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Emociones y Racionalidad en la Conducta Humana

Rodrigo Martn Erosa erosarodrigo@yahoo.com.ar

Resumen

En tanto que este trabajo pretende aportar ciertas consideraciones para comprender la esencia del comportamiento humano, tratar en particular sobre los fundamentos que suceden en los procesos lingsticos, desde el enfoque constructivista. En este sentido, se ofrece una comprensin de la naturaleza del proceso de aprendizaje humano, lo que determina la diversidad de las conductas humanas. Asimismo, se pretende interpretar cmo el ser humano es capaz de llegar a odiar con tanta violencia, como para destruir a otros, an a costa de su propia destruccin en el intento. Para ello, se ha destacado la contribucin de autores constructivistas, entre ellos Peralta [1999], piedra angular de la interpretacin que se ofrece en este trabajo. An as, ciertos conceptos sustanciales no fueron tratados ya que excederan el alcance pretendido, con lo cual quedan postergados para una futura lnea de investigacin.

Palabras clave: emocin, conversacin, racionalidad.

1. Introduccin

Se tiende a pensar que la unidad de comunicacin humana es la palabra. Sin embargo, los bilogos Maturana y Varela [2003], que ha estudiado los fenmenos de la comunicacin humana y la construccin del conocimiento, sostienen que la palabra como tal no alcanza para dar cuenta de la complejidad de la experiencia comunicativa entre las personas. Dicho de otra forma, la comunicacin exige que se pongan en juego las palabras y sus significados, pero asociadas a los sentimientos que se generan en el encuentro entre las personas, sentimientos que le dan al lenguaje una intencionalidad u otra.

Se puede pensar que la actividad educativa es, ni ms ni menos una forma de conversacin entre docentes y alumnos. Cuando se reflexiona acerca de una conversacin, se acostumbra a pensar en el contenido y la estructura de la comunicacin y en menor medida, en las calidades e intensidades afectivas que en esa conversacin se ponen en juego. Es decir, una conversacin es mucho ms que las palabras que la componen. Una conversacin genera emociones en los participantes, y esas emociones modifican el significado que las palabras adquieren para los hablantes [Peralta, 1999].

Las emociones modulan el significado del lenguaje: Segn cmo una persona se vaya sintiendo en una interaccin comunicativa, se interpretar de un modo u otro las palabras del interlocutor. Por ejemplo, si una persona est molesta y a la defensiva con alguien, tal vez todo lo que esa persona diga sonar a una agresin un reproche. Pero a su vez, las palabras que se elijen para decir algo, las estructuras lingsticas que se construyen al hablar, son capaces de modificar o producir emocio-nes en las personas que participan de la accin comunicativa, generando sentimientos y estados de nimo. Una palabra de afecto y contencin en medio de una spera pelea, puede cambiar el sentimiento de enojo de los participantes por otros de comprensin o de paciencia.

Existe, por lo tanto, en el conversar, una relacin de mutua influencia entre lenguaje y emocin: Los sentimientos que se ponen en juego en la comunicacin cambian la interpretacin de las palabras y las palabras que se emplean pueden modificar los sentimientos de las personas participantes.

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2. Desarrollo

2.1. Conversacin, emocin y accin

Siguiendo con el enfoque de Peralta [1999], son las emociones las que mueven a los seres huma-nos a la accin, el actuar de un modo u otro surge de los sentimientos y no meramente de las ideas. En todo caso slo las ideas que van tenidas de ciertas emociones, como la conviccin o el deseo, logran transformarse en un modo de actuar. El afecto por alguien motiva a acercarse a ese alguien, a comunicarse, a ayudarlo con los problemas, a cuidarlo. En este sentido, el miedo impulsa a huir; la rabia mueve a la agresin; la alegra lleva a la accin y la exteriorizacin; la culpa confunde y paraliza; la vergenza lleva a ocultarse y a ocultar las cosas que avergenzan, etc.

Cuando se trabaja en educacin se puede pensar que se esta construyendo una conversacin entre docentes y alumnos. Una conversacin compuesta de palabras pero tambin una conversacin que genera sentimientos. Estos sentimientos sern los que muevan a los participantes a actuar de un modo u otro a partir de esa conversacin educativa. Si los docentes, se sienten interesados por los alumnos, disfrutan del ensear y lo hacen con transparencia, entonces seguramente, ser ms fcil interesar a los jvenes en el proceso educativo, se estimular la creatividad y se terminar la jornada con menos cansancio.

Si los alumnos, por otra parte, logran sentir curiosidad, vencer la vergenza y el miedo, y apreciar al docente, entonces comprendern mucho mejor los contenidos de la enseanza, tendrn un mejor rendimiento, y podrn emplear los conocimientos adquiridos con mayor placer.

En otras palabras, se considera a la actividad educativa como una conversacin a partir de la cual debern surgir sentimientos que muevan a la accin: La utilizacin de los conocimientos adquiridos en el ejercicio de una prctica adecuada a las situaciones que la vida nos imponga. Est claro, entonces, que es de enorme importancia para el xito del proceso comunicativo el tono emocional que ese proceso va adquiriendo y la motivacin para la accin que de l resulte [Peralta, 1999].

2.2. La conversacin como escenario de vida.

Una conversacin es todava mucho ms que el lenguaje y las emociones que se ponen en juego. Una conversacin ocurre en un contexto: Hay una escenografa, hay un trasfondo social constituido por una compleja trama de roles y vnculos, tiene una historia, un pasado en el cual se inscribe, y un futuro al cual se proyecta y que los participantes pueden ver como un futuro deseado o como un futuro temido. A su vez, se entrecruzan las historias y contextos particulares de los participantes y tambin intervienen hechos inesperados, hechos de azar que pueden modificar total o parcialmente el sentido del proceso comunicativo [Peralta, 1999].

Por ejemplo, una conversacin sobre las decisiones que deben tomarse en una familia tendr un resultado si ocurre en un mbito adecuado, si los participantes han conversado en el pasado y han logrado resultados satisfactorios, si ambos comparten creencias y valores y adems tienen un proyecto de vida en comn. Muy distinto ser, probablemente, si el dilogo est constantemente interrumpido, si no hay la intimidad necesaria, si a cada rato se cae un chico, si en el pasado nunca se logr un acuerdo o si los participantes tienen discrepancias fundamentales acerca de lo que consideran ms importante o de lo que esperan de la vida.

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La conversacin es as un proceso social en contexto. Ninguno de los factores mencionados es trivial para las personas que interactan en la conversacin y, de la interseccin de todos ellos, los protagonistas irn construyendo sistemas de ideas, traspasados por emociones y estados de nimo que reforzarn las futuras lneas de pensamiento y accin de esas personas, o bien, las transformarn en otras muy distintas [Peralta, 1999].

Ha existido la idea de que la educacin debera ser una transmisin objetiva de conocimientos

que no debe ir cargada de sentimientos, sino que el alumno debe incorporar esos conocimientos como verdades a partir de las cuales l decidir despus, en forma personal y autnoma, cmo utilizar lo aprendido. Pues bien, no es as. Siempre habr en todo proceso educativo cierta intencin emocional, cierta carga afectiva que estar connotando los contenidos y proponiendo cierta forma de actuar.

Esto no est ni mal ni bien, es slo el modo en como funciona la comunicacin entre las personas. El problema surge cuando esta intencionalidad, no es asumida como tal, en el proceso educativo y queda por tanto librada a una cierta espontaneidad, que no siempre contribuye a los objetivos pedaggicos propuestos. Afortunadamente cada vez se da ms importancia a los contenidos actitudinales y procedimentales, con lo cual se comienza a incluir en la planificacin educativa no solo lo que los alumnos piensan sino tambin lo que sienten y hacen [Peralta, 1999].

La educacin no puede ni debe ser ingenua o asptica: puede y debe ser una educacin para la accin, no para la sola informacin. Si los alumnos que participan en el proceso educativo no pueden luego instrumentar los resultados de esa experiencia a favor de su proyecto de vida individual y colectivo, esa educacin quedar como un arabesco intelectual sin consecuencias, un para cumplir el programa, de poca utilidad para las personas y para la comunidad.

2.3. Racionalidad y emocin

Corrientemente se piensa en lo humano, en el ser humano, como un ser racional, y frecuentemente se distingue al ser humano de los otros animales es su ser racional. Ahora bien, estas afirmaciones hechas as, con tanta soltura, en el supuesto implcito de que es absolutamente claro lo que se dice, constituyen de hecho anteojeras como las que llevan los caballos para que no se asusten con el trnsito de los vehculos que los adelantan, en una carrera ms rpida que la suya [Maturana, 1990].

Todos los conceptos y afirmaciones sobre los que no se ha reflexionado, y que se aceptan como si significasen algo, simplemente porque todo el mundo los entiende, son anteojeras. Decir que la razn caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque no permite ver a la emocin, que queda desvalorizada como algo animal, o como algo que niega lo racional. Es decir, al declarar a las personas seres racionales, se vive una cultura que desvaloriza las emociones, y no se ve el entrelaza-miento cotidiano entre razn y emocin que constituye el vivir humano, y no se da cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional [Maturana, 1990].

Es ms, se habla como si lo racional tuviese un fundamento trascendental que le da validez universal independiente de lo que se hace como seres vivos. Eso no es as. Todo sistema racional se funda en premisas fundamentales aceptadas a priori, aceptadas porque s, aceptadas porque gustaron, aceptadas porque se las acepta simplemente desde sus preferencias. Y eso es as en cualquier dominio, ya sea el de las matemticas, el de la fsica, el de la qumica, el de la economa, el de la filosofa, o el de la literatura. Todo sistema racional se funda en premisas o nociones fundamentales que se aceptan como puntos de partida porque se quiere hacerlo y con las cuales se

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opera en su construccin. Las distintas ideologas polticas tambin se fundan en premisas que se aceptan como vlidas y se trata como evidentes de partida porque se quiere hacerlo. Y si se esgrimen razones para justificar la adopcin de esas premisas, el sistema racional que justifica esas razones se funda en premisas aceptadas porque s, porque consciente o inconscientemente as se quiere [Maturana, 1990].

Siguiendo a Maturana [1990], se observa que existen dos tipos de discusiones entre las personas. Hay discusiones, desacuerdos, que se resuelven sin que se vaya ms all de ponerse colorado. Si alguien dice que dos por dos es igual a cinco y otro dice: no, no es as! Mira, la multiplicacin se hace de esta manera, y se muestra como se constituye la multiplicacin, ese alguien dira: ah! es verdad, tenes toda la razn, disculpa. Si esto ocurre, lo peor que puede pasar es que esa persona se ponga colorada y tenga un poco de vergenza. Tambin puede ser que no le importe nada, porque el desacuerdo no tiene nada ms que un fundamento lgico, ya que slo hubo un error al aplicar ciertas premisas o ciertas reglas operacionales, que esa persona y el otro aceptaban. Por lo tanto, el desacuerdo fue trivial, porque perteneca a la lgica.

Se piensa que nunca hay enojo cuando el desacuerdo es slo lgico, es decir, cuando el desacuerdo surge de un error al aplicar las coherencias operacionales derivadas de premisas fundamentales aceptadas por todas las personas en desacuerdo. Pero hay otras discusiones en las cuales s hay enojo (es el caso de todas las discusiones ideolgicas); esto ocurre cuando la diferencia est en las premisas fundamentales que cada uno tiene. Esos desacuerdos siempre traen consigo un remezn emocional, porque los participantes en el desacuerdo viven su desacuerdo como amenazas existenciales recprocas. Desacuerdos en las permisas fundamentales son situaciones que amenazan la vida, ya que el otro le niega a uno los fundamentos de su pensar, y la coherencia racional de su existencia.

Segn Maturana [1990], existen disputas que jams se van a resolver en el plano en que se plantean. No basta con que se renan a conversar los bandos oponentes desde la tolerancia al error del otro. Si lo hacen as, terminarn pelendose, porque ambos bandos estn defendiendo sistemas que, aunque coherentes en si, tienen premisas fundamentales diferentes que se excluyen mutuamente, y que sus cultores aceptan o rechazan no desde la razn, sino desde la emocin: Las premisas fundamentales de una ideologa se aceptan a priori y, por lo tanto, no tienen fundamento racional.

Ms an, si se llega a proponer un argumento racional para escoger estas u otras premisas, reclamando para un sistema ideolgico un fundamento racional, se lo hace ciego a lo dicho ms arriba, esto es, ciego al hecho de que las premisas fundamentales ltimas (que fundamentan la racionalidad del argumento convincente) se aceptan a priori. Por esto, no se puede pretender una justificacin trascendente para un actuar particular al decir: esto es racional.

Todo argumento sin error lgico es obviamente racional, para aquel que acepta las premisas fundamentales en que ste se funda [Maturana, 1990].

Lo humano se constituye en el entrelazamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones. Corrientemente se viven los argumentos racionales sin hacer referencia a las emociones en que se fundan, porque no se sabe que ellos y todas las acciones tienen un fundamento emocional, y se cree que tal condicin sera una limitacin al ser racional.

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3. Conclusiones

3.1. Educacin y transversalidad.

Volviendo a Peralta [1999] se propone entonces abordar el problema pensando en cmo modificar el escenario educativo en su conjunto: contenidos, emocin, accin y contexto, ya que solo mediante esta mirada abarcativa se podrn crear espacios de construccin del conocimiento que funcione como motor de transformaciones significativas en los modos en que las personas y grupos sociales desarrollan su devenir.

Todas estas formulaciones cobran un especial sentido cuando se abordan los ejes transversales. En primer lugar, la transversalidad remite a la idea de la posicin existencial de las personas frente a la vida. Ya no se trata de conocimientos que pueden encapsularse para desplegarlos en la solucin de problemas especficos, sino que sus implicancias traspasan todas y cada una de las dimensiones de la vida y exigen un compromiso con saberes y haceres que deben sostenerse a cada momento.

La educacin es sin duda parte de la salud. Es un espacio de construccin de un s mismo engarzado en una continuidad histrica, que desde un pasado histrico y un sustrato cultural que nos determina, se lanza hacia un futuro. Es un proyecto de s y del mundo que exige intencin y direccin para ser construido. En la interseccin entre ese pasado determinante y ese futuro deseado est el presente como un espacio de decisin y construccin, un espacio que demanda, para ser exitoso, un set de recursos en forma de ideas, emociones, creencias convicciones, que son la materia prima del cambio. Pero ese set de recursos no puede pensarse como un equipo personal del individuo en proceso de aprendizaje, sino que siempre se encuadra en un contexto social, un sistema de roles, vnculos y reglas de interaccin, que debern guardar coherencia con los contenidos ideatorios y afectivos del proceso de aprendizaje, si queremos que ste sea eficaz [Peralta, 1999].

Cuando el sistema de roles y vnculos se torna contradictorio con los contenidos de la enseanza, el proceso de construccin del conocimiento se vuelve bizarro y paradjico, se tie de malestar y termina en una mezcla confusa de ideas y sentimientos que, en el mejor de los casos, resulta inocua en trminos de motivacin al cambio.

La escuela como espacio vincular ha funcionado sobre a base de ciertos organizadores de los cuales el miedo, la culpa y la competencia han sido seguramente los ms constante e importantes. La pregunta es resulta posible trabajar sobre conceptos como la autoestima para el autocuidado, la conciencia de la propia dignidad, la actitud solidaria como motor del cuidado del medio ambiente, desde el miedo, la culpa o a competencia para ser el mejor? se piensa que no.

Segn Peralta [1999], el desafo es disear un montaje educativo que se constituya en un espacio de encuentro cooperativo para la construccin de convicciones y practicas personales y sociales, que a su vez debern ser coherentes con dichas convicciones. Es decir, un montaje comunicacional basado en el deseo, el placer, la responsabilidad, la transparencia y le respeto mutuo, un espacio que tolere y que aun promueva la duda, el disenso y las incertidumbres, ya que slo la duda permite el aprendizaje. La certeza cierra la posibilidad de encontrar nuevas formas de ver, en tanto es el cuestionamiento de lo establecido lo que nos mueve a la bsqueda de nuevos caminos de conocimiento.

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3.2. Futuras lneas de investigacin

Se piensa que una de las posibles lneas de investigacin sera integrar las distintas escuelas constructivistas, como la han hecho Rosas y Sebastin [2004]. Ms all de ciertas discusiones acerca del concepto de constructivismo, los tres discursos que estn presentes y son influyentes en el mbito de la educacin, y que difieren en algunos aspectos esenciales respecto de su concepcin o posible aplicacin a la ecuacin son: El constructivismo cognitivo (de Piaget y su escuela), el constructivismo socio-cognitivo (de Vigotski y su escuela), y el constructivismo radical (de Maturana y su escuela) [Rosas y Sebastin, 2004].

Siguiendo a Rosas y Sebastin [2004], en la Tabla 1 se introducen brevemente las diferencias (y semejanzas) de los tres autores, y se toma como eje una serie de preguntas acerca de sus enunciados epistemolgicos, psicolgicos y educativos. Estas preguntas esenciales no fueron profundizadas para no exceder el alcance pretendido.

Piaget Vigotski Maturana

Quin construye? cuatro sujetos diferentes, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo

un sujeto mediado semiticamente

el organismo, el observados

Qu se construye? estructuras generales del conocimiento cientfico

sentido y funciones psicolgicas superiores

organizacin biolgica, dominios consensuales

Cmo se construye? por abstraccin reflexiva autorregulada (equilibracin)

por internalizacin del la actividad social (procesos interpsquicos convertidos en intrapsquicos)

por autopoiesis, por acoplamientos estructurales de tercer orden

Modelo de hombre

guiado por el imperativo categrico: deduccin de principios morales a partir de principios trascendentes

guiado por la nocin de progreso: principios morales raciones, pero histricamente situados

guiado por la conservacin vital: principios morales trascendentales ("moral natural")

Fin ltimo de la educacin

desarrollo de las operaciones formales: pensamiento cientfico y juicio moral

internalizacin de herramientas semiticas, compartir comunidad de sentido

promover la aceptacin del otro como legtimo otro

Cul es su concepcin de aprendizaje?

aprendizaje por descubrimiento: a partir de modificacin de estructuras determinadas por principios dialcticos del aprendizaje

aprendizaje mediado: apropiacin de herramientas culturales que culminen en la internalizacin del mediador

coordinacin lingstica, por progresiva modificacin y creacin de dominios lingsticos

Dominio de interacciones para el aprendizaje

principalmente mundo de objetos fsicos

principalmente mundo social

principalmente los dominios lingsticos (altamente dependientes de su propia estructura)

Qu rol juega el educador en el aprendizaje?

planificador de instancias de aprendizaje por descubrimiento

diagnosticador dinmico de zona de desarrollo prximo, y mediador en la disminucin de errores

generar historia de interacciones que desarrollen un observador pleno, capaz de realizar un mayor nmero de distinciones

Tabla 1: Contrapunto de las tres escuelas constructivistas

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Una reflexin ms

La historia supo concebirse como la secuencia de las huellas dejadas por los acontecimientos ocurridos en el pasado. Sin embargo, se sabe que no todos los acontecimientos tienen el mismo impacto sobre el futuro, ni todos los momentos de la historia han sido igualmente fecundos en la produccin de nuevas posibilidades. Algunos han sido mas importante que otros, y muy pocos han sido capaces de abrir largos periodos histricos para la humanidad. Se est en el umbral de una nueva era histrica. Los primeros en comprender la naturaleza de este importante cambio podrn ser capaces de emprender caminos que otros encontraran mas difciles, y de obtener ventajas que eventualmente les permitirn convertirse en pioneros y lideres en sus respectivos campos [Echeverra, 1994].

4. Referencias

Echeverra, R. (1994) Ontologa del lenguaje. Dolmen/Granica.

Maturana, H. (1990) Emociones y lenguaje en educacin y poltica. Dolmen/Granica.

Maturana, H. y Varela, F. (2003) El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano. Lumen.

Peralta, J. (1999) Los escenarios de la salud. La llave.

Rosas, R., Sebastin, C. (2004) Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces. Aique.