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“COMPONENTES COGNITIVOS Y EMOCIONALES: SU
INFLUENCIA SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES DE POSGRADO EN EDUCACIÓN –
REGIÓN CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Doctor en Educación
MARÍA DEL CARMEN BLÁZQUEZ QUINTANA
Lima- Perú
2011
FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA ACADEMICO DE DOCTORADO
1
A Gabriel González Blázquez,
mi hijo.
A Raúl Diez Canseco Terry,
pensador y leitmotiv del Doctorado
En memoria de Raúl González Moreyra,
maestro.
II
2
Asesor:
Dr. Aníbal Meza Borja
III
3
Índice de contenidos
Pg.
INTRODUCCIÓN. 1
Planteamiento del problema. 3
Justificación del problema e importancia del problema. 3
Formulación del problema. 5
Objetivos de la investigación. 5
MARCO TEÓRICO. 7
Aproximación epistemológica. 7
Condiciones psicológicas para el aprendizaje. 15
La capacidad intelectual. 15
Los estilos de pensamiento. 18
Los componentes emocionales. 21
El rendimiento académico. 23
Antecedentes. 24
Variables. 37
Hipótesis. 45
MÉTODO. 47
Tipo y diseño de la investigación. 47
Población y muestra. 47
Procedimientos. 54
Técnicas de procesamiento y análisis de datos. 56
Instrumentos. 59
RESULTADOS. 68
Análisis descriptivo. 68
Análisis inferencial. 93
IV
4
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS. 104
Discusión. 104
Conclusiones. 112
Sugerencias. 113
Referencias. 115
Anexos. 121
V
5
Índice de tablas
Pg.
Tabla 1. Distribución de la muestra según género. 48
Tabla 2. Distribución de la muestra según edad. 49
Tabla 3. Distribución de la muestra según lugar de nacimiento. 50
Tabla 4. Distribución de la muestra según mención en maestría. 51
Tabla 5. Distribución de la muestra según distrito de la institución educativa
donde labora.
51
Tabla 6. Distribución de la muestra según tipo de institución educativa de
formación.
52
Tabla 7. Distribución de la muestra según nivel de enseñanza. 52
Tabla 8. Distribución de la muestra según nivel educativo. 53
Tabla 9. Distribución de la muestra según formación docente. 53
Tabla 10. Distribución de la muestra según modalidad de formación docente. 54
Tabla 11. Distribución de la muestra según formación del docente en
capacitación y posgrado.
54
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de la variable capacidad intelectual. 69
Tabla 13. Tabla de frecuencias de los percentiles del componente intelectual. 70
Tabla 14. Tabla de frecuencias de las categorías del componente intelectual. 70
Tabla 15. Análisis descriptivo de las funciones del autogobierno mental:
Legislativo, ejecutivo y judicial.
71
Tabla 16. Tabla de frecuencias de los niveles de preferencia de las funciones
del autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y judicial.
73
Tabla 17. Estadísticos descriptivos de las formas del autogobierno mental:
monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.
74
Tabla 18. Tabla de frecuencias de las formas del autogobierno mental:
monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.
76
Tabla 19. Estadísticos descriptivos de los niveles del autogobierno mental:
local y global.
78
Tabla 20. Tabla de frecuencias de los niveles del autogobierno mental: local y
global.
79
Tabla 21. Estadísticos descriptivos de los alcances del autogobierno mental:
interno y externo.
80
VI
6
Pg.
Tabla 22. Tabla de frecuencias de los alcances del autogobierno mental:
interno y externo.
81
Tabla 23. Estadísticos descriptivos de las inclinaciones del autogobierno
mental: liberal y conservador.
83
Tabla 24. Tabla de frecuencias de las inclinaciones del autogobierno mental:
liberal y conservador.
84
Tabla 25. Estadísticos descriptivos del componente emocional general. 85
Tabla 26. Tabla de frecuencias del nivel de desarrollo del componente
emocional general.
86
Tabla 27. Estadísticos descriptivos de los componentes de la inteligencia
emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general.
87
Tabla 28. Tabla de frecuencias de los componentes de la inteligencia
emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general.
90
Tabla 29. Estadísticos descriptivos del rendimiento académico. 92
Tabla 30. Pruebas de normalidad. 93
Tabla 31. Análisis de correlación canónica entre los grupos de variables
estudiadas en la muestra de mujeres y varones.
95
Tabla 32. Correlación entre el rendimiento académico y la capacidad
intelectual.
96
Tabla 33. Correlación entre el rendimiento académico y los estilos de
pensamiento.
97
Tabla 34. Correlación entre el rendimiento académico y el componente
emocional.
98
Tabla 35. Análisis comparativo de la capacidad intelectual por sexo. 99
Tabla 36. Análisis comparativo de los estilos de pensamiento por sexo. 100
Tabla 37. Análisis comparativo de los componentes emocionales por sexo. 101
Tabla 38. Análisis comparativo del rendimiento académico por sexo. 102
Tabla 39. Resumen de las correlaciones bivariadas significativas
encontradas.
103
Tabla 40. Resumen del análisis comparativo de las variables de estudio en
función del sexo.
103
VII
7
Índice de figuras
Pg.
Figura 1. Niveles de la capacidad intelectual.
71
Figura 2. Niveles de preferencia de las funciones del autogobierno mental:
estilo legislativo, ejecutivo y judicial.
74
Figura 3. Niveles de preferencia de las formas del autogobierno mental:
estilo monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.
77
Figura 4. Niveles de preferencia de los niveles del autogobierno mental:
estilo local y global.
80
Figura 5. Niveles de preferencia de los alcances del autogobierno mental:
estilo interno y externo.
82
Figura 6. Niveles de preferencia de las inclinaciones del autogobierno
mental: estilo liberal y conservador.
85
Figura 7. Niveles de desarrollo del componente emocional general.
87
Figura 8. Niveles de desarrollo de los componentes de la inteligencia
emocional: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general.
91
VIII
8
Resumen
La presente investigación estudia la influencia de la capacidad intelectual, los estilos
de pensamiento y el componente emocional sobre el rendimiento académico en
estudiantes de Maestría en Educación que enseñan en escuelas estatales en una
Región del Perú. Los datos se obtuvieron mediante la aplicación del Test de Matrices
Progresivas de Raven, el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y el
Inventario del Componente Emocional de Baron, estableciendo la validez y la
confiabilidad de los instrumentos. En el análisis descriptivo se encontró que la mayoría
de participantes presenta un componente intelectual superior al promedio, preferencias
por los estilos de pensamiento ejecutivo, jerárquico, local, externo y conservador,
resaltando el componente emocional desarrollado. La muestra femenina presenta
asociaciones positivas entre los componentes intelectual, estilos de pensamiento,
componente emocional y el rendimiento académico. Finalmente, se hallan
asociaciones negativas en la misma muestra entre los estilos de pensamiento
oligárquico, conservador y anárquico en relación al rendimiento académico.
Summary
The current research studies the influence of intellectual capacity, ways of thinking
and emotional elements on the academic performance of postgraduates in education
who teach in state schools in a region of Peru. The data was obtained via the
application of Raven´s Progressive Matrices Test, Sternberg´s questionnaire on styles
of thinking and Baron´s Emotional Quotient Inventory, establishing the validity and the
reliability of the test methods. In the descriptive analysis it was discovered that the
majority of the participants present an above average intellectual quotient, a high
quality of executive, hierarchical, local, external and conservative thought, with
particularly developed emotional thought. The female sample presents positive results
in intellectual quotient, styles of thinking, emotional quotient and academic
performance. Finally, negative results can be found in the oligarchic, conservative and
anarchic styles of thinking in relation to academic performance.
IX
9
Introducción
“Componentes cognitivos y emocionales: su influencia sobre el rendimiento
académico en estudiantes de posgrado en educación – Región Callao”, es un estudio
que aborda la problemática del maestro peruano, describiendo su cognición y
desempeño, mostrándonos un perfil del profesor público con un potencial intelectual
por encima del promedio y poseedor de un equilibrio emocional fundamental para
generar un buen vínculo afectivo con sus alumnos, generando un clima óptimo para el
aprendizaje. Este estudio reivindica la imagen que se tiene del maestro peruano, tan
desprestigiado y maltratado en la historia de la educación en nuestro país,
evidenciando a un maestro inteligente, culto y sensible, un verdadero maestro con
vocación de servicio, que se quiere y quiere a su país, que actuará como agente activo
en el desarrollo de políticas educativas de crecimiento sostenible, un maestro que se
merece cualquier niño.
El carácter interdisciplinario del presente estudio, explora la ciencia psicológica y
de la educación, describe la influencia de los condicionantes psicológicos internos del
aprendizaje como el intelecto, los estilos de pensamiento y los componentes
emocionales sobre los condicionantes externos educativos como el rendimiento
académico. Combina la comprensión del aprendizaje como un complejo proceso que
tiene lugar a través de la asimilación y acomodación de la nueva información a la
estructura cognitiva, con el entendimiento de los procesos intelectuales, afectivos y
motivacionales por medio de los cuales se construyen las representaciones de la
realidad que aprendemos día a día.
El estudio de la estructura psíquica única, conformada por la estructura cognitiva
e informacional del individuo y su relación con el desempeño, es en esencia el motor
principal de la presente investigación, para así comprender cómo estos factores están
implícitos en cada uno de nuestros actos, preferencias y decisiones frente al mundo,
haciendo de cada uno un agente activo de su propio aprendizaje y único e irrepetible
en su pensamiento.
1
10
Se presenta el pensamiento de algunos psicólogos cognitivos especialistas en
aprendizaje y desarrollo, es válido citar al principal de ellos: Piaget (1976) quien resalta
la importancia del desarrollo en el aprendizaje, y por lo tanto, de la psicología cognitiva
en el avance de las nuevas formas de enseñanza en el aula, desde el desarrollo de los
procesos básicos como la atención, la percepción y la memoria hasta algunos más
complejos como el aprendizaje, el ajuste y la creatividad. El impacto de la obra de este
científico en la educación se vislumbra en preguntas trascendentales: ¿Cómo se
desarrollan las estructuras cognitivas? ¿Cómo se construye el criterio de moral? Este
interés se deriva en su trabajo sobre la teoría de la inteligencia y de los procesos
cognitivos, que dio la pauta para el desarrollo de la epistemología genética,
acompañada del pensamiento kantiano sobre cómo se construye el conocimiento y los
obstáculos que subsisten en tal tarea. En resumen, su principal interés que afecta la
educación es explicar la génesis del conocimiento en el niño.
Se analiza la evolución de la educación entre 1935 y 1967, fechas en las que
Piaget realiza aportes valiosos para el campo de la educación y la didáctica. Se resalta
el principio que inspira esta investigación, el rendimiento académico como reflejo del
nivel de logro, el rol del educador en el aprendizaje del niño y el papel que desempeña
la psicología infantil en el desarrollo del campo de la educación (Piaget, 1968).
La muestra fue predeterminada y estuvo conformada por maestros del sector
estatal, cuidadosamente seleccionados de la Región Callao que aspiraban a estudiar
su maestría en educación. Se aplicaron los siguientes instrumentos confiables y
válidos: el Test de Matrices Progresivas de Raven, el Cuestionario de Estilos de
Pensamiento de Sternberg y el Inventario de ICE BarOn, pruebas que pasaron por un
riguroso análisis psicométrico y cuyos resultados de evaluación fueron utilizados en el
análisis descriptivo e inferencial.
Es necesario llegar al conocimiento y entendimiento de la estructura funcional de
la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y el componente emocional de los
maestros como sujetos que aprenden, además de comprender cómo estas variables
repercuten sobre el éxito académico, pues ello permitirá generar conciencia en torno a
su proceso de aprendizaje, de tal manera que conocer la heterogeneidad cognitiva de
los docentes orientará su formación integral en respuesta a las características y
2
11
necesidades individuales, posibilitándole un mayor control y regulación en su forma de
aprender y enseñar, apuntando así a la excelencia como aprendiz y docente.
Por la compleja naturaleza de las variables de estudio se estimó pertinente
abordar la presente investigación desde una perspectiva sistémica, considerando la
posibilidad de establecer una red de relaciones de correspondencia entre los
componentes cognitivos, emocionales y el éxito académico, a partir del entendimiento
de la estructura funcional de cada proceso hasta llegar a la comprensión de la
dinámica del conjunto.
Es mucho lo que se puede aportar en el aula impartiendo el conocimiento
necesario para cubrir las competencias del día, es precisamente este día a día el que
nos hace partícipes de muchas experiencias ricas en aprendizaje, la descripción y
experimentación de las mismas que nos permitirían avanzar en la generación de
nuevos constructos y en la comprensión del complejo fenómeno cognitivo.
Planteamiento del Problema
Justificación e importancia del problema.
La presente investigación tiene por finalidad explicar si los componentes
psicológicos: Inteligencia, pensamiento y dimensión afectiva determinan un alto, medio
o bajo nivel de aprendizaje. Los resultados que se obtengan nos permitirán identificar
cuáles de estas tres variables influyen, en mayor o menor medida en el rendimiento
académico; en un esfuerzo de relacionar la inteligencia, los diferentes estilos de
pensamiento y la dimensión emocional en sus resultados para el aprendizaje, medidos
a través del rendimiento académico.
La importancia del presente estudio se evidencia en su carácter interdisciplinario,
pues relaciona las condiciones internas psicológicas con condiciones externas
educativas como el rendimiento académico. Los resultados obtenidos podrán ser
utilizados de modelo para la construcción del perfil docente, el mismo que tiene
innumerables implicancias prácticas en la educación, es útil, además, para el
participante como ejercicio metacognitivo de autoconocimiento, como insumo para
3
12
posteriores estudios, para definir estrategias metodológicas, didácticas y de estudio,
entre otros beneficios.
Dentro de los criterios a destacar en el presente estudio se encuentra el valor
teórico, siempre necesario para aportar la evidencia empírica y dar la validez
conceptual a los constructos utilizados. La comprensión de la capacidad intelectual, de
los estilos de pensamiento y la dimensión emocional de los alumnos, permitirá
comprender mejor el proceso de aprendizaje, tomando conciencia de la incidencia de
estos factores en su rendimiento académico. Otro criterio a destacar es el relacionado
con el proceso de evaluación, esta exploración interna psicoafectiva, permite mostrar
el perfil del alumno evaluado, proporcionando pistas de cómo debería darse este
proceso.
La relevancia científica es evidenciada en la presente investigación a partir de la
necesidad de un estudio interrelacional que explicite la configuración de las variables
en función de su repercusión sobre el aprendizaje, con la finalidad de generar nuevos
conocimientos y enfoques teóricos científicamente validados sobre estos importantes
constructos en el proceso de enseñanza – aprendizaje y, en general, en las diferentes
actividades del ser humano.
Esta investigación cumple también con el criterio de conveniencia, porque
responde a una necesidad específica, identificar la influencia de los componentes
psicológicos: pensamiento, inteligencia y afectividad, sobre el nivel de aprendizaje de
los estudiantes de la maestría en educación, esto significa que se obtendrá
información útil y relevante que nos permitirá conocer, comprender y tipificar el perfil
del maestro del sector estatal en relación con su rendimiento académico.
Asimismo, se le otorga el criterio de relevancia social al formar parte de las
políticas de desarrollo educativo a nivel nacional, a través de los programas de
capacitación docente impartidos por las distintas universidades de nuestro país.
La responsabilidad del desarrollo humano sostenible recae sobre políticas serias
y estables a nivel nacional e internacional, dentro de éstas, las políticas educativas
juegan un papel fundamental desde la educación básica hasta la educación superior.
En este caso, deberá ser pertinente a las demandas del mercado laboral y acompañar
4
13
el desarrollo económico social de cada localidad, haciéndolo sostenible. Las
instituciones educativas como universidades e institutos tecnológicos serán los
responsables de proporcionar el insumo intelectual y el conocimiento que cambie y
transforme nuestra sociedad.
El recurso humano docente es fundamental en esta misión, el aprendizaje, la
enseñanza, la formación y la investigación romperán esquemas innovando en los
procesos y aplicaciones que afectan nuestro entorno social y en las maneras en que
estimulen a los estudiantes para estudiar y buscar el conocimiento. En este sentido, es
necesario abordar desde el perfil del profesional docente hasta el de los alumnos para
responder a las necesidades de nuestro país.
Formulación del problema.
La presente investigación pretende responder a la pregunta siguiente: ¿Qué
influencia tienen la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y los
componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los estudiantes
del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región Callao?
Objetivos de la investigación
Objetivo General.
Determinar la influencia de la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y
los componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los
estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la
Región Callao.
Objetivos Específicos:
Determinar la influencia de la capacidad intelectual sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
5
14
Determinar la influencia de los estilos de pensamiento sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
Determinar la influencia de los componentes emocionales sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en
Educación del sector estatal de la Región Callao.
Identificar las diferencias significativas en la capacidad intelectual entre
varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
Identificar las diferencias significativas en los estilos de pensamiento entre
varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
Identificar las diferencias significativas en los componentes emocionales
entre varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en
Educación del sector estatal de la Región Callao.
Identificar las diferencias significativas en el rendimiento académico entre
varones y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
6
15
Marco Teórico
Aproximación epistemológica.
La psicología cognitiva nos permite explicar los factores de la inteligencia, la
preferencia de pensamiento y la dimensión afectiva en relación a nuestro aprendizaje.
Es pertinente iniciar esta aproximación con la siguiente cita de Piaget (1971):
La teoría del conocimiento es esencialmente una teoría de la adaptación del
pensamiento a la realidad, aunque dicha adaptación muestre en fin de cuentas,
igual que todas las adaptaciones por otra parte, la existencia de una inextricable
interacción entre el sujeto y los objetos. Y considerar a la epistemología como
una anatomía comparada de las operaciones del pensamiento y como una teoría
de la evolución intelectual o de la adaptación del espíritu a lo real no es disminuir
la magnitud de sus tareas. (p. 36)
Esta adaptación es la importancia del aprendizaje y la estructura cognitiva,
nuestra herramienta para enfrentarla. Esta exploración cognitiva y su influencia en el
aprendizaje es el cuerpo de esta investigación.
Este marco tiene como propósito profundizar sobre esta ciencia tan joven que
invade todos los ámbitos de explicación de la mente humana, la psicología cognitiva
como escuela, proceso y producto de un conocimiento que se configura en nuestras
representaciones y en la formación de la conciencia del hombre.
La psicología cognitiva tiene matices de pensamiento, estos se traducen en
escuelas. González (1998), en su obra “El constructivismo, sus fundamentos y
aplicación educativa”, aborda el desarrollo de la psicología cognitiva contemporánea y
plantea cuatro teorías representativas de esta escuela. La primera es la teoría de la
asimilación cognoscitiva representada por Ausubel que nos plantea un aprendizaje
significativo-receptivo con diferenciación progresiva, reconciliación integradora y
organizadores previos. La segunda es la psicología del procesamiento de la
información representada principalmente por Rumelhart y Norman, en donde la visión
de aprendizaje está constituida por esquemas como un conjunto de paquetes
7
16
cognitivos organizados en guiones, marcos, memoria multialmacén, códigos,
agregación, reestructuración y ajuste. La tercera teoría es la de psicología genética
piagetana, que describe y explica como el niño pasa de un conocimiento dado a un
conocimiento mejor, la etapa de organización de las operaciones intelectuales es
fundamental, el sujeto desarrolla su propio espacio mental a través de las acciones
simbólicas y reversibles, éstas son las operaciones de la inteligencia, las etapas de
desarrollo del pensamiento, la asimilación-acomodación y la organización-equilibración
que terminan definiendo cualquier aprendizaje. La cuarta y última es la psicología
culturalista de Vygotsky, en ésta se propone que el desarrollo infantil se realiza a
través de un proceso de evolución cultural del niño que lo lleva a las funciones
psicológicas superiores, el sentido psicológico, el pensamiento y el lenguaje que
configuran la estructura cognitiva con la que aprenderemos. Esto es sólo una muestra
de lo amplia que es la psicología cognitiva y que aunque adoptemos una teoría u otra,
debemos de considerar todos estos elementos en el desarrollo de la mente.
Los estudios sobre la cognición humana, específicamente sobre los estilos
cognitivos surgen en el campo de la psicología cognitiva a mediados de los años 50.
Witkin (1954) comenzó a estudiar la naturaleza de los estilos cognitivos y los definió
como la forma expresa y particular que tienen los individuos para percibir y procesar la
información del medio. Durante esta década sus investigaciones y las de sus colegas
como Goldstein & Scheerer (1941) desarrollaron conceptos que interesaron a los
pedagogos más renombrados de la época, principalmente en Estados Unidos que
atravesaba un momento de reformas educativas, donde se proponía la urgencia de
hacer cambios curriculares, metodológicos, que destaquen la participación del alumno
en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde tiempos remotos, grandes pensadores griegos como Tales, Pitágoras,
Heráclito, Parménides, Empédocles, Protágoras, Demócrito y Sócrates (600 años
a.c.), muchos de ellos célebres teóricos de las matemáticas, trataban de interpretar los
fenómenos naturales y explicarlos. Utilizaban palabras como “psyche” principio crucial
de la vida que separa lo orgánico de lo inorgánico, “thymos” principio motivacional que
influye en la acción y los sentimientos y “nous” órgano psicológico que percibía
claramente la verdad; con estas tres palabras trataban de explicar la personalidad.
Desde entonces una compleja evolución en el pensamiento dio lugar a la confluencia
8
17
entre filosofía y fisiología (medicina) origen del amplio campo de estudio llamado
psicología.
Hacia 1967 Karl Popper, en su obra titulada “El desarrollo del conocimiento
científico”, afirma la existencia de tres mundos que dirigen nuestra razón. González
(2001) es muy pedagógico cuando explica estos mundos y los plantea en las regiones
epistemológicas:
Son los sectores de la experiencia cognitiva, sobre los que se construyen las
disciplinas científicas, y que se definen por las propiedades más generales de los
objetos que las constituyen. Popper ha considerado la existencia de tres mundos
de experiencia evolutivos: el M1 de las cosas materiales, el M2 el mundo
subjetivo de la mente y el M3 el mundo de las estructuras objetivas producidas
por la mente humana. El M1 se nos ofrece como naturaleza, de ella surge
evolutivamente la mente (experiencia subjetiva) y esta actividad genera la cultura
que objetiviza lo mental en artefactos. Las diversas ciencias se asientan en estos
mundos constituyendo sus regiones epistemológicas. (p. 128)
Es así como estas regiones epistemológicas definen las ciencias, el mundo uno
(M1) vendría a estar configurado por las “ciencias naturales”, toda la naturaleza y sus
objetos insertos en relaciones de causalidad, como la físico-química y la biología, el
mundo dos (M2) configurado por las “ciencias humanas” sus objetos son las personas
que surgen evolutivamente del mundo natural, se relacionan, producen valores, tienen
historia, utilizan la razón viviendo en un mundo de normas, como las ciencias sociales
y la psicología; y el mundo tres (M3) configurado por las “ciencias formales”
constituida por la síntesis operatoria objetiva en principios y nociones que son
estructuras que se implican mutuamente, como la lógica y la matemática. Estas
configuraciones construyen y conforman nuestra estructura cognitiva.
Esta última afirmación nos hace pensar en el hombre como un ser complejo, que
se desarrolla en varias dimensiones: la individual-psicológica, cultural-antropológica y
social-sociológica; no aceptar esta visión sistémica de ser humano sería condenarlo a
un reduccionismo.
9
18
El conocimiento de la estructura cognitiva afectiva del docente se entiende no
como un fin ni una meta, sino como un proceso de ampliación de oportunidades para
lograr una vida mejor y más plena con posibilidades de acceso y aplicación del
conocimiento para la realización personal teniendo como fin último el ser humano en
servicio de los demás.
En la generación de ese conocimiento utilizamos la ciencia, en ese esfuerzo de
la humanidad por extraer orden del caos y de las percepciones de los sentidos, los
científicos procuran producir explicaciones teóricas de fenómenos heterogéneos. A
partir de la experiencia, el científico extrae regularidad y orden; las teorías del científico
constituyen las herramientas que realizan esta tarea.
Esta visión de la ciencia y de los científicos se ha visto cuestionada
recientemente y de modo efectivo por toda una serie de historiadores y filósofos de la
ciencia, como Kuhn, Feyerabend y Lakatos. La ciencia es una empresa humana
llevada a cabo por científicos individuales que son miembros de una extensa
comunidad científica interesada en un particular objeto de conocimiento. Por ello para
entenderla totalmente debemos ocuparnos no sólo de teorías y métodos bien
articulados, sino también de los factores humanos y sociales que afectan las acciones
del científico y de su comunidad.
En ciencia, el conjunto básico de presupuestos que suministra el marco de
referencia en el que trabajan los científicos se ha llamado paradigma. Un paradigma
tiene dos componentes: la matriz disciplinar y presupuestos compartidos. Se define
como: “Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto
tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”
(Kuhn, 1962, p. 13). Otros científicos prefieren hablar de teorías y modelos científicos,
resistiéndose a hablar de paradigma.
Las ciencias psicológicas explican el fenómeno del aprendizaje y las ciencias de
la educación el desarrollo de este aprendizaje en el contexto sociocultural. La
importancia de ambas en la comprensión del complejo proceso de enseñanza
aprendizaje es fundamental. Reflexionemos sobre la primera, la psicología es la
ciencia que estudia los fenómenos mentales y el comportamiento del hombre, intenta
describir los procesos biológicos, cognitivos, afectivos, sociales y culturales de los
10
19
seres humanos; dan cuenta de sus ideas y resultados en publicaciones, en un
esfuerzo por hacer de dicho orden algo colectivo y público; sometiendo sus teorías a la
comprobación experimental.
La construcción y toma de conciencia del mundo la realizamos mediante el
proceso de aprendizaje, esta configuración del mundo la haremos a través de nuestra
estructura cognitiva, la misma que exploramos en el presente estudio. El aprendizaje
es un proceso enormemente complejo y para explicarlo necesitamos de diversas
disciplinas científicas.
González (2001) propone seis diferentes teorías del aprendizaje. La primera, es
el “aprendizaje por modelos” centrado en los procesos cognitivos y simbólicos
inmediatos, con énfasis en las condiciones situacionales de la estimulación. Tolman
con su teoría de signos de la gestalt y Kofka con la noción de aprendizaje como insight
súbito, son dos de sus representantes, obsérvese que el estímulo es informado. La
segunda es la “teoría de señales”, referida a lo progresivo de un nuevo valor funcional
de una estimulación, inductor de una respuesta, como por ejemplo, el reflejo
condicionado de Pavlov y la hipótesis de mediación de Osgood, obsérvese que el
estímulo es energetizador. La tercera es el “aprendizaje por contigüidad” que enfatiza
la simultaneidad estímulo y respuesta. Guthrie su representante, deriva en el modelo
probabilístico de contigüidad, en la que el estímulo es una muestra aleatoria en cada
acción, muestreo situacional que define el aprendizaje. La cuarta es el “aprendizaje
por reforzamiento” se determina por el logro o resultado de la acción. Hull enfatiza la
reducción del impulso, Thorndike propuso una retroacción de carácter neutral y en
Skinner es contingencial. La quinta es la “bifactorial” existen dos mecanismos que
interactúan naturalmente en el organismo: significante (señal) y resolutoria
(respuesta), su representante es Mowrer. La sexta y última es la “jerárquica” que
apelan a modelos evolucionistas como el de Razran, quien propuso una secuencia
filogenética de aprendizaje, el condicionamiento clásico, condicionamiento
instrumental y aprendizaje cognitivo.
Es así como podemos comprender el desarrollo del ser y su cognición, la misma
que le permitirá, aprender y desarrollarse en un mundo que continuamente cambia,
crece y al que tiene que adaptarse.
11
20
Cuando hablamos del ser que se desarrolla tiene diferentes connotaciones,
cambios biológicos, físicos, cognitivos y sociales. Se hace referencia a las
modificaciones de la forma y del comportamiento en los seres vivos, dentro de una
línea ontogenética, pero también, al logro de la libertad y autorrealización plena del
hombre. Para comprender este desarrollo se requiere de la filosofía, fisiología,
sociología, pero sobre todo la psicología que nos explica la psicogénesis del ser.
En este punto llegamos a la siguiente reflexión: ¿En qué medida el concepto de
desarrollo se puede desvincular del concepto de libertad? Recojamos a un pensador
que aborda el concepto de libertad desde la comprensión del mundo, con una postura
bastante psicológica, nos referimos a Hegel, para quien la libertad supone conciencia
total, en su lenguaje: “autoconciencia, por consiguiente, la realización de la naturaleza
no es y nunca podrá ser su propia obra. Pero en tanto que ésta es en sí misma
negativa, es decir, necesitada en su propia existencia, la transformación histórica de la
naturaleza por el hombre es, como liberación de esa negatividad la liberación de esa
naturaleza” (Hegel, 1920, p. 214). Entonces, ¿es el desarrollo un producto de la
libertad? Como producto de la libertad es condición indispensable de realización.
Libertades que son entendidas en tanto capacidades humanas para considerar
estados y quehaceres valiosos por la persona. De manera que una persona
autorrealizada, que hace y vive una combinación de actividades que le hacen sentirse
altamente valorada por sí misma y por la sociedad, es una persona a la que se puede
considerar desarrollada, ya que sus capacidades productivas y creativas se han
puesto de realce. Para cerrar esta idea, de la relación entre libertad y desarrollo, nos
queda decir que la libertad es el fin primordial del desarrollo pero también el principal
medio para alcanzarlo.
La contrastación de las ideas aportadas por Platón, Aristóteles, Descartes y
Locke (filósofos), pueden descubrirse en la investigación de Wundt, Watson, Chomsky,
Skinner y Piaget, (psicólogos y psicolingüistas).
Quizá la característica fundamental que tiene que enfrentar la educación y la
psicología es la existencia humana. Su flexibilidad disciplinar le permite distinguir al
hombre racional y desarrollar su capacidad de acogerse a sí mismo. A diferencia de
los animales, el ser humano necesita una cierta imagen o idea de sí mismo para
actuar, pues sólo a partir de una cierta interpretación de sí, más o menos explícita,
12
21
puede diseñar su proyecto de vida, es así como el desarrollo humano, no viene exigido
sólo por la marcha de las ciencias humanas, ni es simplemente objeto de una
curiosidad científica, o fruto de una erudición académica, sino que es la verdadera
condición de un protagonismo de la propia existencia.
El elemento social es crucial en la definición de nuestras necesidades. Existe
consenso mundial al postular tres tipos de sociedades: la sociedad de la información,
la sociedad del aprendizaje y la sociedad del conocimiento (Reátegui, 2007).
La sociedad de la información a nivel mundial se ve afectada por un fenómeno
progresivo. Los medios de comunicación masiva (televisión, internet, prensa, etc.)
hacen que la información de todo el mundo nos llegue en tiempo real. La informática a
través de sus sofisticados programas y de las redes, inclusive las sociales, día a día se
nutre de información nueva, nos abruman y hasta a veces pueden colapsar nuestros
sentidos. Un buen profesional o una persona que responde a las necesidades de su
entorno y su época, no puede ser indiferente a su entorno informacional, es aquel que
está informado. Entonces, es una necesidad responder con estrategias de
afrontamiento a esta nueva demanda.
La sociedad del aprendizaje, las nuevas tendencias dentro de las ciencias del
aprendizaje nos muestran a éste como un estilo de vida dentro de las sociedades que
aprenden y se desarrollan. El aprendizaje, a través de su historia, pasa de
explicaciones mecanicistas hasta explicaciones metacognitivas de este complejo
proceso. Todas estas formas influyen en los avances sociales. Cuando Piaget plantea
la sociogénesis, lo hacía dentro un marco de desarrollo del pensamiento humano,
como uno de los elementos importantes en su evolución. El origen de la sociedad
involucra conocimiento, cultura, historia, legados cognoscibles que se transmiten a
través de las sociedades.
Invitando a la reflexión y haciendo más amigable este marco presentamos
algunos cuestionamientos que consideramos importantes.
¿Cómo enfrentar una sociedad que aprende? Con educación. Entonces qué
importante es insertar en las políticas de desarrollo nacional, los programas de
capacitación docentes a todos los niveles. La sociedad del conocimiento, la creciente
13
22
producción de información se presenta en paralelo a la creciente producción de
conocimiento. Cuando nos referimos a esta última, aspiramos a generar conocimiento
científico. Los sistemas educativos y su comunidad académica, con sus exigencias
acreditativas, nos dirigen hacia una producción de conocimiento que establece
indicadores de control riguroso. Una sociedad que conoce tiene la herramienta
fundamental para su desarrollo.
¿Cómo enfrentar el crecimiento del conocimiento? Aprendiendo, asimilando
y acomodando a las estructuras el conocimiento. Con tolerancia, comprendiendo que
somos sociedades que producen conocimiento desde perspectivas diferentes y con
necesidades diferentes. Estableciendo el desarrollo social a partir de la producción de
conocimiento. En respuesta a las demandas de la educación y el desarrollo humano
sostenible del Siglo XXI. Cada generación tiene que definir de nuevo la naturaleza,
orientación y objetivos de la educación, por eso la educación es un invento social. Las
generaciones sufren cambios: el instrumentalismo evolutivo, el uso que el hombre
hace de su mente depende de su capacidad para inventar y utilizar herramientas,
instrumentos o tecnologías que le permitan expresar y amplificar sus capacidades. Su
evolución como especie así lo demuestra. Cooperación más herramientas y las
herramientas más tecnología. La evolución pasa de ser darwiniana e irreversible a ser
lamarckiana y reversible. Las habilidades y el lenguaje nos permiten el desarrollo. El
sistema educativo es el único medio de difusión del conocimiento y agente de
evolución. Si no se dominan ciertas habilidades básicas, otras posteriores y más
elaboradas se tornan cada vez más difíciles de alcanzar.
Como un reto para la educación de hoy, una de las principales demandas del
siglo XXI es la revolución del currículum, el dominio cognitivo e intelectual de una
materia, teoría prescriptiva a falta de teoría de la instrucción, y por último, la tecnología
se vuelve cada vez más compleja y la escuela se va haciendo cada vez más vital.
Seres humanos plurales capaces de comprender el horizonte cultural, respeto a la
diversidad y diferencias individuales como una de las expresiones de la
interculturalidad. Con actitud y compromiso con la vida como principio fundamental del
desarrollo del ser humano y conservación de la naturaleza, vocación de servicio a la
sociedad como expresión de solidaridad con los demás y que contribuyan de manera
efectiva al desarrollo sostenible del país.
14
23
Pasamos a la reflexión sobre los complejos procesos de inteligencia,
pensamiento y emociones, estudiados a través de nuestras variables objeto de
investigación: la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento, el componente
emocional y el rendimiento académico.
Condiciones psicológicas para el aprendizaje.
La capacidad intelectual.
El término capacidad intelectual, lo definiremos como la totalidad de los niveles
del desenvolvimiento intelectual. Desde la psicología, el intelecto es entendido como
una capacidad cognoscitiva superior que posibilita el aprendizaje y la adaptación al
medio. En términos operativos y en relación con el presente estudio, podríamos
agregar, que es la capacidad de la persona de aprehender y de descubrirla pieza
ausente para completar un dibujo, la capacidad individual para comparar y razonar por
analogía.
La capacidad intelectual ha sido medida a través del Test de Matrices
Progresivas de Raven. Test basado en la teoría factorial de la inteligencia. El psicólogo
inglés, Spearman (1927) desde su obra “The Abilities of Man” revolucionó el campo de
la psicología de la inteligencia postulando que ésta proviene tanto del campo
metodológico, con el análisis factorial; como del teórico, con su teoría bifactorial de la
Inteligencia y las subteorías explicativas de la cognición. Fue el primero en estudiar la
estructura de la inteligencia y las diferencias individuales a través de la técnica del
análisis factorial. Realizó experimentos interesantes que le permitieron fundamentar su
teoría bifactorial de la inteligencia. Aplicó dos test mentales a una muestra de
personas, los resultados arrojaron que el coeficiente de correlación era casi siempre
positivo. Se podría interpretar que estos test no medirían atributos parcialmente
independientes del funcionamiento mental y que podría existir una estructura cognitiva
subyacente.
Frente a estos resultados, Spearman formula dos posibles estructuras:
la primera, estructura oligárquica (atributos con localización cerebral específica) y la
segunda, estructura monárquica (las correlaciones son reducidas a un sólo factor
general).
15
24
En consecuencia, se establece la teoría bifactorial de la inteligencia, en la que
ésta estaría compuesta por dos tipos de aptitudes: una común o factor “g” generador
de aptitudes, esencia de la inteligencia que está presente en el rendimiento de todos
los test de aptitud mental; y varios factores específicos “e”, presentes únicamente en el
rendimiento de alguna tarea específica. Ambos tipos de factores participarían en la
realización de cualquier tipo de actividad humana.
Los trabajos de Spearman se remontan a 1904, inspirado en Galton (Inquires in
to Human Faculty and its Development) e influido por Wundt, con quien trabajó en
Leipzig, Spearman inició sus fecundas investigaciones sobre la inteligencia. En 1927
plantea las teorías explicativas y biológicas de la cognición.
Las teorías explicativas, conformadas primero por las leyes cualitativas de la
noegénesis, compuesto por el noético que significa todo conocimiento autoevidente, y
el genético que significa dar origen a un conocimiento nuevo. Por tanto, noegénesis es
la generación de un conocimiento nuevo en la cognición. Se plantean tres leyes
noegenésicas: a) Ley de la aprehensión: la experiencia vivida tiende a recordar
rápidamente características y vivencias. b) Ley de educción de reacciones: relación
que la persona hace en su mente entre dos ideas que conoce. c) Ley de educción de
correlatos: cuando la persona tiene en mente alguna idea junto con alguna relación,
posee más o menos poder para atraer a su mente la idea correlativa.
En segundo lugar, las leyes cuantitativas de la cognición. Se refieren a la
cantidad en los procesos cognitivos de la teoría noegenética, en donde Spearman
entiende claridad y velocidad. Para este autor “g” contiene ambas dimensiones en
tanto que estas aparecían como dos manifestaciones alternativas de una y la misma
unidad funcional subyacente. Estas leyes son: a) Ley del rendimiento constante: toda
mente tiende a mantener su rendimiento cognitivo total simultáneo, constante en
cantidad, aunque variable en calidad. b) Ley de la retentividad: la ocurrencia de
cualquier suceso cognitivo produce una tendencia a que dicho suceso pueda suceder
con posterioridad. Las manifestaciones de dicha ley pueden dividirse en dos leyes
subsidiarias: b.a) Ley de la inercia: los sucesos cognitivos siempre comienzan y
terminan más gradualmente que sus aparentes causas. b.b) Ley de la facilitación:
cualquier suceso cognitivo, por el hecho de ocurrir tiende a volver a ocurrir más
16
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fácilmente. c) Ley de la asociación: cuando dos o más sucesos cognitivos ocurren
juntos, tienden a aparecer juntos con mayor facilidad. d) Ley de la fatiga: la ocurrencia
de cualquier evento cognitivo produce una tendencia opuesta a su pronta reocurrencia.
e) Ley del control conativo: la intensidad de la cognición puede ser controlada por
conación. f) Ley de las potencias primordiales: toda manifestación de los cuatro
principios cuantitativos precedentes está superpuesta, a modo de sus últimas bases,
sobre ciertas potencias individuales primordiales pero variables.
En tercer lugar, y para completar las teorías cognitivas, los procesos
anoegenésicos: conjunto de procesos que no generan conocimientos nuevos
(agenéticos). a) Reproducción: recuerdo de conocimientos ya representados en la
cognición. b) Desaparición: proceso de desaparición de detalles en el plano cognitivo.
c) Variación de claridad: proceso de tensión mental que permitiría mantener un
contenido cognitivo a un cierto nivel de definición, durante un cierto periodo de tiempo,
retrasando su tendencia regresiva a la indefinición. Las leyes que rigen los fenómenos
cognitivos son las leyes cualitativas de la noegénesis y los procesos anoegeneicos.
Uniendo ambas tendríamos las leyes cuantitativas de la cognición.
Terminemos por la teoría biológica de la cognición. Spearman, se plantea
tres posibles teorías explicativas sobre los factores encontrados: a) “g” como cualidad
caracterizadora del sistema nervioso total del individuo. Sería la plasticidad relativa de
cada sistema nervioso; b) “g” como energía mental. Se considera al cerebro como
fuente constante de producción de energía, la misma que se distribuye en sus distintas
partes; c) el cerebro funcionalmente divisible en una variedad de elementos, su efecto
total es la suma de los efectos elementales. Con respecto a la naturaleza de los
elementos mencionados, se formulan tres propuestas: neuronas cerebrales, sinapsis
neuronales y los elementos que se encuentran en los genes responsables de la
herencia mental y física.
Después de esta explicación comprenderemos mejor la teoría de la inteligencia
en la cual está basada la prueba de Raven, la misma que se utiliza en la presente
investigación.
La técnica de Raven se entronca con la “Teoría ecléctica de los dos factores” del
psicólogo inglés Charles L. Spearman, así como con las leyes neogenéticas,
17
26
explicadas anteriormente. Como señala en su test Raven, J.C. (1954) la inteligencia
está integrada por un conjunto de habilidades y éstas, a su vez por factores. La
postulación de estos factores no resulta de la observación y medición directa sino de
un proceso de deducción lógica en base a las correlaciones entre las habilidades. El
supuesto lógico en cuestión que sirve de fundamento al concepto de factor es que si
dos habilidades están correlacionadas entre sí en alguna medida, en esa misma
medida ambas han de estar en dependencia de un factor común, si dos habilidades
están correlacionadas entre sí en cierta medida, cada una de ellas ha de incluir dos
factores: un factor común a ambas (que determina la correlación entre esas
habilidades) y un factor específico de cada una (que determina la diferenciación entre
esas habilidades).
Estos factores tienen una existencia formal dada por las correlaciones deducidas
entre las habilidades mediante un análisis estructural objetivo. Pero esa correlación
entre habilidades sólo prueba una relación recíproca y no necesariamente una relación
causal, el factor no es una explicación causal. Podemos concluir que todas las
habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general a todas ellas (factor
g) y un factor específico a cada una de ellas (factor e). En toda habilidad se dan los
dos factores, “g” y “e”, pero dichos factores no desempeñan el mismo papel en todas
las habilidades.
Finalmente, diversos estudios han demostrado la relación significativa entre las
aptitudes intelectuales y el rendimiento académico, concluyéndose que la inteligencia
es una potencialidad que puede o no cristalizarse en el rendimiento académico, lo cual
depende de otras variables y condiciones relacionadas al mundo interno y externo del
sujeto que aprende (Álvarez, D. 2008).
Los estilos de pensamiento.
La segunda variable considerada hace referencia a los estilos de pensamiento.
Para su medición se utilizó el Cuestionario de Estilos de Pensamiento. Un estilo es
una manera característica de pensar (Sternberg, 1999). No se refieren a una aptitud,
sino a cómo utilizamos las aptitudes que tenemos. No tenemos un estilo sino un perfil
de estilos. Las personas pueden ser prácticamente idénticas en cuanto a sus aptitudes
y aun así tener estilos muy distintos. Pero la sociedad no siempre juzga a las personas
18
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con idénticas aptitudes, al contrario, se considera que las personas cuyos estilos
coinciden con lo esperado en ciertas situaciones tienen unas aptitudes superiores, a
pesar de que lo que está presente no es una aptitud, sino la idoneidad de los estilos de
esas personas y la naturaleza de las tareas a las que se enfrentan.
Con frecuencia, según Sternberg, las tareas que realizan las personas se
podrían organizar mejor para adaptarlas a sus estilos o también las personas podrían
modificar sus estilos para adaptarse a las tareas, si se asume en cambio que las
personas no tienen las aptitudes necesarias, lo que ocurriría es que ni siquiera
tendrían la oportunidad de cambiar de enfoque.
Los estilos de pensamiento se fundamentan en la teoría del autogobierno
mental, es decir, las formas de control que tenemos en el mundo no son fortuitas, sino
que son reflejos externos de lo que piensan las personas. Representan sistemas
alternativos de organizar nuestro pensamiento, por tanto, las formas de gobierno que
vemos son reflejos de nuestra mente. Su autor sugiere también un paralelismo entre la
organización del individuo y la organización de la sociedad. En primer lugar, de la
misma manera que la sociedad necesita gobernarse a sí misma, también nosotros
necesitamos autogobernarnos. Como los gobiernos, también nosotros necesitamos
establecer prioridades y distribuir nuestros recursos. Sternberg (1999) señala que la
teoría del autogobierno mental busca explorar y concretar nuevas direcciones en la
aplicación de la teoría a la práctica educativa. Esta teoría se estructura en cinco partes
que tienen que ver con: las funciones, las formas, los niveles, el ámbito y la tendencia
de los estilos de pensamiento.
Las funciones del autogobierno mental se relacionan con la forma en que los
gobiernos de las naciones contemplan tres funciones claramente diferenciadas:
legislativa, ejecutiva y judicial. La primera, estaría referida a la creación, formulación y
planificación de ideas, estrategias o productos, por ello las personas con este estilo de
pensamiento les suele gustar crear sus propios procedimientos y estrategias, prefieren
las tareas no estructuradas y actividades creativas e innovadoras y toman sus
decisiones sobre cómo abordar las tareas. La función ejecutiva, implica la
implementación y la ejecución de lo ya planificado, prefiriendo antes que crear, seguir
los planes desarrollados por otros, elegir tareas con estructuras claras y ejecutar
actividades ya definidas. La función judicial incluye los procesos cognitivos
19
28
relacionados con la evaluación y reflexión, siendo personas que prefieren juzgar,
analizar, evaluar y hacer reflexiones críticas sobre las ideas, estructuras o actividades
ya existentes.
Las formas del autogobierno mental, al igual que las formas de un Estado, son:
monárquica, jerárquica, oligárquica y anárquica. La forma monárquica se caracteriza
por la tendencia en centrarse en una sola meta o tarea cada vez, con un sólo
procedimiento de realizar las actividades. Por el contrario, la forma jerárquica,
mantiene una orientación hacia múltiples metas o tareas, cada una con una prioridad
concreta en un momento determinado. La forma oligárquica al igual que la forma
anterior implica la tendencia hacia múltiples metas con la distinción de que éstas son
igualmente importantes entre sí, esto puede ocasionar problemas al momento de
realizarlas y distribuir los recursos (Grigorenko y Sternberg, 1997). La forma anárquica
se caracteriza por evitar las normas o procedimientos típicos, orientándose hacia
muchos objetivos difusos y no clasificados, presentando dificultades para adaptarse a
un sistema formal.
Los niveles del autogobierno mental pueden ser: local o global. En el primer caso
las personas con estilo local se orientan a centrarse en los detalles y aspectos
concretos de la tarea o problema. Las personas con estilo de pensamiento global
prefieren enfocarse en el todo o conjunto total de la tarea o problema, por lo que están
más propensos a ignorar los detalles.
Los ámbitos del autogobierno mental pueden ser: interno o externo. Las
personas con un estilo interno prefieren resolver los problemas o abordar las tareas
trabajando por sí mismos, sin solicitar ayuda a otros, mientras que las personas con un
estilo externo prefieren el trabajo con otras personas, en equipo, orientándose hacia la
interacción con los demás y coordinando esfuerzos en la aplicación de estrategias.
Finalmente, las tendencias del autogobierno mental pueden ser: liberal o
conservador. El estilo liberal se orienta al abordaje de problemas a través de nuevas
formas y métodos, rechazando la rutina y los convencionalismos. Por el contrario, las
personas con un estilo conservador prefieren seguir los mismos procedimientos y las
mismas estrategias, evitando las tareas nuevas o ambiguas (Sternberg, 1999).
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Es importante agregar que Zhang (2000) a través de sus investigaciones
encontró que los estilos de pensamiento que requieren menores demandas cognitivas
como los estilos: ejecutivo, anárquico y conservador están positivamente relacionados
con las escalas evaluativas del aprendizaje superficial, pero negativamente
relacionados, con las escalas del aprendizaje profundo.
Como se puede apreciar, desde la teoría del autogobierno mental, los estilos de
pensamiento tanto del estudiante, como del docente y el tipo de tareas en el proceso
de enseñanza aprendizaje interactúan entre sí en el contexto educativo y determinan
en cierta medida el éxito y el rendimiento académico del aprendiz.
Los componentes emocionales.
A finales del siglo pasado, se comienza a observar un interés especial en el
campo educativo por el componente emocional y su repercusión sobre el aprendizaje.
¿Qué maestro no ha motivado a sus alumnos para el aprendizaje? ¿Ha generado el
interés de éstos? ¿Qué maestro no ha abordado las actitudes en el estudiante? Tanto
la motivación como las actitudes pertenecen a la dimensión emocional del aprendizaje.
Establecer un buen vínculo afectivo con el aprendizaje, no sólo garantiza una actitud
positiva y una motivación óptima, sino que genera un valor especial en esto
“aprendido” que lo hace duradero en el tiempo.
Para medir los componentes emocionales se utilizó el Inventario “BarOn
Emocional Quotient Inventory (BarOn EQ-i)”. Este instrumento ha sido adaptado a
nuestro país por Ugarriza (2003), quién utiliza el constructo de inteligencia emocional y
plantea como antecedente el concepto de inteligencia social propuesto por Thorndike
(1920), quien la define como: “la habilidad para comprender y dirigir a las personas y
actuar sabiamente en las relaciones humanas.” (p. 11) Posteriormente Mayer y
Solovey (1993) acuñan el término “inteligencia emocional” y la definen como:
La capacidad para controlar las propias emociones y las de otros; para saber
discriminar entre ellas y para saber usar la información y orientar el pensamiento
(…) La gestión emocional influye en los canales de información y en la solución
de problemas (…) La inteligencia emocional está formada por un conjunto de
habilidades que pueden contribuir a la comprensión, evaluación, regulación y
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expresión precisa de las emociones, y al uso de los sentimientos para motivar,
planificar y obtener logros previstos (p. 185 - 211).
En el presente estudio, se utilizó el constructo de componente emocional, tal y
como lo utiliza el autor Rauven Bar-On (1997), quien lo define como:
Conjunto de habilidades personales, emocionales, sociales y de destreza que
influye en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y
presiones del medio. Como tal nuestra inteligencia no cognitiva es un factor
importante en la determinación de la habilidad para tener éxito, influyendo
directamente en el bienestar emocional y en la salud emocional. (p. 131)
El inventario presenta los resultados a través del coeficiente emocional general
integrado por cinco componentes: el intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo en general.
Es necesario mencionar que la inteligencia emocional y sus respectivos
componentes están íntimamente vinculados con el éxito en las tareas académicas y
las variables cognitivas, por constituir el motor de cualquier actividad y del aprendizaje
en sí, tal y como lo menciona Goleman (1998): “En esencia, todas las emociones son
impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida (…) lo que
sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar.” (p. 24)
Los componentes emocionales que incluyen afectos, motivos, expectativas y
estrategias para regularlas y manejarlas en dirección a un fin son factores relevantes
en la activación y mantenimiento de actitudes y cogniciones que enfatizan el
aprendizaje autorregulado y están relacionados con un amplio sentido de autoeficacia,
voluntad, compromiso y metacognición, por lo que deben ser sistemáticamente
orientados hacia el logro de metas dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
Álvarez, M. (2001) plantea como propósito de la educación emocional el
desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que esté preparado
para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo
de competencias emocionales y su aplicación en las situaciones de la vida; promover
actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales y empatía, de cara a posibilitar
22
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unas mejores relaciones con los demás. La finalidad última es contribuir al bienestar
personal y social.
En consecuencia, la educación interviene en aspectos referidos al desarrollo
cognitivo y el desarrollo emocional, sólo a través del conocimiento de los mismos
podremos plantear mecanismos de autorregulación y autocontrol que nos permitan
lograr el éxito en el aprendizaje y poder controlar el rendimiento académico.
El rendimiento académico.
Es el resultado del proceso de aprendizaje, éste ocupa un lugar privilegiado en el
campo de la educación. Los modelos pedagógicos actuales han dejado de
preocuparse por la metodología de trabajo en el aula, la planeación y programación de
actividades para centrarse en responder a la pregunta de ¿cómo se aprende? Al
respecto, Valcárcel y Verdú (1996) sostienen que toda mejora que se proponga en
educación deberá aproximarse a la comprensión del aprendizaje y el contenido del
mismo. En consecuencia, toda variable que influya en éste será de interés para todos
aquellos estudiosos del proceso de aprendizaje.
En este proceso, el profesor se convierte en un agente activo, responsable no
sólo de la generación de conocimientos y el dominio de contenidos, sino también de
un adecuado clima dentro del aula. Sacristán (1998) señala que el profesor es el que
posibilita el conocimiento que los alumnos aprenden dentro de la institución,
interviniendo en el desarrollo del currículo y el desempeño de su papel docente. Así la
psicopedagogía, como disciplina aplicada que desarrolla la práctica pedagógica, se ha
ocupado en los últimos años de estudiar las variables individuales que intervienen en
el proceso de aprendizaje.
Como consecuencia, cada vez más, los científicos reconocen la necesidad de
observar estas diferencias, estudiarlas y medir su influencia en el aprendizaje. Esta
inquietud responde a los modelos de calidad, cuya aplicación se extiende de la
administración hasta el campo de la educación superior. No obstante, en nuestro
medio, hay obstáculos que frenan este paso: el no tener un marco teórico-
epistemológico claro, no contar con instrumentos de medida válidos que atiendan a las
diferencias individuales de los alumnos de post grado y la carencia de una
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32
metodología de enseñanza que responda a una educación cada vez más
personalizada y orientada al logro de competencias. Este panorama lleva a plantear un
conjunto de conjeturas: ¿Las preferencias de aprendizaje de los alumnos se
relacionan de alguna manera con el rendimiento académico? ¿Por qué el uso de
determinado método de enseñanza, utilizado por el mismo profesor, resulta ser un
método excelente para algunos alumnos y para otros no? ¿Por qué algunos alumnos
prefieren aprender en grupo mientras que otros prefieren trabajar solos? ¿Por qué
pensar de una forma particular puede suponer ciertas características de personalidad?
La reflexión sobre estas conjeturas conduce a conceptos como estilos cognitivos y
componentes emocionales que son estudiados en la presente investigación.
Orozco (2000) plantea que los procesos de enseñanza en las instituciones de
educación superior han de “formar” y entrenar a los estudiantes en estos distintos
saberes que a la vez involucran diversas competencias, dependiendo del tipo de
enunciados que se transmiten, y no sólo eso, los enunciados, dependiendo de su
cualidad, también sugieren formas de actuación de los futuros profesionales. Podemos
encontrar diversas competencias, como competencias profesionales en alguna rama
de la ciencia (las áreas de conocimiento y la disciplina); competencia heurística y los
saberes para la interrogación crítica, como la capacidad de saber escuchar y
plantearse interrogantes ante problemas inéditos; competencias sociales que habilitan
al sujeto para situarse en la pragmática de la vida y la cultura; competencias
axiológicas para distinguir una relación entre lo necesario, lo justo y lo verosímil.
Antecedentes
En relación al componente intelectual se pueden señalar diversos estudios al
respecto, entre los que se pueden destacar los que se mencionan a continuación.
Fernández, M. (2003) El objetivo de esta investigación consistió en la evaluación
de la capacidad educativa en individuos en dos momentos de su adolescencia, 1994 y
1998, con el fin de establecer si la variabilidad esperada, hipotetizada en el sentido de
un aumento de las puntuaciones, se encontraba mediatizada por variables como el
sexo, nivel de educación y ocupación de los adultos a cargo, convivencia con uno o
ambos padres y hermanos. Se presentan datos sobre un estudio de medidas repetidas
realizado sobre una muestra de 104 adolescentes de ambos sexos, residentes en la
24
33
ciudad de Buenos Aires, Argentina, evaluados con una versión abreviada del Test de
Matrices Progresivas de Raven, escala general, mientras cursaban el 8° grado de la
EGB (1994; media de edad= 13) y el 3er año del polimodal (1998; media de edad=
17). Los resultados mostraron un incremento significativo de las puntuaciones tras los
cuatro años de intervalo entre las medidas, asociado con el sexo de los examinados
por una parte, y con el nivel educativo y ocupacional de los jefes de familia por el otro.
No obstante de comprobar estos resultados entre test y retest, se han podido verificar
estables las puntuaciones de los sujetos a cargo de adultos con niveles más bajos de
educación y calificación ocupacional, mientras que los hijos de padres ubicados en la
categoría más alta de estudios han registrado puntuaciones que superan a los otros
dos grupos en el retest registrando un incremento significativo respecto del test.
También los hijos de padres con educación y ocupación de nivel medio observaron un
incremento en la comparación 1994-1998. Todo el estudio versa, como tal, en el
análisis de los resultados a la luz de la influencia escolar en el desarrollo de la
capacidad educativa.
Hazbún, J. (2003) Realizó un estudio de la capacidad intelectual aplicando el
Test de Matrices Progresivas de Raven en escolares chilenos de 5 a 18 años. El
objetivo de este estudio fue determinar la capacidad intelectual (CI) de una muestra
representativa de 4258 escolares de la Región Metropolitana de Chile por medio del
Test de Matrices Progresivas de Raven, con el objeto de confrontar los baremos
obtenidos con aquéllos establecidos por Raven. La validez del test se evaluó mediante
su asociación con el test de Goodenough y con el rendimiento escolar (RE) y, la
confiabilidad, mediante test-retest. El estudio en terreno se efectuó durante el período
1986-1987 y el retest, en 1989. Los resultados mostraron que el CI se distribuyó
normalmente en la muestra, ya que el 6.4% y 6.8% registró un CI superior e
intelectualmente deficiente, respectivamente; 21.4% y 20.6%, inferior y superior al
promedio, respectivamente y 44.5%, normal. Los baremos obtenidos para los
escolares de la Región Metropolitana de Chile, tanto para la escala especial como
general, son similares a los estándares de Raven y a los obtenidos para niños de otros
países. En relación a la validez del test, se constató una correlación positiva con el test
de Goodenough (r= 0.202 p< 0.0001) y con el RE, la cual se incrementó con la edad,
desde 0.445 (p< 0.0001) en escolares de I año básico, a 0.602 (p< 0.0001) en los
escolares que egresan de IV año medio; por otra parte, se encontró un alto riesgo
relativo, aproximadamente 8.0, entre el CI y el RE. Con respecto a la confiabilidad del
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test, la mayor parte de la muestra (76.3%), conservó o elevó su percentil. Se confirmó
en el estudio que el Test de Matrices Progresivas de Raven puede ser utilizado en
educación con el objeto de conocer el CI de los escolares, considerando que en Chile,
pocas investigaciones se han efectuado sobre estos aspectos.
Casullo, M. y Castro, A. (2002) En este estudio se presentan datos
correspondientes a una muestra de 363 estudiantes de una academia militar integrada
por 89% de varones y 11% de mujeres, con una media de edad de 20 años (dt: 2,21).
Se plantea como objetivo identificar los factores asociados con rendimientos en los
aprendizajes académicos y militares, exitosos y no exitosos, en ingresantes y
estudiantes próximos a su graduación. Se tituló “predictores del rendimiento
académico y militar de cadetes argentinos”. Se administraron las pruebas MIPS
(Inventario Millon de Estilos de Personalidad), la escala de Estrategias de
Afrontamiento ACS, el test de Matrices Progresivas de Raven, el Inventario de Estilos
de Pensamiento de Sternberg, el listado de síntomas SCL-90-R de Derogatis y una
encuesta sobre redes de apoyo social. Se verificó la relación entre algunas de las
variables estudiadas y el rendimiento académico, siendo menos precisos la relación
entre los factores estudiados y los logros en los aprendizajes militares específicos. La
competencia para el razonamiento abstracto, un estilo de personalidad dominante y
las estrategias de afrontamiento focalizadas en la resolución de problemas predicen
los logros académicos en primer año. Los alumnos próximos a graduarse se muestran
más dominantes, asertivos y ambiciosos, con menos redes de apoyo social, mayores
relaciones con amigos íntimos y son más globales en la forma de procesar la
información. Las redes de apoyo social, el bienestar psicológico percibido y la
presencia de síntomas psicopatológicos no aparecen relacionados con el rendimiento.
Al analizar los datos generales del rendimiento de seis cohortes de cadetes, se
observó que el desempeño académico que obtienen los estudiantes en las materias de
la licenciatura presenta una tendencia francamente descendente en el período
considerado (1997-2003), en tanto que el rendimiento militar, a medida que pasa el
tiempo, tiende a conservarse más. El desempeño del cadete, tanto académico como
militar, se halla asociado a variables demográficas vinculadas con el nivel de titulación
de los padres: los hijos de padres con nivel educativo alto son aquellos que obtienen
mejores rendimientos en sus estudios militares. En cuanto a otra serie de variables
que permiten predecir el éxito en el primer año de los estudios, puede mencionarse
26
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que el desenvolvimiento académico de la escuela media es el principal predictor del
éxito al inicio de la carrera militar.
Chico, E. (1997) Realizó un estudio para analizar la invarianza en la estructura
factorial del Test de Raven en grupos de delincuentes y no delincuentes. En esta
investigación se analiza el rendimiento obtenido en el test de las Matrices Progresivas
de Raven por dos grupos, uno de delincuentes y otro de no-delincuentes, ambos con
un nivel cultural y educacional similar. La comparación entre ambos grupos muestra
unas puntuaciones directas más bajas en el grupo de delincuentes. Realizado un
análisis factorial confirmatorio multigrupo para evaluar si la estructura factorial del test
es esencialmente la misma en ambos grupos, los resultados sugieren que las
diferencias encontradas en las puntuaciones son debidas a las diferencias
correspondientes en el factor común que el test intenta medir. Sin embargo, la
hipótesis de que el test no muestra funcionamiento diferencial en absoluto, no se
puede probar.
Paino, S. (1993) Estudió la incidencia predictiva de las variables intelectuales en
el rendimiento académico durante el periodo inicial de escolarización. Este trabajo
pretendió mostrar la incidencia de las variables intelectuales en el rendimiento
académico durante los primeros años escolares. Se confirmó la existencia de
diferencias en el rendimiento a partir de discrepancias aptitudinales. Para ello se
emplearon procedimientos comparativos y de predicción. Los predictores se
operativizaron mediante las pruebas de Bohem, Wisc, Raven y el test de habilidades
psicolingüísticas de Illinois. El criterio para determinar el rendimiento fue la calificación
final escolar en las diferentes materias del ciclo inicial de EGB (6 - 7 años) en una
muestra de 232 niños. Los resultados revelaron un comportamiento diferencial según
se trate de materias instrumentales o no. Se recomienda una intervención temprana, a
nivel familiar y escolar para favorecer el enriquecimiento instrumental cara al desarrollo
intelectual y escolar posterior.
En cuanto a los estilos de pensamiento, se encuentran diferentes
investigaciones, entre las que se pueden destacar las que se comentan a
continuación.
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García, F. S. (2005) El objetivo de esta investigación fue describir los estilos de
pensamiento de un grupo de estudiantes en el segundo y cuarto año de estudios del
pregrado de la Carrera de Medicina. Se trató de un estudio descriptivo, longitudinal y
no experimental, en un grupo de 71 estudiantes de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Los resultados revelaron que los estilos de pensamiento predominantes, en
los años 2000 y 2002, respectivamente, fueron: función ejecutiva 53 (74,65%) y 58
(81,69%), forma monárquica 51 (71,83%) y oligárquica 49 (69,01%), nivel global 44
(61,97%) y local 41(57,75%), alcance interno 45 (63,38%) y 48 (67,61%), e inclinación
liberal y conservadora 28 (39,44%) cada una y liberal 38 (53,52%). De forma general,
se puede afirmar que los hallazgos concuerdan parcialmente con los estilos de
pensamiento del futuro profesional médico, función judicial, forma jerárquica, nivel
global, alcance externo e inclinación liberal.
Bernardo, A. (2004) En este trabajo se parte de la noción de qué tan importante
es el modo en cómo se aplica el estilo de pensamiento para disponer de las
capacidades intelectuales. Esto es, la forma predilecta que cada persona tiene de
aplicar sus habilidades intelectuales a diferentes tareas, situaciones o contextos,
Sternberg le denomina estilo de pensamiento identificando trece estilos intelectuales
que se agruparían en cinco dimensiones: función, forma, nivel, ámbito y tendencia. El
problema surge porque algunos de los últimos estudios realizados sobre esta teoría
ponen en entredicho la existencia de tales dimensiones. Por tanto, en este estudio se
analiza la estructura de los estilos de pensamiento en una muestra de estudiantes de
ESO significativamente mayor a otros estudios (n= 1.153) y, además, aplicando el
análisis factorial jerárquico confirmatorio. Los resultados apoyan una estructura
factorial de segundo orden compuesta por tres factores: (1) un primer factor
«legislativo/judicial-liberal» con una «orientación interna», (2) un segundo factor
«ejecutivo-conservador», y (3) un tercer factor con una orientación social «oligárquico-
externo». Por tanto, existirían tres estilos generales al aplicar las capacidades o
aptitudes intelectuales que llevan a las personas a implicarse preferentemente en: (a)
situaciones novedosas y que exigen implicación personal. Factor I y que se podría
denominar como estilo intelectual creativo, (b) en situaciones muy estructuradas y con
escasa implicación personal. Factor II, que llamaremos estilo intelectual reproductivo y,
(c) en múltiples situaciones, pero siempre con una cierta orientación social Factor III,
denominado estilo intelectual social. En consecuencia, nuestros datos apuntan hacia la
posibilidad de considerar un «modelo triárquico del autogobierno mental» en el que los
28
37
trece estilos intelectuales particulares se combinarían de modo que explicasen tres
tipos generales de autogobierno de las habilidades intelectuales. Por ello, los
resultados obtenidos coinciden con los obtenidos por otros investigadores y ofrecen
una estructura de los estilos intelectuales sustancialmente distinta a la sugerida por
Sternberg.
Delgado, A. E. (2004) En esta investigación se planteó estudiar la relación entre
los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de maestría
considerando el tipo de especialidad profesional y la universidad de procedencia. Los
estilos de aprendizaje han sido analizados considerando la teoría del aprendizaje
experiencial de Kolb y para los estilos de pensamiento se ha tomado en cuenta la
teoría del autogobierno mental de Sternberg. Los participantes fueron estudiantes de
maestría de una universidad pública y una universidad privada, los datos se obtuvieron
utilizando el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y el Cuestionario de Estilos
de Pensamiento de Sternberg-Wagner Forma Corta. Se encontró que en el total de
participantes el estilo de aprendizaje predominante es el divergente, mientras que en
los maestrandos de la universidad pública predomina el estilo asimilador y en los
alumnos de la universidad privada predominan los estilos acomodador y divergente.
En cuanto a los estilos de pensamiento en los maestrandos de ambas universidades,
predominan los estilos: Legislativo, jerárquico, local, externo y liberal. Se encontró que
las frecuencias en funciones, formas, niveles, alcance e inclinaciones del autogobierno
mental de los estudiantes de maestría presentan diferencias significativas, tanto al
considerar el total de participantes, como cada universidad de manera independiente.
También se encontró una asociación significativa entre los estilos de aprendizaje y el
tipo de especialidad profesional, tanto en la muestra total como en la universidad
pública. En cuanto a los estilos de pensamiento en los maestrandos de ambas
universidades, los resultados muestran la existencia de asociación entre las funciones,
niveles y alcances del autogobierno mental y el tipo de especialidad profesional. En la
muestra de maestrandos de la universidad privada se encontró que están asociados
las funciones y los niveles del autogobierno mental con el tipo de especialidad
profesional. Finalmente, se encontró una asociación significativa entre los estilos de
aprendizaje y las funciones del autogobierno mental en los alumnos de maestría de las
universidades pública y privada.
29
38
Martínez, F. (1996) La finalidad de este trabajo fue adaptar el inventario de
estilos de pensamiento de Sternberg para alumnos y establecer si se producen
diferencias entre los grupos de sujetos con distinto nivel de habilidad intelectual en
cada uno de los estilos de pensamiento considerados. La muestra inicial estuvo
compuesta por 2055 alumnos de quinto y sexto de EGB de 22 centros escolares de la
Región de Murcia. La unidad primaria de muestreo es el centro educativo y se utiliza
un tipo de muestreo por conglomerados al azar estratificados con afijación
proporcional teniendo en cuenta si el centro es público o privado y de ubicación urbana
o semiurbana. A todos los sujetos se les aplicó la prueba factor G de Cattell y a 1255
el STAT de Sternberg. Luego se dividió en cuatro subgrupos clasificados mediante las
dos pruebas mencionadas. Grupo 1: CI mayor a 120 en ambas pruebas, grupo 2: CI
mayor a 120 en la de Cattell y menor o igual a 120 en la de Sternberg, grupo 3: CI
mayor de 120 en el de Sternberg y menor en el de Cattell y grupo 4: CI menor de 120
en las dos pruebas. Los sujetos que compusieron los grupos 2, 3 y 4 se seleccionaron
al azar de entre aquellos que cumplieron con los requisitos de pertenencia. La muestra
final fue de 208 sujetos. Tal y como se había previsto no existe apenas relación entre
los CI y los estilos de pensamiento, excepción hecha entre el CI y el estilo legislativo
(r=.13), así como la que se produce entre el CI del factor G y el estilo anárquico
(r=.12). Dentro del bloque de los estilos de pensamiento se producen bastantes
relaciones significativas.
Núñez, J. C. (2000) El objetivo principal de este trabajo fue verificar
empíricamente la teoría triárquica de la inteligencia y la teoría del autogobierno mental
de Sternberg y su relación con el aprendizaje y logro académico en los alumnos de
ESO, ofreciendo al mismo tiempo un modelo explicativo de la relación entre estas
variables y otras de tipo motivacional y afectivo como las metas de aprendizaje y las
expectativas de logro para realizar con éxito los aprendizajes escolares derivadas del
autoconcepto académico. Se trabajó con 2698 estudiantes de ESO de distintas zonas
de Asturias y 135 profesores de estos estudiantes, durante el curso académico 1999-
2000. A los estudiantes se les aplicó cuatro pruebas: Inteligencia (Sternberg Triarchic
Abilities Test), estilos intelectuales (Thinking Styles Questionnaire for Students),
competencia percibida para la realización de los aprendizajes escolares (Escala de
Evaluación del Autoconcepto en adolescentes) y metas académicas (Cuestionario de
Metas Académicas en la ESO), y un cuestionario de evaluación de los estilos
intelectuales para profesores. Con los datos, se realizaron los siguientes análisis
30
39
estadísticos: Análisis de fiabilidad de todos los instrumentos de evaluación, análisis
factoriales de tipo exploratorio y confirmatorio con el fin de estudiar la validez de
constructo, análisis de las correlaciones entre las distintas variables para investigar
sobre la relación entre ámbitos de las habilidades, análisis de Cluster de tipo jerárquico
para obtener información sobre posibles estilos intelectuales compuestos, análisis de
covarianza (ANCOVA) para obtener información sobre el efecto de ciertas variables
independientes (estilos de pensamiento y capacidades cognitivas) sobre una variable
dependiente (el rendimiento en un tipo de prueba de evaluación), análisis de regresión
múltiple para complementar la información obtenida de los análisis de las
correlaciones y análisis de modelos de ecuaciones estructurales, para el estudio de la
causalidad. Con todo, se demuestra la vinculación significativa del constructo "estilos
intelectuales" con la "determinación de una meta personal" en el estudio y con la
"capacidad percibida" para este tipo de trabajo en la explicación del rendimiento
académico de los alumnos.
Rojas, G.; Salas, R. y Jiménez, C. (2006) Los objetivos de este trabajo de
investigación fueron: Identificar los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento
de estudiantes de la Universidad Mayor de Temuco; correlacionarlos entre sí y verificar
su incidencia en el rendimiento académico. Se trabajó con una muestra de 226
estudiantes de segundo año de Artes, Economía y Educación, de los cuales 97 eran
varones y 129 mujeres. Se les aplicaron dos instrumentos: El Gregorc Style Delineator
(DEG) y el Diagnóstico Integral de Dominancia Cerebral (DIDC). Los resultados de la
aplicación del DIDC establecen que los sujetos de la muestra manifiestan: una no
dominancia; un predominio del hemisferio límbico sobre el cerebral, y del izquierdo
sobre el derecho; un predominio del cuadrante B; una dominancia simple.
Los resultados de la aplicación del DEG establecen entre los sujetos de la
muestra que el estilo dominante es el secuencial concreto, y el menos dominante es el
casual abstracto; tienden a preferir más lo secuencial que lo casual, y más lo concreto
que lo abstracto como modalidad de aprendizaje. Casi todos los estilos de
pensamiento se asocian significativamente con casi todos los estilos de aprendizaje;
los estilos de pensamiento tienen un efecto estadísticamente significativo en los cuatro
estilos de aprendizaje. Las carreras de estudio producen un efecto estadísticamente
significativo en los estilos de aprendizaje y en los estilos de pensamiento. Hay una
fuerte interdependencia y relación entre las calificaciones y el estilo secuencial
31
40
concreto. No existe asociación ni correlación positiva significativas entre los estilos de
pensamiento y los estilos de aprendizaje por un lado y el rendimiento académico por
otro.
Sin duda, los estudios anteriormente mencionados nos brindan nuevas
perspectivas y desafíos con respecto a los planteamientos de Sternberg y significan un
valioso aporte aplicable a la problemática educativa. Por otro lado, en lo referido a los
componentes emocionales y su relación con el rendimiento académico, se encuentran
diferentes investigaciones. A continuación se mencionan las más relevantes de
acuerdo con los objetivos de la presente investigación.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004) Realizó un estudio titulado: ”El
papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencias empíricas”. El objetivo
de este estudio fue revisar los trabajos empíricos más relevantes realizados dentro del
contexto educativo con la finalidad de recopilar las evidencias existentes sobre la
influencia de la IE, evaluada mediante diferentes instrumentos, entre ellos una versión
reducida del EQ-i (Bar-On, 2002), en el funcionamiento personal, social y escolar de
los alumnos. Se recogieron evidencias de que los alumnos emocionalmente
inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y
bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales
y de apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos,
agresivos o violentos; pueden llegar a obtener un mayor rendimiento escolar al
enfrentarse a las situaciones de estrés y consumen menor cantidad de sustancias
adictivas (tabaco, alcohol, etc.).
Se concluyó que el concepto de inteligencia emocional (IE) ha adquirido una
base sólida científica y que empieza a madurar como marco de estudio. Cabe señalar,
que es la primera investigación que hace referencia al concepto de inteligencia
emocional como constructo científico. Se recomienda que los próximos años
seguramente se investiguen interesantes hallazgos en el ámbito educativo que pongan
aún más de relieve el papel potencial de la IE en la educación así como la necesidad
de integrar en el currículo el desarrollo de las habilidades de IE. Ciertamente, a la luz
de las evidencias encontradas hasta la fecha, su fomento en clase será una pieza
clave para mejorar las estrategias de intervención psicopedagógica.
32
41
León, C. J. (2004) El presente estudio, de carácter exploratorio, se realizó sobre
una muestra conformada por 112 sujetos: 52 alumnos de la facultad de Administración
Empresarial de una institución educativa universitaria de estrato social medio bajo y 74
estudiantes de la carrera de Administración de Empresas de una institución educativa
técnica de estrato social medio alto, ambos de los últimos ciclos académicos en Lima,
Perú. El objetivo de esta investigación fue indagar los niveles del Cociente Emocional
(CE) general y la de sus componentes en los estudiantes de Administración de
Empresas de estas dos instituciones educativas. Los resultados han revelado que, si
bien existen diferencias entre estos dos grupos, ésta no es significativa en cuanto a los
niveles de CE. Sobre la base de estos resultados estadísticos se admitió la hipótesis
nula: "No existen diferencias estadísticamente significativas en los niveles de
Inteligencia Emocional (IE) en los estudiantes de Administración de Empresas de los
últimos ciclos de una institución educativa universitaria de estrato socioeconómico
medio bajo y una institución de educación técnica de estratos socioeconómico medio
alto". De modo general, los estudiantes de Administración de Empresas investigados,
de dos instituciones educativas de nivel superior económicamente distintas, no
presentan diferencias significativas en el Cociente Emocional General y sus
componentes, y que más bien, constituyen una sola población con respecto a esta
variable.
González, T. y Castejón, J. (2006) Esta investigación llama la atención de
sobremanera por la similitud con nuestro estudio en la muestra explorada. Su objetivo
fue describir el tipo de relación existente entre determinados factores de personalidad,
inteligencia emocional y autoeficacia docente en el profesorado de secundaria y
bachillerato, así como identificar las características de personalidad e inteligencia
emocional del profesorado de secundaria y bachillerato, y que mayor relación tienen
con la autoeficacia docente. La muestra estuvo conformada por 55 profesores de
educación secundaria y bachillerato de diferentes centros de Alicante y provincia (8 en
Alicante y 2 en Jávea) que enseñaron entre el 3º de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y 2º de Bachillerato; el rango de edad de los participantes va de un mínimo de
26 años a un máximo de 67 años, siendo la media 43 años (M = 43.73, DT = 10.195),
mientras que la composición por género es de 26 varones (47.3%) y 29 mujeres
(52.7%).
33
42
Por lo que respecta a los instrumentos se aplicaron cinco cuestionarios: Teacher
Efficacy Scale (Short Form), elaborado por Hoy y Woolfolk; Teacher’s Sense of
Efficacy Scale (Short Form), elaborada por Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy (2001),
Inventario Neo Reducido de Cinco Factores (NEO-FFI), elaborado por Costa y McCrae
(1992), Trait Meta-Mood Scale, elaborada por Fernández-Berrocal, Extremera y
Ramos (2004) y BarOn Emotional Quotient Inventory: Short (EQ-i:S), Bar-On (2002).
En cuanto al diseño y análisis de datos, para conseguir los objetivos propuestos se
han realizado análisis estadísticos descriptivos utilizando el programa SPSS. Se puede
decir que los resultados obtenidos responden en gran medida a lo esperado. Las
diferentes variables referentes a la autoeficacia docente han mostrado relación con
factores de inteligencia emocional y personalidad. También presentan relación los
factores de personalidad con dimensiones de inteligencia emocional.
Matalinares, M. (2005) La investigación que se presenta tuvo como objetivo
principal establecer si existía o no relación entre la inteligencia emocional y el
autoconcepto en los colegiales de Lima Metropolitana. Para su realización, se evaluó
inicialmente a 601 colegiales de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18
años, que cursaban el quinto de secundaria, procedentes de ocho centros educativos
estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplicó el Inventario de Inteligencia
Emocional, propuesto por Ice Bar On, y el test de Evaluación de Autoconcepto,
propuesto por Musitu, García y Gutiérrez. Los criterios de exclusión de ambas pruebas
determinaron una muestra final de 203 colegiales. Los resultados arrojaron una
correlación positiva entre ambas variables. Se encontró, también, relación entre la
Inteligencia Emocional y los componentes social y emocional del autoconcepto. Se
encontró, además, relación positiva entre el autoconcepto y la comprensión emocional
de sí y el cociente emocional del ICE. Al comparar el autoconcepto de varones con
mujeres, se encontró diferencias significativas en el componente académico, a favor
de las mujeres, y en el componente emocional, a favor de los varones. Por último, al
comparar las puntuaciones obtenidas entre varones y mujeres en inteligencia
emocional se encontraron diferencias significativas a favor de las mujeres en el
cociente emocional interpersonal del ICE.
Moral de la Rubia, J. (2006) El objetivo del trabajo fue estudiar la relación entre
el rendimiento académico, la capacidad intelectual, alexitimia como indicador de
inteligencia emocional, salud mental y variables sociodemográficas. La muestra constó
34
43
de 362 estudiantes universitarios. La inteligencia se midió mediante el DAT y el
Dominó, la alexitimia por la TAS–20, la salud mental por el MMPI y el rendimiento
académico por la calificación promedio del semestre y número de materias de
segunda oportunidad. El análisis estadístico de datos se realizó con técnicas de
correlación, regresión y análisis factorial. El rendimiento académico se asoció
fundamentalmente con las capacidades intelectuales, aunque de forma débil.
Respecto a la alexitimia, la calificación promedio dicotomizada por los cuartiles primero
y tercero mostró una relación significativa con el “pensamiento externamente
orientado” (tercer factor de las TAS–20) y el número de materias de segunda
oportunidad se asoció con “dificultad para expresar sentimientos” (primer factor de la
TAS–20 en la adaptación mexicana), pero con influencia de la edad en esta última
relación. Las escalas de inteligencia (DAT y Dominó) fueron los predictores
significativos de rendimiento académico. Por el contrario, las escalas de alexitimia
(TAS–20) y el desequilibrio psíquico (MMPI), así como las variables sociodemográficas
resultaron predictores inadecuados.
Pérez, N. y Castejón, J. L. (2006) Esta investigación se planteó como objetivo
analizar las relaciones existentes entre diferentes pruebas de inteligencia emocional
con una medida tradicional de la inteligencia y de ambas variables con el rendimiento
académico en una muestra de estudiantes universitarios de distintas titulaciones. Los
participantes fueron 250 estudiantes universitarios matriculados en diferentes estudios
de tipo técnico y humanístico de la Escuela Politécnica Superior de Alcoy, en Alicante,
dependiente de la Universidad Politécnica de Valencia (n=102; Hombres= 48 y
Mujeres= 54) y de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante (n=148;
H=52 y M=96) cuyo rango de edad oscila entre 18 y 41 años. Se aplicaron dos
pruebas de inteligencia emocional, el TMMS-24 y la prueba de Schutte et al. (1998),
junto con una prueba de inteligencia general, el test de factor g de Cattell & Cattell,
nivel 3, tomándose distintos indicadores globales de rendimiento.
Tomados en su conjunto, los resultados ponen claramente de manifiesto tres
conclusiones. Primero, que por lo general se producen relaciones positivas y
significativas entre las distintas variables referidas a la inteligencia emocional.
Segundo, que en ningún caso aparecen relaciones entre el cociente intelectual (CI) y
las diferentes variables relativas a la inteligencia emocional. Tercero, que se producen
relaciones significativas entre algunas de las variables relativas a la inteligencia
35
44
emocional y el rendimiento académico, incluso cuando se controla el efecto de la
inteligencia psicométrica tradicional. Estos resultados parecen indicar la independencia
de ambos tipos de inteligencia, en línea con los resultados de otras investigaciones,
así como un efecto moderado, aunque significativo de la inteligencia emocional sobre
el rendimiento académico.
En relación a la variable rendimiento académico, además de los estudios ya
mencionados, es necesario agregar la siguiente investigación por sus importantes
resultados y de acuerdo a los objetivos que persigue la presente investigación.
Bacallao, J. (2004) El presente trabajo se realizó con el propósito de mostrar
que el grupo es un modificador de la relación entre el rendimiento académico y sus
predictores y con ello, fundamentar la necesidad de recurrir a la modelación jerárquica
para la predicción del rendimiento. El universo de estudio del trabajo estuvo constituido
por los estudiantes de nuevo ingreso en la carrera de Medicina en el ICBP "Victoria de
Girón" de Cuba en el curso académico 2002-2003. Se aplicaron modelos con
coeficientes aleatorios, especialmente apropiados para la circunstancia frecuente de
casos agrupados, en la que los supuestos usuales de los modelos lineales ordinarios
dejan de ser válidos y los modelos clásicos, inaplicables. Para el análisis se tomaron
los datos de casos completos en las siguientes variables: "indac" (índice académico
del preuniversitario), "raven" (prueba de inteligencia general del mismo nombre),
"motiv" (indicador de motivación profesional en una escala ordinal de 1, máxima
motivación- a 5 -mínima motivación-), "biol" (resultado de la prueba de ingreso de
Biología), "mat" (resultado de la prueba de ingreso de Matemática), "calif" (promedio
de las calificaciones de todas las asignaturas del primer semestre, en ordinario) y
"grupo" (grupo al que fue asignado el estudiante, 9 grupos en total). En general se
constató que algunos de los predictores tradicionales tenían relevancia condicionada
al grupo, aunque no parecían tener relevancia marginal. Se demostró así que el grupo
es un modulador de la relación entre el rendimiento académico y algunos de sus
predictores. La consecuencia de mayor trascendencia fue que la asignación de un
estudiante a un grupo podía influir considerablemente en su rendimiento académico,
independientemente de sus condiciones iniciales. No obstante, aunque el presente
trabajo no contiene evidencias suficientes para formular propuestas de asignación de
los estudiantes, los resultados sugieren que un estudiante de buen pronóstico -de
acuerdo con sus condiciones iniciales dadas por los predictores del rendimiento-
36
45
podría empeorar su pronóstico si es asignado a un grupo con condiciones
desfavorables, y recíprocamente, un estudiante con mal pronóstico, podría mejorarlo
en un grupo con condiciones favorables.
Variables
En la presente investigación consideramos las variables independientes (VI), la
variable dependiente (VD) y las variables atributivas (VA) que se mencionan a
continuación.
VI1: Capacidad intelectual.
VI2: Estilo de pensamiento.
VI3: Componentes emocionales.
VD4: Rendimiento académico.
VA5: Sexo.
VA6: Edad.
VA7: Lugar de nacimiento.
VA8: Mención en maestría.
VA9: Distrito de la institución educativa donde labora.
VA10: Institución donde estudio.
VA11: Nivel de enseñanza.
VA12: Nivel educativo.
VA13: Estudio para profesor.
VA14: Modalidad de formación docente.
VA15: Formación docente.
Definición de variables.
Capacidad intelectual (VI1)
Definición conceptual. Capacidad cognoscitiva superior que posibilita el
aprendizaje y la adaptación al medio. Totalidad de los niveles del
desenvolvimiento intelectual.
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46
Definición operacional. Capacidad de aprehender y descubrir la pieza ausente
para completar un dibujo por comparación y razonamiento por analogía, medido
a través del Test de Matrices de Raven.
Cuadro de operacionalización de la variable capacidad intelectual
Variable Indicadores Interpretación cualitativa
Capacidad
intelectual.
Puntuaciones y
clasificaciones obtenidas
en la evaluación con el
Test de Matrices
Progresivas de Raven.
Superior: Pc. mayor a 95.
Superior al promedio: Pc. De 75 a 94.
Promedio: Pc. De 26 a 74.
Inferior al Promedio: Pc. De 11 a 25.
Deficiente: Pc. Igual o menor a 10.
Estilos de pensamiento (VI2)
Definición conceptual. Es una manera característica de pensar y de cómo
utilizamos las aptitudes que poseemos.
Definición operacional. Evidencias de la manera característica de pensar,
reflejado en las puntuaciones y resultados obtenidos en el Cuestionario de
Estilos de Pensamiento de Sternberg. Incluye trece estilos de pensamiento
agrupados en cinco componentes que se definen a continuación.
Primer componente: Funciones del autogobierno mental. Pueden ser legislativas,
ejecutivas y judiciales. Hacen referencia a las preferencias que tienen las
personas en el tipo de tarea o actividad que desempeñan y que les permite
adaptarse a su entorno.
Estilo legislativo. Modo de pensar caracterizado por la creación, formulación y
planeamiento de ideas, tareas, estrategias, problemas y/o actividades, en donde
intervienen procesos cognitivos superiores relacionados con la planificación y el
monitoreo.
38
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Estilo ejecutivo. Caracterizado por su preferencia por la ejecución de los planes
formulados por la función legislativa, en donde intervienen los procesos
operativos de la cognición, así como los procesos de adquisición e integración
de los aprendizajes.
Estilo judicial. Estilo que se caracteriza por la evaluación, el juicio y la crítica ante
distintas situaciones, por lo que las demandas cognitivas superiores que se
activan requieren del uso de procesos de análisis, procesamiento e integración
de la información orientados a la evaluación y resolución de problemas.
Segundo componente: Formas del autogobierno mental. Pueden ser:
monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico. Hacen referencia a las
preferencias que tienen las personas en las formas de abordar los distintos
problemas y su entorno.
Estilo monárquico. Estilo caracterizado porque las acciones son orientadas por
un sólo objetivo o necesidad, de tal forma que los problemas se abordan desde
una sola perspectiva.
Estilo jerárquico. Se caracteriza porque las acciones son orientadas por más de
un objetivo o necesidad, pero éstas se organizan estableciendo jerarquías y
prioridades.
Estilo oligárquico. Estilo que se caracteriza porque las acciones son orientadas
por un conjunto de objetivos y necesidades de igual importancia entre sí.
Estilo anárquico. Caracterizado porque las acciones son orientadas por un
conjunto de objetivos y necesidades, de relevancia aleatoria, utilizándose varios
procedimientos para la solución de problemas.
Tercer componente: Niveles del autogobierno mental. Pueden ser: el estilo global
y el estilo local. Hacen referencia a los niveles que las personas toman en cuenta
en la resolución a un problema, ya sea de manera general o particular.
39
48
Estilo global. Se caracteriza por su preferencia a tratar con los aspectos
generales y globales de una tarea o problema.
Estilo local. Este estilo se particulariza por su preferencia a centrarse en detalles
y cuestiones específicas de una tarea o situación determinada, utilizando
estrategias de análisis y descomposición del problema.
Cuarto componente: Alcances del autogobierno mental. Pueden ser: el estilo
externo y el estilo interno. Hacen referencia a la preferencia que tienen las
personas en cuanto al tipo de interacción social.
Estilo interno. Es característica de este estilo la preferencia por las tareas que
exigen un trabajo individual, evitando con frecuencia la interacción con otras
personas.
Estilo externo. En este estilo se prefiere la realización de actividades que
demanden la interacción con los demás y el trabajo en equipo.
Quinto componente: Inclinaciones del autogobierno mental. Pueden ser: el estilo
liberal y el estilo conservador. Hacen referencia a la tendencia de las personas
de ser flexibles o rígidos en cuanto a los cambios que se producen al momento
de abordar los problemas.
Estilo liberal. Se caracteriza por su preferencia por el cambio y las tareas que
demanden de flexibilidad y creatividad.
Estilo conservador. Este estilo se caracteriza por su tendencia a minimizar los
cambios, prefiriendo seguir procedimientos y reglas ya existentes.
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49
Cuadro de operacionalización de la variable estilos de pensamiento
Variable Indicadores Dimensiones Sub dimensiones
Estilos de
pensamiento.
Puntuaciones y
categorizaciones
obtenidas en la
evaluación a través
del Cuestionario de
Estilos de
Pensamiento de
Sternberg.
Funciones. Legislativo.
Ejecutivo.
Judicial.
Formas. Monárquico.
Jerárquico.
Oligárquico.
Anárquico.
Niveles. Local.
Global.
Alcances. Interno.
Externo.
Inclinaciones. Conservador.
Liberal.
Componentes emocionales (VI3)
Definición conceptual. Conjunto de habilidades personales, emocionales y
sociales que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las
demandas y las presiones del medio.
Definición operacional. Evidencias de las habilidades para reconocer y expresar
emociones propias y mantener relaciones interpersonales satisfactorias que
serán evaluadas a través del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar- On
ICE. Incluye cinco componentes que agrupan a quince subcomponentes que se
definen a continuación.
Componente intrapersonal (CIA). Componente que agrupa los siguientes
subcomponentes: comprensión emocional de sí mismo, asertividad,
autoconcepto, autorrealización e independencia.
41
50
Comprensión emocional de sí mismo (CM). Se refiere a la habilidad para
percatarse, diferenciar y comprender los propios sentimientos y emociones.
Asertividad (AS). Se refiere a la habilidad para expresar nuestros sentimientos,
creencias y pensamientos sin dañar los sentimientos de los demás y defender
nuestros derechos de una manera no destructiva.
Autoconcepto (AC). Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí
mismo, aceptando nuestros aspectos positivos, negativos, limitaciones y
potencialidades.
Autorrealización (AR). Es la habilidad para realizar aquello que realmente
podemos, queremos y disfrutamos.
Independencia (IN). Se refiere a la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro
de sí mismo al hacerlo y contar con la autonomía para tomar nuestras propias
decisiones.
Componente interpersonal (CIE). Componente que agrupa los siguientes
aspectos: empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social.
Empatía (EM). Es la habilidad para percatarse, comprender y valorar los
sentimientos de los demás.
Relaciones interpersonales (RI). Es la habilidad para establecer y mantener
relaciones satisfactorias con otras personas.
Responsabilidad social (RS). Se refiere a la habilidad para cooperar, contribuir y
ser un miembro constructivo del grupo social.
Componente de adaptabilidad (CAD). Componente que agrupa los siguientes
subcomponentes: solución de problemas, prueba de la realidad y flexibilidad.
Solución de problemas (SP). Es la habilidad para identificar y definir los
problemas así como para generar e implementar soluciones eficaces.
42
51
Prueba de la realidad (PR). Es la habilidad para evaluar la correspondencia y
discriminar entre lo subjetivo y lo objetivo.
Flexibilidad (FL). Se refiere a la habilidad para realizar un ajuste adecuado de
nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones
cambiantes.
Componente manejo del estrés (CME). Componente que agrupa las siguientes
áreas: tolerancia al estrés y control de los impulsos.
Tolerancia al estrés (TE). Es la habilidad para soportar y enfrentar eventos
adversos y situaciones estresantes de una manera activa, positiva y eficaz.
Control de los impulsos (CI). Es la habilidad para resistir y controlar un impulso,
tentaciones para actuar y emociones en momentos, situaciones o condiciones no
pertinentes para su manifestación.
Componente del estado de ánimo en general (CAG). Componente que agrupa
los siguientes aspectos: felicidad y optimismo.
Felicidad (FE). Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para
disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos
positivos.
Optimismo (OP). Es la habilidad para mantener una actitud positiva ante la vida,
a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
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52
Cuadro de operacionalización de la variable componente emocional
Variable
Indicadores
Dimensiones
Sub - dimensiones
Componente
emocional.
Puntuaciones y
categorizacione
s obtenidas en
la evaluación
con el Inventario
de Inteligencia
Emocional de
Bar- On ICE.
Componente
intrapersonal.
• Comprensión
emocional de sí
mismo.
• Asertividad.
• Autoconcepto.
• Autorrealización.
• Independencia.
Componente
interpersonal.
• Empatía.
• Relaciones
interpersonales.
• Responsabilidad
social.
Componente
adaptabilidad.
• Solución de
problemas.
• Prueba de la
realidad.
• Flexibilidad.
Componente
manejo del estrés.
• Tolerancia al
estrés.
• Control de los
impulsos.
Componente del
estado de ánimo
en general.
• Felicidad.
• Optimismo.
Rendimiento académico (VD1)
Definición conceptual. Es el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje
expresado como el nivel de logro alcanzado.
44
53
Definición operacional. Evidencias del nivel de logro de los aprendizajes
alcanzados y expresados a través de los promedios obtenidos en los cursos del
primer ciclo del Programa de Maestría en Educación que cursan los
participantes.
Hipótesis
Hipótesis principal.
H1: Existe influencia significativa de la capacidad intelectual, los estilos de
pensamiento y los componentes emocionales sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación
del sector estatal de la Región Callao.
Hipótesis secundarias.
H2: Existe influencia significativa de la capacidad intelectual sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en
Educación del sector estatal de la Región Callao.
H3: Existe influencia significativa de los estilos de pensamiento sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en
Educación del sector estatal de la Región Callao.
H4: Existe influencia significativa del componente emocional sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en
Educación del sector estatal de la Región Callao.
H5: Existen diferencias significativas en la capacidad intelectual entre
hombres y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación
del sector estatal de la Región Callao.
45
54
H6: Existen diferencias significativas en los estilos de pensamiento entre
hombres y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación
del sector estatal de la Región Callao.
H7: Existen diferencias significativas en los componentes emocionales entre
hombres y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación
del sector estatal de la Región Callao.
H8: Existen diferencias significativas en el rendimiento académico entre
hombres y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación
del sector estatal de la Región Callao.
46
55
Método
Tipo y diseño de la investigación
La presente investigación es de tipo cuantitativa ex– post – facto (Arnau, 1978) y el
diseño es transversal descriptivo correlacional causal (Alarcón, 1991).
El aspecto cuantitativo de la investigación consistió en la aplicación de tres test
psicológicos (Test de Matrices Progresivas de Raven, Inventario de Estilos de
pensamiento y Coeficiente Emocional General Bar-On). Además, en función del
momento de la recogida de datos la presente investigación es de tipo ex – post – facto
puesto que las variables independientes por su naturaleza ontogenética preceden a la
variable dependiente. Se clasifica dentro del diseño transversal porque recopila datos
en un momento único, siendo nuestro propósito describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. Es descriptivo porque indaga la
incidencia y los valores en que se manifiesta una o más variables. Nos permite
conocer, describir y medir la capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y el
componente emocional y cómo se relacionan con el rendimiento académico. Es
correlacional causal porque nos permitirá conocer las relaciones existentes entre las
variables psicológicas: capacidad intelectual, estilos de pensamiento y componente
emocional con la variable dependiente educacional: rendimiento académico. Estas
correlaciones nos muestran la relación entre dos o más categorías, conceptos o
variables en un momento determinado. También nos permite medir y actualizar la
asociación entre las variables psicológicas y su efecto o comportamiento, observando
las razones por las que se manifiesta una categoría.
Es nuestra intención proporcionar evidencia causal de la capacidad intelectual,
los estilos de pensamiento y los componentes emocionales sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación.
Población y muestra
La población está constituida por estudiantes del primer ciclo de un Programa de
Maestría en Educación de una universidad particular de Lima Metropolitana. Todos los
47
56
participantes provienen de diferentes niveles socioeconómicos y se desempeñan como
docentes del sector estatal de la Región Callao. La muestra está constituida por 519
estudiantes de maestría en educación dedicados a la docencia, cuyas edades están
comprendidas entre 25 y 65 años, entre mujeres y varones.
Naturaleza de la muestra.
Es una muestra predeterminada por cuanto toma la población de un entorno
específico y no probabilística porque no se usa asignación aleatoria (Kerlinger, 2002).
Descripción de la muestra.
La muestra es completa y está conformada por todos los participantes del
Programa de Maestría en Educación que ascienden a un total de 603, después del
proceso de depuración la muestra se constituyó en 519 participantes. Es pertinente
resaltar que el proceso de selección de la muestra fue muy riguroso, se eliminaron 84
participantes con el fin de garantizar óptimos resultados, siendo excluidos de la
muestra aquellos que no completaron los test y cuestionarios aplicados, presentando
los datos incompletos.
A continuación se describe la composición de la muestra por sexo, edad, lugar
de nacimiento, mención en maestría, institución educativa donde labora, institución
donde estudio, niveles de enseñanza, nivel educativo, estudio para profesor,
modalidad de formación docente y formación docente.
Tabla 1
Distribución de la muestra según género.
Frecuencia Porcentaje
Femenino 373 71.9
Masculino 146 28.1
Total 519 100.0
La tabla 1 nos muestra la distribución de los participantes por sexo, la mayoría
de los participantes son de sexo femenino (71.9%) y la minoría de sexo masculino
(28.1%).
48
57
Tabla 2
Distribución de la muestra según edad.
Edad Frecuencia Porcentaje
23 a 25 años 3 .6
26 a 30 años 39 7.5
31 a 35 años 118 22.7
36 a 40 años 128 24.7
41 a 45 años 105 20.2
46 a 50 años 85 16.4
51 a 55 años 31 6.0
56 a más años 10 1.9
Total 519 100.0
En la tabla 2 se presenta la distribución de los participantes por rango de edad.
La mayoría de ellos posee entre 36 a 40 años de edad (24.7%). Es importante
destacar que los participantes comprendidos entre 31 a 35 años (22.7%) y entre 41 a
45 años (20.2%) completan sumando el porcentaje más alto (67.6%), podríamos decir
que los participantes en su mayoría presentan edades entre 31 a 45 años de edad. El
porcentaje más bajo lo encontramos en los participantes de 56 años de edad a más
(1.9%).
49
58
Tabla 3
Distribución de la muestra según lugar de nacimiento.
Lugar de nacimiento Frecuencia Porcentaje
Ancash 27 5.2
Apurímac 6 1.2
Arequipa 12 2.3
Ayacucho 8 1.5
Cajamarca 16 3.1
Callao 74 14.3
Cusco 3 .6
Huancavelica 5 1.0
Huánuco 5 1.0
Ica 20 3.9
Junín 26 5.0
La Libertad 9 1.7
Lambayeque 5 1.0
Lima 273 52.6
Loreto 3 .6
Moquegua 2 .4
Pasco 3 .6
Piura 11 2.1
Puno 5 1.0
San Martín 1 .2
Tumbes 5 1.0
Total 519 100.0
La tabla 3 presenta la distribución de la muestra por lugar de nacimiento. La
frecuencia más alta se encuentra en la provincia de Lima (52.6%). Le sigue en
frecuencia (74 participantes) la Provincia Constitucional del Callao (14.3%). Si
sumamos las provincias de Lima y Callao (66.9%) podemos decir que la mayoría de
los participantes han nacido en estas provincias. El porcentaje más bajo lo
encontramos en los participantes nacidos en la provincia de San Martín (.2%).
50
59
Tabla 4
Distribución de la muestra según mención en maestría.
Mención en maestría Frecuencia Porcentaje
Aprendizaje y desarrollo humano. 62 11.9
Medición, evaluación y acreditación de la
calidad en la educación. 158 30.4
Gestión de la educación. 97 18.7
Problemas de aprendizaje. 96 18.5
Psicopedagogía. 106 20.4
Total 519 100.0
La tabla 4 muestra la distribución de los participantes por mención en maestría,
el porcentaje más alto se registra en la mención: “Medición, evaluación y acreditación
de la calidad en la educación” (30.4%), siendo la más baja la mención: “Aprendizaje y
desarrollo humano” (11.9%).
Tabla 5
Distribución de la muestra según distrito de la institución educativa donde labora.
Distrito de la institución educativa donde labora Frecuencia Porcentaje
Bellavista 59 11.4
Callao 236 45.5
Carmen de la Legua 16 3.1
La Perla 34 6.6
La Punta 5 1.0
Ventanilla 169 32.6
Total 519 100.0
La tabla 5 muestra la distribución de los participantes por distrito de ubicación de
la institución educativa donde labora, la mayoría de profesores trabaja en el distrito del
Callao (45.5%), seguido del populoso distrito de Ventanilla (32.6%). La minoría trabaja
en el distrito de La Punta (1%).
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60
Tabla 6
Distribución de la muestra según tipo de institución educativa de formación.
Tipo institución deformación Frecuencia Porcentaje
Universidad privada. 100 19.3
Universidad estatal. 278 53.6
Instituto superior pedagógico
privado. 42 8.1
Instituto superior pedagógico
estatal. 92 17.7
Otro 7 1.3
Total 519 100.0
La tabla 6 nos presenta la distribución de los participantes según el tipo de
institución educativa de formación superior en la que estudió. La mayoría de
profesores estudió en universidades estatales (53.6%) y en universidades privadas
(19.3%), lo que nos garantiza un 72.9% de participantes que tienen estudios
universitarios. La minoría estudió en institutos superiores pedagógicos privados
(8.1%).
Tabla 7
Distribución de la muestra según nivel de enseñanza.
Nivel de enseñanza Frecuencia Porcentaje
Inicial. 66 12.7
Primaria. 147 28.3
Secundaria. 263 50.7
Técnico. 12 2.3
Otro. 31 6.0
Total 519 100.0
La tabla 7 nos presenta la distribución de los participantes de acuerdo al nivel de
enseñanza en el que son docentes. La mayoría de profesores enseña en el nivel
secundario (50.7%), seguido por el nivel primario (28.3%) y el nivel inicial (12.7%). La
minoría de profesores enseña en el nivel técnico (2.3%), mientras que un 6% no define
su nivel de enseñanza.
52
61
Tabla 8
Distribución de la muestra según nivel educativo.
Nivel educativo Frecuencia Porcentaje
Superior universitaria completa. 312 60.1
Superior no universitaria completa. 12 2.3
Superior universitaria incompleta. 7 1.3
Superior no universitaria incompleta. 1 .2
Otro: 01 año como mínimo. 187 36.0
Total 519 100.0
La tabla 8 describe la distribución de los participantes por el máximo nivel
educativo que han alcanzado, 312 profesores han alcanzado una formación
universitaria completa (60.1%), 187 profesores han alcanzado estudiar en la
universidad un año como mínimo (36%), 12 profesores han alcanzado una educación
no universitaria completa (23%), 7 profesores no han culminado sus estudios
universitarios (13%) y uno se ubica en el nivel superior no universitaria incompleta
(.2%).
Tabla 9
Distribución de la muestra según formación docente.
Estudio para profesor Frecuencia Porcentaje
Sí 513 98.8
No 6 1.2
Total 519 100.0
La tabla 9 presenta la distribución de la muestra dividida en dos grupos, los que
poseen formación magisterial y los que no han estudiado para ser profesores. De la
muestra de 519 profesores, el 98.8% sí estudio para ser profesor y sólo 1.2% no
estudio para dicha profesión.
53
62
Tabla 10
Distribución de la muestra según modalidad de formación docente.
Modalidad de formación docente Frecuencia Porcentaje
Complementación pedagógica. 36 6.9
Profesionalización docente. 41 7.9
Regular. 442 85.2
Total 519 100.0
La tabla 10 nos describe la distribución de los participantes en función de la
modalidad en la que se formó para ser profesor, 442 profesores tienen una formación
regular (85.2%), 41 profesores se han formado bajo la profesionalización docente
(7.9%) y 36 profesores se han formado en los programas de complementación
pedagógica (6.9%).
Tabla 11
Distribución de la muestra según formación del docente en capacitación y posgrado.
Formación del docente Frecuencia Porcentaje
Maestría 108 20.8
Especialización 83 16.0
Diplomado 66 12.7
Capacitación 262 50.5
Total 519 100.0
La tabla 11 nos describe la distribución de los participantes según su formación
en capacitación y posgrado, la mayor cantidad de profesores (262) presenta formación
en capacitación (50.5%), 108 profesores tienen formación en maestría (20.8%), 83
profesores tienen especializaciones (16%) y 66 profesores poseen algún diplomado
(12.7%).
Procedimientos
La muestra fue evaluada durante los meses de noviembre y diciembre del
2008, y enero y febrero del 2009.
La batería de pruebas psicológicas aplicada está compuesta por: El Test de
Matrices Progresivas de Raven para la medida de la capacidad intelectual,
54
63
el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg y el Inventario del
Componente Emocional de BarOn.
La evaluación se desarrolló como parte del examen de selección para
ingresar a la maestría en educación superior. Se informó a los participantes
sobre su participación que fue comprendida, consentida y voluntaria.
Las pruebas fueron administradas por psicólogos especialistas entrenados
en la batería a un universo conformado por 855 participantes.
La calificación fue rigurosa y minuciosa, cualquier omisión o enmienda en un
protocolo de respuesta, ocasionó la descalificación de la prueba, razón por
la cual la muestra quedó conformada por 519 participantes.
El rendimiento académico de los participantes de maestría en educación se
obtuvo del resultado vigesimal de los cursos correspondientes al primer
ciclo.
Los datos recogidos fueron debidamente digitados y sistematizados para su
posterior análisis estadístico.
Se procedió a establecer la confiabilidad y validez psicométrica de la batería
de pruebas para la población estudiada. La confiabilidad se estudió a través
de la perspectiva de la consistencia interna utilizando el alpha de Cronbach,
mientras que la validez de constructo fue estudiada por medio del análisis
factorial. Este análisis se realizó con el programa SPSS (Statistical Package
for the Social Sciences) versión 17.0.
Una vez validada la aplicación de los instrumentos se procedió a realizar el
análisis de los resultados a través de la aplicación de estadísticos
descriptivos de tendencia central como la media y de dispersión como la
desviación estándar, la varianza, la asimetría y la curtosis.
Finalmente, la prueba de hipótesis se realizó por medio de los estadísticos
inferenciales. Para hallar la influencia de la capacidad intelectual, los estilos
de pensamiento y el componente emocional sobre el rendimiento académico
se utilizó el coeficiente de correlación canónica. Así también, para hallar las
correlaciones bivariadas entre cada variable independiente con la variable
rendimiento académico se utilizó el estadístico rho de Spearman y para
realizar los análisis comparativos del comportamiento de cada variable en
función del sexo se usó el estadístico U de Mann Whitney.
55
64
Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Análisis descriptivo.
En la estadística descriptiva se tienen dos clases de medidas: de tendencia
central y de variabilidad, estadísticos propios de la estadística descriptiva, son: la
media, varianza y desviación estándar. Para el presente estudio se utilizaron los
estadísticos que a continuación se detallan.
Distribución de frecuencias.
Es un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías.
Pueden completarse agregando los porcentajes de casos en cada categoría, los
porcentajes válidos (excluyendo los valores perdidos) y los porcentajes acumulados
que constituye lo que aumenta en cada categoría de manera porcentual y progresiva.
La media.
Es la medida de tendencia central más utilizada y puede definirse como el
promedio aritmético de una distribución. Representa a la suma de todos los valores
dividida por el número de casos. La fórmula simplificada de la media es:
Dónde:
n es el número de evaluados.
ai son las mediciones de los diferentes evaluados correspondientes a las
variables del estudio.
La desviación estándar.
Es una medida de variabilidad que indica la dispersión de los datos en la escala
de medición. Se define como la raíz cuadrada de la media aritmética de la diferencia
de las desviaciones elevadas al cuadrado, de cada uno de los puntajes respecto de la
56
65
media aritmética. Es la raíz cuadrada de la varianza. Esta medida se expresa en las
unidades originales de medición de la distribución. Se interpreta en relación con la
media. Cuanto mayor sea la dispersión de los datos alrededor de la media, mayor será
la desviación estándar.
Asimetría.
Es una estadística necesaria para conocer cuánto se asemeja la distribución
muestral a una distribución teórica llamada curva normal y constituye un indicador del
lado de la curva donde se agrupan las frecuencias. Si es cero, la curva o distribución
es simétrica. Cuando es positiva, quiere decir que hay más valores agrupados hacia la
izquierda de la curva (por debajo de la media). Cuando es negativa, significa que los
valores tienden a agruparse hacia la derecha de la curva (por encima de la media).
Curtosis.
Es un indicador de lo plana o “picuda” que es una curva. Cuando es cero,
significa que puede tratarse de una curva normal. Si es positiva, indica que la curva es
más elevada, si es negativa indica que es más plana.
Análisis inferencial.
Se ejecutaron los análisis correspondientes al cálculo del coeficiente de
correlación canónica para la asociación de la capacidad intelectual, estilos de
pensamiento, los componentes emocionales y el rendimiento académico, mientras que
para el estudio de las asociaciones bivariadas de cada una de las variables
independientes con la variable dependiente se utilizó el estadístico paramétrico rho de
Spearman. Asimismo, para realizar los análisis comparativos del comportamiento de
cada una de las variables en función del sexo se usó el estadístico U de Mann
Whitney.
Coeficiente de correlación canónica.
Se utiliza cuando el objetivo del análisis es considerar un conjunto de variables
que pueden ser divididas en dos grupos homogéneos y se desea estudiar la relación
57
66
entre ambos conjuntos. El primero incluye p variables y el segundo q, tal que p + q = k.
Para los fines del presente estudio, las variables p vienen representadas por la
capacidad intelectual, los estilos de pensamiento y el componente emocional, mientras
que las variables q son las referidas al rendimiento académico de los participantes del
estudio. Podemos calcular la matriz de covarianza con todas las variables centradas:
Coeficiente rho de Spearman.
Es un estadístico no paramétrico usado en la medida de la correlación entre dos
variables aleatorias continuas. Se aplica a escalas ordinales y se calcula a partir de la
siguiente expresión:
Dónde:
- D: Diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden x - y.
- N: Número de parejas.
Prueba U de Mann Whitney.
Es un estadístico no paramétrico que se aplica para comprobar la
heterogeneidad de dos muestras ordinales con el fin de hallar las diferencias
significativas entre dos variables de muestras independientes. Las observaciones
deben ser variables ordinales o continuas.
Para calcular el estadístico U se asigna a cada uno de los valores de las dos
muestras su rango a través de la siguiente fórmula:
58
67
Dónde:
- n1 y n2 = tamaños respectivos de cada muestra.
- R1 y R2 = suma de rangos de las observaciones de la muestra 1 y 2,
respectivamente.
- U = el mínimo de U1 y U2.
Instrumentos
Se utilizó una batería de pruebas psicológicas para medir la capacidad
intelectual, los estilos de pensamiento y la dimensión afectiva medida por los
componentes emocionales.
Test de Matrices Progresivas de Raven.
La capacidad intelectual se midió a través del Test de Matrices Progresivas para
la medida de la capacidad intelectual de J.C. Raven (1954) que evalúa la capacidad de
una persona para aprehender figuras sin sentido presentadas a su observación
percibir sus relaciones recíprocas, entender uniendo la figura que completa cada
sistema de relaciones y desarrollar un método de razonamiento lógico. La escala ha
sido creada para abarcar la totalidad de los niveles del desenvolvimiento intelectual, a
partir del momento en que la persona examinada es capaz de aprehender la idea de
descubrir la pieza ausente para completar un dibujo. Es lo suficientemente amplia
como para proporcionar una valoración confiable de la capacidad individual para
comparar y razonar por analogía, evitando la fatiga del examinado.
Su administración es de forma Individual, para niños y forma colectiva, para
jóvenes y adultos. Su formato de presentación es de tipo cuadernillo y hoja de
respuestas. La duración de aplicación es aproximadamente de 30 a 40 minutos y se
recomienda su uso a partir de los 9 años en adelante.
59
68
Su significación es de estructura factorial, posee un factor central o también
llamado factor “g”. Su tipificación es en percentiles. Presenta una confiabilidad entre
.83 - .93 de acuerdo a la edad del sujeto y validez de constructo y por medio del
análisis factorial.
Es una prueba muy conocida, su uso se realiza en diferentes áreas de la
psicología como educacional, clínica, jurídica, laboral y en la investigación. Son
potenciales usuarios aquellos que se desempeñan como psicólogos, consultores de
desarrollo organizacional, consejeros y orientadores vocacionales.
Su interpretación cualitativa se realiza a través de la conversión de los puntajes
directos en percentiles y éstos a su vez se traducen en categorías de la capacidad
intelectual como indicadores referenciales que deben ser complementados con una
evaluación integral para efectos de un diagnóstico clínico. A continuación se presenta
la categorización de los niveles de la capacidad intelectual en función de los
percentiles utilizados en el Test de Raven.
Interpretación cualitativa Percentiles
Superior. Pc. mayor a 95.
Superior al promedio. Pc. de 75 a 94.
Promedio. Pc. de 26 a 74.
Inferior al Promedio. Pc. de 11 a 25.
Deficiente. Pc. igual o menor a 10.
Para los efectos de la presente investigación se han realizado los análisis de
confiabilidad y validez con la muestra de estudio. En cuanto a la confiabilidad del
instrumento, se tomó como criterio el de la consistencia interna a través del análisis de
ítem – test, cuyos resultados arrojaron un α = 0.783, por lo que se puede afirmar que
es altamente confiable.
En cuanto a la validez del instrumento, se estudió la validez de constructo a
través del análisis factorial. Para ello se obtuvo un valor KMO = 0,653 y la prueba de
esfericidad de Bartlett fue significativa al nivel 99% (sig. = .000), lo cual indicó que era
posible llevar a cabo el análisis factorial de la matriz de correlaciones. Se utilizó el
60
69
método de componentes principales con rotación varimax, encontrándose que la
prueba total es preferentemente unidimensional de acuerdo al criterio establecido por
Carmines y Zeller (1979), el cual afirma que un conjunto de ítems será unidimensional
si el primer factor explica por lo menos el 40% de la varianza total, con lo que
podemos afirmar que la prueba es válida.
Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg-Wagner.
Los estilos cognitivos fueron medidos a través del Cuestionario de Estilos de
Pensamiento, considerando el constructo acuñado por Sternberg (1999), de acuerdo a
los argumentos conceptuales publicados en el libro “Estilos de Pensamiento” donde se
define el estilo de pensamiento como la preferencia al hacer alguna actividad. Nuestra
hipótesis es que cada estilo irá marcando las pautas en el rendimiento académico.
El nombre original del instrumento es: “Thinking Styles Inventory”,original de
Estados Unidos de Norte América USA. Fue creado en 1991 por R. Sternberg. Su
administración es de forma colectiva, para jóvenes y adultos, de 16 años a más. El
tiempo empleado en la aplicación es de 30 a 40 minutos. Estructuralmente este
instrumento de medida está constituido por 104 ítems, agrupados en 13 factores que
corresponden a las escalas: legislativo, ejecutivo, judicial, monárquico, jerárquico,
oligárquico, anárquico, local, global, interno, externo, liberal y conservador, cada una
conformada por ocho reactivos. Los estilos se agrupan en escalas conformando cinco
dimensiones de pensamiento y están constituidas por: funciones formas, niveles,
alcances e inclinaciones.
Sus usos son frecuentes en las áreas laborales y organizacionales. En el Perú
se ha utilizado en el área educativa en la población de educadores estudiantes de
posgrado, Blázquez (2007). Son potenciales usuarios aquellos que se desempeñan
como psicólogos, consultores de desarrollo organizacional, consejeros y orientadores
vocacionales. Los materiales constan de trece cuestionarios que contienen los 104
ítems, hoja de respuestas y el perfil.
Su tipificación está presentada en percentiles. Utiliza un tipo de variable ordinal
continua. A continuación se presentan las normas para la interpretación cualitativa de
61
70
cada estilo de pensamiento en función de los puntajes directos y diferenciados por
sexo.
Interpretación cualitativa de las funciones del autogobierno mental: Estilo
legislativo, ejecutivo y judicial.
Legislativo Ejecutivo Judicial
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Muy
alta. 6,2 – 7,0 6,0 – 7,0 5,5 – 7,0 5,1 – 7,0 5,3 – 7,0 5,6 – 7,0
Alta. 5,6 – 6,1 5,6 – 5,9 5,0 – 5,4 4,9 – 5,0 4,6 – 5,2 5,0 – 5,5
Media
alta. 5,1 – 5,5 5,1 – 5,5 4,2 – 4,9 4,2 – 4,8 4,2 – 4,5 4,6 – 4,9
Media
baja. 4,4 – 5,0 4,1 – 4,4 3,6 – 4,1 3,7 – 4,1 3,9 – 4,1 4,2 – 4,5
Baja. 4,0 – 4,3 4,1 – 4,4 3,1 – 3,5 3,1 – 3,6 3,5 – 3,8 3,2 – 4,1
Muy
baja. 1,0 – 3,9 1,0 – 4,0 1,0 – 3,0 1,0 – 3,0 1,0 – 3,4 1,0 – 3,1
Interpretación cualitativa de las formas del autogobierno mental: Estilo
monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.
Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Muy
alta. 4,6 - 7,0 5,0-7,0 6,8 - 7,0 6,1-7,0 4,4 - 7,0 5,0-7,0 5,2 - 7,0 5,5-7,0
Alta. 4,1- 4,5 4,4-4,9 5,9 - 6,7 5,5-6,0 4,0 - 4,3 4,3-4,9 4,8 - 5,1 4,9-5,4
Media
alta. 3,6 - 4,0 4,0-4,3 5,0 - 5,8 5,0-5,4 3,4 - 3,9 3,8-4,2 4,5 - 4,7 4,4-4,8
Media
baja. 3,2 - 3,5 3,5-3,9 4,8 - 4,9 4,3-4,9 2,8 - 3,3 3,0-3,7 3,9 - 4,4 3,8-4,3
Baja. 3,0 - 3,1 3,1-3,4 4,0 - 4,7 3,9-4,2 2,1 - 2,7 2,4-2,9 3,4 - 3,8 3,4-3,7
Muy
baja. 1,0 - 2,9 1,0-3,0 1,0 - 3,9 1,0-3,8 1,0 - 2,0 1,0-2,3 1,0 - 3,3 1,0-3,3
62
71
Interpretación cualitativa de los niveles del autogobierno mental: Estilo local y
global.
Local Global
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Muy alta. 4,9 – 7,0 4,5 – 7,0 5,3 – 7,0 5,5 – 7,0
Alta. 4,4 – 4,8 4,3 – 4,4 4,5 – 5,2 4,8 – 5,4
Media alta. 3,8 – 4,3 4,0 – 4,2 4,0 – 4,4 4,1 – 4,7
Media baja. 3,2 – 3,7 3,5 – 3,9 3,5 – 3,9 3,6 – 4,0
Baja. 2,8 – 3,1 2,9 – 3,4 3,1 – 3,4 2,9 – 3,5
Muy baja. 1,0 – 2,7 1,0 – 2,8 1,0 – 3,0 1,0 – 2,8
Interpretación cualitativa de los alcances del autogobierno mental: Estilo interno
y externo.
Interno Externo
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Muy alta. 5,3 – 7,0 5,0 – 7,0 6,2 – 7,0 6,0 – 7,0
Alta. 4,5 – 5,2 4,5 – 4,9 5,6 – 6,1 5,6 – 5,9
Media alta. 3,9 – 4,4 4,0 – 4,4 5,1 – 5,5 4,9 – 5,5
Media baja. 3,1 – 3,8 3,5 – 3,9 4,1 – 5,0 4,0 – 4,8
Baja. 2,8 – 3,0 3,0 – 3,4 3,8 – 4,0 2,8 – 3,9
Muy baja. 1,0 – 2,7 1,0 – 2,9 1,0 – 3,7 1,0 – 2,7
Interpretación cualitativa de las tendencias del autogobierno mental: Estilo liberal
y conservador.
Liberal Conservador
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Muy alta. 6,3 – 7,0 6,0 – 7,0 4,8 – 7,0 4,8 – 7,0
Alta. 5,6 – 6,2 5,8 – 5,9 4,2 – 4,7 4,4 – 4,7
Media alta. 5,0 – 5,5 5,0 – 5,7 3,9 – 4,1 3,8 – 4,3
Media baja. 4,1 – 4,9 4,2 – 4,9 3,1 – 3,8 3,2 – 3,7
Baja. 3,6 – 4,0 3,8 – 4,1 2,4 – 3,0 2,8 – 3,6
Muy baja. 1,0 – 3,5 1,0 – 3,7 1,0 – 2,3 1,0 – 2,7
63
72
La confiabilidad fue analizada a través de su consistencia interna en la prueba
original. Los coeficientes de alpha de Cronbach se distribuyen de la siguiente manera:
funciones (0.86), formas (0.87), niveles (0.76), alcances (0.71) e inclinaciones (0.76).
Asimismo, en la muestra peruana los coeficientes de confiabilidad por estilo son los
siguientes: legislativo (0.82), ejecutivo (0.83), judicial (0.83), monárquico (0.61),
jerárquico (0.86), oligárquico (0.72), anárquico (0.64), local (0.65), global (0.79), interno
(0.85), externo (0.89), liberal (0.88) y conservador (0.86)(Blázquez, 2007).
Para los efectos de la presente investigación se han realizado los análisis de
confiabilidad y validez con la muestra de estudio. El análisis de fiabilidad se realizó
considerando la perspectiva de la consistencia interna, para lo cual se han calculado
los valores de los coeficientes de alfa de Cronbach para cada estilo de pensamiento:
legislativo (0.64), ejecutivo (0.62), judicial (0.66), monárquico (0.69), jerárquico (0.60),
oligárquico (0.52), anárquico (0.63), local (0.62), global (0.91), interno (0.73), externo
(0.61), liberal (0.75) y conservador (0.72). Es necesario señalar que el estadístico alfa
de Cronbach depende en cierta medida de la covariación de los elementos y de la
longitud de cada prueba o tarea (a más covariación y a mayor número de elementos,
mayor valor del alfa). Considerando lo anterior, se puede afirmar que los valores alfa
son satisfactorios.
En cuanto a la validez del instrumento, se estudió la validez de constructo a
través del análisis factorial. Se obtuvo un valor KMO = 0,903 y la prueba de esfericidad
de Bartlett fue significativa al nivel 99% (sig. = .000), lo cual indicó que era posible
llevar a cabo el análisis factorial de la matriz de correlaciones, para ello se utilizó el
método de componentes principales con rotación varimax. Se obtuvieron trece factores
que corresponden a los trece estilos de pensamiento y explican el 65,89% de la
varianza total con pesos factoriales y comunalidades por encima del valor de 0,60.
Asimismo, se realizó el análisis factorial por factor encontrándose que cada dimensión
es preferentemente unidimensional de acuerdo al criterio establecido por Carmines y
Zeller (1979), el cual afirma que un conjunto de ítems será unidimensional si el primer
factor explica por lo menos el 40% de la varianza total, con lo que podemos afirmar
que la prueba es válida.
64
73
Inventario de Inteligencia Emocional de Bar On (I-CE)
La dimensión emocional es medida por BarOn (1977) a través del Inventario del
Componente Emocional, este instrumento mide el conjunto de habilidades personales,
emocionales, sociales y destrezas que influyen en nuestra comprensión, control de
emociones y adaptación al medio.
Este inventario es original de Toronto, Canadá. Su nombre original es EQ-I
BarOn Emotional Quotient Inventory y fue creado por Reuven Bar-On. La adaptación
peruana fue realizada por Ugarriza en el año 2001, utilizando a 1996 jóvenes y adultos
entre 15 y 55 años de edad.
Sus usos más frecuentes se dan en las áreas: educacional, clínico, jurídico,
médico, laboral entre otras. Son potenciales usuarios aquellos que se desempeñan
como psicólogos, consultores de desarrollo organizacional, psiquiatras, médicos,
trabajadores sociales, consejeros y orientadores vocacionales.
Su administración es individual o colectiva. Se utiliza como materiales un
cuadernillo, la hoja de respuestas y la hoja de perfil. Su aplicación no tiene límite de
tiempo y tiene una duración aproximada entre 30 y 40 minutos. Se aplica a personas
de 15 años en adelante. Un criterio importante a tomar en cuenta es que éstas
cumplan con un nivel lector mínimo de 6º grado de primaria.
Presenta un tipo de variable ordinal discreta. En su significación presenta una
estructura factorial conformada por el coeficiente emocional general (CEG) constituido
por cinco factores componentes: intrapersonal (CIA), interpersonal (CIE), adaptabilidad
(CAD), manejo del estrés (CME) y estado de ánimo en general (CEAG), que a su vez
agrupan quince subcomponentes.
En su tipificación, presenta baremos peruanos en puntajes percentiles. A
continuación se presentan las normas para la interpretación cualitativa del componente
emocional general y cada uno de sus componentes en función del coeficiente
emocional y sus percentiles equivalentes.
65
74
Categoría Coeficiente emocional Percentiles
Desarrollado 115 - 133 84 - 99
Adecuado 86 - 114 18 – 83
Necesita mejorar 65 - 85 1 - 16
La confiabilidad es proporcionada por el alfa de Cronbach (0.93 de consistencia
interna total y entre 0.77 y 0.91 para sus componentes). En cuanto a la validez de
constructo, el análisis factorial arroja los siguientes resultados: CET (0.87), CIA (0.92),
CIE (0.68), CAD (0.78), CME (0.61) y CEAG (0.88), publicados en Perú por Ugarriza
(2003).
Para los efectos de la presente investigación se han realizado los análisis de
confiabilidad y validez con la muestra de estudio. Se ha estudiado la confiabilidad del
instrumento a través de la consistencia interna del mismo, para lo cual se han obtenido
los coeficientes del alfa de Cronbrach, arrojándose como resultado un alfa de 0,924
para el cuestionario total y coeficientes que van desde 0,563 hasta 0,752 para sus
componentes. A continuación presentamos los resultados por componentes:
Componente intrapersonal CIA (0.72), componente interpersonal CIE (0.56),
componente de adaptabilidad CAD (0.75), componente de manejo de estrés CME
(0.73) y componente del estado de ánimo en general CEAG (0.72). Como se puede
apreciar se han obtenido índices aceptables que corroboran el adecuado nivel de
confiabilidad del instrumento.
En cuanto a la validez del instrumento, se estudió la validez de constructo a
través del análisis factorial. Para ello se obtuvo un valor KMO = 0,898 y la prueba de
esfericidad de Bartlett fue significativa al nivel 99% (sig. = .000), lo cual indicó que era
posible llevar a cabo el análisis factorial de la matriz de correlaciones. Se utilizó el
método de componentes principales con rotación varimax. Se obtuvieron 16 factores,
que corresponden a los 16 subtest que conforman los cinco componentes de la
inteligencia emocional y explican el 64,50% de la varianza total con pesos factoriales y
comunalidades por encima del valor de 0,60, con lo que podemos afirmar que la
prueba es válida.
66
75
El rendimiento académico (VD) fue medido a través de los promedios obtenidos
por los participantes en los cursos del primer ciclo de maestría en educación. El tipo de
variable corresponde a una variable ordinal discreta, presentado como puntaje
vigesimal. Se utilizó una ficha demográfica para el levantamiento de la información
correspondiente a las variables de tipo nominal.
67
76
Resultados
Los resultados de este estudio han sido sometidos a dos tipos de análisis. El primero,
descriptivo para identificar la composición y características básicas de la muestra y las
variables estudiadas. El segundo inferencial para realizar la prueba de la hipótesis
general y las hipótesis específicas.
Análisis descriptivo
Los estadísticos aplicados para observar la composición de la muestra fueron
frecuencias y porcentajes aplicados a las variables nominales: sexo, edad, lugar de
nacimiento, distrito de la institución educativa en la que labora, nivel educativo, estudio
para profesor, modalidad de formación docente, institución donde estudio, nivel de
enseñanza y formación docente. El análisis descriptivo fue realizado a través de
estadísticos de medidas de tendencia central y medidas de dispersión con el objetivo
de identificar el comportamiento de las variables de estudio: rendimiento académico,
capacidad intelectual, estilos de pensamiento y componente emocional. Por último se
ha aplicado la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, para mostrar cómo se
comporta la muestra en relación a una distribución normal.
68
77
Capacidad intelectual.
Tabla 12
Estadísticos descriptivos de la variable capacidad intelectual.
Estadísticos Rendimiento
Media 50.34
Mediana 50.00
Varianza 17.25
D. E. 4.15
Mínimo 34.00
Máximo 60.00
Rango 26.00
Amplitud intercuartil 6.00
Asimetría 0.03
Curtosis -0.50
n = 519
En relación a la capacidad intelectual se ha obtenido una media de 50.34 sobre
60 como máxima puntuación. Con un rango de 26, un puntaje mínimo de 34 y un
puntaje máximo de 60. Asimismo, se obtiene una mediana de 50, lo que nos indica
que este es el puntaje que divide la muestra en dos partes iguales, las puntuaciones
mayores a 50 pertenecen al 50% superior, mientras que las puntuaciones inferiores a
50 pertenecen al 50% inferior. Se observa, además, una varianza de 17.25 y una
D.E. igual a 4.15. Así también, se obtuvo una asimetría de 0,03, lo que indica que la
distribución es ligeramente asimétrica positiva, por lo que las puntuaciones se tienden
a concentrar por debajo de la media. A su vez, se aprecia una curtosis de -0,50 lo que
muestra que la distribución tiene una curva de tipo platicúrtica.
69
78
Tabla 13
Tabla de frecuencias de los percentiles del componente intelectual.
Tabla 14
Tabla de frecuencias de las categorías del componente intelectual.
En las tablas 13 y 14 se describe la distribución de los percentiles y el nivel de
desarrollo alcanzado del componente intelectual de los participantes, en donde 160
profesores se encuentran en el percentil 75 (30.8%) y 108 en el percentil 90 (20.9%),
ambos grupos se pertenecen a la categoría superior al promedio, asimismo 145
docentes se ubican en el percentil 50 (27.9%) que corresponde a la categoría
promedio, 61 se encuentran en el percentil 95 (11.8%) perteneciendo a la categoría
superior, 44 profesores se encuentran en el percentil 25 (8.5%) ubicándose en la
categoría inferior al promedio y 1 docente obtiene un percentil de 10 (0.2%) que lo
ubica en la categoría deficiente. En la figura 1 se aprecian con mayor claridad los
resultados expuestos anteriormente.
Percentil Frecuencia %
10 1 ,2
25 44 8,5
50 145 27,9
75 160 30,8
90 108 20,9
95 61 11,8
Total 519 100,0
Categoría Frecuencia %
Deficiente. 1 ,2
Inferior al promedio. 44 8,5
Promedio. 145 27,9
Superior al promedio. 268 51,7
Superior. 61 11,8
519 100,0
70
79
0.2
8.5
27.9
51.7
11.8
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Deficiente Inferior alpromedio
Promedio Superior alpromedio
Superior
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Niveles de Capacidad Intelectual
CapacidadIntelectual
Figura 1. Niveles de la capacidad intelectual.
Estilos de Pensamiento
Tabla 15
Análisis descriptivo de las funciones del autogobierno mental: legislativo, ejecutivo y
judicial.
Estadísticos Legislativo Ejecutivo Judicial
Media 5.50 5.48 5.07
Mediana 5.50 5.40 5.00
Varianza 0.53 0.66 0.66
D. E. 0.73 0.81 0.81
Mínimo 3.40 2.60 2.90
Máximo 7.00 7.00 7.00
Rango 3.60 4.40 4.10
Amplitud intercuartil 1.00 1.20 1.10
Asimetría -0.06 -0.01 -0.04
Curtosis -0.33 -0.41 -0.27
n = 519
71
80
La tabla 15 muestra el análisis descriptivo de los estilos de pensamiento que
conforman las funciones del autogobierno mental y están clasificadas en: legislativo,
ejecutivo y judicial. En el estilo legislativo se obtiene un cociente promedio de 5.5
sobre 7, con un puntaje mínimo de 3.4 y un puntaje máximo de 7, que implica un rango
de 3.6. Asimismo, se obtiene una mediana de 5.5, lo que nos indica que este es el
cociente que divide la muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 5.5
pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes menores a 5.5 pertenecen al
50% inferior. También se observa una varianza de 0.5 y una D.E. igual a 0.7. De la
misma forma, se obtiene una asimetría de -0,06, lo que indica que la distribución es
ligeramente asimétrica negativa, por lo que las puntuaciones tienden a reunirse por
encima de la media. Así también, se aprecia una curtosis de -0,33 lo que muestra que
la distribución forma una curva platicúrtica.
En el estilo ejecutivo se obtiene un cociente promedio de 5.4 sobre 7, con un
puntaje mínimo de 2.6 y un puntaje máximo de 7, que implica un rango de 4.4.
Asimismo, se obtiene una mediana de 5.4, lo que nos indica que este es el cociente
que divide la muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 5.4 pertenecen al
50% superior, mientras que los cocientes menores a 5.4 pertenecen al 50% inferior.
También se observa una varianza de 0.6 y una D.E. igual a 0.8. Así también, se
obtiene una asimetría de -0,01, lo que indica que la distribución es ligeramente
asimétrica negativa, por lo que las puntuaciones tienden a reunirse por encima de la
media. Asimismo, se aprecia una curtosis de -0,41 lo que muestra que la distribución
forma una curva platicúrtica.
En el estilo judicial se obtiene un cociente promedio de 5.0 sobre 7, con un
puntaje mínimo de 2.9 y un puntaje máximo de 7 que implica un rango de 4.1.
Asimismo, se obtiene una mediana de 5, lo que nos indica que este cociente divide la
muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 5 pertenecen al 50% superior,
mientras que los cocientes menores a 5 pertenecen al 50% inferior. También se
observa una varianza de 0.6 y una D.E. igual a 0.8. Así también, se obtiene una
asimetría de -0,04, lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa
por lo que las puntuaciones tienden a agruparse por encima de la media. De la misma
forma, se aprecia una curtosis de -0,27 lo que indica que la distribución forma una
curva platicúrtica.
72
81
Tabla 16
Tabla de frecuencias de los niveles de preferencia de las funciones del autogobierno
mental: estilo legislativo, ejecutivo y judicial.
Legislativo Ejecutivo Judicial
Niveles Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Muy alta 132 25,3 324 62,2 169 32,4
Alta 103 19,9 71 13,7 135 26,1
Media alta 138 26,6 100 19,3 96 18,5
Media baja 112 21,6 18 3,5 51 9,8
Baja 22 4,2 6 1,2 59 11,4
Muy baja 12 2,3 1 0,2 9 1,7
Total 519 100,0 519 100,0 519 100,0
En la tabla 16 se describe la distribución del nivel de preferencia de los estilos de
pensamiento por parte de los docentes según las funciones del autogobierno mental.
En cuanto al estilo legislativo, 138 profesores presentan un nivel de preferencia media
alta (26.6%), 132 se encuentran en el nivel de preferencia muy alta (25.3%), 112 se
ubican en el nivel media baja (21.6%), 103 en la categoría alta preferencia (19.9%), 22
en la categoría baja (4.2%) y 12 se ubican en la categoría muy baja preferencia
(2.3%).
En el estilo ejecutivo 324 profesores presentan un nivel de preferencia muy alta
(62.2%), 100 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (19.3%), 71 se
ubican en la categoría alta (13.7%), 18 en la categoría media baja (3.5%), 6 en la
categoría baja (1.2%) y sólo un docente se ubica en la categoría muy baja preferencia
(0.2%).
En el estilo judicial 169 profesores presentan un nivel de preferencia muy alta
(32.4%), 135 se encuentran en el nivel de alta preferencia (26.1%), 96 se ubican en la
categoría media alta (18.5%), 59 en la categoría baja (11.4%), 51 en la categoría
media baja (9.8%) y 9 se ubican en la categoría muy baja preferencia (1.7%).
73
82
25.3
19.9
26.6
21.6
4.2 2.3
62.2
13.7
19.3
3.5
1.2 0.2
32.4
0.0
18.5 9.8 11.4
1.7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Muy alta Alta Media alta Media baja Baja Muy baja
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Niveles de Preferencia
Legislativo
Ejecutivo
Judicial
Figura 2. Niveles de preferencia de las funciones del autogobierno mental: estilo
legislativo, ejecutivo y judicial.
En la figura 2 se evidencia con mayor claridad la distribución de las preferencias
de los profesores hacia las funciones del autogobierno mental. Se aprecia que
predomina el estilo ejecutivo.
Tabla 17
Estadísticos descriptivos de los formas del autogobierno mental: monárquico,
jerárquico, oligárquico y anárquico.
Estadísticos Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico
Media 4.17 6.06 3.41 4.17
Mediana 4.10 6.10 3.45 4.10
Varianza 0.71 0.61 0.90 0.82
D. E. 0.84 0.78 0.95 0.90
Mínimo 2.00 3.80 1.00 1.50
Máximo 7.00 7.00 7.00 6.90
Rango 5.00 3.20 6.00 5.40
Amplitud intercuartil 1.30 1.30 1.10 1.30
Asimetría 0.35 -0.47 -0.16 -0.02
Curtosis 0.46 -0.85 0.10 0.13
n = 519
74
83
En la tabla 17 se encuentra la clasificación de los estilos de pensamiento según
las formas del autogobierno mental que están clasificadas en jerárquico, oligárquico,
anárquico y monárquico. En el estilo monárquico se obtiene un cociente promedio de
4.1 sobre 7, con un puntaje mínimo de 2 y un puntaje máximo de 7 que implica un
rango de 5. Asimismo, se obtiene una mediana de 4.1, lo que nos indica que este
cociente divide a la muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 4.1
pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes menores a 4.1 pertenecen al
50% inferior. También se observa una varianza de 0.7 y una D.E. igual a 0.8. Así
también, se obtiene una asimetría de 0,35, lo que indica que la distribución es
ligeramente asimétrica positiva y las puntuaciones tienden a agruparse por debajo de
la media. De la misma forma, se aprecia una curtosis de 0,46 lo que sugiere que la
distribución forma una curva leptocúrtica.
En el estilo jerárquico se obtiene una media de 6.0 sobre 7, con un puntaje
mínimo de 3.8 y un puntaje máximo de 7, que implica un rango de 3.2. Asimismo, se
obtiene una mediana de 6.1, lo que nos indica que este cociente divide la muestra en
dos partes iguales, los cocientes mayores a 6.1 pertenecen al 50% superior, mientras
que los cocientes menores a 6.1 pertenecen al 50% inferior. También se observa una
varianza de 0.6 y una D.E. igual a 0.7. Así también, se obtiene una asimetría de -0,47,
lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa y las puntuaciones
tienden a agruparse por encima de la media. De la misma forma, se aprecia una
curtosis de -0,85 lo que sugiere que la distribución forma una curva platicúrtica.
En el estilo oligárquico se obtiene una media de 3.4 sobre 7, con un puntaje
mínimo de 1 y un puntaje máximo de 7 que implica un rango de 6. Asimismo, se
obtiene una mediana de 3.4, lo que nos indica que este cociente divide la muestra en
dos partes iguales, los cocientes mayores a 3.4 pertenecen al 50% superior, mientras
que los cocientes menores a 3.4 pertenecen al 50% inferior. También se observa una
varianza de 0.9 y una D.E. igual a 0.9. Del mismo modo, se obtiene una asimetría de -
0,16, lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa y las
puntuaciones tienden a reunirse por encima de la media. De la misma forma, se
observa una curtosis de 0,10 lo que sugiere que la distribución forma una curva
leptocúrtica.
75
84
En el estilo anárquico se obtiene un cociente promedio de 4.17 sobre 7, con un
puntaje mínimo de 1.5 y un puntaje máximo de 6.9 que implica un rango de 5.4.
Asimismo, se obtiene una mediana de 4.1, lo que nos indica que este cociente divide
la muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 4.1 pertenecen al 50%
superior, mientras que los cocientes menores a 4.1 pertenecen al 50% inferior.
También se observa una varianza de 0.8 y una D.E. igual a 0.9. Del mismo modo, se
obtiene una asimetría de -0,02, lo que indica que la distribución es ligeramente
asimétrica negativa y las puntuaciones tienden a agruparse por encima de la media.
De la misma forma, se observa una curtosis de 0,13 lo que sugiere que la distribución
forma una curva leptocúrtica.
Tabla 18
Tabla de frecuencias de las formas del autogobierno mental: monárquico, jerárquico,
oligárquico y anárquico.
Monárquico Jerárquico Oligárquico Anárquico
Niveles Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Muy alta 118 22,6 233 44,8 44 8,3 41 7,7
Alta 121 23,4 134 25,9 75 14,5 91 17,6
Media alta 84 16,2 101 19,5 115 22,2 87 16,8
Media baja 109 21,0 46 8,9 148 28,6 137 26,4
Baja 50 9,7 4 0,8 77 14,9 70 13,5
Muy baja 37 7,1 1 0,2 60 11,6 93 18,0
Total 519 100,0 519 100,0 519 100,0 519 100,0
En la tabla 18 se describe la distribución del nivel de preferencia de los estilos de
pensamiento por parte de los docentes según las formas del autogobierno mental. En
cuanto al estilo monárquico, 121 profesores presentan un nivel de preferencia alta
(23.4%), 118 se encuentran en el nivel de preferencia muy alta (22.6%), 109 se ubican
en el nivel media baja (21.0%), 84 se encuentran en la categoría media alta (16.2%),
50 en la categoría baja (9.7%) y 37 se ubican en la categoría muy baja preferencia
(7.1%).
En el estilo jerárquico 233 profesores presentan un nivel de preferencia muy alta
(44.8%), 134 se encuentran en el nivel de preferencia alta (25.9%), 101 se ubican en
la categoría media alta (19.5%), 46 en la categoría media baja (8.9%), 4 en la
76
85
22.6
23.4
16.2
21
9.7
7.1
44.8
25.9
19.5
8.9
0.8 0.2
8.3 14.5
22.2
28.6
14.9
11.6
7.7
17.6
16.8
26.4
13.5
18.0
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Muy alta Alta Media alta Media baja Baja Muy baja
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Nivel de preferencia
Monárquico
Jerárquico
Oligárquico
Anárquico
categoría baja (0.8%) y sólo un docente se ubica en la categoría muy baja preferencia
(0.2%).
En cuanto al estilo oligárquico, 148 profesores presentan un nivel de preferencia
media baja (28.6%), 115 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (22.2%),
77 se ubican en el nivel de baja preferencia (14.9%), 75 se encuentran en la categoría
alta preferencia (14.5%), 60 en la categoría muy baja (11.6%) y 44 se ubican en la
categoría muy alta preferencia (8.3%).
Finalmente, en el estilo anárquico 137 profesores presentan un nivel de
preferencia media baja (26.4%), 93 se encuentran en el nivel de muy baja preferencia
(18.0%), 91 se ubican en la categoría alta (17.6%), 87 en la categoría media alta
(16.8%), 70 en la categoría baja (13.5%) y 41 se ubican en la categoría muy alta
preferencia (7.7%).
Figura 3. Niveles de preferencia de las formas del autogobierno mental: estilo
monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico.
En la figura 3 se evidencia con mayor claridad la distribución de las preferencias
de los profesores hacia las formas del autogobierno mental. Se aprecia que predomina
el estilo jerárquico.
77
86
Tabla 19
Estadísticos descriptivos de los niveles del autogobierno mental: local y global.
Estadísticos Local Global
Media 4.30 4.15
Mediana 4.30 4.10
Varianza 0.67 0.84
D. E. 0.82 0.91
Mínimo 1.60 1.10
Máximo 6.60 7.00
Rango 5.00 5.90
Amplitud intercuartil 1.00 1.10
Asimetría 0.13 0.33
Curtosis 0.48 0.78
n = 519
En la tabla 19 se aprecian los estadísticos descriptivos de los estilos de
pensamiento en función de los niveles del autogobierno mental que son: local y global.
En el estilo local se obtiene una media de 4.3 sobre 7, lo que indica una categoría
diagnóstica media alta; con un puntaje mínimo de 1.6 y un puntaje máximo de 6.6, que
implica un rango de 5. Asimismo, se obtiene una mediana de 4.3, lo que nos indica
que este es el cociente que divide la muestra en dos partes iguales, los cocientes
mayores a 4.3 pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes menores a 4.3
pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza de 0.6 y una D.E. igual
a 0.8. Del mismo modo, se obtiene una asimetría de 0,13, lo que indica que la
distribución es ligeramente asimétrica positiva y las puntuaciones tienden a agruparse
por debajo de la media. De la misma forma, se observa una curtosis de 0,48 lo que
sugiere que la distribución forma una curva leptocúrtica.
El estilo de pensamiento global obtiene una media de 4.1 sobre 7, lo que indica
una categoría diagnóstica media alta; con un puntaje mínimo de 1.1 y un puntaje
máximo de 7, que implica un rango de 5.9. Asimismo, se obtiene una mediana de 4.1,
lo que nos indica que este cociente divide la muestra en dos partes iguales, los
cocientes mayores a 4.1 pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes
menores a 4.1 pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza de 0.8 y
una D.E. igual a 0.9. A su vez, se obtiene una asimetría de 0,33 lo que indica que la
78
87
distribución es ligeramente asimétrica positiva y las puntuaciones tienden a agruparse
por debajo de la media. De la misma forma, se observa una curtosis de 0,78 lo que
sugiere que la distribución forma una curva leptocúrtica.
Tabla 20
Tabla de frecuencias de los niveles del autogobierno mental: local y global.
Local Global
Niveles Frecuencia % Frecuencia %
Muy alta 184 35,3 57 11,0
Alta 86 16,6 81 15,6
Media alta 105 20,3 139 26,6
Media baja 85 16,4 109 21,0
Baja 41 7,9 94 18,1
Muy baja 18 3,5 39 7,5
Total 519 100,0 519 100,0
En la tabla 20 se describe la distribución del nivel de preferencia de los estilos de
pensamiento por parte de los docentes según los niveles del autogobierno mental. En
cuanto al estilo local, 184 profesores presentan un nivel de preferencia muy alta
(35.3%), 105 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (20.3%), 86 se
ubican en la categoría alta (16.6%), 85 se encuentran en la categoría media baja
(16.4%), 41 en la categoría baja (7.9%) y 18 se ubican en la categoría muy baja
preferencia (3.5%).
En el estilo global 139 profesores presentan un nivel de preferencia media alta
(26.6%), 109 se encuentran en el nivel de preferencia media baja (21.0%), 94 se
ubican en la categoría media alta (18.1%), 81 en la categoría alta (15.6%), 57 en la
categoría muy alta (11.0%) y 39 se ubican en la categoría muy baja preferencia
(7.5%).
79
88
35.3
16.6
20.3
16.4
7.9
3.5
11 15.6
26.6
21
18.1
7.5
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Muy alta Alta Media alta Media baja Baja Muy baja
Po
rce
nta
je d
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rofe
sore
s
Niveles de preferencia
Local
Global
Figura 4. Niveles de preferencia de los niveles del autogobierno mental: estilo local y
global.
En la figura 4 se evidencia con mayor claridad la distribución de las preferencias
de los profesores hacia los niveles del autogobierno mental. Se aprecia que predomina
ligeramente el estilo local.
Tabla 21
Estadísticos descriptivos de los alcances del autogobierno mental: interno y externo.
Estadísticos Interno Externo
Media 3.49 5.64
Mediana 3.50 5.80
Varianza 1.24 0.73
D. E. 1.11 0.85
Mínimo 1.00 1.00
Máximo 6.50 7.00
Rango 5.50 6.00
Amplitud intercuartil 1.70 1.30
Asimetría 0.04 -0.80
Curtosis -0.28 1.23
n = 519
En la tabla 21 se aprecian los estadísticos descriptivos de los estilos de
pensamiento en función de los alcances del autogobierno mental que se clasifican en
interno y externo. En el estilo interno se obtiene una media de 3,4 sobre 7, lo que
80
89
indica una categoría diagnóstica media baja; con un puntaje mínimo de 1,0 y un
puntaje máximo de 6,5, que implica un rango de 5,5. Asimismo, se obtiene una
mediana de 3,5, lo que nos indica que este es el cociente que divide la muestra en dos
partes iguales, los cocientes mayores a 3,5 pertenecen al 50% superior, mientras que
los cocientes menores a 3,5 pertenecen al 50% inferior. También se observa una
varianza de 1.2 y una D.E. igual a 1.1. Del mismo modo, se obtiene una asimetría de
0,04, lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica positiva por lo que las
puntuaciones tienden a agruparse por debajo de la media. A su vez, se observa una
curtosis de -0,28 lo que indica que la distribución forma una curva platicúrtica.
El estilo de pensamiento externo obtiene una media de 5,6 sobre 7, lo que indica
una categoría diagnóstica alta; con un puntaje mínimo de 1,0 y un puntaje máximo de
7, que implica un rango de 6,0. Asimismo, se obtiene una mediana de 5,8, lo que nos
indica que este cociente divide la muestra en dos partes iguales, los cocientes
mayores a 5,8 pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes menores a 5,8
pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza de 0,7 y una D.E. igual a
0,8. Del mismo modo, se obtiene una asimetría de -0,80, lo que indica que la
distribución es ligeramente asimétrica negativa y las puntuaciones tienden a agruparse
por encima de la media. A su vez, se observa una curtosis de 1,23 lo que sugiere que
la distribución forma una curva leptocúrtica.
Tabla 22
Tabla de frecuencias de los alcances del autogobierno mental: interno y externo.
Interno Externo
Niveles Frecuencia % Frecuencia %
Muy alta 40 7,7 197 38,0
Alta 57 11,0 105 20,2
Media alta 95 18,3 107 20,5
Media baja 92 17,8 90 17,4
Baja 78 15,1 16 3,1
Muy baja 157 30,1 4 ,8
Total 519 100,0 519 100,0
En la tabla 22 se describe la distribución del nivel de preferencia de los estilos de
pensamiento por parte de los docentes según los alcances del autogobierno mental.
En cuanto al estilo interno, 157 profesores presentan un nivel de preferencia muy baja
81
90
7.7
11
18.3 17.8 15.1
30.1
38
20.2 20.5
17.4
3.1 0.8
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Muy alta Alta Media alta Media baja Baja Muy baja
Po
rce
nta
je d
e p
rofe
sore
s
Nivel de preferencia
Interno
Externo
(30.1%), 95 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (18.3%), 92 se ubican
en la categoría media baja (17.8%), 78 se encuentran en la categoría baja (15.1%), 57
en la categoría alta (11.0%) y 40 se ubican en la categoría muy alta preferencia
(7.7%).
En el estilo externo, 197 profesores presentan un nivel de preferencia muy alta
(38.0%), 107 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (20.5%), 105 se
ubican en la categoría alta (20.2%), 90 en la categoría media baja (17.4%), 16 en la
categoría baja (3.1%) y sólo 4 docentes se ubican en la categoría muy baja
preferencia (0.8%).
Figura 5. Niveles de preferencia de los alcances del autogobierno mental: estilo interno
y externo.
En la figura 5 se evidencia con mayor claridad la distribución de las preferencias
de los profesores hacia los alcances del autogobierno mental. Se aprecia que
predomina ligeramente el estilo externo.
82
91
Tabla 23
Estadísticos descriptivos de las inclinaciones del autogobierno mental: liberal y
conservador.
Estadísticos Liberal Conservador
Media 5.78 3.28
Mediana 5.90 3.40
Varianza 0.68 0.82
D. E. 0.83 0.91
Mínimo 3.10 1.00
Máximo 7.00 6.30
Rango 3.90 5.30
Amplitud intercuartil 1.30 1.30
Asimetría -0.24 -0.12
Curtosis -0.63 -0.15
n = 519
Las inclinaciones del autogobierno mental están constituidas por los estilos de
pensamiento liberal y conservador. En el estilo liberal se obtiene una media de 5,7
sobre 7, lo que indica una categoría diagnóstica alta en hombres y media alta en
mujeres; con un puntaje mínimo de 3,1 y un puntaje máximo de 7, que implica un
rango de 3,9. Asimismo, se obtiene una mediana de 5,9, lo que nos indica que este es
el cociente que divide la muestra en dos partes iguales, los cocientes mayores a 5,9
pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes menores a 5,9 pertenecen al
50% inferior. También se observa una varianza de 0,6 y una D.E. igual a 0,8. Del
mismo modo, se obtiene una asimetría de -0,24, lo que indica que la distribución es
ligeramente asimétrica negativa y las puntuaciones tienden a agruparse por encima de
la media. Así también, se observa una curtosis de -0,63 lo que sugiere que la
distribución forma una curva platicúrtica.
Por último, el estilo de pensamiento conservador obtiene una media de 3,2 sobre
7, lo que indica una categoría diagnóstica media baja; con un puntaje mínimo de 1,0 y
un puntaje máximo de 6,3, que implica un rango de 5,3. Asimismo, se obtiene una
mediana de 3,4, lo que nos indica que este cociente divide la muestra en dos partes
iguales, los cocientes mayores a 3,4 pertenecen al 50% superior, mientras que los
cocientes menores a 3,4 pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza
de 0,8 y una D.E. igual a 0,9. Del mismo modo, se obtiene una asimetría de -0,12, lo
que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa y las puntuaciones
82
83
92
tienden a agruparse por encima de la media. De la misma forma, se observa una
curtosis de -0,15 lo que sugiere que la distribución forma una curva platicúrtica.
Tabla 24
Tabla de frecuencias de las inclinaciones del autogobierno mental: liberal y
conservador.
Liberal Conservador
Niveles Frecuencia % Frecuencia %
Muy alta 207 39,9 27 5,3
Alta 91 17,4 31 5,8
Media alta 135 26,0 114 22,0
Media baja 68 13,2 126 24,3
Baja 10 1,9 95 18,3
Muy baja 8 1,6 126 24,3
Total 519 100,0 519 100,0
En la tabla 24 se describe la distribución del nivel de preferencia de los estilos de
pensamiento por parte de los docentes según las inclinaciones del autogobierno
mental. En cuanto al estilo liberal, 207 profesores presentan un nivel de preferencia
muy alta (39.9%), 135 se encuentran en el nivel de preferencia media alta (26.0%), 91
se ubican en la categoría alta (17.4%), 68 se encuentran en la categoría media baja
(13.2%), 10 en la categoría baja (1.9%) y 8 se ubican en la categoría muy baja
preferencia (1.6%).
En el estilo conservador, tanto en la categoría media baja, como en el nivel de
muy baja preferencia se ubican 126 profesores que representan al 24.3% de la
muestra en cada caso, 114 se encuentran en el nivel de preferencia media alta
(22.0%), 95 se ubican en la categoría baja (18.3%), 31 en la categoría alta (5.8%) y 27
docentes se ubican en la categoría muy alta preferencia (5.3%).
84
93
39.9
17.4
26
13.2
1.9 1.6
5.3 5.8
22 24.3
18.3
24.3
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Muy alta Alta Media alta Media baja Baja Muy baja
Po
rce
nta
je d
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rofe
sore
s
Nivel de preferencia
Liberal
Conservador
Figura 6. Niveles de preferencia de las inclinaciones del autogobierno mental: estilo
liberal y conservador.
En la figura 6 se aprecia con mayor claridad la distribución de las preferencias de
los profesores hacia las inclinaciones del autogobierno mental. Se muestra que
predomina ligeramente el estilo liberal.
Componente emocional
Tabla 25
Estadísticos descriptivos del componente emocional general.
Estadísticos Componente Emocional General
Media 119.44
Mediana 120.00
Varianza 143.73
D. E. 11.99
Mínimo 66.00
Máximo 141.00
Rango 75.00
Amplitud intercuartil 16.00
Asimetría -0.73
Curtosis 1.13
n = 519
85
94
En cuanto al componente emocional general se ha encontrado un cociente
emocional general promedio de 119.44 que corresponde a un nivel desarrollado del
componente emocional, con un CET mínimo de 66 y un CET máximo de 141, que
corresponden a las categorías “necesita mejorar” y “desarrollado”, respectivamente, lo
cual implica un rango de 75. Asimismo, se obtiene una mediana de 120, lo que indica
que este es el puntaje que divide la muestra en dos partes iguales, las puntuaciones
mayores a 120 pertenecen al 50% superior, mientras que las puntuaciones inferiores a
120 pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza de 143.73 y una
D.E. igual a 11.99. De la misma forma, se obtiene una asimetría de -0,73, lo que indica
que la distribución es asimétrica negativa por lo que las puntuaciones tienden a
reunirse por encima de la media. A su vez, se aprecia una curtosis de 1,13 lo que
muestra que la distribución está concentrada en torno de la media, formando una
curva leptocúrtica.
Tabla 26
Tabla de frecuencias del nivel de desarrollo del componente emocional general.
Frecuencia %
Desarrollado 347 66,9
Adecuado 167 32,1
Necesita mejorar 5 1,0
Total 519 100,0
En la tabla 26 se describe la distribución del nivel de desarrollo del componente
emocional general de los participantes, en donde 347 profesores presentan un nivel
desarrollado (66.9%), 167 profesores se encuentran en un nivel adecuado (32.1%) y 5
profesores se ubican en la categoría “necesita mejorar” (1.0%).
86
95
66.9
32.1
1 0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Desarrollado Adecuado Necesita mejorar
Po
rce
nta
je d
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ofe
sore
s
Nivel de desarrollo
ComponenteEmocional
Figura 7. Niveles de desarrollo del componente emocional general.
En la figura 7 se aprecia con mayor claridad la distribución del nivel de desarrollo
del componente emocional de los participantes.
Tabla 27
Estadísticos descriptivos de los componentes de la inteligencia emocional:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado del ánimo
general.
Estadísticos Componente
intrapersonal
Componente
interpersonal
Componente
adaptabilidad
Componente
manejo del
estrés
Componente
estado de ánimo
general
Media 115.40 110.12 115.74 118.78 113.17
Mediana 117.00 111.00 116.00 121.00 114.00
Varianza 112.61 146.02 145.15 117.71 124.67
D. E. 10.61 12.08 12.05 10.85 11.17
Mínimo 65.00 63.00 73.00 70.00 66.00
Máximo 132.00 132.00 144.00 135.00 128.00
Rango 67.00 69.00 71.00 65.00 62.00
Amplitud
intercuartil 14.00 18.00 18.00 15.00 18.00
Asimetría -1.02 -0.45 -0.32 -0.69 -0.91
Curtosis 1.75 0.14 0.14 0.54 1.17
n = 519
87
96
La tabla 27 muestra el análisis descriptivo de los componentes de la inteligencia
emocional: intrapersonal, interpersonal adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo en general. En ella observamos que en el componente intrapersonal se obtiene
una media de 115.4 que corresponde a un nivel desarrollado, con un puntaje mínimo
de 65 y un puntaje máximo de 132, que implica un rango de 67. Asimismo, se obtiene
una mediana de 117, lo que nos indica que este es el cociente que divide la muestra
en dos partes iguales, los cocientes mayores a 117 pertenecen al 50% superior,
mientras que los cocientes inferiores a 117 pertenecen al 50% inferior. También se
observa una varianza de 112,61 y una D.E. igual a 10,61. Del mismo modo, se obtiene
una asimetría de -1,02, lo que indica que la distribución es asimétrica negativa y las
puntuaciones tienden a agruparse por encima de la media. A su vez, se observa una
curtosis de 1,75 lo que sugiere que la distribución forma una curva leptocúrtica.
En el componente interpersonal se obtiene un cociente promedio de 110,12 que
corresponde a un nivel adecuado con un puntaje mínimo de 63 y un puntaje máximo
de 132, que implica un rango de 69. Asimismo, se obtiene una mediana de 111, lo que
nos indica que este es el cociente que divide la muestra en dos partes iguales, los
cocientes mayores a 111 pertenecen al 50% superior, mientras que los cocientes
inferiores a 111 pertenecen al 50% inferior. También se observa una varianza de
146,02 y una D.E. igual a 12,08. Así también, se obtiene una asimetría de -0,45, lo que
indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa por lo que las
puntuaciones tienden a agruparse por encima de la media. De la misma forma, se
observa una curtosis de 0,14 lo que sugiere que la distribución forma una curva
leptocúrtica.
En el componente de adaptabilidad se obtiene una media de 115,74 que
corresponde a un nivel desarrollado, con un puntaje mínimo de 73 y un puntaje
máximo de 144, que implica un rango de 71. Asimismo, se obtiene una mediana de
116, lo que nos indica que este es el cociente que divide la muestra en dos partes
iguales, los cocientes mayores a 116 pertenecen al 50% superior, mientras que los
cocientes inferiores a 116 pertenecen al 50% inferior. También se observa una
varianza de 145,15 y una D.E. igual a 12.05. Del mismo modo, se obtiene una
asimetría de -0,32, lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa
y las puntuaciones tienden a reunirse por encima de la media. A su vez, se observa
una curtosis de 0,14 lo que sugiere que la distribución forma una curva leptocúrtica.
88
97
En el componente de manejo del estrés se obtiene una media de 118,78 que
corresponde a un nivel desarrollado, con un puntaje mínimo de 70 y un puntaje
máximo de 135, que implica un rango de 65. Asimismo, se obtiene una mediana de
121, lo que nos indica que este es el cociente que divide la muestra en dos partes
iguales, los cocientes mayores a 121 pertenecen al 50% superior, mientras que los
cocientes inferiores a 121 pertenecen al 50% inferior. También se observa una
varianza de 117,71 y una D.E. igual a 10.85. Del mismo modo, se obtiene una
asimetría de -0,69, lo que indica que la distribución es ligeramente asimétrica negativa
y las puntuaciones tienden a agruparse por encima de la media. A su vez, se observa
una curtosis de 0,54 lo que sugiere que la distribución forma una curva leptocúrtica.
Finalmente, en el componente del estado de ánimo general, se obtiene una
media de 113,17 que corresponde a un nivel adecuado, con un puntaje mínimo de 66
y un puntaje máximo de 128, que implica un rango de 62. Asimismo, se obtiene una
mediana de 114, lo que nos sugiere que este es el cociente que divide la muestra en
dos partes iguales, siendo los cocientes mayores a 114 pertenecientes al 50%
superior, mientras que los cocientes inferiores a 114 pertenecientes al 50% inferior.
También se observa una varianza de 124,67 y una D.E. igual a 11,17. Del mismo
modo, se obtiene una asimetría de -0,91, lo que indica que la distribución es
ligeramente asimétrica negativa y las puntuaciones tienden a reunirse por encima de la
media. A su vez, se observa una curtosis de 1,17 lo que sugiere que la distribución
forma una curva leptocúrtica.
89
98
Tabla 28
Tabla de frecuencias de los componentes de la inteligencia emocional: intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general.
Desarrollado Adecuado Necesita mejorar
Componentes Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Total %
Intrapersonal 301 58.1 212 40.8 6 1.2 100.0
Interpersonal 198 38,1 308 59,4 13 2,5 100.0
Adaptabilidad 290 56,0 222 42,7 7 1,3 100.0
Manejo del
estrés 349 67,3 167 32,1 3 0,6 100.0
Est. de Animo
General 254 48,8 256 49,4 9 1,7 100.0
n = 519
En la tabla 28 se describe la distribución del nivel de desarrollo de los
componentes de la inteligencia emocional. En cuanto al componente intrapersonal,
301 profesores presentan un nivel desarrollado (58.1%), 212 se encuentran en un nivel
adecuado (40.8%) y 6 se ubican en la categoría “necesita mejorar” (1.2%).
En el componente interpersonal 308 docentes se ubican en un nivel adecuado
que representa al 59.4%, 198 se encuentran en la categoría desarrollado y 13 en la
categoría “necesita mejorar”, que corresponden al 38.1% y 2.5%, respectivamente.
En cuanto al componente de adaptabilidad 290 profesores presentan un nivel
desarrollado (56.0%), 222 se encuentran en un nivel adecuado (42.7%) y 7 se ubican
en la categoría “necesita mejorar” (1.3%).
En el componente manejo del estrés 349 docentes se presentan un nivel
desarrollado con un porcentaje de 67.3%, 167 se encuentran en un nivel adecuado
representando al 32.1% y sólo 3 se ubican en la categoría “necesita mejorar” que
corresponde al 0.6% de la muestra total.
90
99
58.1
38.1
56.0
67.3
48.8 40.8
59.4
42.7
32.1
49.4
1.2 2.5 1.3 0.6 1.7
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
CIA CIE CAD CEME CEAG
Po
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rofe
sore
s
Componentes de la Inteligencia Emocional
Desarrollado
Adecuado
Necesitamejorar
Finalmente, en cuanto al componente de estado de ánimo en general 256
docentes se ubican en un nivel adecuado (49.4%), 254 presentan un nivel desarrollado
(48.8%) y 9 se ubican en la categoría “necesita mejorar” (1.7%).
Figura 8. Niveles de desarrollo de los componentes de la inteligencia emocional:
intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de
ánimo general.
En la figura 8 se aprecia con mayor claridad la distribución del nivel de desarrollo
de los componentes de la inteligencia emocional de los participantes.
91
100
Rendimiento Académico
Tabla 29
Estadísticos descriptivos del rendimiento académico.
Estadísticos Rendimiento
Media 16.03
Mediana 16.00
Varianza 1.34
D. E. 1.16
Mínimo 7.00
Máximo 19.00
Rango 12.00
Amplitud intercuartil 2.00
Asimetría -1.39
Curtosis 7.56
n = 519
En el rendimiento académico se obtiene una media de 16.03 de nota sobre un
puntaje de 20, con un puntaje mínimo de 7 y un puntaje máximo de 19 que implica un
rango de 12. Asimismo, se obtiene una mediana de 16, lo que nos indica que este es
el puntaje que divide la muestra en dos partes iguales, las notas mayores a 16
pertenecen al 50% superior, mientras que las notas inferiores a 16 pertenecen al 50%
inferior. También se observa una varianza de 1.34 y una D.E. igual a 1.16. De la
misma forma, se obtiene una asimetría de -1,39, lo que indica que la distribución es
asimétrica negativa, por lo que las puntuaciones se tienden a reunir por encima de la
media. A su vez, se aprecia una curtosis de 7,56 lo que muestra que la distribución
está concentrada en torno de la media, formando una curva leptocúrtica.
Pruebas de normalidad.
En la tabla 30 se presentan los resultados de la prueba de normalidad de las
distribuciones, realizadas con la prueba de Kolmogorov Smirnov. Los datos arrojados
indican que en ninguno de los casos, la variabilidad de las puntuaciones obtenidas de
la muestra se ajusta a la de una distribución normal, siendo p menor que 0,05 e
indicando por tanto diferencias significativas entre la distribución muestral y la
distribución normal, para todos los casos. Por ello el análisis inferencial para la
92
101
contrastación de hipótesis se realizará a través de la aplicación de estadísticos no
paramétricos.
Tabla 30
Pruebas de normalidad.
Variables Kolmogorov-Smirnov
a
Estadístico Sig.
Rendimiento. 0.23 .000
Capacidad intelectual. 0.08 .000
Estilo legislativo. 0.06 .001
Estilo ejecutivo. 0.08 .000
Estilo judicial. 0.05 .003
Estilo monárquico. 0.06 .000
Estilo jerárquico. 0.12 .000
Estilo oligárquico. 0.07 .000
Estilo anárquico. 0.05 .002
Estilo local. 0.06 .000
Estilo global. 0.09 .000
Estilo interno. 0.04 .024
Estilo externo. 0.11 .000
Estilo liberal. 0.08 .000
Estilo conservador. 0.07 .000
Componente emocional general. 0.06 .001
Componente intrapersonal. 0.09 .000
Componente interpersonal. 0.06 .000
Componente adaptabilidad. 0.05 .006
Componente manejo del estrés. 0.09 .000
Componente estado de ánimo general. 0.09 .000
n = 519
a. Corrección de la significación de Lilliefors
Análisis inferencial
El análisis inferencial se llevó a cabo a través de estadísticos no paramétricos
para la contrastación de hipótesis. Se aplicó el análisis de correlación canónica como
un método de análisis multivariante que permite predecir el comportamiento de
93
102
múltiples variables dependientes a partir de su relación con múltiples variables
independientes. De tal manera, se pudo observar la correlación múltiple de la hipótesis
general del presente estudio. Para las hipótesis dos, tres y cuatro se aplicó el
coeficiente de correlación de rho de Spearman que arroja un índice estadístico que
nos permite establecer la relación entre dos variables numéricas que puede adoptar
valores que oscilan entre -1 a +1. Por último, para las hipótesis cinco, seis, siete y
ocho se aplicó el estadístico U de Mann Whitney que permite comparar dos
distribuciones de puntuaciones y establecer la significación de la diferencia de sus
rangos.
H1: Existe influencia significativa de la capacidad intelectual, los estilos de
pensamiento y los componentes emocionales sobre el rendimiento académico de los
estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la Región
Callao.
94
103
Tabla 31
Análisis de correlación canónica entre los grupos de variables estudiadas en la
muestra de mujeres y varones.
Variable
Mujeres
N = 373
Primera variable canónica
Varones
N = 146
Primera variable canónica
Correlación Coeficiente canónico
Correlación Coeficiente canónico
Grupo 1 de variables
Capacidad intelectual 0.65 ** 0.55 -0.19 -0.07
Estilo legislativo 0.04 -0.29 -0.16 -0.40
Estilo ejecutivo -0.27 * -0.26 0.20 0.16
Estilo judicial 0.34 * 0.65 0.20 0.34
Estilo monárquico -0.11 0.09 -030 -0.25
Estilo jerárquico 0.07 -0.33 -0.24 -0.17
Estilo oligárquico -0.21 0.10 -0.14 -0.31
Estilo anárquico -0.34 * -0.47 0.23 0.21
Estilo local -0.11 -0.15 -0.32 -0.26
Estilo global -0.18 -0.21 -0.24 -0.22
Estilo interno 0.10 0.43 0.24 0.25
Estilo externo 0.11 0.34 -0.01 -0.01
Estilo liberal 0.17 0.24 -0.27 -0.21
Estilo conservador -0.27 * -0.05 -0.13 -0.11
Componente emocional general 0.27 * 0.15 -0.04 -0.46
Varianza explicada 0.60 0.20
Redundancia 0.36 0.01
Grupo 2 de variables
Notas octubre 0.46 * 0.19 0.22 0.30
Notas noviembre -0.14 -0.26 0.15 0.25
Notas enero 0.22 0.03 0.09 0.11
Notas febrero 0.95 * 0.92 0.06 0.02
Varianza explicada 59.61 0.31
Redundancia 0.14 0.01
Correlación Canónica 0.78 *** 0.15
* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
95
104
El resultado del análisis de correlación canónica de la muestra de mujeres,
permite observar la presencia de una sola variable canónica que presenta
correlaciones estadísticas significativas. Al analizar la varianza explicada y la
redundancia de la primera variable.
La primera variable canónica alcanza un valor de correlación canónica (entre las
variables de los grupos 1 y 2) que puede ser clasificada como muy alta, pues asciende
a 0.78. También se aprecia que las variables del grupo 1 correlacionan de forma
diferenciada con la variable canónica, pues mientras que la capacidad intelectual
(0,65) y el componente emocional general (0,27) lo hacen en términos positivos, el
estilo ejecutivo (-0.27), el estilo anárquico (-0.34) y el estilo conservador (-0.27) lo
hacen en términos negativos. De otro lado, las variables del grupo 2 correlacionan de
forma similar con la primera variable canónica pues tanto las notas de octubre (0.46) y
las notas de febrero (0.95) lo hacen en términos positivos.
En el caso del análisis de la correlación canónica de la muestra de varones se
encuentra que no presenta correlaciones canónicas significativas, por lo que no es
necesario profundizar en el análisis.
H2: Existe influencia significativa de la capacidad intelectual sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector
estatal de la Región Callao.
Tabla 32
Correlación entre el rendimiento académico y la capacidad intelectual.
Variable
Muestra total
n = 519
Muestra de mujeres
n = 373
Muestra de varones
n = 146
Rend. académico
Rho
Rend. académico
Rho
Rend. académico
rho
Capacidad intelectual
0.10 0.36 ** 0.06
** p <0.01
96
105
En la tabla 32 se aprecian los resultados de las correlaciones entre el
rendimiento académico y la capacidad intelectual, resaltando que existe correlación
altamente significativa y positiva en la muestra femenina, obteniéndose un rho de
Spearman de 0,36. Mientras que para la muestra total y la constituida por los varones
no se encuentra correlación estadísticamente significativa.
H3: Existe influencia significativa de los estilos de pensamiento sobre el
rendimiento académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del
sector estatal de la Región Callao.
Tabla 33
Correlaciones entre el rendimiento académico y los estilos de pensamiento.
Variable
Muestra total
n = 519
Muestra de mujeres
n = 373
Muestra de varones
n = 146
Rend. académico
Rho
Rend. académico
Rho
Rend. académico
rho
Estilo legislativo 0.39 0.06 0.04
Estilo ejecutivo 0.06 -0.11* -0.01
Estilo judicial 0.60 0.17* 0.08
Estilo monárquico -0.08 -0.07 -0.06
Estilo jerárquico 0.04 0.05 0.04
Estilo oligárquico -0.08 -0.12* -0.01
Estilo anárquico -0.07 -0.11* 0.03
Estilo local -0.09 -0.06 -0.02
Estilo global -0.03 -0.02 -0.05
Estilo interno -0.02 -0.03 0.04
Estilo externo 0.01 0.01 0.01
Estilo liberal 0.05 0.08 -0.01
Estilo conservador -0.03 -0.14* 0.04
n = 519
*p < .05
97
106
En cuanto a las correlaciones entre el rendimiento académico y el estilo de
pensamiento los resultados presentados en la tabla 33 indican que existe correlación
estadísticamente significativa y negativa en la muestra femenina entre el rendimiento
académico y los estilos ejecutivo (rho = -0.11), oligárquico (rho = -0.12), anárquico (rho
= -0.11) y conservador (rho = -0.14). Asimismo, existe correlación significativa y
positiva entre el rendimiento académico y el estilo judicial (rho = 0.17). Mientras que
para la muestra total y la constituida por los varones no se encuentra correlación
estadísticamente significativa.
H4: Existe influencia significativa del componente emocional sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector
estatal de la Región Callao.
Tabla 34
Correlaciones entre el rendimiento académico y el componente emocional.
Variable
Muestra total
n = 519
Muestra de mujeres
n = 373
Muestra de varones
n = 146
Rendimiento académico
Rho
Rendimiento académico
Rho
Rendimiento académico
rho
Componente Emocional
General 0.14** 0.36** 0.13*
Intrapersonal 0.13* 0.28** 0.10
Interpersonal 0.15** 0.25** 0.13*
Adaptabilidad 0.13* 0.25** 0.09
Manejo del estrés 0.10 0.10 0.04
Estado de ánimo general 0.10 0.11 0.06
n = 519
*p < .05
**p < .01
En cuanto a la correlación entre el rendimiento académico y el componente
emocional general, los resultados mostrados en la tabla 34 demuestran que existe
correlación significativa al nivel de 0,01, siendo el rho de Spearman de 0,14 para la
muestra total. Asimismo, también se encuentra correlación significativa entre el
rendimiento académico y el componente intrapersonal (rho =0.13), componente
98
107
interpersonal (rho = 0.15) y componente de adaptabilidad (rho = 0.13). Estos
coeficientes indican una débil pero significativa asociación entre estas variables. Sin
embargo, considerando sólo la muestra femenina estos coeficientes se elevan
encontrándose correlación significativa y positiva entre el rendimiento académico y el
componente emocional general (rho = 0.36), el componente intrapersonal (rho =0.28),
el componente interpersonal (rho = 0.25) y el componente de adaptabilidad (rho =
0.25). Asimismo, en la muestra masculina sólo se encuentra relación significativa y
positiva entre el rendimiento académico y el componente emocional general (rho =
0.13) y el componente interpersonal (rho = 0.13).
H5: Existen diferencias significativas en la capacidad intelectual entre hombres y
mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la
Región Callao.
Tabla 35
Análisis comparativo de la capacidad intelectual por sexo.
Respecto al análisis comparativo de la capacidad intelectual según el sexo, en la
tabla 35 se puede apreciar los resultados arrojados con el estadístico U de Mann
Whitney, el cual toma un valor de 21448,000 que es altamente significativo (p < 0,00),
lo cual nos sugiere que existen diferencias significativas entre la capacidad intelectual
de mujeres y hombres, a favor de los varones que obtienen una media de 51,53 y una
DE de 4,11 frente a la media de 49,86 y la DE de 4,08 obtenidas por las mujeres,
siendo por tanto el desempeño masculino más destacado que el femenino.
H6: Existen diferencias significativas en los estilos de pensamiento entre hombres y
mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la
Región Callao.
Mujeres
N1 = 373
Hombres
N2 = 146 U .p
M D. E. M D. E.
49.86 4.08 51.53 4.11 21448.000 .000
99
108
Tabla36
Análisis comparativo de los estilos de pensamiento por sexo.
Variables
Mujeres
N1 = 373
Hombres
N2 = 146 U .p
M D. E. M D. E.
Estilo legislativo 5.43 0.72 5.68 0.72 22337.00 .001
Estilo ejecutivo 5.48 0.81 5.46 0.85 27243.50 .949
Estilo judicial 4.98 0.80 5.27 0.80 21755.00 .000
Estilo monárquico 4.14 0.85 4.26 0.81 24234.00 .142
Estilo jerárquico 6.02 0.81 6.13 0.69 25863.00 .335
Estilo oligárquico 3.42 0.94 3.38 0.96 27168.00 .910
Estilo anárquico 4.11 0.90 4.29 0.90 24516.00 .066
Estilo local 4.25 0.83 4.41 0.79 23813.00 .020
Estilo global 4.19 0.91 4.29 0.93 24050.00 .052
Estilo interno 3.45 1.12 3.61 1.07 24835.00 .103
Estilo externo 5.63 0.86 5.65 0.85 26768.00 .780
Estilo liberal 5.76 0.84 5.84 0.77 25891.50 .394
Estilo conservador 3.30 0.92 3.23 0.88 26240.00 .596
En cuanto al análisis comparativo de los estilos de pensamiento según el sexo,
en la tabla 36 se pueden observar los resultados obtenidos a través del estadístico de
U de Mann Whitney, en el que se aprecian que existen diferencias significativas entre
hombres y mujeres en el estilo legislativo, el estilo judicial, el estilo local y el estilo
global.
Respecto al estilo legislativo las mujeres obtienen una media de 5,43 y una DE
de 0,72 frente a la media de 5,68 y la DE de 0,72 obtenidas por los hombres,
obteniéndose un valor U de 22337.00 que es altamente significativo (p < 0,001), a
favor del sexo masculino.
Así también, en cuanto al estilo de pensamiento judicial las mujeres obtienen una
media de 4,98 y una DE de 0,80 frente a la media de 5,27 y la DE de 0,80 obtenidas
100
109
por los hombres, obteniéndose un valor U de 21755.00 que es altamente significativo
(p < 0,001), a favor del sexo masculino.
Asimismo, en cuanto al estilo de pensamiento local las mujeres obtienen una
media de 4,25 y una DE de 0,83 frente a la media de 4,41 y la DE de 0,79 obtenidas
por los hombres, obteniéndose un valor U de 23813.00 el cual es significativo
(p=0,05), a favor del sexo masculino.
H7: Existen diferencias significativas en los componentes emocionales entre
hombres y mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector
estatal de la Región Callao.
Tabla 37
Análisis comparativo de los componentes emocionales por sexo.
Variables
Mujeres
N1 = 373
Hombres
N2 = 146 U .p
M D. E. M D. E.
Componente emocional
general 119.22 12.50 119.86 10.59 27248.50 .876
Componente
intrapersonal 115.23 11.01 115.67 9.59 27427.00 .968
Componente
interpersonal 110.69 12.30 108.49 11.68 24282.00 .038
Componente
adaptabilidad 115.22 12.52 116.90 10.60 25628.00 .228
Componente manejo del
estrés 118.21 11.28 120.19 9.40 25007.50 .108
Componente estado de
ánimo general 112.75 11.49 114.15 10.19 25864.00 .293
En cuanto al análisis comparativo de los componentes emocionales según el
sexo, se aprecia en la tabla 37 que sólo existen diferencias significativas entre varones
y mujeres en el componente interpersonal, en donde las mujeres obtienen una media
de 110,69 y una DE de 12,30 frente a la media de 108,49 y la DE de 11,68 obtenidas
101
110
por los hombres, obteniéndose un valor U de 24282.00 que es significativo (p < 0,001),
a favor del sexo femenino.
Se aprecia también que las medias obtenidas en el componente emocional
general superan el cociente 119, lo que nos sugiere que la muestra ha desarrollado las
competencias emocionales y por tanto, es un grupo homogéneo en esta área.
H8: Existen diferencias significativas en el rendimiento académico entre hombres y
mujeres, estudiantes del Programa de Maestría en Educación del sector estatal de la
Región Callao.
Tabla 38
Análisis comparativo del rendimiento académico por sexo.
Mujeres
N1 = 373
Hombres
N2 = 146 U .p
M D. E. M D. E.
16.08 1.18 15.86 1.10 24260.50 .029
En cuanto al análisis comparativo del rendimiento académico según el sexo, en
la tabla 38 se puede apreciar que la muestra femenina ha obtenido una media de
16,08 y una DE de 1,18 frente a la media de 15,86 y la DE de 1,10 obtenidas por los
hombres, obteniéndose un valor de 24260.50, con una diferencia significativa a nivel
del 95% (p< 0,05), siendo el desempeño de las mujeres ligeramente más destacado
que el de los hombres.
A continuación, con el fin de esquematizar los resultados hallados, en la tabla
39 se presenta un resumen con las correlaciones bivariadas significativas encontradas
a partir del análisis estadístico inferencial realizado con el rho de Spearman tanto para
la muestra total, como para las muestras diferenciadas por sexo. Asimismo, en la tabla
40 se presenta un resumen con las diferencias significativas encontradas a partir del
análisis comparativo de las variables de estudio en función del sexo.
102
111
Tabla 39
Resumen de las correlaciones bivariadas significativas encontradas.
Variable
Muestra total
n = 519
Muestra de mujeres
n = 373
Muestra de varones
n = 146
Rend. académico
rho
Rend. Académico
Rho
Rend. Académico
Rho
Capacidad intelectual 0.36 **
Estilo ejecutivo -0.11*
Estilo judicial 0.17*
Estilo oligárquico -0.12*
Estilo anárquico -0.11*
Estilo conservador -0.14*
Componente emocional general 0.14** 0.36** 0.13*
Componente intrapersonal 0.13* 0.28**
Componente interpersonal 0.15** 0.25** 0.13*
Componente de adaptabilidad 0.13* 0.25**
*p < .05
**p < .01
Tabla 40
Resumen del análisis comparativo de las variables de estudio en función del sexo.
Variables
Mujeres
N1 = 373
Hombres
N2 = 146 U .p
M D. E. M D. E.
Capacidad intelectual 49.86 4.08 51.53 4.11 21448.000 .000
Estilo legislativo 5.43 0.72 5.68 0.72 22337.00 .001
Estilo judicial 4.98 0.80 5.27 0.80 21755.00 .000
Estilo local 4.25 0.83 4.41 0.79 23813.00 .020
C. Interpersonal 110.69 12.30 108.49 11.68 24282.00 .038
Rend. académico 16.08 1.18 15.86 1.10 24260.50 .029
103
112
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
De acuerdo a los resultados obtenidos es posible identificar el perfil en cuanto a la
capacidad intelectual, estilos de pensamiento, componentes emocionales y
rendimiento académico de los participantes del programa de maestría en educación,
docentes del sector estatal de la Región Callao, brindado por una universidad privada
de Lima.
En lo referido a la capacidad intelectual se observa que la muestra obtuvo una
media de 50.34 (Tabla 12) que corresponde a un percentil 75, por lo que se puede
afirmar que la mayoría de los participantes se encuentran bajo la categoría superior al
promedio, evidenciándose que cuentan con una capacidad intelectual suficiente para
abordar los aprendizajes con éxito.
Al examinar las funciones del autogobierno mental (Tabla 16) y los estilos
cognitivos de los docentes participantes del programa de maestría, se aprecia que la
función predominante es la ejecutiva (62.2% con nivel de preferencia “muy alta”)
probablemente como resultado de trabajar dentro de un sistema educativo poco
flexible, con pautas predeterminadas y bajo un patrón único de enseñanza. De tal
manera que prefieren la ejecución de tareas con estructuras claras y precisas que
hayan sido creadas y planificadas por otros, ejecutando actividades bien definidas.
El estilo de pensamiento jerárquico es predominante en los maestrandos (Tabla
18) en relación a las formas del autogobierno mental (44.8%: “muy alta preferencia” y
25.9%: “alta preferencia”). Ello nos indica que la mayoría de docentes se caracterizan
por establecer prioridades y distribuir sus recursos en función a ellas (Sternberg,
1999), presentando ventajas en la realización de sus tareas, puesto que organizan su
tiempo y esfuerzo con prudencia. Estas personas suelen tener éxito en el ámbito
académico, lo cual se ve reflejado posteriormente en el rendimiento académico de los
participantes del estudio.
104
113
Asimismo, los docentes predominantemente poseen un estilo local en lo referido
a los niveles del autogobierno mental (Tabla 20) (35.5% = “muy alta preferencia”,
16.6% = “alta preferencia” y 20.3% = “media alta”). Estos resultados evidencian que
los docentes prefieren trabajar y enfocarse en los detalles y en cuestiones concretas,
de tal manera que suelen tener éxito en las tareas de precisión y memoria
(Sterneberg, 1999).
Los maestrandos, de acuerdo a los resultados, presentan una tendencia por el
trabajo en grupo y el interés en la interacción con otras personas, facilitando el modelo
de enseñanza cooperativo. Esto se evidencia, puesto que en relación al alcance del
autogobierno mental (Tabla 22) en el mayor porcentaje de docentes predomina el
estilo externo (38.0% = “muy alta preferencia”, 20.5% = “alta preferencia” y 20.2% =
“media alta”).
Por último, la mayoría de los docentes, participantes del programa de maestría,
se orientan al abordaje de problemas a través de nuevos procedimientos y métodos,
estando abiertos al cambio. Ello se ve reflejado en los resultados en cuanto a las
inclinaciones del autogobierno mental (Tabla 24) en donde predomina el estilo de
pensamiento liberal (39.9% = “muy alta preferencia”, 17.4% = “alta preferencia” y
26.0% = “media alta”).
Sternberg (1999) postula su teoría sobre el autogobierno mental y especifica en
ella que cada persona tiene un estilo de pensamiento predominante que refleja la
preferencia particular que tiene el individuo en hacer las cosas. A ello se incluye que la
actividad diaria y las exigencias de la misma pueden influir en el desarrollo de un estilo
más que de otro. Lo anterior se ve reflejado en los resultados hallados, en donde los
maestros trabajan en base a una preparación en la que tienen que alcanzar el logro de
los aprendizajes y su labor docente les exige desarrollar un perfil de cumplimiento a la
regla, ordenado en tiempos, detallista y concreto que les permite expresar su
pensamiento a través de su didáctica.
Estos resultados, de exploración de la estructura cognitiva y los estilos de
pensamiento de los docentes participantes del Programa de Maestría en Educación,
coinciden en gran medida con los obtenidos por Delgado, A. (2006) en una muestra de
maestristas de distintas profesiones en universidades estatales y privadas de Lima.
105
114
Asimismo, en cuanto al componente emocional general el mayor porcentaje de
docentes maestristas (66.9%) ha desarrollado dicha competencia (Tabla 26). En un
análisis más detallado se puede apreciar que más del 50% de la muestra ha
desarrollado el componente intrapersonal y el 40.8% presenta un nivel adecuado en
este componente, lo que indica que los docentes participantes del estudio tienen la
habilidad para identificar, comprender y manejar sus emociones y sentimientos,
expresarlos y defenderlos de manera no destructiva, comprenderse y respetarse a sí
mismos, además de autodirigirse y tomar sus propias decisiones (Ugarriza, 2003).
De manera similar, se aprecia que la mayoría de los docentes participantes se
perciben a sí mismos como personas capaces de comprender y apreciar los
sentimientos de los demás, así como de establecer relaciones interpersonales
satisfactorias, mostrándose a sí mismos como personas cooperativas que contribuyen
positivamente dentro su grupo social, esto se refleja en un 59.4% de la muestra total
que presenta un nivel adecuado y un 33.1% que presenta un nivel desarrollado del
componente interpersonal.
En cuanto al componente de adaptabilidad, la mayoría de los participantes del
estudio poseen la capacidad para reconocer problemas y buscar soluciones efectivas
a los problemas y situaciones conflictivas, así como para realizar los ajustes
necesarios de sus emociones, pensamientos y conductas de acuerdo a las situaciones
y entornos cambiantes, siendo el 56% de profesores quienes presentan un nivel
desarrollado y el 42.7% quienes se encuentran en un nivel adecuado en este
componente.
En este punto es importante considerar que Piaget (1971) tal como se ha
resaltado en el marco teórico, señala que la teoría del conocimiento es esencialmente
una teoría de la adaptación del pensamiento a la realidad en una interacción continua
sujeto – objeto. Los resultados obtenidos en este aspecto nos evidencian un
porcentaje de docentes más que satisfactorio que alcanza entre un nivel desarrollado y
adecuado de la adaptabilidad (98.7%). Esto nos permitió predecir en un primer
momento la efectividad del Programa de Maestría en Educación, que hoy se ven
reflejados en el número de graduados (102 graduados de una población de 603). Este
primer análisis nos acerca hacia la significación y aprobación de la hipótesis principal
106
115
planteada que hace referencia a la influencia de la funcionalidad de las estructuras
cognitivas y afectivas sobre el rendimiento académico, sin embargo, posteriormente se
hace un análisis más exhaustivo al respecto.
Por otro lado, los docentes participantes del estudio se perciben como personas
tolerantes y con la capacidad para controlar los impulsos y las emociones ante
situaciones estresantes, puesto que más del 60% de la muestra presenta un nivel
desarrollado en el componente del manejo del estrés.
Finalmente, los resultados nos indican que la mayoría de docentes se encuentra
con un alto nivel de satisfacción con su vida, expresando sentimientos positivos y
manteniendo una actitud optimista a pesar de la adversidad, encontrándose que en el
componente de estado de ánimo en general el 49.4% y el 48.8% presentan un nivel
adecuado y desarrollado, respectivamente.
En relación al rendimiento académico (Tabla 29) la mayoría de sujetos
alcanzaron niveles de logro suficientes de acuerdo a lo exigido por su plan de
estudios, obteniendo una media de 16.03 sobre un puntaje de 20, donde sólo un sujeto
obtuvo un puntaje desaprobatorio.
Los resultados de la correlación canónica (Tabla 31) que responden a la
hipótesis 1 se han realizado diferenciando el sexo de los participantes para examinar
con mayor precisión los resultados obtenidos, encontrándose en la muestra de
mujeres la presencia de una sola variable canónica que presenta correlaciones
estadísticas significativas, alcanzando un valor de correlación canónica (entre las
variables de los grupos 1 y 2) que puede ser clasificada como muy alta, pues asciende
a 0.78. Esto demuestra que efectivamente existe cierta influencia de las variables:
capacidad intelectual, estilos de pensamiento y componente emocional sobre los
indicadores del rendimiento académico en la muestra femenina. Además se aprecia
que las variables del primer grupo correlacionan de forma diferenciada con la variable
canónica, pues mientras que la capacidad intelectual (0,65) y el componente
emocional general (0,27) lo hacen en términos positivos, el estilo ejecutivo (-0.27), el
estilo anárquico (-0.34) y el estilo conservador (-0.27) lo hacen en términos negativos.
Estos resultados, corroboran la evidencia teórica que indica que la capacidad
intelectual está positivamente vinculada con el rendimiento académico. De la misma
107
116
forma, estos resultados coinciden con lo encontrado por Zhang (2000), quien expone
que los estilos de pensamiento que requieren menores demandas cognitivas
(ejecutivo, anárquico y conservador) están positivamente relacionados con las escalas
del aprendizaje superficial, pero negativamente relacionados con las escalas del
aprendizaje profundo, como es el caso del presente estudio. En el análisis de la
correlación canónica de la muestra de varones no se encuentran correlaciones
canónicas significativas, esto puede deberse a las propias diferencias establecidas por
el género y por el número reducido de varones que conforman la muestra.
La contrastación de la hipótesis 2 (Tabla 32) no puede ser aceptada para la
muestra total, pero sí para la muestra femenina, encontrándose que existe correlación
altamente significativa y positiva entre la capacidad intelectual y el rendimiento
académico, lo que coincide con lo hallado por diversos estudios que concluyen en que
la inteligencia es una potencialidad que puede o no cristalizar en el desempeño
académico y ello depende de otras condiciones relacionadas al mundo interno y
externo del sujeto que aprende (Álvarez, 2008). Las variables condicionantes que
intervienen en dicho proceso pueden ser clasificadas en variables psicológicas,
sociales, patológicas y fisiológicas de acuerdo a la clasificación realizada por González
(2001). Estos resultados coinciden con los hallados por Moral de la Rubia, J. en el año
2006.
La correlación entre el rendimiento académico y los estilos de pensamiento
permitió rechazar la hipótesis 3 (Tabla 33) para la muestra total y para la constituida
por los varones, encontrándose algunas correlaciones significativas en la muestra
femenina, en donde se aprecia que existe asociación estadísticamente significativa y
negativa entre el rendimiento académico y los estilos ejecutivo (rho = -0.11),
oligárquico (rho = -0.12), anárquico (rho = -0.11) y conservador (rho = -0.14).
Asimismo, existe correlación significativa y positiva entre el rendimiento académico y el
estilo judicial (rho = 0.17). Aunque son coeficientes débiles, responden a lo hallado en
la contrastación de la hipótesis 1. Estos resultados pueden deberse a que la
correlación entre el rendimiento y el estilo de pensamiento se da en la interacción
dinámica con otras condiciones y variables como los componentes externos que
pudiesen estar influyendo dentro del proceso enseñanza aprendizaje y las variables
internas propias del aprendiz.
108
117
En el proceso de enseñanza aprendizaje existen condicionantes biológicas
(integridad anatómica y fisiológica, genética, salud y nutrición), condicionantes
psicológicas (afectivas y cognitivas), y específicamente en las cognitivas se destacan
los estilos cognitivos, estilos de aprendizaje, estructura cognitiva, el desarrollo
cognitivo y las capacidades intelectuales (Meza, 2005).
Las direcciones de las correlaciones significativas encontradas en el presente
estudio se explican de acuerdo con la teoría del autogobierno mental de Sternberg
(1999), la cual expone que el estilo ejecutivo no requiere de mayores demandas
cognitivas, sino más bien de habilidades operativas que permitan poner en ejecución
lo ya planificado y diseñado. Ello limita la estimulación y el desarrollo del pensamiento
creativo y divergente necesario en tareas de flexibilidad y razonamiento lógico. De
igual forma, los estilos oligárquicos y anárquicos en donde existen dificultades para la
elaboración de estructuras jerarquizada de tareas y funciones, impiden la organización
eficaz del tiempo y de los recursos cognitivos lo cual se ve reflejado en un desempeño
académico disminuido. Por otro lado, el estilo judicial exige el desarrollo de un nivel de
pensamiento crítico que no sólo busca la comprensión de la información, sino que
además busca identificar a partir de los esquemas y conocimientos previos los vacíos
e inconsistencias desde una valoración integral y juiciosa del objeto de análisis. Por
ello, las demandas cognitivas en este estilo son mayores y se asocian con un nivel de
aprendizaje y rendimiento académico superior.
En relación a la hipótesis 4 (Tabla 34) se acepta que existe influencia
significativa del componente emocional sobre el rendimiento académico. Asimismo,
también se encuentra correlación significativa entre el rendimiento académico y el
componente intrapersonal, componente interpersonal y componente de adaptabilidad
en la muestra total y en la muestra femenina. Además, en la muestra masculina sólo
se encuentra relación significativa y positiva entre el rendimiento académico y el
componente emocional general y el componente interpersonal (rho = 0.13),
evidenciándose una vez más la influencia de la variable género en el proceso de
aprendizaje.
De esta manera, el rendimiento académico estaría relacionado positivamente
con la capacidad de identificar y definir problemas, así como con buscar soluciones
efectivas y realizar los ajustes necesarios para responder a las situaciones y entornos
109
118
cambiantes. De igual manera, la capacidad de reconocer y comprender los
sentimientos y emociones de los demás favoreció el trabajo cooperativo y ello
incrementó el rendimiento académico. Se ha confirmando entonces que el
componente emocional está íntimamente vinculado con el éxito en las tareas
académicas y las variables cognitivas, puesto que se relacionan con la autoeficacia,
voluntad, compromiso y metacognición por lo que deben ser consideradas dentro del
proceso de formación en los diferentes entornos de enseñanza aprendizaje. Asimismo,
estos resultados coinciden con los encontrados por González, T. y Castejón, J. en el
2006 y por Pérez, N. y Castejón, J. (2006).
Al analizar las diferencias de la capacidad intelectual entre hombres y mujeres
para corroborar la hipótesis 5 (Tabla 35) se evidencia que existen diferencias
estadísticamente significativas, siendo el desempeño masculino más destacado que el
femenino. De la misma forma en la contrastación de la hipótesis 6 (Tabla 36) se puede
apreciar que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en el estilo
legislativo, el estilo judicial y el estilo local, en todos los casos los varones presentan
puntuaciones mayores. Estas diferencias pueden deberse a la especialización de los
hemisferios cerebrales para diferentes funciones cognitivas y la activación cortical en
función del género. Los varones presentan un desarrollo mayor en relación al
razonamiento matemático, lingüístico y lógico, funciones que competen al hemisferio
izquierdo y que están íntimamente relacionados con las tareas del Test de Raven.
Asimismo, las características cognitivas de los estilos legislativo y local se ubican en la
funcionalidad del hemisferio izquierdo naturalmente activado por los hombres (Kandel,
Schwartz y Jessell, 1998).
Por otra parte, al realizar el análisis comparativo de los componentes
emocionales entre hombres y mujeres para corroborar la hipótesis 7 (Tabla 37) se
concluye que existen diferencias significativas sólo en el componente interpersonal, a
favor del sexo femenino. Este resultado se debería a las diferencias de género ya
evidenciadas científicamente que señalan que las mujeres cuentan con mayores
habilidades interpersonales y comunicativas frente a los varones. Estos hallazgos
coinciden con lo encontrado por Matalinares en el año 2005.
Finalmente, en cuanto a la hipótesis 8 (Tabla 38) se puede apreciar que el
desempeño académico de las mujeres es ligeramente más destacado que el de los
110
119
hombres, aunque estos resultados no sean definitivos por las diferencias poco
marcadas.
Como se puede apreciar no todas las hipótesis han sido aceptadas, esto puede
deberse al sesgo de recoger la información dentro de un proceso de selección que
puede haber involucrado la presencia de variables extrañas, tales como la
deseabilidad social y variables enmascaradas como la motivación. Así también, es
importante destacar el carácter atípico de la muestra por estar constituida por un grupo
de docentes preseleccionados del total de docentes del sector estatal de la Región
Callao para ser beneficiados al acceder a un programa de maestría en educación.
Aún así, se ha corroborado, sobre todo en la muestra femenina, la influencia de
componentes cognitivos y emocionales sobre el rendimiento académico y por ello
debe ser considerada dentro de un modelo de formación integral que contemple el
desarrollo de las competencias personales, sociales, intelectuales y emocionales,
dentro de un plan de estudios que responda a las necesidades y características
individuales en un modelo flexible y dinámico del aprendizaje.
Por otro lado, es importante señalar que los resultados de la presente
investigación revalorizan al docente del sector estatal de nuestro país, pues en ellos se
evidencian capacidades cognitivas y afectivas, así como una gran motivación por su
propio desarrollo personal y profesional. Son estas cualidades las que posibilitan una
labor docente efectiva en los espacios de enseñanza. De esta manera, los docentes
deben ser reconocidos como los principales agentes de la transformación y el
desarrollo de la educación.
Por último, como es el propósito de toda investigación no sólo el generar
conocimientos, sino también nuevas interrogantes, el presente estudio con sus
respectivos resultados nos muestra nuevos caminos de indagación sobre los temas
abordados con la finalidad de conseguir su comprensión y entendimiento en la nueva
sociedad de la información y el conocimiento.
111
120
Conclusiones
Los resultados de la presente investigación nos han permitido llegar a las
siguientes conclusiones:
Existe influencia estadísticamente significativa del componente intelectual, los
estilos de pensamiento y el componente emocional sobre los indicadores del
rendimiento académico en la muestra femenina, a diferencia de la muestra
masculina que no presenta correlaciones significativas.
Existe asociación estadísticamente significativa y positiva entre el componente
intelectual y el rendimiento académico en la muestra femenina, a diferencia de
la muestra masculina que no presenta correlaciones significativas.
Existe asociación estadísticamente significativa y negativa entre el rendimiento
académico y los estilos ejecutivo, oligárquico, anárquico y conservador, así
como asociación positiva entre el rendimiento académico y el estilo judicial en
la muestra femenina, a diferencia de la muestra masculina que no presenta
correlaciones significativas.
El componente emocional general y sus respectivos componentes:
intrapersonal, interpersonal y adaptabilidad están asociados significativa y
positivamente con el rendimiento académico en la muestra total y en la muestra
femenina, mientras que en la muestra masculina el componente emocional
general y el componente interpersonal están asociados positivamente con el
rendimiento académico.
Existen diferencias significativas en la capacidad intelectual en función del
sexo, a favor del desempeño masculino.
Existen diferencias significativas en el estilo de pensamiento legislativo, judicial
y local, en función del sexo, a favor de los hombres en todos los casos.
112
121
El componente interpersonal se diferencia significativamente en función del
sexo, a favor del género femenino.
Existen diferencias significativas en el rendimiento académico en función del
género con un desempeño femenino ligeramente más destacado.
Sugerencias
Realizar estudios predictivos que profundicen sobre las particularidades
tratadas en la presente investigación, insertando nuevas variables que
pudiesen influir en el desempeño académico como por ejemplo los estilos de
aprendizaje.
Considerar los presentes resultados para diseñar e implementar sistemas de
enseñanza que consideren los factores que han demostrado tener repercusión
sobre el nivel de logro de los estudiantes.
Al existir relación significativa entre los componentes emocionales y el
rendimiento académico se recomienda capacitar a los maestros en el desarrollo
óptimo de dichas competencias dentro del aula de clases en cualquier nivel de
enseñanza.
Se deben establecer estándares de competencias personales, emocionales y
sociales que permitan la transformación de la enseñanza promoviendo un
mejor desempeño académico.
Realizar estudios relacionando las características de educadores y educandos
y su repercusión en el rendimiento académico, enriqueciendo el saber científico
sobre el tema.
Replicar el presente estudio en poblaciones de mayor tamaño, considerando la
variable de estudio “habilidades investigativas” que permita determinar
tendencias y predicciones sobre las variables estudiadas.
113
122
Promover el acompañamiento psicológico a los docentes de la Región
Callao con la finalidad de brindar un soporte para la mejora de las
dificultades y la optimización de las capacidades cognitivas y afectivas.
114
123
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120
129
Anexos ANEXO 1. Ficha demográfica.
ANEXO 2. Ficha técnica del Test de Matrices Progresivas de Raven.
ANEXO 3. Ficha técnica del Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg –
Wagner.
ANEXO 4. Ficha técnica del Inventario de Inteligencia Emocional, ICE de Bar-On.
121
Anexo 1: Ficha demográfica
Ficha demográfica
1. Apellidos y nombres (favor escribir en mayúsculas) .
_________________________________________________________________
2. Sexo:
1. Femenino 2. Masculino
3. Estudia la maestría con mención en:
1. Problemas de aprendizaje.
2. Gestión de la educación.
3. Aprendizaje y desarrollo humano.
4. Medición, evaluación y acreditación de la calidad de la educación.
5. Psicopedagogía.
4. Edad (años cumplidos): _____________
5. Fecha de nacimiento (dd/mm/aaaa): __/__/______
6. Lugar de nacimiento (Escriba el departamento al que pertenece la ciudad y/o
distrito):
________________________________________________________________
7. Distrito de la institución educativa donde labora:
________________________________
8. ¿Cuál es el máximo nivel educativo que Ud. ha alcanzado? (Marque sólo una
alternativa)
1. Superior universitaria completa
2. Superior no universitaria completa
3. Superior universitaria incompleta
4. Superior no universitaria incompleta
5. Otro: un año como mínimo:
II
9. ¿Estudió para ser profesor? (Marque sólo una alternativa)
1. Sí
2. No
10. ¿Bajo qué modalidad se formó para ser profesor? (Marque sólo una alternativa)
1. Complementación pedagógica.
2. Profesionalización docente.
3. Regular, es decir, estudios continuos y presenciales (entre 4 y 5 años de
duración.)
11. ¿En qué tipo de institución realizó la mayor parte de sus estudios para ser
profesor? (Marque sólo una alternativa)
1. En una universidad privada.
2. En una universidad pública.
3. En un Instituto Superior Pedagógico privado.
4. En un Instituto Superior Pedagógico público.
5. Otro (especificar):________________________
12. ¿En qué nivel enseña usted?
1. Nivel inicial.
2. Nivel primaria.
3. Nivel secundaria.
4. Nivel técnico.
5. Otro: ________________________________
13. En los últimos 2 años ¿qué formación ha recibido?
1. Maestría.
2. Especialización.
3. Diplomado.
4. Capacitación.
III
Anexo 2: Ficha técnica del Test de Matrices Progresivas de Raven.
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
Nombre original : Test de Matrices Progresivas
Autor : J. C. Raven
Procedencia : Inglaterra
Administración : Forma Individual, para niños
Forma Colectiva, para jóvenes y adultos. Tipo
cuadernillo y hoja de respuestas.
Duración : Aproximadamente de 30 – 40 min.
Aplicación : Sujetos de 9 años a más.
Significación : Estructura Factorial: 1 Factor central (Factor g).
Tipificación : Percentiles
Validez y confiabilidad: Confiabilidad entre .83 - .93 de acuerdo a la edad del
sujeto. Validez de constructo y por análisis factorial.
Usos : Educacional, clínico, jurídico, laboral y en la
investigación. Son potenciales usuarios aquellos que se
desempeñan como psicólogos, consultores de desarrollo
organizacional, consejeros y orientadores vocacionales.
Materiales: Cuestionario que contiene los ítems, Hoja de Respuestas y
perfil.
Procedimiento: Presentar al sujeto la inspección de 60 problemas de
completamiento ordenados por dificultad, la respuesta correcta
mezclada con erróneas.
IV
Anexo 3: Ficha técnica del Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg Wagner.
INVENTARIO DE ESTILOS DE PENSAMIENTO DE STERNBERG-
WAGNER
Nombre original : Thinking Styles Inventory
Autor : Sternberg, R.
Procedencia : USA
Administración : Forma Colectiva, para jóvenes y adultos.
Tipo cuadernillo.
Duración : Aproximadamente de 30 – 40 min.
Aplicación : Sujetos de 16 años a más.
Estructura : Este instrumento de medida está constituido por 104 ítems
agrupados en 13 cuestionarios que corresponde a las escalas de: Legislativo, ejecutivo,
judicial, monárquico, jerárquico, oligárquico, anárquico, local, global, interno, externo,
liberal y conservador, cada una con 8 ítems. Cada una de estas escalas corresponde a
cinco dimensiones de pensamiento que son: funciones formas, niveles, alcances e
inclinaciones.
Tipificación : Percentiles
Validez y confiabilidad: Consistencia interna en la prueba original: Funciones
(0.86), formas (0.87), niveles (0.76), alcances (0.71) e inclinaciones (0.76) La medida
utilizada en alfa de Cronbach. Tomamos los Coeficientes de confiabilidad peruanos para
la prueba, por estilo. Legislativo (0.82), Ejecutivo (0.83), judicial (0.83), monárquico
(0.61), jerárquico (0.86), oligárquico (0.72), anárquico (0.64), local (0.65), global (0.79),
interno (0.85), externo (0.89), liberal (0.88) y conservador (0.86).
Usos: Educacional, organizacional, laboral y en la investigación. Son potenciales
usuarios aquellos que se desempeñan como psicólogos, consultores de desarrollo
organizacional, consejeros y orientadores vocacionales.
Materiales: Trece cuestionarios que contiene los 104 ítems. Hoja de Respuestas y
perfil.
Procedimiento: Presentar al sujeto la inspección de 60 problemas de
completamiento ordenados por dificultad, la respuesta correcta mezclada con erróneas
V
Anexo 4: Ficha técnica del Inventario de Inteligencia Emocional, ICE de Bar-On.
INVENTARIO DE BarOn (I-CE)
Nombre original : EQ-I BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor : Reuven Bar-On
Procedencia : Toronto – Canadá
Adaptación peruana : Nelly Ugarriza Chávez (ICE, 2001) en 1996 jóvenes y
adultos entre 15 a más de 55 años.
Administración : Individual o Colectiva. Tipo cuadernillo, hoja de
respuestas y hoja de perfil.
Duración : Sin límite de tiempo. Aproximadamente de 30 – 40 min.
Aplicación : Sujetos de 15 años a más. Nivel lector mínimo de 6º
grado de primaria.
Puntuación : Calificación computarizada
Significación : Estructura Factorial: 1 CET, 5 Factores componentes
(Intra personal – CIA, Interpersonal – CIE, de
Adaptabilidad – CAD, del Manejo del Estrés – CME, del
Estado de Ánimo en general) y 15 subcomponentes.
Tipificación : Baremos peruanos
Validez y confiabilidad: Confiabilidad por alfa de Cronbach (.93 de consistencia
interna total y .77-.91 para sus componentes). Validez de
constructo, factorial: CET (0.87), CIA (0.92), CIE (0.68),
CAD (0.78) y CME (0.61).
Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico, laboral y en la
investigación. Son potenciales usuarios aquellos que se
desempeñan como psicólogos, consultores de desarrollo
organizacional, psiquiatras, médicos, trabajadores
sociales, consejeros y orientadores vocacionales.
Materiales : Cuestionario que contiene los ítems del I-CE, hoja de
respuesta, hoja de perfil y un disquete.
