuo obtuvo un puntaje de calificación “Muy

alto” en la competencia genérica evaluada.

Además de entregar los puntajes obtenidos en cada una de las competencias genéricas

evaluadas, el test de Mind Tools también permite conocer el resultado total de la medición

de las 5 competencias en su conjunto, es decir, muestra un solo puntaje total como si se

tratara de una sola competencia genérica evaluada, pero que en realidad corresponde a

la sumatoria del puntaje total obtenido en cada una de las 5 competencias evaluadas. El

puntaje total es calificado de 1 a 75 puntos, siendo 1 el puntaje total más bajo y 75 el

puntaje total más alto obtenido en las 5 competencias. Si se obtiene de 1 a 15 puntos el

resultado indica que el individuo obtuvo un puntaje de calificación “Muy bajo” en las 5

competencias genéricas evaluadas, si el resultado es de 16 a 30 puntos obtuvo un puntaje

de calificación “Bajo”, si es de 31 a 45 puntos el puntaje de calificación es “Medio”, si es

de 46 a 60 puntos el puntaje de calificación es “Alto” y si se obtienen de 61 a 75 puntos el

individuo obtuvo un puntaje de calificación “Muy alto” en las 5 competencias genéricas

evaluada. En la Tabla 6 se muestra la estructura de esta escala de calificación de

competencias:



Tabla 6: Estructura de la escala de calificación de competencias

No. Competencia

Genérica Ítems

Puntaje

Mínimo

Puntaje

Máximo

Rangos

de

puntajes

Calificación

1 Liderazgo y

Gerencia 5, 7 y 12 1 15

1 a 3

4 a 6

7 a 9

10 a 12

13 a 15

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

2

Resolución de

Problemas y Toma

de Decisiones

2, 10 y 14 1 15

3 Habilidades de

Comunicación 9, 11 y 13 1 15

4 Gestión del Tiempo 1, 4, 6 y 15 1 20

1 a 4

5 a 8

9 a 12

13 a 16

17 a 20

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

5 Dominio personal 3 y 8 1 10

1 a 2

3 a 4

5 a 6

7 a 8

9 a 10

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto

Totales 5 Competencias

Genéricas 15 Ítems 1 75

1 a 15

16 a 30

31 a 45

46 a 60

61 a 75

Muy bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy alto


43

Teniendo en cuenta que la encuesta sería aplicada una población colombiana, cuyo idioma

oficial es el Español, el instrumento original fue sometido a un proceso de adaptación

cultural. El proceso incluyó una etapa de Traducción, en la que se realizó una traducción

oficial del instrumento del idioma Inglés al idioma Español (ver Anexo 1), una etapa de

Retrotraducción, en la cual se llevó a cabo una traducción oficial del idioma Español al

idioma Inglés, de la traducción que previamente se había obtenido en la etapa de

Traducción (ver Anexo 2), una etapa de evaluación/juicio de expertos, mediante la cual un

comité de 3 expertos del ámbito académico, investigativo, docente y profesional

colombiano evaluó el instrumento (ver Anexo 3), una etapa de evaluación de la versión

preliminar-prueba piloto, en la cual se diseñó y aplicó una encuesta piloto (ver Anexo 4) y

se midió la fiabilidad del instrumento, y una etapa de evaluación de la versión final-

encuesta, con la cual se diseñó y aplicó la versión final de la encuesta a la muestra

poblacional seleccionada (ver Anexo 5).

A fin de asegurar la validez, se realizó una consulta a 3 expertos mediante un formato de

validación (Ver Anexo 3), a quienes se les proporcionó la información necesaria a fin de

que tuvieran elementos para emitir sus observaciones con respecto al instrumento. El

resultado de la evaluación del instrumento por parte de los jurados expertos determinó que

este poseía validez y podía ser aplicado a la población seleccionada.

Finalmente, el instrumento se sometió a una prueba piloto para determinar su confiabilidad.

El piloteo se realizó con 8 estudiantes de la FCE, con características similares a los

integrantes de la población elegida para el estudio. El criterio de confiabilidad del

instrumento se determinó mediante el coeficiente de Alpha de Cronbach (α), que requiere

de una sola aplicación y permite evaluar la consistencia interna del instrumento. Se registró

un nivel de confiabilidad de 0.802, con el software estadístico IBM SPSS Statistics Versión

25, lo que indica que el instrumento es confiable. Al respecto, es preciso señalar que se

adoptó la recomendación de Nunnally (1987), quien manifiesta que el valor del α debería

ser igual o superior a 0.7, y cuya recomendación ha resultado ser la que mayor aceptación

ha recibido (Cervantes, 2005).



Aplicación de la Encuesta:

La encuesta fue aplicada a la muestra poblacional seleccionada de 329 estudiantes de

pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas de la UN Sede Bogotá de los programas

curriculares Administración de Empresas, Economía y Contaduría Pública, que se

encontraban activos (matriculados) en el periodo académico 2019-1. Para ello, se

programó visita a las instalaciones de la Facultad de Ciencias Económicas de la

Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, y se aplicó la encuesta en salones de

clase de los edificios 310 y 311, haciendo uso de una versión impresa de la encuesta, la

cual fue entregada y diligenciada por cada estudiante encuestado.

Para la aplicación de la encuesta se realizó consentimiento informado verbal y escrito a

cada uno de los participantes, con base en la normatividad vigente sobre consentimientos

informados en Colombia, la Ley Estatutaria 1581 de 2012 y el Decreto 1377 de 2013

(Congreso de la República, Ley Estatutaria 1581, 2012; Presidencia de la República de

Colombia, Decreto 1377, 2013). La versión final de la encuesta y el consentimiento

informado escrito utilizado se relacionan en el Anexo 5. Adicionalmente, el Comité de Ética

de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá

otorgó el Aval Ético al proyecto de esta investigación (ver Anexo 6).

8.2.5 Tabulación y Análisis Estadístico de la Información

La tabulación y el análisis estadístico de la información primaria se realizó mediante el uso

del software estadístico IBM SPSS Statistics Versión 25. Adicionalmente, es importante

resaltar que el instrumento de medición de competencias utilizado consta de 8 ítems

positivos (Ítems 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12 y 15) y 7 ítems negativos (Ítems 2, 5, 6, 7, 10, 13 y 14),

por lo que fue necesario realizar una recodificación de los ítems negativos, toda vez que

su valoración es inversa o va en sentido contrario a las de los ítems positivos.

45

9. Resultados

A continuación, se describen los resultados obtenidos en la investigación y su análisis

respectivo:

9.1 Caracterización de la población

El 66.3% de los 329 estudiantes encuestados son hombres y el 33.7% son mujeres (ver

Tabla 7).

Tabla 7: Sexo




La edad promedio de los estudiantes encuestados es de 21 años, siendo 15 años la edad

mínima y 42 la edad máxima registrada (ver Tabla 8).

Tabla 8: Edad


47

El programa curricular de pregrado que los estudiantes encuestados de la FCE cursaron

durante el periodo académico 2019-1 se muestra en la Figura 3.

Figura 3: Programa curricular de pregrado


El promedio de matrículas realizadas por los estudiantes encuestados es de 5 matrículas,

siendo 1 el mínimo de matrículas realizadas y 12 el máximo. De igual forma, se evidenció

que la mayoría de los estudiantes encuestados han realizado 5 matrículas y corresponden

al 17.02% del total de la muestra poblacional (ver Tabla 9).



Tabla 9: Número de matrículas realizadas


En la Tabla 10 se reflejan los rangos de porcentaje total de avance aprobado en el

programa curricular de pregrado por parte de los estudiantes encuestados de la FCE.

Tabla 10: Rangos del porcentaje total de avance aprobado en el programa curricular de pregrado


49

9.2 Evaluación de la Competencia Genérica “Liderazgo y

Gerencia”

En la Figura 4 se muestran las calificaciones obtenidas en la competencia genérica

“Liderazgo y Gerencia” por los 329 estudiantes encuestados, con base en el puntaje

obtenido en esta competencia por cada evaluado.

Los resultados revelan que ningún estudiante de la FCE obtuvo la calificación “Muy bajo”

en la competencia genérica “Liderazgo y Gerencia”, siendo “Muy bajo” la peor calificación

que un estudiante podía obtener en esta competencia con base en un puntaje total de 1 a

3 puntos. El 2.43% de los estudiantes de la FCE que fueron encuestados obtuvo una

calificación “Bajo” en la competencia genérica “Liderazgo y Gerencia”, debido a que su

puntaje total en esta competencia fue de 4 a 6 puntos, el 36.17% obtuvo una calificación

“Medio”, dado que su puntaje total fue de 7 a 9 puntos, el 52.89% alcanzó una calificación

“Alto”, toda vez que su puntaje total fue de 10 a 12 puntos, y el 8.51% de los estudiantes

encuestados logró la calificación “Muy alto”, la mejor calificación que un estudiante podía

obtener en esta competencia, debido a que su puntaje total fue de 13 a 15 puntos. De igual

forma, se evidenció que la mayoría de los estudiantes encuestados obtuvo en esta

competencia genérica la calificación “Alto” y corresponden al 52.89% del total de la muestra

poblacional (ver Figura 4).



Figura 4: Evaluación de la Competencia Genérica “Liderazgo y Gerencia”


9.3 Evaluación de la Competencia Genérica “Resolución

de problemas y Toma de decisiones”


“Resolución de problemas y Toma de decisiones” por los 329 estudiantes encuestados,

con base en el puntaje obtenido en esta competencia por cada evaluado.

Los resultados reflejan que ningún estudiante de la FCE obtuvo la calificación “Muy bajo”

en la competencia genérica “Resolución de problemas y Toma de decisiones”, siendo “Muy

bajo” la peor calificación que un estudiante podía obtener en esta competencia, el

E40.73% alcanzó una calificación “Alto” y el 3.04% de los estudiantes encuestados logró

la calificación “Muy alto”, la mejor calificación que un estudiante podía obtener en esta

competencia.

51

De igual forma, se evidenció que la mayoría de los estudiantes encuestados obtuvo en

esta competencia genérica la calificación “Medio” y corresponden al 50.76% del total de la

muestra poblacional (ver Figura 5).

Figura 5: Evaluación de la Competencia Genérica “Resolución de problemas y Toma de decisiones”


9.4 Evaluación de la Competencia Genérica “Habilidades

de comunicación”


“Habilidades de comunicación” por los 329 estudiantes encuestados, con base en el

puntaje obtenido en esta competencia por cada evaluado.



Los resultados evidencian que ningún estudiante de la FCE obtuvo la calificación “Muy

bajo” en la competencia genérica “Habilidades de comunicación”, el 0.61% obtuvo una

calificación “Bajo”, el 16.11% obtuvo una calificación “Medio”, y el 26.44% de los

estudiantes encuestados logró la calificación “Muy alto”, la mejor calificación que un

estudiante podía obtener en esta competencia. La mayoría de los estudiantes encuestados

obtuvo en esta competencia genérica la calificación “Alto” y corresponden al 56.84% del

total de la muestra poblacional (ver Figura 6).

Figura 6: Evaluación de la Competencia Genérica “Habilidades de comunicación”


53

9.5 Evaluación de la Competencia Genérica “Gestión del

tiempo”


“Gestión del tiempo” por los 329 estudiantes encuestados, con base en el puntaje obtenido

en esta competencia por cada evaluado.

Los resultados revelan que ningún estudiante de la FCE obtuvo la calificación “Muy bajo”

en la competencia genérica “Gestión del tiempo”, siendo “Muy bajo” la peor calificación que

un estudiante podía obtener en esta competencia. El 0.61% de los estudiantes de la FCE

que fueron encuestados obtuvo una calificación “Bajo” en la competencia genérica

“Gestión del tiempo”, el 17.33% obtuvo una calificación “Medio”, y el 26.14% logró la

calificación “Muy alto”. A su vez se encontró que la mayoría de los estudiantes encuestados

obtuvo en esta competencia genérica la calificación “Alto” y corresponden al 55.93% del

total de la muestra poblacional (ver Figura 7).

Figura 7: Evaluación de la Competencia Genérica “Gestión del tiempo”




9.6 Evaluación de la Competencia Genérica “Dominio

personal”


“Dominio personal” por los 329 estudiantes encuestados, con base en el puntaje obtenido

en esta competencia por cada evaluado

El 1.52% de los estudiantes de la FCE que fueron encuestados obtuvo una calificación

“Bajo” en la competencia genérica “Dominio personal”, el 14.89% obtuvo una calificación

“Medio”, , el 54.41% alcanzó una calificación “Alto”, y el 29.18% de los estudiantes

encuestados logró la calificación “Muy alto”, la mejor calificación que un estudiante podía

obtener en esta competencia.. Los resultados también reflejan que ningún estudiante de

la FCE obtuvo la calificación “Muy bajo” en la competencia genérica “Dominio personal”,

siendo “Muy bajo” la peor calificación que un estudiante podía obtener en esta competencia

con base en un puntaje total de 1 a 2 puntos.(ver Figura 8).

Figura 8: Evaluación de la Competencia Genérica “Dominio personal”


55

9.7 Evaluación de las 5 Competencias Genéricas

9.7.1 Evaluación global

El 77.81% de los estudiantes de pregrado encuestados de la FCE obtuvo una calificación

“Alto” en las 5 competencias genéricas evaluadas, debido a que su puntaje total estuvo

entre 46 y 60 puntos, el 11.85% logró una calificación “Muy alto” por obtener un puntaje

total de 61 a 75 puntos, y el 10.33% obtuvo una calificación “Medio”, debido a que el puntaje

total obtenido en las 5 competencias fue de 31 a 45 puntos. De igual forma, se evidenció

que la mayoría de los estudiantes encuestados obtuvo la calificación “Alto” en las 5

competencias y corresponden al 77.81% del total de la muestra poblacional. Ningún

estudiante de la FCE obtuvo un rango de puntaje total inferior en las 5 competencias que

lo ubicara en el nivel de calificación total “Muy bajo” o “Bajo” (ver Tabla 11 y Figura 9).

Tabla 11: Evaluación de las 5 Competencias Genéricas




Figura 9: Evaluación de las 5 Competencias Genéricas


9.7.2 Diferencias por género

El 50.76% de los estudiantes hombres encuestados de la FCE alcanzaron una calificación

“Alto” en las 5 competencias genéricas evaluadas, y el 27.05% de las mujeres encuestadas

obtuvo esta misma calificación. Así mismo, el 7.90% de los estudiantes hombres y el 2.43%

de las estudiantes mujeres obtuvo una calificación “Medio”, y el 7.60% de los hombres y el

4.26% de las mujeres logró una calificación “Muy alto” en las 5 competencias genéricas.

De igual forma, se evidenció que la mayoría de los estudiantes hombres encuestados

alcanzaron la calificación “Alto” en las 5 competencias y la mayoría de las estudiantes

mujeres encuestadas obtuvo esta misma calificación, y corresponden al 50.76% y el

27.05% del total de la muestra poblacional, respectivamente. Ningún estudiante hombre o

mujer obtuvo un puntaje total inferior en las 5 competencias que lo ubicara en el nivel de

calificación total “Muy bajo” o “Bajo” (ver Figura 10).

57

Figura 10: Calificación total en las 5 Competencias Genéricas por Sexo


Al realizar la prueba de Chi-cuadrado de Pearson, para un nivel de significación de 0.05,

se pudo concluir que no hay evidencia estadísticamente significativa que permita

establecer una relación entre la calificación total en las 5 competencias y el sexo del

estudiante, ya que, el nivel de significación obtenido fue de 0.409, lo cual puede indicar

que existe independencia entre estas variables y que no hay una diferencia

estadísticamente significativa en las proporciones (ver Tabla 12).



Tabla 12: Chi-cuadrado para calificación total en las 5 competencias y el sexo del

estudiante


9.7.3 Diferencias por programa curricular

El 33.43% de los estudiantes encuestados del pregrado Administración de Empresas de

la FCE obtuvo una calificación “Alto” en las 5 competencias genéricas evaluadas, y el

27.36% de los estudiantes del pregrado Economía y el 17.02% obtuvo esta misma

calificación. Así su vez, el 5.78% de los estudiantes de Administración de Empresas, el

3.95% de los estudiantes de Economía y el 2.13% de los estudiantes de Contaduría

Pública logró una calificación “Muy alto”, y el 4.26% de los estudiantes de Contaduría

Pública, el 3.65% de los estudiantes de Administración de Empresas y el 2.43% de los

estudiantes de Economía obtuvo una calificación “Medio” en las 5 competencias genéricas.

De igual forma, se evidenció que la mayoría de los estudiantes de Administración de

Empresas, Economía y Contaduría Pública que fueron encuestados alcanzó la calificación

“Alto” en las 5 competencias, y corresponden al 33.43%, 27.36 y el 17.02% del total de la

muestra poblacional, respectivamente. Ningún estudiante de los 3 pregrados obtuvo un

puntaje total inferior en las 5 competencias que lo ubicara en el nivel de calificación total

“Muy bajo” o “Bajo” (ver Figura 11).

59

Figura 11: Calificación total en las 5 Competencias Genéricas por Programa curricular de pregrado


Al realizar la prueba de Chi-cuadrado de Pearson, para un nivel de significación de 0.05,

se pudo concluir que no hay evidencia estadísticamente significativa que permita

establecer una relación entre la calificación total en las 5 competencias y el programa

curricular de pregrado, ya que, el nivel de significación obtenido fue de 0.120, lo cual puede

indicar que existe independencia entre estas variables y que no hay una diferencia

estadísticamente significativa en las proporciones (ver Tabla 13).



Tabla 13: Chi-cuadrado para calificación total en las 5 competencias y el pregrado


9.7.4 Rango del porcentaje total de avance aprobado en el programa curricular de pregrado

En el diagrama de cajas mostrado en la Figura 12 y en la Tabla 14 se puede observar que

a medida que los estudiantes de pregrado de la FCE aumentan su rango de porcentaje de

avance aprobado, sus puntajes totales obtenidos y las medias de estos en las 5

competencias genéricas se incrementan de forma poco significativa, con un aumento de

la mediana igualmente poco significativa entre cada rango de porcentaje aprobado.

61

No obstante, al realizar una comparación entre el diagrama de cajas del primer rango de

porcentaje de avance aprobado (0% <= 20%) versus el último (>80% <= 100%), o entre

las medias o las medianas del primer rango de porcentaje de avance aprobado versus el

último, se puede observar que existe aumento de los puntajes totales un poco más

significativo en el rango final de porcentaje de avance aprobado (>80% <= 100%) con

respecto al rango inicial (0% <= 20%), debido a que estos pasaron de un promedio total

de 51 puntos a un promedio total de 54 puntos, lo cual indica que existe una mejora en la

adquisición de competencias genéricas de los estudiantes de pregrado de la FCE en la

Universidad Nacional de Colombia, a medida que avanzan en su carrera universitaria, ya

que, sus puntajes totales en las 5 competencias son más altos cuando están próximos a

finalizar sus carreras profesionales (ver Figura 12 y Tabla 14).

Figura 12: Puntaje total en las 5 Competencias Genéricas por el Rango del porcentaje total de avance aprobado en el programa curricular de pregrado




Tabla 14: Informe de medias y medianas del puntaje total en las 5 competencias y los

rangos del porcentaje de avance


9.7.5 Competencia Genérica Superior (CGS) y Competencia Genérica Inferior (CGI)

Al realizar una comparación entre las medias del puntaje total y la calificación total obtenida

en las 5 competencias genéricas “Liderazgo y Gerencia”, “Resolución de problemas y

Toma de decisiones”, “Habilidades de comunicación”, “Gestión del tiempo” y “Dominio

personal”, se encontró que la mayor cantidad de los estudiantes que obtuvo el promedio

de puntaje total más alto fue de 174, 167, 187, 184 y 179 estudiantes, respectivamente, lo

que equivale al 52.9%, 50.8%, 56.8%, 55.9% y 54.4% del total de la muestra poblacional,

respectivamente. Con base en lo anterior, se pudo identificar que la Competencia Genérica

Superior (CGS) de los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas de

la Universidad Nacional de Colombia es “Habilidades de comunicación”, toda vez que es

en esta competencia donde la mayor cantidad de los estudiantes encuestados (187 de

329) obtuvo el promedio de puntaje total más alto (ver Tablas 15, 16, 17, 18 y 19).

63

De igual forma, al realizar una comparación entre las medias del puntaje total y la

calificación total obtenida en las 5 competencias genéricas “Liderazgo y Gerencia”,

“Resolución de problemas y Toma de decisiones”, “Habilidades de comunicación”,

“Gestión del tiempo” y “Dominio personal”, se encontró que la mayor cantidad de los

estudiantes que obtuvo el promedio de puntaje total más bajo fue de 8, 18, 2, 2 y 5

estudiantes, respectivamente, lo que equivale al 2.4%, 5.5%, 0.6%, 0.6% y 1.5% del total

de la muestra poblacional, respectivamente. En consecuencia, se pudo identificar que la

Competencia Genérica Inferior (CGI) de los estudiantes de pregrado de la Facultad de

Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia es “Resolución de

problemas y Toma de decisiones”, debido a que es en esta competencia donde se

concentra la mayor cantidad de los estudiantes (18 de 329) con el promedio de puntaje

total más bajo (ver Tablas 15, 16, 17, 18 y 19).

Tabla 15: Informe: Competencia Genérica “Liderazgo y Gerencia”




Tabla 16: Informe: Competencia Genérica “Resolución de problemas y Toma de decisiones”


Tabla 17: Informe: Competencia Genérica “Habilidades de comunicación”


65

Tabla 18: Informe: Competencia Genérica “Gestión del tiempo”


Tabla 19: Informe: Competencia Genérica “Dominio personal”




10. Discusión, Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones

10.1 Discusión

Esta investigación permitió determinar las competencias genéricas adquiridas por los

estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad

Nacional de Colombia Sede Bogotá. Lo anterior, debido a que existe una carencia actual

de competencias genéricas en los candidatos que participan de los procesos de selección,

particularmente los estudiantes universitarios y recién egresados, toda vez que el mercado

laboral actual exige un alto nivel de empleabilidad, y los empleadores requieren de los

aspirantes que estos ya dispongan de las competencias genéricas necesarias para la

vacante a la cual aspiran y que los harán sobresalir en el contexto laboral (Dapía, M. y

Fernández, M., 2016; Forgács, Kaucsek y Simon, 2002; Caballero-Fernández, López-

Miguens y Lampón, 2014).

Hasta ahora los estudios sobre competencias genéricas llevados a cabo en Colombia, e

incluso en otras investigaciones a nivel internacional, han girado en torno a la percepción

que tienen las empresas/empleadores, los académicos, los estudiantes y los egresados de

Universidades, acerca de cuáles competencias genéricas que deberían poseer o ser

adquiridas en las IES, constituyéndose así en investigaciones que se centran solo en el

punto de vista que posee el encuestado/entrevistado acerca del tema de investigación

(algunos de estos trabajos de investigación se relacionaron en la Tabla 2).

67

En consecuencia, con el desarrollo de esta investigación se marcó una diferencia al

respecto, puesto que se utilizó un instrumento de medición de competencias genéricas

para determinar si efectivamente los estudiantes de pregrado de una Universidad

colombiana adquirían o no 5 de las habilidades blandas (“Liderazgo y Gerencia”,

“Resolución de problemas y Toma de decisiones”, “Habilidades de comunicación”,

“Gestión del tiempo” y “Dominio personal”), que hacen parte del listado de competencias

genéricas que son altamente valoradas en la actualidad por las empresas, así como la

identificación de su respectiva CGS y la CGI.

En virtud de lo anterior, con este estudio se favorece el desarrollo de futuras

investigaciones y se brindan herramientas valiosas para que las IES mejoren sus procesos

de formación y adopten un modelo de educación basado en competencias, que les ayuden

a mejorar la empleabilidad de sus estudiantes y egresados y reduzcan la brecha existente

entre el ámbito laboral y el académico.

10.2 Conclusiones

La educación basada en competencias constituye un modelo de educación

muy importante para las instituciones de educación superior, puesto que permite a

las instituciones orientar el perfil de egreso de sus estudiantes universitarios hacia

un perfil que sea congruente con el requerido en el ámbito laboral, facilitando así la

inserción de los egresados de una determinada carrera en el mercado laboral

actual.



En un contexto de globalización, alta competitividad, desarrollo de nuevas

tecnologías, internet, generación de conocimiento, cambios en los

comportamientos de los consumidores, etc., las competencias genéricas se han

convertido en uno de los aspectos más valorados por los empleadores a la hora de

seleccionar a un candidato que participa de un proceso de selección de personal.

Estas competencias establecen un elemento diferenciador positivo para el

candidato que las posee y lo hace destacar entre los demás candidatos, dado que

representa una ventaja competitiva que agregará valor en el cargo desempeñar.

En la actualidad existe una gran preocupación por parte de los empleadores

con relación a la ausencia de competencias genéricas en los candidatos que

aspiran a obtener un cargo o insertarse en el mundo laboral. Este problema se

observa principalmente en aquellas personas que cuentan con experiencia nula o

poca, tal y como sucede con los estudiantes universitarios y recién egresados, los

cuales no cuentan con las competencias genéricas que son requeridas y valoradas

por las empresas del siglo XXI. Tal situación ha impulsado a las instituciones de

educación superior a comenzar a implementar un modelo de formación basado en

competencias que les permita desarrollar competencias genéricas en sus

estudiantes y egresados, y disminuir la brecha existente entre la práctica orientada

a la teoría de las universidades y los requisitos orientados a la práctica del mercado

laboral actual.

No existe una definición única para los conceptos de competencias y

competencias genéricas, ni una clasificación o característica única al respecto, ya

que, varían dependiendo del ámbito o contexto. Sin embargo, con base en la

revisión de literatura realizada en esta investigación, se plasmaron en el marco

teórico de este documento definiciones de diferentes autores, así como de

empresas reconocidas por su experticia en temáticas relacionadas con educación

y/o recursos humanos.

69

De los 329 estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas

de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, que participaron en esta

investigación, el 77.81% obtuvo la calificación “Alto” en las 5 competencias

genéricas evaluadas (“Liderazgo y Gerencia”, “Resolución de problemas y Toma

de decisiones”, “Habilidades de comunicación”, “Gestión del tiempo” y “Dominio

personal”), el 11.85% logró una calificación “Muy alto” y el 10.33% obtuvo una

calificación “Medio”. Ningún estudiante de la FCE obtuvo un rango de puntaje total

inferior en las 5 competencias que lo ubicara en el nivel de calificación total “Muy

bajo” o “Bajo”. Con lo anterior, se infiere que los estudiantes de la FCE tienen un

muy buen desempeño en las 5 competencias genéricas debido a que la mayoría

de estos obtuvo la calificación “Alto”, sin embargo, el puntaje óptimo en la escala

de calificación se da en el nivel “Muy alto”, por lo cual la mayoría de los estudiantes

de la FCE debería obtener esta calificación, generándose así oportunidades de

mejora al respecto.

La Competencia Genérica Superior de los estudiantes de pregrado de la

Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Colombia es

“Habilidades de comunicación”, y la Competencia Genérica Inferior es “Resolución

de problemas y Toma de decisiones”, es decir, que la primera competencia es la

que más se destaca entre los estudiantes de la Facultad (187 de 329 estudiantes),

siendo esta competencia en la que presentan mayor fortaleza, mientras que la

segunda competencia es en la que deben mejorar, dado que esta representa una

mayor debilidad para la mayor cantidad de estudiantes encuestados (18 de 329

estudiantes).

Los estudiantes hombres de la FCE presentan las calificaciones más altas

en las 5 competencias evaluadas con respecto a las mujeres, dado que el 50.76%

de los estudiantes hombres encuestados obtuvo una calificación “Alto” en las 5

competencias, el 7.90% obtuvo una calificación “Medio” y el 7.60% logró “Muy alto”,

mientras que el 27.05% de las mujeres encuestadas obtuvo una calificación “Alto”,

el 2.43% obtuvo una calificación “Medio”, y el 4.26% de las mujeres logró una

calificación “Muy alto” en las 5 competencias genéricas. Sin embargo, se encontró

que no hay una diferencia estadísticamente significativa en las proporciones.



Los estudiantes del pregrado Administración de Empresas de la FCE

presentan las calificaciones más altas en las 5 competencias genéricas evaluadas,

debido a que son estos quienes reflejan la mayor cantidad de estudiantes con los

niveles de calificación “Alto” y “Muy alto” en las 5 competencias, seguidos por los

estudiantes del programa académico “Economía” y finalmente por los estudiantes

del programa curricular “Contaduría Pública”. No obstante, se evidenció que no hay

una diferencia estadísticamente significativa en las proporciones.

Los resultados de esta investigación brindan un diagnóstico acerca de las

competencias genéricas que adquieren los estudiantes de pregrado en las

Universidades, y que corresponden a competencias que son valoradas por el

mercado laboral actual. Para ello, este estudio se contextualizó a una Universidad

colombiana y a sus estudiantes de pregrado de una Facultad específica, siendo los

seleccionados los estudiantes pertenecientes a la Facultad de Ciencias

Económicas de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá, a los cuales se

les pudo determinar, mediante la aplicación de un instrumento de medición de

competencias genéricas, las siguientes 5 competencias genéricas: “Liderazgo y

Gerencia”, “Resolución de problemas y Toma de decisiones”, “Habilidades de

comunicación”, “Gestión del tiempo” y “Dominio personal”.

10.3 Limitaciones

Una de las limitaciones de esta investigación se centró en el sesgo que se

pudo haber originado al momento de ser respondida la encuesta por parte de los

estudiantes, debido a que no es posible prever o condicionar los factores tanto

internos del encuestado (nivel de concentración, objetividad, estado de ánimo,

motivación, etc.) como los externos (condiciones del ambiente o climáticas, entorno

social, etc.) que afectan o inciden en el individuo al momento de contestar la

encuesta.

71

Otras de las limitaciones de este trabajo de investigación correspondieron

a la poca literatura e investigaciones en el contexto colombiano relacionadas con

la temática de investigación, al limitado acceso de instrumentos de medición de

competencias genéricas aplicables a población de países hispanohablantes, y a los

aspectos o restricciones legales relacionadas con el manejo y uso de datos

personales que se debieron tener en cuenta para la aplicación de la encuesta a la

muestra poblacional.

10.4 Recomendaciones

Esta investigación establece un referente para las futuras investigaciones relacionadas con

las temáticas de competencias y competencias genéricas, dado que el estudio contribuye

y aporta significativamente al desarrollo de este campo del conocimiento, la cual además

puede servir de modelo base a seguir y para replicar en posteriores investigaciones, ya

sea, por ejemplo, utilizando otros instrumentos metodológicos para la medición de

competencias genéricas, o realizando la investigación con estudiantes de otras Facultades

y Sedes de la Universidad Nacional de Colombia y/o con estudiantes de otras

Universidades. Finalmente, esta investigación también permite seguir una nueva ruta de

estudio para la realización de futuras investigaciones, en las cuales se puedan llevar a

cabo otro tipo de investigaciones que tengan por objetivo la realización de análisis,

comparaciones, explicaciones, predicciones, propuestas o evaluaciones, con relación a las

competencias genéricas que son adquiridas por los estudiantes universitarios en las

Instituciones de Educación Superior.



A. Anexo 1: Traducción Oficial al idioma Español del Instrumento

73



B. Anexo 2: Retrotraducción Oficial al idioma Inglés del Instrumento

75

C. Anexo 3: Formato de Validación



77

D. Anexo 4: Versión preliminar de la encuesta (prueba piloto)



79

E. Anexo 5: Versión final de la encuesta



ENCUESTA DE MEDICIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS

Estimado(a) estudiante:

En el marco de la Investigación titulada “Competencias genéricas adquiridas por los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia”, liderada por el Investigador Yaír Potes González ([email protected]) y desarrollada como Trabajo Final de la Maestría en Administración, se ha diseñado la siguiente encuesta con el objetivo de determinar las competencias genéricas que adquieren los estudiantes de pregrado de la Facultad de Ciencias Económicas en la Universidad Nacional de Colombia.

Por consiguiente, agradecemos de antemano su valiosa colaboración y lo(a) invitamos a diligenciar la siguiente encuesta con total sinceridad y transparencia.

Al respecto, es importante tener en cuenta que su participación en esta investigación es completamente voluntaria y los datos o información que se suministren serán manejados de forma anónima. Los resultados se presentarán de forma general y se aclara que la investigación no implica riesgo y/o compensación alguna para los participantes. En consecuencia, con el diligenciamiento de este documento usted acepta participar en el estudio, manifiesta su consentimiento informado al respecto y adquiere el derecho a conocer los resultados de esta investigación.

Firma: __________________________________________________________________

Fecha: ________________________________________

Información básica del estudiante

1. Nombre completo: _____________________________________________________________

2. Tipo y número de documento de identidad: ___________________________________________

3. Edad: ____________

4. Sexo (hombre o mujer): _________________________

5. Correo institucional UNAL: _______________________________________________________

6. Número de celular: _______________________________________________

81

Información académica del estudiante

7. Marque con una X en una de las siguientes 3 opciones de respuesta para indicar el programa curricular de pregrado que actualmente cursa en la Facultad de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Colombia:

a) Administración de Empresas

b) Economía

c) Contaduría Pública

8. Número de matrículas realizadas: ____________

9. Porcentaje total de avance aprobado en su programa curricular de pregrado: ____________

Medición de competencias genéricas del estudiante

10. Lea cuidadosamente cada afirmación y marque con una X en la columna que mejor lo describa. Responda a las preguntas tal como es usted en realidad, en lugar de cómo cree que debería ser.

15 afirmaciones a responder1 Nunca Casi nunca

Algunas veces

A menudo

Muy a menudo

1) Me fijo metas realistas y trabajo fuertemente hasta alcanzarlas.

2) Cuando tengo que tomar una decisión, elijo la primera solución buena que encuentro y me olvido de la posibilidad de que existan mejores soluciones.

3) Enfrento la vida con confianza y tengo alta mi autoestima.

4) Conozco mis prioridades cuando gestiono mi carga de trabajo.

5) El trabajo en equipo es un área que descuido, cuando el tiempo y los recursos son limitados.

6) Pierdo tiempo durante el día porque no estoy seguro de lo que debo hacer.

7) Cuando quiero motivar a las personas, trato de acercarme a ellas de la misma manera, a pesar de que sus necesidades y motivaciones individuales sean totalmente distintas.

8) El trabajo que hago a diario refleja mis valores y es coherente con los objetivos que me he fijado.



15 afirmaciones a responder1 Nunca Casi nunca

Algunas veces

A menudo

Muy a menudo

9) Puedo comunicar mis necesidades y me aseguro de que mi mensaje sea escuchado y comprendido.

10) Cuando encuentro un problema, comienzo a buscar posibles soluciones de inmediato y me olvido de lo demás.

11) Cuando hay conflicto, utilizo mis habilidades de comunicación para encontrar soluciones y resolver las cosas.

12) Soy consciente de las diferencias entre liderazgo y gerencia.

13) Al discutir un tema con alguien, trato de adelantarme en la conversación y sólo pienso activamente en lo que voy a decir a continuación, sin escuchar realmente a esa persona.

14) Cuando me encuentro con un contratiempo, tengo dificultad para concentrarme en la situación de manera positiva y objetiva.

15) Me siento motivado para completar todo mi trabajo de manera oportuna.

¡Gracias por su participación!

1Las 15 afirmaciones corresponden a 8 ítems positivos (1, 3, 4, 8, 9, 11, 12 y 15) y 7 ítems negativos (2, 5, 6, 7, 10, 13 y 14).

83



F. Anexo 6: Aval Ético del Comité de Ética de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNAL

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