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Comprensión lectora en estudiantesuniversitarios iniciales*
Se exploró la comprensión lectora inferencial en dos muestras de estudiantesrecién ingresados a dos universidades de Lima, una estatal y otra privada. Seidentificó el papel de variables grupales y las dificultades que ofrecen textos comolos de corte científico y humanístico para la comprensión lectora. Las categoríasde competencia lectora halladas mostraron la prevalencia de lectoresdependientes en los textos básicos informativos, documentarios y numéricos y delectores deficitarios en los textos literarios, humanísticos y científicos. Losresultados indican la responsabilidad de la educación secundaria en las carenciaslectoras del recién egresado y la responsabilidad de la universidad que debedesarrollar programas de apoyo y consolidación de las competencias lectoras.
comprensión lectora / analfabetismo funcional / cloze
Reading comprehension in first-year college studentsThis study explored the inferential reading comprehension in two samples ofundergraduate students who have just been registered in two types of universities,public and private, in Lima, Peru. Reading comprehension predictors as well asthe degree of difficulty of the scientific and humanistic texts, were identified. Thecategories of reading competence founded revealed the prevalence of dependentreaders in informative, documentary and numeric basic texts, as well as deficientreaders in literary, humanistic and scientific texts. These results indicates thatsecondary education was responsible of the students’ lack of readingcomprehension. So, the university has the responsibility of the development ofsupport and consolidation programs that would allow students to improve theirown reading comprehension proficiencies.
reading comprehension / functional illiteracy / cloze
Raúl González Moreyra
Universidad de LimaLima, Perú
Persona 1, 1998, 43-65
* Debo agradecer la colaboración de Lennia Matos, Marcela Echegaray, y Mariana Reyna, internas de la Facultadde Psicología de la Universidad de Lima; de las profesoras Melissa Cahuas, Patricia Espinoza y Gabriela Ro-dríguez, graduadas de EPAL y de los profesores Rosario Quesada y Miguel Escurra, de la Universidad NacionalMayor de San Marcos.
Se ha definido la lectura como el pen-sar guiado por un texto (Neisser, 1976).En esta definición se contiene lo esen-cial de la función psicológica de la lec-tura. Se han identificado tres estrate-gias en la ejecución lectora (Smith,1983); nosotros las hemos rotulado co-mo estrategias subléxicas, léxicas y su-perléxicas (González, 1996). Una pri-mera estrategia es la estrategia subléxi-ca, que Smith considera como doble-mente mediada porque el sujeto parallegar al significado procede identifi-cando el valor fonético de las agrupa-ciones de letras; es decir, deletrea o si-labea, generalmente para lograr alcan-zar la decodificación sin comprensión;esta estrategia carga mucho la memoriade corto plazo (MCP) y dificulta, si esque no impide, la comprensión; es unaestrategia que aplican los niños en susprimeras aproximaciones lectoras o losadultos alfabetizados tardíamente o laspersonas con dificultades disléxicas.La segunda estrategia, la que denomi-namos léxica, procesa en paralelo lasletras como rasgos distintivos de la pa-labra escrita en una sola fijación globa-lizada; el sujeto al aplicar esta estrate-gia mejora su comprensión lectora, pe-ro aún sobrecarga su MCP pues proce-sa unidad por unidad léxica, lo que per-mite sólo una lectura de comprensiónliteral, totalmente apegada al discursotextual y a poca velocidad; para Smith,esta estrategia es mediada simple por-que el sujeto pasa de la palabra al signi-ficado. La tercera estrategia es la deno-
minada por nosotros supraléxica y porSmith inmediata; en esta estrategia ellector avanza anticipando los significa-dos de las palabras, las fijaciones sobreel texto son segmentarias y de control,lo que le permite alcanzar por la natu-raleza misma de la estrategia una com-prensión inferencial; es decir la marchalectora que anticipa los significados esen sí misma una compleja red de infe-rencias que se despliegan a partir de losprimeros indicios semánticos de la lec-tura, rótulos y oraciones iniciales.
Nuestra investigación se propone es-tudiar la comprensión inferencial denuestros sujetos explorados, jóvenesuniversitarios recién ingresados, cuan-do leen textos escritos de diverso ca-rácter. Este tipo de investigación esmuy útil a la luz de las categorías de al-fabetismo y analfabetismo funcional(Londoño, 1991). El alfabetismo realtiene un umbral mínimo que podemosubicar en la estrategia subléxica de lec-tura. El alfabetismo funcional tiene unumbral mínimo más exigente en laaplicación de la estrategia supraléxicade lectura. Esto es así porque al alfabe-tismo real sólo se le exige a veces ladecodificación de rótulos grafémicos;en cambio para ser alfabeto funcionalse requiere comprender los textos es-critos para aplicarlos eficazmente enlas necesidades de desarrollo de lospropios sujetos, necesidades laborales,académicas, familiares, grupales o deentretenimiento. El analfabetismo fun-cional es la dificultad o imposibilidad
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de usar la lectura con los propósitos se-ñalados.
Según lo dicho, el estudiante univer-sitario inicial se enfrenta a la necesidadde aplicar sus habilidades de lectura ensus tareas académicas como procedi-miento eje de sus actividades de estu-dio. Su rendimiento académico seráfunción de esta variable que hemos ca-racterizado como alfabetización fun-cional, entre otros factores importantescomo los vocacionales, y que está es-trechamente vinculada con la estrategiasupraléxica de lectura y la compren-sión inferencial y anticipatoria.
El estudio de la comprensión lectorainferencial, sus niveles de rendimientoy los factores grupales y textuales queinfluyen en ella son aspectos importan-tes de conocer en concreto para poderdesarrollar procedimientos de interven-ción correctora psicoeducativa, cuandoello sea necesario, o aplicar programasque optimicen los logros satisfactoriosalcanzados.
En esta investigación nuestros obje-tivos fueron los siguientes: 1) identifi-car el rendimiento cuantitativo y cuali-tativo de los universitarios recién in-gresados, en comprensión lectora infe-rencial; 2) identificar el efecto de lasvariables textuales sobre la compren-sión lectora inferencial; 3) identificar elefecto de las variables grupales sobre lacomprensión lectora inferencial; 4)comparar los rendimientos de estudian-tes de universidades privadas y esta-tales.
LA COMPRENSIÓN LECTORA
En la literatura sobre la lectura apare-cen como productos de la actividad lec-tora la decodificación y la comprensión(González, 1996). La decodificación esel desciframiento de la letra impresa, esdecir la puesta en correspondencia ope-racional de la pauta grafémica de la pa-labra con la pauta fonológica en unproceso a nivel de significantes. Puedeser de dos tipos: por recodificación enla que se tantea la pronunciación paraacceder al patrón sonoro de la palabra yde ahí su significado; o, a un mejor ni-vel de competencia, puede ser por em-parejamiento directo en la que el patrónvisual activa directamente el significa-do sintáctico-semántico de la palabraen la memoria a largo plazo (LP). Ladecodificación es el proceso que debeautomatizarse en la lectura y sirve debase a la comprensión textual. Obsér-vese que la decodificación es léxica,mientras que la comprensión es textual.
La comprensión es entender el signi-ficado o contenido proposicional de losenunciados (oraciones) de un texto.Puede ser literal o inferencial. En lacomprensión literal se accede estricta-mente a la información contenida ex-plícitamente en el texto: no se desbor-dan los contenidos proposicionalesenunciados. En cambio en la compren-sión inferencial –nivel superior decomprensión lectora– el pensamientoproposicional se apoya en la compren-sión literal, pero la desborda. Puedenreducirse a tres los niveles jerarquiza-
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dos de desbordamiento inferencial: in-terpretación proposicional, reestructu-ración proposicional e implicación pro-posicional.
En la interpretación proposicional ellector apunta a la explicitación de con-tenidos subtextuales aludidos (Luria,1979) por el enunciado, como sucedecuando se comprende un proverbio, unrefrán, una metáfora o también cuandose traslada un problema enunciado ver-balmente a una ecuación matemática.
En la reestructuración proposicional(Dijk, 1983) se reordenan los conteni-dos proposicionales a través de proce-sos de comparación, selección, elimi-nación, jerarquización y condensaciónproposicional que generan una macro-composición, que es un breve resumenprovisional constituido por la macroes-tructura (idea central) y las macropro-posiciones (ideas generales relevantesrelacionadas con la macroestructura),que guía el procesamiento del texto to-tal. La interpretación proposicionalapunta al procesamiento de oraciones yla reestructuración proposicional escondición de la comprensión profundade un texto (comprensión inferencial).
En la implicación proposicional ellector establece consecuencias, efectos,derivaciones y relaciones causales noexplícitas en el texto, pero que se des-prenden de él. Se ha distinguido entreimplicaciones lógicas con independen-cia del contexto e implicaciones psico-lingüísticas dependientes del contexto(Harris, 1981).
EL ANALFABETISMO FUNCIONAL
Hemos relacionado la comprensiónlectora inferencial con el analfabetismofuncional. El analfabetismo funcionales un concepto desarrollado original-mente para dar cuenta de las “limita-ciones de comprensión y fluidez en elmanejo de la lengua escrita” (Londoño,1991) asociada a problemas con el cál-culo y con aspectos culturales básicos,que afectan la capacidad de los sujetospara responder a las demandas y retosdel proceso de modernización de la ex-pansión y complejización de la revolu-ción científico-tecnológica y de la ne-cesidad de transformaciones esencialesen las condiciones de vida comunitaria,especialmente en grupos de trabajado-res y zonas de pobreza como las de lospaíses subdesarrollados. Para los anal-fabetos funcionales la experiencia edu-cativa institucional (lo que los diferen-cia de los analfabetos reales) y su nivelde competencia lectora no los pone encondiciones de utilizar la lectura comoun medio de autodesarrollo en los ám-bitos domésticos, culturales, sociales,instruccionales y laborales a los quepertenecen.
En 1991, Barton y Kirsh hicieron unainvestigación en jóvenes adultos nor-teamericanos y encontraron una altaproporción de fallos de comprensiónlectora en sujetos con secundaria com-pleta y sin ella. Hallaron que sólo el10% de los sujetos sin secundaria com-pleta pudieron encontrar una informa-ción solicitada de un artículo, frente al
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27% de los sujetos graduados. Cuandose trató de calcular el precio de una co-mida a partir del menú de un restau-rante, también sólo el 10% de los sinsecundaria completa pudieron hacerlo;en el caso de los adultos jóvenes consecundaria, los que pudieron hacerlofue el 30%. Los autores enfatizaron ensus conclusiones la relativamente altaproporción de jóvenes con secundariacuyo nivel de alfabetización era tan ba-jo que no les permitiría la realizaciónde tareas de complejidad moderada oalta. En consecuencia, es obvia la nece-sidad de extender el concepto de anal-fabetismo funcional sin restriccionessocioculturales o político-económicasa todos los sujetos que, habiendo sidoexpuestos sistemáticamente a la esco-laridad, tienen dificultades para aplicarla lectura a su propio autodesarrollolaboral, académico, instruccional, do-méstico, cultural y social, y correlacio-nando con el concepto de alfabetismofuncional, cuyo significado es el de lacompetencia de los sujetos de aplicar lalectura a su propio autodesarrollo. Co-mo lo hicieron los autores citados, esimportante señalar que investigar elanalfabetismo –alfabetismo funcional–es investigar el impacto real de la ac-ción del sistema educativo sobre laspersonas en su vida postescolar.
LA TÉCNICA CLOZE
La mejor medida que conocemos dela comprensión lectora inferencial es elprocedimiento cloze, que aplicamos en
este trabajo. Se puede definir el clozeestándar como la elaboración de untexto al que se le ha suprimido una pa-labra cada cinco, con excepción de lasdiez primeras y diez últimas palabrasdel texto que se mantienen intactas. Latarea del sujeto explorado es completarel texto, identificando las palabras quehan sido suprimidas.
Desde el punto de vista teórico se hanpropuesto cuatro marcos conceptualespara definir el significado de los meca-nismos explorados. Como veremos acontinuación estos cuatro marcos noson en lo absoluto contradictorios entresí sino complementarios. Cada uno deellos enriquece y actualiza la propuestaanterior.
La primera propuesta fue hecha porTaylor (1953) y es a su vez la propues-ta originaria. Se explica el cloze por uncierre gestáltico. La estructura sintag-mática (sintáctico-semántica) propor-ciona ideas con lagunas que deben serllenadas significativamente completan-do una Gestalt a partir de los compo-nentes existentes en el campo lingüísti-co del texto.
Con el desarrollo de la psicologíacognitiva y la preeminencia del con-cepto de información McLeod y An-derson (1970) y Keats (1974) propon-drán definir el cloze en términos de lec-tura de la redundancia. Los lenguajesnaturales son altamente redundantesporque la información a transmitir sedispersa a través de las diversas uni-dades léxicas; así por ejemplo: el géne-
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ro no lo porta una sola palabra; en unafrase nominal corriente lo portan por lomenos tres palabras: el artículo, el sus-tantivo y el adjetivo (el perro blancovs. la perra blanca). Igual que con elgénero, el tema textual y sus diversosdesarrollos son distribuidos a través detodo el texto. El buen lector leerá la re-dundancia, es decir la información dis-tribuida en el texto, e inferirá la infor-mación suprimida.
Más recientemente, con el desarrollode la psicolingüística se han propuestovisiones del cloze que lo vinculan alanálisis del discurso (Gefen, 1979). Elcloze exige que el sujeto movilice todossus recursos lingüísticos. Ante la varia-bilidad de las palabras suprimidas, no setrata de un simple completar, sino quepone en juego la potencialidad creativadel lenguaje del sujeto en un proceso decomposición controlada de carácter,añadimos nosotros, convergente.
Rumelhart (1981) entre las teorías in-teractivas de la psicolingüística que do-minan estos últimos años considera elcloze en el ámbito de entender la lectu-ra como la activación de procesos aba-jo-arriba determinados por el texto y deprocesos arriba-abajo determinadospor las expectativas y experiencias pre-vias del sujeto. Esta doble activación essimultánea e interactiva y determina lacomprensión lectora a partir del mate-rial impreso.
Morles (1997) determina la compe-tencia lectora por la aplicación que ha-ce el lector de tres estrategias en la ta-
rea lectora: procesamiento de informa-ción, resolución de problemas y regula-ción de la acción. En el cloze el lectordeberá procesar información redundan-te, deberá resolver el problema de ca-rencia de una unidad léxica y, final-mente, monitorear y regular metacog-nitivamente su actividad.
Tomando en cuenta estos cuatro ante-cedentes teóricos, definiríamos el clozede la siguiente manera: es una tarea de-finida por un texto incompleto al que elsujeto debe cerrar inferencialmenteidentificando significados contextualesa la información redundante depositadaen él, activando sus procesos abajo-arriba y arriba-abajo, guiando una ac-tuación lectora implicativa bajo controlpredominantemente textual y metacog-nitivo.
LOS FACTORES TEXTUALES
Otro aspecto importante del tema quenos ocupa es la variabilidad textual.Hay diversos textos: literarios, teatra-les, reportes, ensayos, etc. sólo pornombrar algunos, cada uno de ellos consu gramática textual respectiva. Bartony Kirsh (1990) en una importante in-vestigación consideraron tres tipos detextos: prosa, documentario y cuantita-tivo, según fueran libros, artículos deprensa, los primeros; formularios, grá-ficos y cuadros, los documentarios; ymenús, chequeras y anuncios numéri-cos, los cuantitativos. Nosotros consi-deramos estos tres tipos de texto conalgunas variantes. Nuestro primer tipo
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serán los textos informacionales (Inf.),centrados básicamente en la prosa pe-riodística; los textos documentarios(Doc.), que es la lectura con compo-nentes gráficos y cuadros, y los textosnuméricos (Num.), que exigen el reco-nocimiento numérico y operacionesaritméticas elementales. Estos tres tex-tos los catalogaremos como textosbásicos (Bas.).
Además de los textos básicos men-cionados consideramos muy importan-tes para la actividad lectora académicaotros tres tipos de texto: los textos cien-tíficos (Cie.), los textos humanísticos(Hum.) y los textos literarios (Lit.).
A nadie escapa que estamos inmer-sos, y mucho más el estudiante univer-sitario, en una cultura científica; acce-der a ella requiere de la comprensiónlectora inferencial de los textos cientí-ficos. Por el nivel de los estudiantesexplorados hemos considerado que enestos textos el tipo de divulgación cien-tífica no especializada era el adecuado.
El texto humanístico (Hum.) espe-cialmente del tipo ensayo filosóficoinicial, exige una construcción ideativaracional importante.
En el texto literario (Lit.) hemos es-cogido trozos de escritores peruanosvivos de carácter urbano, muy conoci-dos, y próximos a las experienciasexistenciales de nuestros sujetos explo-rados, (para reducir al máximo la alea-toriedad estilística de los textos litera-rios). Estos tres textos los hemos deno-minado complementarios (Com.) y
configuran una información que cree-mos muy importante para la alfabetiza-ción funcional académica. En conse-cuencia tendremos seis textos, tres bási-cos: informacional, documentario y nu-mérico, y tres complementarios: cien-tífico, humanístico y literario.
LOS FACTORES GRUPALES
En la literatura sobre las habilidadesy competencias generales de los suje-tos, y en particular sobre las habilida-des y competencias lectoras, hay algu-nos factores grupales que apuntan sig-nificativamente hacia algunos contex-tos especiales.
El primero y el más obvio es el factoretáreo. La edad de los sujetos es un fac-tor muy importante en los primerosaños de escolaridad y queremos preci-sar el papel que cumple en el inicio delos estudios universitarios. Hemos con-siderado tres grupos: menores de 18años (-18) entre 18-20 y mayores de 20años (+20). Un segundo factor grupales el de sexo o género, que en los pri-meros años favorece tendencialmente alas mujeres algunas veces. Otro factorque hemos presumido significativo esel de la elección de carrera, que podríainfluir diferentemente, según se tratede ciencias o letras en los textos vincu-lados a esas materias; el lugar de naci-miento (Lima o provincias) podría sersignificativo teniendo en cuenta elmultilingüismo en el Perú y la fuertepresencia del bilingüismo en algunasprovincias, especialmente de la sierra;
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el colegio de procedencia (estatal oparticular); el nivel de estudios de lospadres (superior-secundaria) marcaríala presencia de factores de los mi-croambientes familiar y escolar queson importantes en el desarrollo infan-til y juvenil.
Finalmente, dos factores de la propiabiografía académica de cada sujeto pa-recen ser relevantes: repitencia escolar,presente en su historial o no, y su in-greso a la universidad: al primer exa-men o a los posteriores. El factor cate-goría de pago tomó en cuenta el nivelde ingreso familiar reflejado en el abo-no que realiza la familia.
MÉTODO
Muestras
Hemos tratado de obtener informa-ción relevante y representativa de unauniversidad privada (UP) y de unauniversidad estatal (UE). Nos fue facti-ble, por razones de organización de launiversidad privada, escoger unamuestra representativa de 311 sujetospara una población de 1.950 estudian-tes iniciales, con un margen de discre-pancia que equivale a 0.0156 en un ni-vel de confianza del 95% obtenido conla fórmula de corrección para un tama-ño de población definido (Hernández,1994). Los sujetos de la muestra se ob-tuvieron aleatorizando la selección.
En cambio, nos fue materialmenteimposible extraer una muestra estadís-
ticamente representativa de la universi-dad estatal, ya que sus estudiantes ini-ciales están dispersos en cada una delas muchas facultades que la compo-nen; población que, en la población si-milar de la universidad privada, estabaconcentrada en una sola estructura ins-titucional. Por eso hemos realizado unamuestra intencional sesgada de unauniversidad estatal, por ser de una solade sus facultades, compuesta por 41 su-jetos que sólo se utilizan en el presentetrabajo para ser contrastados con unamuestra similar aleatorizada de tam-bién 41 sujetos extraídos de la muestraoriginal de 311 sujetos de la universi-dad privada.
Instrumentos
Se seleccionaron varios textos, con elapoyo de estudiantes del último cicloprofesional de psicología, que habíanrecibido entrenamiento en compren-sión lectora y que sirvieron de juecesiniciales; luego se aplicó a 60 sujetos,universitarios de los primeros años, elprimer instrumento elaborado en unaprueba piloto haciéndose los cambios ymodificaciones que se consideraronnecesarios. Se terminó con un materialprobado consistente en los siguientesseis textos (ver anexo) de 120 palabraspromedio con 20 palabras a partir de ladecimoprimera. El orden de presenta-ción aleatorizado fue el siguiente:
Texto Nº 1: “Asalto a la embajada” esun texto informacional. Está basado enlas noticias periodísticas paralelas al
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período de aplicación experimental so-bre los acontecimientos sucedidos en elcurso de los primeros meses del año1997 en la residencia del embajador deJapón. Es un texto muy sencillo quedebe activar una gran cantidad de in-formación que se ha debido procesarrecibiéndola del entorno familiar, pe-riodístico y televisivo corriente.
Texto Nº 2: “Incremento del PBI” es untexto documentario donde la lectura tie-ne que sustentarse en la información dela tabla adjunta. Exige la comprensiónde datos económicos cuantificados, peroque forman parte de la base de la culturasocioeconómica y política actual.
Texto Nº 3: “Viaje a las estrellas” esun texto científico de divulgación, to-mado de las publicaciones que haceTomás Unger en los diarios de la capi-tal. Es un texto sencillo que correspon-de a una temática también muy difun-dida en los medios.
Texto Nº 4: “Ante la tabla de plan-char” es un texto literario de A. BryceEchenique que teóricamente plantea latarea más difícil. La literariedad de untexto se define estilísticamente por sudesviación de la norma (Riffeterre,1976). Esta característica del trabajo li-terario determina que este texto sea unindicador de máxima dificultad, aun-que hayamos escogido un trozo consentido completo, en una situaciónexistencial corriente y de un autor pe-ruano, limeño y urbano, bastante próxi-mo a algunos de los rasgos que caracte-rizan a la población explorada.
Texto Nº 5: “ El menú” es un texto nu-mérico, su resolución exige hacer ope-raciones aritméticas y comprender lasrelaciones numéricas entre los datosdel listado y las acciones que se descri-ben en el texto. Es sencillo.
Texto Nº 6: “Nuestra actitud ante elpasado” es un texto humanístico, ex-traído de un ensayo de X. Zubiri. Estambién sobre un tema de reflexión co-mún, pero muy elaborado. Puede con-siderarse como un texto difícil, aunqueno tanto como el literario.
Procedimientos
Se aplicó la prueba formada por losseis textos mencionados colectivamen-te a grupos formados por unos 45 suje-tos promedio. Antes de la aplicación seleyó el texto motivacional que figurabaen la hoja de respuestas que decía lo si-guiente:
“Amigo estudiante:Te agradecemos anticipadamente tu co-laboración en esta investigación, pueslos resultados de ella van a ser útiles pa-ra que conozcamos mejor las dificulta-des que pueden presentarse en el cursode los estudios de iniciación universi-taria tuyos y de tus compañeros y poderhacer así mejores recomendaciones pararesolverlas.Tu tarea es completar con una palabra yde la manera que consideres dé mejorsentido, los vacíos numerados que hayen cada uno de los seis textos que vanen el cuadernillo anexo. No escribas porfavor en los espacios de los cuaderni-llos, sino en la hoja de respuestas quetiene espacio para las respuestas paralos seis textos. Fíjate de escribir tu
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respuesta en la columna del textocorrespondiente y en el mismo númeroque corresponde a la palabra que falta.Antes de empezar llena por favor todoel formulario que viene EN LA PRÓ-XIMA PÁGINA y empieza a trabajarinmediatamente. Cuando terminespuedes revisar tu trabajo antes de en-tregarlo. Tienes hasta una HORA parahacerlo a partir de este momento”.
Una vez llenadas las hojas con las res-puestas respectivas durante un lapsomáximo de 60 minutos, fueron entrega-das a los encargados de su aplicación.La corrección consistió en contabilizarlas respuestas correctas por texto. Se ob-tuvieron nueve puntuaciones, una paracada texto (seis); dos de promedios par-ciales, una de los textos básicos (textos1, 2 y 5) y otra de los textos complemen-tarios; y la última puntuación se obtienepor el promedio total de los puntajes.Las puntuaciones fueron convertidas enporcentajes para facilitar las compara-ciones y se convirtieron en calificacio-nes cualitativas usando la tabla Nº 1. Lainterpretación de los calificaciones es lasiguiente: (Condemarín, 1990; Morales1991; Rodríguez, 1981).
Primer nivel: Independiente (puntajespor encima del 75%): se realiza la com-prensión lectora con fluidez y preci-sión; se entiende la estructura total deltexto. Puede diferenciarse en este nivellos rendimientos buenos (75%-85%)de los rendimientos excelentes (90%-100%). El lector independiente com-prende el texto sin necesitar apoyo pe-dagógico. Es un lector autónomo.
Segundo nivel: Dependiente (44%-74%): el sujeto no maneja el texto in-dependientemente, requiere de apoyopedagógico específico para este tipo detextos. Puede haber una comprensiónglobal aproximada, pero se pierden de-talles que o no se han comprendido o seolvidan fácilmente. Pueden diferen-ciarse también dos niveles. Por debajodel 57% el sujeto enfrenta mucha difi-cultad con el texto. Por encima del58% está en mejores condiciones paraun apoyo instruccional.
Tercer nivel: Deficitario (por debajodel 43%): el sujeto tiene serias dificul-tades para la comprensión del texto; elsujeto no tiene prerrequisitos para estalectura que carece para él de legibili-dad. Pueden diferenciarse también dosniveles: el pésimo por debajo del 29%y el malo entre 30% y 43%.
Si usamos los conceptos del alfabetis-mo funcional descritos antes, estable-ceríamos una correspondencia directaentre el nivel independiente y el alfabe-tismo funcional y el nivel deficitario yel analfabetismo funcional. El nivel de-pendiente está en una posición inter-media; es capaz de asimilar adecuada yfácilmente el apoyo instruccional o condificultad, según el caso.
RESULTADOS
Examinaremos nuestros resultadosagrupados en cuatro categorías: a) las
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variables grupales; b) las variables tex-tuales; c) las calificaciones categorialesde los lectores; d) la comparación entreuniversidades. Los valores se dan enporcentajes
Las variables grupales
En la tabla Nº 2 presentamos los re-sultados obtenidos por los 311 sujetosde la muestra correspondiente a la uni-versidad privada (UP) en función de lasvariables grupales. Como puede versela variable ingreso con sus dos valores,inmediato y posterior, tiene diferenciassignificativas en todos los textos, favo-rables a los sujetos que ingresaron ensu primer examen a la universidad.
Otras variables como estudios de lospadres y colegios de procedencia tam-bién presentan diferencias significati-vas, ambas sólo en cuatro textos bási-cos no acumulados. Factores como elsexo presentan textos con diferenciassignificativas (dos textos). Los otrosfactores como carrera, repitencia esco-lar, edad y lugar de nacimiento tienenalgunas diferencias significativas pocorelevantes, la variable categoría de pa-go no presenta ninguna diferencia sig-nificativa. Por otra parte los promediososcilan entre 60% de rendimiento má-
ximo y 31% de rendimiento mínimo enel conjunto de los textos básicos; el pri-mero en textos documentarios (grupoextranjero); el segundo en textos nu-méricos (grupos de ingresos posterior ycolegio de procedencia estatal).
En los textos complementarios el ran-go porcentual disminuye sostenida-mente: oscila entre un 17% obtenido enun texto humanístico y el 28% en untexto científico. Los porcentajes másbajos fueron en los rendimientos delgrupo ingreso posterior. Los promediosse ordenan en dos rangos, el primero de60% a 31% en los textos básicos y elsegundo de 28% a 17% en los textoscomplementarios.
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Tabla Nº 1Reducción de puntajes a porcentajes y calificaciones
Puntos 00-05 06-08 09-11 12-14 15-17 18-20% 00-29 30- 43 44-57 58-74 75-89 90-100Subcateg. Pésimo Malo Dificultad instruccional Bueno ExcelenteLector Deficitario Dependiente Independiente
Tabla Nº 2Promedios y diferencias significativas de los rendimientos de UP en función de las
variables grupales
P.N. Doc. Cienc. Lit. Num. Hum. Bar. Comp. Total
Edad-18 52.26* 57.47* 28.28* 25.75* 42.85* 24.95* 50.91* 26.46* 38.55*18-20 47.35* 53.50* 24.05* 22.55* 37.80* 20.72* 46.06* 22.17* 34.41*+20 49.40 53.06 27.22 23.89 36.94 21.67 47.22 24.22 37.11
SexoMasc. 51.04 57.84* 27.99* 23.80 39.70 22.54 49.51 24.71 37.05Fem. 49.27 52.24* 24.63* 25.96 42.61 24.70 48.15 25.21 37.05
CarreraCienc. 50.71 53.50* 27.39 24.26 40.68 23.16 49.62 24.92 37.43Letras 50.18 57.39* 25.91 25.14 41.39 23.49 48.31 24.86 36.58
L. nac.Lima 50.52 53.57 26.64 24.83 41.23 23.69 49.39* 25.07 37.34Prov. 48.55 56.30 27.74 22.58 35.65 21.13 45.16* 23.58 34.35Extran. 48.75 60.00 32.50 26.25 51.25 18.75 53.25 26.00 39.50
Rep.escSí 51.04 55.62 23.96 23.13 37.70 18.75* 47.20 21.88 33.96No 50.35 55.87 27.04 24.70 40.99 23.70* 49.01 25.14 37.31
Ing. univ.Inmed. 51.38* 57.76* 27.84* 25.88* 42.74* 24.50* 50.60* 26.10* 38.24*Poster. 47.50* 47.09 22.09* 18.73* 31.45* 17.85* 41.87* 19.42* 31.64*
Est. pa.Super. 58.84 56.41 27.45* 25.11* 41.41* 23.84* 49.50 25.52* 37.57*Secund. 47.30 51.76 22.03* 20.68* 35.81* 19.46* 44.86 20.24* 33.27*
Coleg. proc.Estatal 42.05* 50.00 18.41* 19.09* 31.60* 19.09 41.09* 18.86* 31.09*Partic. 51.06* 56.30 27.45* 25.00* 41.44* 23.67 49.64* 25.35* 37.51*
Cat. pat. A-B-C 51.34 56.80 27.15* 25.55 41.80 24.48 50.85 25.62 37.73D-E-F 49.51 54.70 26.70 23.48 39.43 21.98 47.85 24.18 36.36
* Diferencia significativa en prueba t, p = 0,05
54
González
Se aplicó un análisis de regresiónmúltiple (tabla Nº 3) para identificar lapresencia del efecto de los factores gru-pales sobre el rendimiento. Aparece co-mo factor fundamental el peso del tipode ingreso a la universidad: si inmedia-to o posterior como la variable más im-portante y decisiva. Otra variable pre-sente en menor medida es el sexo ytambién, aún más débil, la variable re-petición escolar, aunque actuando sólosobre el puntaje total.
En resumen, las variables grupalestienen un perfil relativamente pocodiferenciador, salvo el rendimientofrente al examen de ingreso. Los apro-bados en el primer examen rendido sonconsistentemente superiores en rendi-miento en comprensión lectora frente alos ingresantes en exámenes poste-riores.
Tabla Nº 3Análisis de regresión múltiple de las
variaciones grupales
Texto Variables Coef. Beta
Informativo Ingreso -.1246Documentario Ingreso -.1173
Sexo -.2168Científico Ingreso -.1619Literario Ingreso -.2474
Sexo -.1401Numérico Ingreso -.2636
Sexo -.1341Humaníst. Ingreso -.2267
Repetición -.1371Básico Ingreso -.2629Complem. Ingreso -.2542Total Ingreso -.2690
Repetición -.1282
Las variables textuales
En la tabla Nº 4 se presentan los re-sultados porcentuales en función de lostextos.
Tabla Nº 4Promedio y D.S. de los textos
Pro. D.S.
Inform. 50.39 13.36Document 55.82 15.55Científ. 26.93 14.64Literat. 24.55 10.77Numér 40.69 16.36Human. 23.29 11.33Básico 49.00 11.40Compl. 24.91 9.45Total 37.04 9.59
Las diferencias significativas se ex-ploraron mediante un análisis multiva-riado de varianza con medidas repeti-das (tabla Nº 5). Los resultados vistospermiten ordenar las lecturas en dosrangos de dificultades:
Primer rango.- Nivel de dificultadmenor: textos documentarios, informa-cional y numérico, en ese orden.
Segundo rango.- Nivel de dificultadmayor: textos humanísticos, literario, ycientífico, en ese orden.
Los promedios de las lecturas básicasson exactamente el doble de los de laslecturas complementarias, estando elprimero cerca del 50% y el segundoprácticamente en el 25%.
55
Comprensión lectora en universitarios
Tabla Nº 5Análisis multivariado de varianza con
medidas repetidas de los rendimientosen los textos
Textos F
Infor. 4898.80*Document. 1130.40*Científ. 820.72*Literaria 239.49*Numér. 36.59*Human. 800.66*Básica 42.51*Comp. 913.79Total 614.53*
* Significativo con P= 0.000
Todas las medidas ofrecen entre sí tdiferentes significativamente con p<0.05, salvo las lecturas complementa-rias y literaria (t con p = .04), diferen-cia que no tiene valor teórico.
Hemos realizado también un análisiscorrelacional y análisis factorial de losrendimientos textuales. Los resultadosaparecen en las tablas Nº 6 y Nº 7 res-pectivamente.
La matriz de correlaciones es muy al-ta y significativa especialmente en dosde sus valores: las correlaciones texto
total con textos básicos y complemen-tarios que son de 0.86 y 0.84 respecti-vamente, dato que apunta a la validezde la prueba.
Tabla Nº 7Análisis factorial de los rendimientos
textuales
Factor 1*
Numérico 0.71Human. 0.70Documen. 0.69Liter. 0.68Científ. 0.66Inform. 0.64
* Un solo factor verbal explica el 46.5% de la va-rianza total.
El análisis factorial de los rendimien-tos textuales determina un solo factorverbal que explica el 46.5% de la va-rianza total. Este dato consolida la va-lidez de constructo del método de ex-ploración empleada.
Las calificaciones categoriales de loslectores
En la tabla Nº 8 se presentan en fre-cuencia y porcentajes de frecuencia los
56
González
Tabla Nº 6Matriz de correlaciones entre las
variables textuales
Inf. Doc. Cient. Liter. Num. Hum. Bás. Comp.
Docum. .41*Cient. .31* .33*Literar. .29* .33* .40*Numérico .32* .34* .35* .41*Humanis. .33* .38* .33* .34* .46*Básico .72* .77* .45* .47* .75* .52*Complem. .41* .46* .78* .72* .53* .72* .62*Total .59* .67* .63* .61* .67* .65* .86* .84*
* Significativo P< 0.00
sujetos de la población UP clasificadosen las categorías de competencia lecto-ra propuestas en la tabla Nº 1.
Los resultados señalan que hay sólotres lecturas independientes excelentesen la muestra en textos específicos(Doc. y Cien.), pero ninguno en lospromedios Bas. Com. y total. Elnúmero aumenta en independientesbuenos a 63 lecturas en textos específi-cos, pero tampoco hay un solo lector aeste nivel en textos básicos, comple-mentarios y totales. Las frecuencias enlos textos básicos se acumulan en lec-tores dependientes con dificultad(134). Y en los textos complementariosen deficiente-pésimo (218). Es decirlos jóvenes recién ingresantes tienenserias dificultades de comprensiónfrente a textos con tematizaciónhumanística, científica y literaria. Aun-que no era teóricamente esperado, pa-
recen más difíciles los textos humanís-ticos que los textos literarios.
Los resultados totales agrupan a loslectores en el nivel deficiente malo(166) dispersándose sólo hacia las ca-tegorías inmediatas superior: depen-diente con dificultad (73) y deficientepésimo (66). Sólo seis sujetos llegan alnivel de dependiente instruccional.
Hicimos un análisis Cluster paraidentificar los agrupamientos de lascompetencias lectoras en los sujetoscon respecto a los textos. En la tabla Nº9 y el gráfico Nº 1 se presentan los re-sultados.
Como puede observarse en las tablasy gráficos mencionados hay dos enra-cimamientos de resultados. El Cluster2 tiende a rendir en general a un niveldependiente instruccional en los textosbásicos y a un nivel de deficiente maloen los textos complementarios. El Clus-
57
Comprensión lectora en universitarios
Tabla Nº 8Distribución en categorías lectoras: frecuencia y porcentajes
Inf. Doc. Cient. Lit. Num. Hum. Bás. Comp. Total
Def.
Pes.
18 (1)
(2) 5.8
13
4.2
182
5.85
190
61.1
65
20.9
199
64.0
16
5.1
218
70.1
66
21.2
Def. Me. 63
20.3
43
13.8
86
27.7
110
35.4
96
30.9
101
32.5
84
27.0
83
26.7
166
53.4
Dep.Dif. 130
41.8
107
34.4
34
10.9
11
3.5
102
32.8
9
2.9
134
43.1
8
0.6
73
23.5
Dep.Inst 88
28.3
102
32.8
7
2.5
00
00
44
14.1
1
0.3
77
24.8
2
00
6
1.9
Ind. Bue 12
3.9
44
14.1
1
0.3
00
00
4
1.3
1
0.3
00
00
00
00
00
00
Ind. Exc. 00
00
2
0.6
1
0.3
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
00
(1) Frecuencias (sobre N = 311)(2) Porcentajes
ter 1 rinde en general al nivel de defi-ciente malo en los textos básicos y dedeficiente pésimo en los textos com-plementarios (véase figura Nº 1).
Comparación de rendimientos entreUE y UP
Como señalamos anteriormente, com-pararemos una muestra UE de carácterintencional y una muestra UP extraídaaleatoriamente de la muestra original.Cada grupo muestral es de 41 sujetos.En la tabla 10 presentamos los prome-dios, DS y diferencias significativas deambas muestras. Los resultados de-muestran dos cosas: primero, hay dife-
rencias significativas en los rendimien-tos totales a favor de la UE en porcen-taje total y en dos textos: numérico ycientífico. Estos resultados se expresantambién en la tabla Nº 11, en la que secomparan los porcentajes frecuencialespor categorías lectoras. Los sujetos pro-venientes de UE se distribuyen en losresultados totales significativamentemejor que los de UP.
DISCUSIÓN
Creemos que lo más importante delos resultados obtenidos pueden enun-ciarse de la siguiente manera: es evi-dente que la distribución de frecuen-
58
González
Tabla Nº 9
CLUSTER Inf. Doc. Cient. Liter. Num. Human.
1 45.97 49.93 20.30 20.74 34.08 19.612 58.58 66.74 39.22 31.61 52.94 30.09
70
60
50
40
30
20
Inf. Num.Doc. Cient. Lit. Hum.
Pésimo
Malo
Dificultad
Instrucc.
1
2
Figura Nº 1 Presentación gráfica de los clusters
cias y por ende la categorización lecto-ra de los sujetos de la muestra repre-sentativa es tendencialmente muy baja.La cantidad de lectores deficientes conperspectivas pedagógicas no muy bue-nas es muy alta, especialmente en lostextos vinculados a las ciencias, las hu-manidades y la literatura. Aquí emer-
gen dos responsabilidades. Una es la dela educación secundaria del país, queno logra realmente ninguno de los ob-jetivos académicos para los que existe.El sujeto que egresa de ella tiene defi-ciencias lectoras. La segunda responsa-bilidad es de la universidad: debe ense-ñar a leer a sus estudiantes iniciales y
59
Comprensión lectora en universitarios
Tabla Nº 10Comparación de promedio y pruebas t entre UE y UP
UP UEProm. D.S. Prom. D.S. Dif. Sign.
Inf. 48.54 14.06 52.32 13.47 -1.24Docum. 52.44 17.61 57.07 16.47 1.23Cient. 24.02 13.57 32.93 13.64 2.96 *Liter. 25.37 10.80 25.37 11.53 0.00Numér. 36.10 13.62 42.93 16.12 2.07 *Hum. 20.24 10.37 25.61 14.33 1.94Básico 45.63 11.66 50.85 12.30 1.97Comp. 22.76 8.28 26.51 10.56 1.79Total 34.27 9.01 39.83 9.67 2.07 *
* Significativa con P < 0,05
Tabla 11Comparación de categorías lectoras por texto entre UE y UP
(porcentajes)
Inform. Docum. Cient. Liter. Numer.* Human. Básico Comp. Total*
U.P. U.E U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E. U.P. U.E
D.P. 9.8 7.3 9.8 7.3 58.5 36.6 61.0 56.1 19.5 12.2 65.9 51.2 9.8 7.3 78.0 58.5 22.0 14.6D.M 17.1 12.2 14.6 14.6 31.7 34.1 36.6 41.5 48.8 26.8 34.1 41.5 31.7 22.0 22.0 36.6 68.3 41.5D.D 46.3 46.3 24.4 24.4 9.8 26.8 2.4 2.4 29.3 46.3 0.0 7.3 41.5 39.0 0.0 4.9 9.8 41.5D.I. 24.4 29.3 36.6 36.6 0.0 2.4 0.0 0.0 2.4 14.6 0.0 0.0 17.1 31.7 0.0 0.0 0.0 2.4I,B. 2.4 4.9 14.6 14.6 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0I.E 0.0 0.0 2.4 2.4 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
* Significativa P < 0,03 (Chi Cuadrado)
trabajar en tareas de comprensión lec-tora con mucho énfasis, en especial enel primer ciclo universitario
Hay algunas variables grupales queafectan el rendimiento lector y sonesencialmente variables académicas.Competencia lectora y capacidad de es-tudio están estrechamente imbricadas.Hemos visto que el sujeto que ingresóal primer intento es significativa y con-sistentemente mejor lector que el estu-diante que ingresó en posteriores inten-tos, lo que además señala que el exa-men de ingreso a la universidad cumpleuna importante función efectiva de se-lección de los lectores más competen-tes, respecto de la población que sepresenta al examen.
Finalmente, es necesario señalar queno se termina de aprender a leer. El su-jeto que lee con cierta competencia unmaterial documentario, fracasa ante unmaterial humanístico. Como dijimos alcomienzo, saber leer no es sólo decodi-ficar; es pensar guiado por el texto. Pa-ra pensar tiene que activar su saber ysus estrategias específicas ante el texto,para ese texto, para esos temas. El ejer-cicio lector, no centrado obviamente nien la decodificación ni en el lenguajeestándar básico, sino en los temas aca-démicos debe ser un eje de la formaciónuniversitaria bajo la dirección de losprofesores universitarios, éstos debencomprender que una de sus tareas esenseñar a leer a los alumnos los textosque despliegan los temas de las áreasacadémicas de su responsabilidad.
60
González
61
Comprensión lectora en universitarios
ANEXOS
Texto Nº 1Asalto a la embajada
En una espectacular operación militar estudiada hasta en sus más (1) ______________________detalles un comando del (2) ____________ tomó por asalto la (3) _____________ del embajadordel Japón (4) _________________ el Perú, donde retuvo (5) _____________________ una grancantidad de (6) ______________ calculada en varios centenares (7)________________ exigir lalibertad de (8) _____________ emerretistas presos.
Encabezados por (9) ________________________ Cerpa Cartolini el comando (10) __________________ integrado por menos de (11) ______________ subversivos, entre ellos tres(12) _______________ ingresó al recinto diplomático (13) ________________ las primeras horasde (14)______________ noche, burlando los estrictos (15) ––––––––––––––––de seguridad.
Los rebeldes––––––––––(16) de sofisticadas armas de (17) ___________ sor-prendieron a los asistentes (18) _______________ la recepción que ofrecía (19)_________________ embajador, ingresando al interior (20) ___________________ la embajada porun forado hecho en una pared colindante con el interior de una casa vecina.
Texto Nº 2Incremento del PBI
Comportamiento de la producción en setiembre de 1996(variación porcentual)
Sector Setiembre Ene-Set.AGROPECUARIO 3.3 5.0Agrícola 7.5 6.4Pecuario -3.1 1.6 PESCA -11.1 -4.4Marítima -18.2 -6.8Continental 7.0 18.7MINERÍA 1.1 3.2Metálica -1.0 6.4Hidrocarburos 5.5 -2.9MANUFACTURA 0.3 1.7Bienes de consumo -2.3 0.3 Bienes intermedios 6.9 4.7Bienes de capital -20.9 -9.9ELECTRICIDAD Y AGUA 2.7 1.2Electricidad 3.5 1.1Agua potable 0.5 2.5CONSTRUCCIÓN -5.6 -6.4COMERCIO 1.2 2.7OTROS 0.7 2.5 P.B.I. TOTAL 0.4 1.9
Fuente: INEI Oficinas Sectoriales de Estadística,Nota: Cálculos elaborados con cifras al 02-11-96
62
González
La actividad productiva del país se ha incrementado durante los (1)_______________________ nueve meses del año (2) ________________________ curso. El crecimiento experimentado (3)______________ sido de 1.9%. Todos (4) _____________ sectores productivos con excepción(5) ____________ la actividad pesquera y (6) ______________ construcción han crecido. El (7) __________ más desarrollado ha sido (8) __________ agropecuario con un 5.0% (9) ________aumentó. En el (10)_____________ agrícola creció en un (11)_______________. Por debajo delpromedio (12)_______________ crecido los sectores manufactureros (13)_______________ de electricidad y agua. (14) _____________ comercio y otros crecieron (15) ____________ encimadel promedio. En (16)___________ pasado, la producción nacional (17)__________ incrementó en un 0.4% respecto (18)_________ mismo mes del año (19)___________. Este incremento se alcanzó (20)_______________ consecuencia, igualmente, de los incrementos de casi todos los sectores salvó pesca y construcción que bajaron, el primero en 11.1% y el segundo en 5.6%.
Texto Nº 3Viaje a las estrellas
Nos hemos acostumbrado a pensar en viajes a otros mundos (1)______________, que lejos deser inhóspitos (2)__________ asemejan al nuestro, con (3)___________ respirable, y presión y(4)__________ tolerables. Todos altamente improbables. (5)_______________ el deseo de que(6)_________ vida fuera de nuestro (7)__________ y que podamos conocerla, (8)_______ muyfuerte. La ciencia (9)________ lo estimula, y como (10)_________ muchos tienen la convicción(11)________ que los viajes espaciales (12)__________ el encuentro con otras (13)______ devida son inminentes; (14)__________ una cuestión de tiempo. (15)____________ es tiempo enmagnitudes (16)____________ son difíciles de comprender, (17)___________ es justamente elfactor (18)_______ el que hace que (19)_________ sueños sobre viajes espaciales (20)______condenados a ser sólo sueños, si bien debe haber vida en otros lugares del universo es muyprobable que nos cruzamos con ella.
Texto Nº 4Ante la tabla de planchar
Vio con agrado sobre la mesa blanca, el atado con (1)________________ camisas del señor. Avanzó (2)________ cogerlo y abrirlo, como (3)________ el sol la cegó (4)__________ vez ellapensó en (5)__________ cortinas para esa ventana, (6)______________ se las había arreglado(7)____________ poner periódicos mientras trabajaba, (8)__________ ahora le daba cansancio(9)_________ que flojera acomodarlos, bastaba (10)________________ ponerse de espaldas a(11)_________ventana cuando planchaba. El (12)_________ estaba ahí, en un (13)_________de la tabla de (14)_________ pestañeó para acordarse que (15)_______ había llenado lavasija, (16)_______ se le borró para (17)________ haberla llenado jamás en (18)___________vida, volvió a pestañear, (19)_______ le molestó quedarse sin (20)________ trocitos de pasadopara siempre, hay agua. Enchufar la plancha. Volteó porque el enchufe estaba al lado de laventana, nuevamente la cogió el sol, la cegó completamente.
63
Comprensión lectora en universitarios
Texto Nº 5El menú
Menú Juan, Rosa y Elsa almuerzan en un Entradas restaurante cercano. El (1)____ Tamal 0.80 escoge un menú de (2)_____ soles, Palta rellena 1.80 compuesto de la (3)____ y postresPapa a la huancaína 1.75 más baratos (4)___ la lista y otro (5)Causa 1.60 fuerte barato.Cebiche 2.50Sopas Rosa no (6)____ ahorrativa y pre-Sopa de la casa 2.10 fiere un (7)_____ más completo y deConsomé de pollo 2.60 (8)_____ calidad. Ella consume losSopa a la criolla 2.45 (9) _____ más caros de cada (10)___.Menestrón 3.50 Éste le cuesta 13.00 (11)_____ .Cazuela 3.00 Elsa escoge generalmente un (12)__Segundos de gastos que es (13)_____ de lo que Saltados 4.00 gasta (14)_____ y Rosa.Bisteck 4.50 Es de 6.50 (15)_____ ese máximo. Arroz a la cubana 3.00 Ella escoge (16)_____ platos, uno Ají de gallina 3.50 fuerte, siempre (17)_____ segundo Tallarines 3.80 de precio intermedio(18)______ yPostres un día un (19)____ otro una entradaCrema volteada 2.00 y (20)___ una sopa, con precios queMazamorra morada 1.50 no superan su límite.Ensalada de frutas 2.50Gelatina 1.00Leche asada 1.60
Texto Nº 6Nuestra actitud ante el pasado
El pasado es, por lo pronto, algo que sólo puede (1)___________________ entendido desde unpresente. (2)_________ pasado, precisamente por serlo, (3)___________tiene más realidad que(4)__________ de su actuación sobre (5)______ presente. De suerte que (6)__________ actitudante el pasado, (7)__________ pura y simplemente de (8)______________ respuesta que se dé(9)______________la pregunta: ¿cómo actúa (10)___________ el presente?Para una (11)__________ consideración, en cierto modo, (12)___________, el pasado “ya pasó”(13)___________, por tanto, “ya no (14)__________”. La realidad humana es, (15)_______ estaconcepción, su puro (16)_____________ : lo que en él (17)__________ y hace efectivamente. Y(18)___________ es precisamente la historia: (19)_________ sucesión de realidades presentes.(20)____________ pasado no tienen ninguna forma de existencia real: en su lugar poseemos unfragmentario recuerdo de él.
64
González
Clave
Texto Nº 1 Texto Nº 2 Texto Nº 3
1. mínimos 1. primeros 1. que2. MRTA 2. en 2. se3. residencia 3. ha 3. atmósfera4. en 4. los 4. temperatura5. a 5. de 5. pero6. rehenes 6. la 6. exista7. para 7. sector 7. planeta8. los 8. el 8. es9. Néstor 9. de 9. ficción10. emerretista 10. actividad 10. resultado11. veinte 11. 6.4% 11. de12. mujeres 12. han 12 y13. a 13. y 13 formas14. la 14. minería 14. sólo15. dispositivos 15. por 15 pero16. provistos 16. setiembre 16. que17. juego 17. se 17. y18. a 18. al 18. tiempo19. el 19. pasado 19. nuestros20. de 20. como 20. estén
Texto Nº 4 Texto Nº 5 Texto Nº 6
1. muchas 1. primero 1. ser2. para 2. 4.80 2. el3. siempre 3. entrada 3. no4. una 4. de 4. la5. pedir 5. plato 5. un6. después 6. es 6. nuestra7. con 7. menú 7. depende8. pero 8. mejor 8. la9. más 9. platos 9. a10. con 10. grupo 10. sobre11. la 11. soles 11. primera12. agua 12. máximo 12 natural13. extremo 13. promedio 13 y14. plancha 14. Juan 14. es15. ayer 15. soles 15 en16. pero 16. dos 16. presente17. siempre 17. un 17. es18. su 18. 3.80 18. esto19. no 19. postre 19. una20. ese 20. otro 20. El
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Comprensión lectora en universitarios
