CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL ... SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN ALUMNOS DEL PROFESORADO DE BIOLOGÍA , ¿. ;

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CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO EN ALUMNOS DEL PROFESORADO DE BIOLOGÍA.

Cutrera, G. FCEyN-UNMdP; Rabino, C FCEyN-UNMdP; Minnaard, V. ISFD Nº 19-

Colegio Illia (UNMdP). [email protected]

Introducción.

Tradicionalmente, los diseños curriculares para la enseñanza de las ciencias en

las escuelas se han centrado preferentemente en los contenidos conceptuales y regido

por la lógica interna de las disciplinas científicas, olvidando las formación sobre

aspectos vinculados a la ciencia misma, es decir, sobre qué es la ciencia, cómo funciona

internamente, cómo se desarrolla, cómo construye su conocimiento, cómo se relaciona

con la sociedad, qué valores utilizan los científicos en su trabajo profesional, etc. Todos

estos aspectos constituyen lo que se conoce como naturaleza de la ciencia (NdC, en

adelante). Esta ausencia, tradicionalmente, ha sido acompañada por una imagen de

ciencia transmitida por la enseñanza en términos de un conocimiento definitivo,

autoritario, dogmático e incontestable (Fernández et. al., 2003; Gil-Pérez et. al., 2000).

Las reformas curriculares implementadas durante las dos últimas décadas (en

especial, en países anglosajones y, en nuestro país en las dos últimas reformas

curriculares), incluyen explícitamente la enseñanza de la NdC, considerada una

dimensión central en la educación científica (Millar, 1996; Ziman, 2000). Conocer qué

piensa el futuro profesorado de ciencias naturales puede generar hipótesis de trabajo que

permitan el tratamiento de algunos de los obstáculos que se presenten a la hora de poner

en marcha los procesos de reforma de la educación científica. En tal sentido es que un

aspecto importante y prioritario en la investigación en el área de Ciencias Naturales, es

el estudio del llamado conocimiento profesional del profesor, en todas sus dimensiones

constitutivas (Bromme et. al..; 1995). El conocimiento de tipo metateórico llamado

conocimiento acerca de la naturaleza de la ciencia, es una de estas dimensiones de gran

importancia por su poder estructurador y regulador del sistema de pensamiento del

profesor (Mellado et. al.; 1993; Adúriz Bravo, 2001) aunque influencia de manera

variable su desempeño en el aula. Es por ello que la investigación actual en didáctica de

las ciencias naturales se ha volcado a inspeccionar este conocimiento metateórico en

profundidad (Lederman, 1992). En esta última línea encuadramos este trabajo, centrado

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN ALUMNOS DEL PROFESORADO DE BIOLOGÍA

Cutrera, G.; Rabino, C.; Minnaard, V.

VI Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2011

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en indagar las creencias de un futuro docente de Biología sobre aspectos vinculados a la

NdC y en establecer posibles relaciones entre estas creencias con su práctica docente.

Saberes docentes y NdC

Porlán y Rivero (1998) consideran que el conocimiento profesional del

profesorado de ciencias es el resultado de la superposición de cuatro tipos de saberes

diferentes, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes, relativamente

aislados unos de otros en la memoria de los sujetos. Estos saberes se manifiestan en

distintas situaciones profesionales y pueden clasificarse a partir de una dimensión

epistemológica, organizada en torno a la dicotomía racional/experiencial y una

dimensión psicológica, organizada en torno a la dicotomía explícito/ tácito. En el

contexto de la NdC, Hodson (1994) sostiene que las concepciones de los profesores

sobre la ciencia se forman, generalmente de manera implícita, a partir de sus propias

experiencias de aprendizaje escolar y universitario, reforzándose por las imágenes

estereotipadas, míticas e interesadas de la ciencia y los científicos que a menudo se

transmiten en los libros de texto y materiales curriculares (Meichtry, 1993), en mucha

de la divulgación científica al uso que se propaga a través de los medios de

comunicación de masas (Gordon, 1984) e impregna el lenguaje cotidiano y, en general,

la educación informal (Acevedo et. al,; 2001; Manassero et. al., 2001). De modo

similar, Fourez (1994), que las llama “filosofías espontáneas de las ciencias”, sostiene

que son inculcadas por el contexto cultural o por la formación científica recibida.

La indagación de las creencias docentes sobre la NdC ha acumulado una

importante cantidad de resultados que da cuenta de las posibles y diferentes

concepciones que sobre la ciencia poseen los docentes. Muchos de estos estudios han

detectado que una gran parte de los docentes, sin saberlo, poseen una visión empirista

de la ciencia (Ariza et. al., 1996), caracterizada por asumir que la ciencia procede por

vía inductiva; que la investigación científica es un procedimiento algorítmico simple;

que la ciencia es una actividad exenta de valores; se asume que el conocimiento

científico nos acerca gradualmente a la verdad y una relación lineal en su relación con la

actividad tecnológica (Izquierdo, 1996). Estos rasgos son complementados por un

mirada centrada en un realismo naive, un empirismo ingenuo y un fuerte

experimentalismo (Ryan et. al,, 1987).




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Si bien el acuerdo sobre la inclusión de la NdC en la enseñanza de las ciencias

tiene un amplio acuerdo en la comunidad de especialistas en las respectivas didácticas,

también es cierto que esta incorporación ha traído inconvenientes al momento de

establecer su alcance (Vázquez, et. al.; 2004). En tal sentido, desde diferentes trabajos

se ha reclamado la necesidad de un consenso en este aspecto (Eflin, et. al., 1999;

Osborne et al., 2003) que, entre otros, ha sido identificado como importante al momento

de señalar dificultades presentes tanto en la elaboración de materiales curriculares como

en el desarrollo de la práctica docente, pese a lo ya realizado en este campo de

investigación (Bell, 2005). Por otra parte, y en esta línea de dificultades, se ha sostenido

la relevancia que el conocimiento del profesor sobre la NdC tendría sobre las prácticas

de enseñanza. En efecto, las investigaciones dirigidas a evaluar las representaciones del

profesorado sobre la NdC se han basado implícitamente en la hipótesis de que las

concepciones docentes sobre la NdC influyen significativamente en su forma de enseñar

ciencias y en las decisiones que toman en el aula (Carrascosa et. al., 1993; Hodson,

1994; Porlán et. al., 1996; 1998), hipótesis que, también, guía este trabajo.

Metodología

La investigación está caracterizada por un vector con los siguientes

constituyentes: aplicada, transversal, descriptiva, cualitativa, y de campo. Se trata de un

estudio de caso sobre una alumna del último año del profesorado de Biología de una

institución terciaria en la ciudad de Mar del Plata. La alumna estaba realizando sus

prácticas de residencia y posee experiencia docente desempeñándose, al momento del

estudio, en cuatro cursos de diferentes instituciones escolares de la Educación

Secundaria en la ciudad. La recolección de datos se realizó utilizando diversos

instrumentos: diarios realizados por la practicante durante el periodo de ejecución de

las unidades didácticas, notas etnográficas del profesor responsable de la práctica

docente, entrevista semiestructurada, encuesta cerrada y diagramas FODA -proceso de

análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas-, realizado por cada

practicante y su pareja pedagógica y análisis de planificaciones. El análisis de registros

se desarrolló en un recorrido que progresó desde un nivel textual hasta un nivel

conceptual, estableciendo y entrecruzando las categorías inferidas a partir del análisis de

la entrevista con los contenidos de los registros de clase y de las planillas FODA.




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Resultados.

Los registros de las creencias de la practicante sobre ciertos aspectos de la NdC

provienen de la entrevista realizada, durante el desarrollo de la práctica. Sus

intervenciones en el aula no permitieron registrar referencias explícitas a la enseñanza

de estos aspectos. En términos generales, su práctica se caracterizó por no emplear

contenidos vinculados a la NdC, además, ausentes en su planificación. El análisis del

contenido de la entrevista permitió inferir ciertas relaciones entre concepciones sobre la

NdC y aspectos vinculados a la enseñanza de la materia escolar.

La noción de la practicante sobre el progreso científico estuvo centrada, en un

principio, en una perspectiva acumulativa del conocimiento, concepción que sostenía

con ciertas reservas. Considerando una de las preguntas presentadas en la encuesta

cerrada, sostenía que “a veces” el nuevo conocimiento científico se inserta en el

anterior. En tales “excepciones”, sostiene “[….] que se puede partir…o sea no

dependiente de esa teoría ya formulada…a eso me refería yo con que no sea

acumulativo..…no con esa base sino con otro tipo de conocimiento nuevo.” Sin

embargo el ejemplo que cita no es suficientemente claro para delimitar la diferencia:

“No sé…..eh……no sé…..quizás…..a partir del planteamiento de un problema se

elabora una teoría que después…eh…quizás con el paso de tiempo ya con ese método

científico no puede llegarse a la misma conclusión y se elabora por otro camino…..un

nuevo conocimiento para la resolución de ese problema.” La diferencia en el método,

ya explicitada en este último pasaje, demarcaría la irrupción con el progreso acumulado:

“Por eso digo…se sigue otro camino… .por eso no es acumulativo….” La referencia al

método también aparece cuando se refiere al carácter progresivo del conocimiento

científico: “Si puede cambiar? En qué sentido? Los pasos....” Cuando se le pregunta si

el conocimiento científico es progresivo, pide una aclaración diciendo “¿Si hay

progreso en la ciencia? ¿A partir de ese nuevo método?” y responde: “Si, yo creo que

sí.” Estas respuestas que tienden a mostrar una idea del cambio científico que admitiría

rupturas discontinuas, respuestas que, sin embargo, se contradicen cuando responde a

otra pregunta del cuestionario -referida a que los cambios en el conocimiento científico

suponen una progresión que no es continua-, afirmando que “Yo creo que sí es

continua.” Esta alternancia entre posiciones continuistas/no continuistas, también se

encuentran cuando se indaga la relación entre los problemas resueltos por las dos

teorías: ¿se acepta la nueva teoría porque, además, resuelva los problemas B, C y D que




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resuelve la anterior?: “Creo que si…creo que sí.”[…] “Y lo que pasa es que si resuelve

B, C y D, de esa forma sería acumulativa” El desarrollo de la entrevista la conduce a

revisar su posición inicial: “Y no, en ese caso no. Lo que pasa es que caemos en el

conocimiento acumulativo…entonces tendría que reformular mi opinión” concluyendo

la posición “[…] del cambio acumulativo. Yo creo que hay una progresión y es

acumulativa. Ahora sí.”

La referencia al método científico fue reiterada durante la entrevista. Además

de pensarlo como un posible criterio para analizar el cambio de teorías científicas, la

practicante, también lo definió en términos de una “herramienta”: “¿Si existe el método

científico? Si [….]. Es una herramienta que se utiliza para…..eh….” Para la

caracterización del mismo, recurrió a una secuencia de pasos en los que priorizó la

observación sobre la imaginación, en la instancia inicial de la secuencia: “Yo no sé si es

sólo una creatividad que ellos…..yo creo que el planteo de un problema parte de una

observación…yo creo que se parte de la observación…… de un fenómeno específico. A

partir de allí se elabora un problema….se plantea un problema y a partir de ese

problema surge distintas hipótesis y se llega a la comprobación de esas hipótesis a

través de la experimentación. O bien, luego en ese camino, se refuta….o sea, se

comprueba esa hipótesis, entonces se valida de esta manera o bien no y se plantea una

nueva hipótesis para resolver ese planteamiento del problema.” La importancia de la

observación en la instancia inicial de este proceso, también se evidencia en tanto

antecedente necesario para la formulación de la pregunta: “Eh…que no…..y creo que

no. Creo que la observación es indispensable para plantear un problema.”

La secuencia presentada para el proceder científico, propone una doble

posibilidad en la instancia de contrastación empírica; sin embargo, y de ambas, la

practicante considera que la refutación –en un sentido ingenuo- es la actitud científica

más segura: “Eh….y creo que cuando se refutan…..porque quizás al refutarlas y al

llegar luego a una conclusión……eh…… con una hipótesis que sea válida…luego de

refutar…..creo que hace más válida a esa hipótesis. Yo digo que quizás tenga más

validez cuando se refutan las hipótesis, es decir, cuando se…cuando existe un error

y…y vamos por otro camino…entonces cuando yo llegue digo ¡uy qué bueno…es sí que

es válido!”

El método científico, sostiene la practicante, no sólo es utilizado por los

científicos; cualquier persona puede desarrollarlo. Esta alternativa es condición de




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posibilidad para que pueda ser utilizado en la escuela: “Yo creo que sí. Los pasos a

seguir….sí. Porque no va a formular una ley esa persona…un postulado. No es un

científico. El método científico creo que sí. Lo hacemos en la escuela. Él puede seguir

pasos de un método científico para sacar sus propias conclusiones y no por eso tiene

que ser un científico para poder realizarlo.” Entonces, ejemplifica cómo puede

aplicarse el método científico relatando una experiencia que realizó durante una de las

clases: “Mm……..eh…..yo por ejemplo tengo una maceta con una planta que está

pegada a una ventana y veo que la planta siempre se dirige en dirección a la luz en su

crecimiento. Esto es lo que lo que yo veo. Mi planteo es: ¿Por qué ocurre esto? Y

empiezo a experimentar. No…….una hipótesis y pienso….: y..….porque eh..…tiene

tendencia a ir hacia la luz….¿no?....o….eh….¿qué más puede ser?.......eh…..bueno esa

es la hipótesis que planteo. Tiene a dirigirse hacia la luz. En mi experimentación ¿qué

voy hacer? Voy a ir girando la maceta a ver qué pasa y quizás siempre se dirija hacia

la ventana.”

La indagación sobre el progreso científico permitió analizar el vínculo entre el

saber científico y el cotidiano. Con relación a si el carácter continuo del progreso

científico permitiría asumir su superioridad respecto del cotidiano, la practicante

sostiene. “Y no, creo que no porque son cosas totalmente distintas.” En este contexto

surge la consideración de las ideas previas de los alumnos: “Yo creo que primero

tenerlos en cuenta…..debería tenerlos en cuenta para saber cuál es la base del

pensamiento del alumno y de ahí quizás plantearle un problema para que él reformule

sus ideas.” En otro pasaje de la entrevista, retoma esta idea: “Eh…yo la tengo en cuenta

a la concepción. Para mí es importante y también para hacer un diagnóstico de la

situación…..para ver dónde estoy parada”, enfatizando en la importancia de la

indagación para el docente pero no destacando, la relevancia para el alumno. El vínculo

entre estos tipos de saberes puede indagarse cuando explicita qué entiende por

“reformular”: “Reformular es crear…..es crear….eh…..reformular es crear una nueva

idea”. En este proceso de “creación” la idea previa, “anterior”: “¿con la anterior? O

bien la desecha o bien la modifica.” En todo caso, es explícita la noción de superioridad

del saber transmitido respecto del conocimiento previo, sea en el caso en que este

último saber fuese un obstáculo: “Y, la desecha si…..si se da cuenta que no se

corresponde lo que él pensaba con lo que realmente ….lo que pensaba antes con lo que

llegó a pensar en ese momento...con lo que le fue demostrado y a la conclusión que




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llegó en ese momento” como en aquella situación en la que el conocimiento inicial

requiere de un modificación “parcial”. “Y quizás no todo lo que él pensaba…no todo

dejaba de se cierto…..quizás no era tan erróneo.” Esta idea se refuerza en otro pasaje

cuando cita un ejemplo de conocimiento previo: “Que crean [los alumnos]…me pasó

hoy…que sólo las plantas verdes pueden realizar fotosíntesis…o que sólo las plantas

realizan fotosíntesis.” Ante la pregunta: “Vos pretenderías que el chico modifique esa

idea?, responde “Si”.

En el desarrollo de la entrevista prevee la relación que, en principio, había

propuesto para los saberes cotidiano y científico: “…eh…..no sé si…..eh…. haber…..sí,

entiendo que son cosas distintas. Lo que pasa es que este tipo de conocimiento, el

conocimiento que el chico trae, no en todos los casos es válido”, para luego afirmar: “Y

sí, ahí estoy diciendo que una superioridad. Con respecto al vulgar, sí.” La naturaleza

de este vínculo la extiende, también, cuando se refiere a los saberes científico y escolar.

Respecto de este relación, afirma: “La relación….yo se que hacemos un transposición

didáctica…¿si? A partir de eso se trata de bajar para enseñar a los alumnos.” La

transposición implica: “Eh…..yo creo que es una adaptación de ese conocimiento

científico”. Esta adaptación no supone la pérdida de “validez” del conocimiento escolar:

“Pero no por eso deja de ser válido el conocimiento escolar”; “válido” supone que:

“no se está tratando de simplificar diciendo una cosa por otra. A eso me refiero.” La

adaptación es caracterizada, entonces, en términos de cierta permanencia de “validez”

en el conocimiento resultante. La “simplificación” del saber original no supone pérdida

de significado pero, en tanto simplificación, implica una pérdida de importancia: ante la

pregunta de una posible relación de superioridad del conocimiento científico respecto d

escolar, responde afirmativamente: “Yo creo que sí”, para luego aclarar “Pero no por

eso deja de ser válido el conocimiento escolar”. En esta relación entre diferentes formas

de conocimiento, el conocimiento científico es verdadero: “Lo que pasa es que por ahí

es verdadero en un determinado contexto histórico y después puede ser que se

replanteen cierta cosas de ese tipo de conocimiento creado.”

La practicante considera relevante la enseñanza de contenidos vinculados a la

NdC: “Eh….yo creo que sí….que son importantes […..] Yo creo que sí, que es

importante dar…..no sé en qué contexto, dentro de qué Diseño Curricular eso de

historia de la ciencia pero creo que sí…es importante” y sostiene que, en términos

generales “No sé si se enseñan…..No sé”. Posiblemente el desconocimiento de la




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propuesta curricular –con relación a la inclusión de aspectos sobre la NdC- sea una

variable de importancia para no considerar la incorporación explícita de estos

contenidos. Este desconocimiento lo manifiesta más adelante cuando recupera de su

biografía escolar la referencia más inmediata a estos contenidos: “Hablamos de lo que

es la metodología, el método científico…pero yo creo que la historia de la

ciencia………bueno, no sé si se llama historia de la ciencia …yo sé que dentro del

diseño….yo sé que en un año creo que se da eso ¿o no? en Biología. Pero yo creo que

sí. Me acuerdo que el secundario, por lo menos en primer año vimos cuando…..por lo

menos los pasos del MC.” No obstante, cree que es posible que existan enseñanzas

implícitas de estos contenidos: “Eh…..puede ser, sí……cuando se plantea un

problema…… se plantea un problema y los chicos opinan cómo se puede resolver ese

problema…….por ejemplo con un trabajo práctico….quizás” y, más específicamente,

estas enseñanzas se manifestarían en “los pasos a seguir…el método científico.” De

existir, las enseñanzas estarían centradas en el método científico: la enseñanza sobre la

NdC, para la practicante, es la enseñanza del método científico: “Eh….y porque creo

que es importante para poder enseñárselo a los alumnos, en relación al método

científico…..”. Si bien no enseña los pasos de esta secuencia, considera que los alumnos

aprenden y utilizan este conocimiento “Creo que en ciertos trabajos prácticos, sí. Más

lo veo en trabajos prácticos……Lo que se observa, se experimenta, se plantea una

hipótesis, se llega a una conclusión. No sé si en el desarrollo de la clase.”1

Posiblemente las estructuras cerradas de trabajos prácticos utilizadas por la

practicante contribuyan a crear o reforzar en los alumnos las creencias sobre el método

científico: “Si, si…el procedimiento, un procedimiento estipulado y preguntas,

actividades en base a ese práctico…que no sea únicamente una descripción de lo que

observa. Preguntas, cuadros, actividades.” Destaca la importancia de los trabajos

prácticos en tanto son “[…] una manera de acercar al alumno a lo que está viendo

teóricamente, de lo que él está aprendiendo teóricamente. No deja…eh….quizás hay

conocimientos que son difíciles de imaginar que a través de un TP se solucionan

muchos problemas.” En una de sus experiencias recientes, trabajó con los alumnos en

un trabajo práctico sobre enzimas: “eh…..eh…….el práctico de enzimas, de catalasa

con hígado. Primero lo demostré y los chicos lo iban haciendo. Me parece la manera

más ordenada. Quizás no fue….fue el primer práctico que hice con los chicos. Eh…una

1 Referimos a los trabajos prácticos experimentales.




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manera de sentirme segura es, primero, haciéndolo, que lo vean, mostrárselo

y….y…después que lo hagan ellos. Yo llevé el hígado crudo, hígado

cocido…trabajamos con…primero la base teórica fue ver todo lo de enzimas,

reacciones enzimáticas…” Esta intervención, ejemplifica la estructura de práctico

comentada más arriba por la practicante; muestra al práctico pensado en una instancia

de ejemplificación de los contenidos trabajados por la docente y planteado con un

formato cerrado. “En mi caso al no tener tanto dominio de contenidos…..que yo en mi

caso…” es un argumento que la practicante utiliza para justificar su elección de este

tipo de formato: “No estoy tan canchera con los contenidos entonces para ´mí era

mejor dárselos….que ellos lo aprendieran teóricamente y después sí llevarlo al

práctico.” En su residencia, trabajó con un práctico estructurado de manera análoga;

utilizando el registro de una de las profesoras que observó la clase: “Los alumnos

concurren al laboratorio para realizar un TP sobre el corazón. Se reconocen parte

anterior y posterior del corazón. Se trabajan distintas dimensiones por ejemplo se hace

referencia al peso. Los alumnos se muestran interesados. Catorce alumnos están

presentes y los mismos observan en libros para tratar de identificar sus partes.

Reconocen pericardio, mio y endocardio. Se realizan cortes que permiten visualizar e

identificar las partes del corazón. [….] Los alumnos se colocan guantes e identifican en

el corazón las distintas partes. Se regresa al curso y se dan una serie de actividades. Se

proyecta un video de ciclo cardiaco que permite apreciar la sístole y diástole con

claridad [….].”

Durante su residencia, la practicante utilizó diferentes estrategias y recursos en

sus intervenciones docentes. Pasajes de los registros de observación de sus clases,

permiten ejemplificarlo: “Se inicia la segunda hora con un Power Point sobre sistema

circulatorio. Se plantea lo estipulado al colorear los vasos sanguíneos rojos o azules

para aclarar la circulación de sangre oxigenada y carboxigenada dentro del sistema. A

medida que se realiza una lectura comprensiva sobre la sangre y su composición se

muestran imágenes alusivas en la computadora para favorecer la comprensión por

parte de los alumnos” […..] “Emplea analogías como policía sanitaria para los

glóbulos blancos. Se reflexiona sobre el papel de la coagulación” […..] “Para lograr

integrar los conceptos trabajados se sugiere realizar una red conceptual para reflejar

la interacción entre todos los conceptos” […..]. “Para cerrar el tema y además

afianzar los saberes adquiridos, se proyecta nuevamente un video por computadora




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sobre ciclo cardiaco. Pone énfasis en la apertura y cierre de las válvulas y se apoya en

su explicación con otro recurso, una lámina.” En uno de los registros, la profesora

responsable del curso destaca: “Responde a todas las cuestiones que surgen con mucha

seguridad. Demuestra un gran manejo de los contenidos.” Análogamente, esta misma

percepción se encuentra en el registro de la matriz CO-FODA elaborado por una alumna

(pareja pedagógica de la practicante) e indicado en “fortalezas” (como “dominios de los

contenidos”). Recuperando lo comentado más arriba estas percepciones, referidas al

manejo de los contenidos, difieren de la manifestada por la practicante durante la

entrevista. La inseguridad que expresa la alumna en el tratamiento de los contenidos

propios de la disciplina, también se manifiesta al momento de considerar estrategias

alternativas al formato que utiliza para los trabajos prácticos y que permitirían a la

practicante superar intervenciones docentes centradas en “formatos tradicionales”,

intención que explicitó en el siguiente pasaje: “eh……eh….me gustaría que si bien

comience de una manera tradicional, poder eh…..que el carácter de mi clase tenga otro

tipo de carácter.” No obstante, y en el contexto de los trabajos prácticos “eh…..y vuelvo

a lo tradicional…(risas)…no sé…..a través de alguna guía que les haga

(risas)…..eh…no sé….algunas pautas a seguir.” Considera que es posible el trabajo con

investigaciones escolares: “eh……si…¿por qué no?” Delimitar una investigación

escolar supone, para la practicante “Eh……primero abordar un tema, plantear un

problema, plantear objetivos, variables”, procedimientos que podrían desarrollarse

durante los primeros años de la Educación Secundaria (“Eh……yo creo que sí.”), según

la entrevistada, dentro de los límites del método científico: “[….] lo que pasa es que me

remito al modelo de método científico: partir de la observación, que ellos planteen un

problema…eh….”

En todo caso, las actividades propuestas por la practicante, no reflejan la

consideración de contenidos sobre la NdC. Además, la realización de actividades

experimentales es guiada por las creencias ya expuestas para los trabajos prácticos

experimentales. Por ejemplo, uno de los registros de clase elaborado por una de las

profesoras de la práctica, permite obtener información de las actividades presentadas

por la alumna: “Los alumnos concurren al laboratorio para realizar un TP sobre el

corazón. Se reconocen parte anterior y posterior del corazón. Se trabajan distintas

dimensiones por ejemplo se hace referencia al peso. Los alumnos se muestran

interesados. Catorce alumnos están presentes y los mismos observan en libros para




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tratar de identificar sus partes. Reconocen pericardio, miocardio y endocardio. Un

alumno pregunta ¿Por qué es tan grueso el miocardio? Se realizan cortes que permiten

visualizar e identificar las partes del corazón. Se enfatiza en la diferencia entre venas y

arterias. Se observa en detalle las válvulas remarcando que impiden el retroceso de la

sangre. Los alumnos se colocan guantes e identifican en el corazón las distintas partes.

Se destacan la cordialidad del buen trato hacia los alumnos. Se regresa al curso y se

dan una serie de actividades. Se proyecta un video de ciclo cardiaco que permite

apreciar la sístole y diástole con claridad. Se asocian esos términos a la contracción y

relajación, anotándose los términos en el pizarrón. Al proyectarse otro corto video se

clarifican los conceptos aprendidos.”

Consideraciones finales

El denominado «shock de la realidad» de (Veenman :1984, 1988) caracteriza,

para muchos autores, el periodo inicial en la enseñanza. Con esta expresión se indican

los problemas que sufren los profesores principiantes al enfrentarse a la realidad escolar.

Este impacto se traduce en la búsqueda de estrategias que disminuyan la incertidumbre

y la inseguridad generada por la nueva situación y que confieren a esta etapa su carácter

de supervivencia.

La falta de consideración de la practicante hacia aspectos relacionados con la

NdC en sus intervenciones de enseñanza se relaciona, fundamentalmente, con su

desconocimiento del tema, desconocimiento que se manifiesta tanto en lo que respecta

al contenido en sí, como a su presencia en las prescripciones curriculares. Esta doble

ausencia se manifiesta, además, en la falta de reflexión durante su formación: “Nunca

me preguntaron estas cosas….nunca me las pregunté yo” o bien “Nunca me planteé

estas preguntas.” La ausencia de estos contenidos durante la residencia, además, se

refuerza por la falta de demanda explícita de la profesora responsable del curso para su

incorporación. La falta de tratamiento de aspectos sobre la NdC en la formación se

traduce en ciertos estereotipos sobre la actividad científica evidenciados durante la

entrevista. Además, es posible que limite la posibilidad de trabajo con diferentes

formatos de trabajos prácticos experimentales y/o investigaciones experimentales, aún

cuando la evidencia empírica, siguiendo a (Hodson :1994), a favor de la eficacia del

trabajo práctico como un medio para adquirir conocimientos científicos es difícil de

interpretar y poco concluyente. Aún considerando esta advertencia, sería esperable que




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el futuro docente esté en condiciones de utilizar estas estrategias de intervención dentro

de un espectro bien amplio de sus posibilidades y, para esto, consideramos que el

conocimiento de la NdC y, especialmente, sobre su enseñanza, es un factor relevante.

El aporte que pretendemos a partir de este trabajo, radica en la posibilidad de

utilizar las conclusiones como base para repensar la formación docente en ciencias. En

particular, la postura de formación continua que fundamenta todo este trabajo se basa en

utilizar los resultados obtenidos para reorientar al docente, de forma tal que trabajando

en el espacio de sus concepciones y de sus prácticas, tome conciencia de ellas y adopte

decisiones que generen mejoras en el aprendizaje de sus alumnos (Copello, L., y otros,

2001).

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CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL ... SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN ALUMNOS DEL PROFESORADO DE BIOLOGÍA , ¿. ;