Conceptos tecnológicos como contenido en la … · Todos los derechos reservados. La reproducción total o parte sin el permiso de trabajo de la universidad, el autor y asesor

Edward Bermdez Macas

Conceptos tecnolgicos como contenido en la enseanza del diseo

Tese de Doutorado

Tesis presentada al Programa de Pos-Graduao em Design de la PUC-Rio en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Doutor em Design.

Orientadora: Profa. Rita Mara de Souza Couto

Rio de Janeiro Octubre 2016
DBDPUC-Rio - Certificao Digital N 1313943/CA


Conceptos tecnolgicos como contenido en la enseanza del diseo

Tese de Doutorado

Tesis presentada al Programa de Pos-Graduao em Design de la PUC-Rio en cumplimiento parcial de los requisitos para el grado de Doutor em Design. Aprobado por el comit examinador firmado por debajo

Profa. Rita Mara de Souza Couto Orientadora

Departamento de Artes & Design -PUC-Rio

Prof. Alfredo Jefferson de Oliveira Departamento de Artes & Design PUC-Rio

Profa. Maria Claudia Bolshaw Gomes

Departamento de Artes & Design- PUC-Rio

Profa. Alma Beatriz Rivera Aguilera Universidade Ibero Americana IBERO

Profa. Stella Maria Peixoto de Azevedo Pedrosa

Universidade Estcio de S- UNESA

Profa. Monah Winograd Coordenadora Setorial do Centro de

Teologia e Cincias Humanas PUC-Rio

Rio de Janeiro, Octubre 2016

Todos los derechos reservados. La reproduccin total o

parte sin el permiso de trabajo de la universidad, el autor

y asesor.


Estudi Diseo Grfico en la Universidad Nacional de Colom-

bia, y su inters acadmico lo llev a obtener primero una

especializacin y luego una maestra en Diseo y Nuevas Tec-

nologas, en la Universidad Autnoma Metropolitana de la

Ciudad de Mxico. Es acadmico de tiempo completo del De-

partamento de Diseo en la Universidad Iberoamericana, y

profesor de la Maestra en Creatividad de la Escuela de Diseo

del Instituto Nacional de Bellas Artes. Ha sido organizador del

Congreso Internacional de Diseo, MX Design Conference, y

concentra su labor alrededor de Diseo y Tecnologa, Diseo y

Educacin, y Diseo Social. http://bit.ly/Edward_Bermudez

Ficha Catalogrfica

CDD: 700

Bermdez Macas, Edward

Conceptos tecnolgicos como contenido en la en-

seanza del diseo / Edward Bermdez Macas ;

orientadora: Rita Mara de Souza Couto. 2016.

182 f. ; 30 cm

Tese (doutorado)Pontifcia Universidade Catlica

do Rio de Janeiro, Departamento de Artes e Design, 2016.

Inclui bibliografia

1. Artes e Design Teses. 2. Diseo. 3.

Tecnologa. 4. Conceptos tecnolgicos. 5. Enseanza del

diseo. I. Couto, Rita Mara de Souza. II. Pontifcia Univer-

sidade Catlica do Rio de Janeiro. Departamento de Artes e

Design. III. Ttulo.
http://bit.ly/Edward_BermudezDBDPUC-Rio - Certificao Digital N 1313943/CA

Agradecimientos

Agradezco a mi orientadora, Profa. Rita Maria de Souza Couto, por el con-

sejo, apoyo y confianza que me permitieron tomar la decisin de iniciar los

estudios de doctorado, y luego concluirlos satisfactoriamente.

Agradezco a la Dra. Alma Beatriz Rivera Aguilera por la asesora y motiva-

cin constantes durante este proyecto de investigacin.

Agradezco a los profesores y alumnos del Posgrado en Diseo de la PUC-

Rio, con quienes no solo compartimos conocimientos, sino que descubrimos cun

comunes somos aunque tengamos un idioma y un pas distintos.

Agradezco a los profesores y alumnos participantes en esta investigacin,

tanto de la PUC-Rio como de la Ibero Ciudad de Mxico.

Agradezco a los miembros del jurado en la cualificacin y en la defensa de

tesis, por sus valiosos comentarios para el desarrollo, conclusin y evaluacin de

este trabajo.

Agradezco a mi familia y amigos por la paciencia y apoyo durante estos

cuatro aos, que ahora dan inicio a una nueva etapa para construir juntos.

Resumen

Bermdez Macas, Edward; Couto, Rita Maria de Souza. Conceptos tecno-

lgicos como contenido en la enseanza del diseo. Rio de Janeiro, 2016.

182p Tese de Doctorado - Departamento de Artes & Design, Pontificia Uni-

versidade Catlica do Ro de Janeiro.

La tecnologa representa un complejo conjunto de conocimientos, cuya di-

versidad se encuentra poco o nulamente reflejada en los planes de estudio de

diseo, y con mnimas evidencias de su uso en el desarrollo de proyectos ms all

de lo instrumental. Sin embargo, el diseo es cada vez ms un factor determinante

entre los posibles desarrollos tecnolgicos y su relacin con las necesidades, valo-

res y expectativas sociales. As, a partir de las conclusiones de un estudio

exploratorio sobre la presencia de conocimientos tericos de la tecnologa en

proyectos de diseo, se investigaron en la literatura las interpretaciones del tr-

mino tecnologa, y la naturaleza y clasificacin de sus conocimientos,

estableciendo su relacin con el diseo. Posteriormente, una revisin sobre la

situacin actual de la enseanza del diseo y de la tecnologa, permiti entender

cmo dichos conocimientos son utilizados como contenidos, y qu factores estn

siendo investigados para aquellos que, por su carcter abstracto y ms cercano a la

teora, pueden ser llamados conceptos.

Provistos de categoras que reflejan esa complejidad, se desarroll un estu-

dio de caso representativo de la enseanza de conocimientos tecnolgicos en

programas de diseo universitarios en Mxico, con posibilidades de generaliza-

cin a Latinoamrica. Las evidencias obtenidas permitieron contrastar lo

encontrado en la literatura, y ofrecer desde la realidad una serie de conceptos

emergentes que contribuyeron a sintetizar los temas que influyen en la enseanza

de tecnologa en diseo: se ensea desde las interpretaciones existentes sobre

diseo y tecnologa, se acta desde los lmites de la situacin de enseanza, y se

transforma la enseanza de tecnologa por cuenta de la prctica profesional real.

La investigacin en general, por su carcter exploratorio, abre nuevas perspectivas

para el estudio de la enseanza del diseo, de la relacin entre diseo y tecnolo-

ga, y de la formalizacin terica para el diseo. Erratas y actualizaciones

disponibles en: http://bit.ly/Edward_Bermudez

Palabras clave:

diseo; tecnologa; conceptos tecnolgicos; enseanza del diseo.

Resumo

Bermdez Macas, Edward; Couto, Rita Maria de Souza. Conceitos tecno-

lgicos como contedo no ensino do design. Rio de Janeiro 2016. 182p.

Tese de Doutorado - Departamento de Artes & Design, Pontifcia Universi-

dade Catlica do Rio de Janeiro.

A tecnologia representa um conjunto complexo de conhecimentos, onde a

sua diversidade pouco ou nulamente refletida no planejamento curricular, com

mnima evidncia de seu uso no desenvolvimento de projetos alm do instrumen-

tal. No entanto, o design cada vez mais um fator determinante entre os possveis

desenvolvimentos tecnolgicos e sua relao com as necessidades, valores e ex-

pectativas sociais. Assim, a partir dos resultados de um estudo exploratrio sobre

a presena de conhecimento terico da tecnologia em projetos de design que fo-

ram investigadas nas interpretaes da literatura do termo tecnologia, bem como a

natureza e classificao dos seus conhecimentos, estabelecendo sua relao com o

design. Posteriormente, uma anlise da situao atual do projeto de ensino e tec-

nologia, nos permite compreender como tal conhecimento usado como

contedo, e que fatores esto sendo investigados particularmente para aqueles

que, por seu carter abstrato e mais perto da teoria, podem ser chamados concei-

tos.

Armados com categorias que refletem a grande diversidade, foi desenvolvi-

do um estudo de caso representativo do ensino de conhecimentos tecnolgicos em

programas de design universitrios no Mxico, com possibilidade de generaliza-

o para Amrica Latina. As provas obtidas permitiram contrastar os achados na

literatura, e oferecer a partir da realidade uma srie de conceitos emergentes que

contriburam para sintetizar os temas que influenciam o ensino de tecnologia em

design: se ensina a partir das interpretaes existentes do design e tecnologia, se

age dentro dos limites da situao de ensino, e se transforma o ensino de tecnolo-

gia por conta da prtica profissional real. A investigao em geral, por seu carter

exploratrio, abre novas perspectivas para o estudo do ensino do design, da rela-

o entre design e tecnologia, e da formalizao terica para o design. Errata e

atualizaes disponveis em: http://bit.ly/Edward_Bermudez

Palavras-chave:

design; tecnologia; conceitos tecnolgicos; ensino do design.

Sumrio

1 Introduccin ........................................................................................... 12

2 Metodologa ........................................................................................... 21

2.1. Caracterizacin de esta investigacin ............................................... 21

2.2. Estudio exploratorio ........................................................................... 26

2.3. Estudio de caso ................................................................................. 30

3 Conocimientos tecnolgicos .................................................................. 48

3.1. De la tcnica a la tecnologa ............................................................. 49

3.2. Tipos de conocimientos en la tecnologa .......................................... 63

3.3. Conocimientos tecnolgicos en diseo ............................................. 80

4 Aprendizaje de conceptos tecnolgicos en la enseanza del

diseo 89

4.1. Enseanza del diseo ....................................................................... 90

4.2. Enseanza de la tecnologa .............................................................. 95

4.3. Aprendizaje de conceptos ................................................................. 99

5 Estudio de caso ................................................................................... 108

5.1. Caracterizaciones ............................................................................ 109

5.2. Anlisis de evidencias ..................................................................... 117

5.3. Temas del estudio de caso .............................................................. 155

6 Conclusiones y recomendaciones ....................................................... 161

7 Bibliografa .......................................................................................... 167

8 Anexos ................................................................................................ 177

8.1. Anexo A: Tablas de codificacin y anlisis ...................................... 177

8.2. Anexo B: Transcripciones de entrevistas ........................................ 182

Lista de figuras

Figura 1. Future Work Skills 2020 (INSTITUTE FOR THE FUTURE,

2011)

Figura 2 - Secuencia de acciones en Estudio Exploratorio PUC-Ro

(elaboracin propia)

Figura 3 - Procedimientos de anlisis y recoleccin en Estudio de Caso

(elaboracin propia)

Figura 4. Proceso de anlisis de evidencias (elaboracin propia)

Figura 5 - Mapa conceptual sobre Teora de Aprendizaje Significativo

(elaboracin propia)

Figura 6 - Mapa de relaciones entre temas, subtemas y conceptos

emergentes

Figura 7 - Mapa de categoras reorganizadas por relaciones y

aproximaciones despus del anlisis de evidencias

Lista de tablas

Tabla 1 Ejemplo de seleccin de materias para recoleccin de

informacin (elaboracin propia)

Tabla 2 - Temas de entrevista y preguntas de referencia (elaboracin

propia)

Tabla 3 - Tabla comparativa de las clasificaciones de los

conocimientos tecnolgicos, sintetizada a partir de las tablas 1.a y 1.b

de (HOUKES, 2009, p. 324-325), y complementada con la

clasificacin de (QUINTANILLA, 2005, p. 53, 240-243) (elaboracin

propia).

Tabla 4 - Modelo general de los planes de estudio SUJ de las

licenciaturas en diseo de la Universidad Iberoamericana Ciudad de

Mxico, (elaboracin propia)

Tabla 5 Estructura de categoras en dos niveles utilizada en la

primera codificacin de las entrevistas (elaboracin propia)

Tabla 6 - Primer versin de conceptos emergentes de entrevista con

sus correspondientes incidencias en las entrevistas.

Tabla 7 - Co-ocurrencia de temas de entrevista

Tabla 8 - Co-ocurrencia de subtemas 1 de entrevistas



Tabla 11 - Co-ocurrencia de conceptos emergentes de entrevista

Lista de ilustraciones

Ilustracin 1 - Ejemplo de codificacin sobre el Tema 3, usando

expresiones de bsqueda en ATLAS.ti

4

46

12

1 Introduccin

El contexto actual permite observar una tendencia global a resaltar el papel

de las tecnologas, en mbitos productivos, sociales y personales, como herra-

mientas que procuran mayor eficacia y eficiencia, al mismo tiempo que se

establece una forma de diferenciacin entre las personas que cuentan, o no, con

capacidades tecnolgicas. Existen diversos estudios prospectivos que muestran

cmo las habilidades tecnolgicas requieren incrementarse para cubrir mbitos de

trabajo cada vez ms demandantes de las mismas, y por ello de capacidades que

superan el simple uso de un aparato. Ejemplo de estos estudios es el reporte Futu-

re Work Skills 2020, del Institute for the Future de la Universidad de Phoenix, del

cual se presenta la figura 1, a manera nicamente ilustrativa sobre esta situacin.

Sin embargo, tambin se encuentran evidencias de una preocupacin cre-

ciente sobre el impacto de la tecnologa en la sociedad y por consiguiente en las

posibilidades de la especie humana en la naturaleza. As, organizaciones como el

Future of life Institute (2015), trabajan para apoyar investigaciones e iniciativas

para salvaguardar la vida ante los desarrollos tecnolgicos y los desafos globales

como el cambio climtico. Parte de su trabajo es denunciar los peligros de algunas

tecnologas, y como parte de esto publicaron el manifiesto Autonomus Weapons:

an open letter from AI and Robotics researchers que alerta sobre la aplicacin de

la inteligencia artificial a los armamentos militares; el mismo, fue firmado por

reconocidos cientficos y expertos entre quienes se encuentran Stephen Hawking,

Elon Musk, Steve Wozniak, y Noam Chomsky1. Por su parte, iniciativas ms

dirigidas hacia la necesidad y emergencia de nuevos paradigmas, surgen de insti-

tuciones como el Media Lab del MIT, a travs de grupos de investigacin y

trabajo como Advancing Wellbeing, Ethics Initiative, Open Agriculture, Scalable

Cooperation, Social Computing, entre otros.

1 El tema ha trascendido incluso hasta las Naciones Unidas en la Convencin de Armas

Convencionales, con una reunin en abril de 2015 sobre los Sistemas de Armas Autnomos Leta-

les. (EL MUNDO, 2015)

13

Figura 1. Future Work Skills 2020 (INSTITUTE FOR THE FUTURE, 2011)

14

En el campo profesional del diseo, podemos partir de la siguiente frase de

Herbert Simon, que encierra la definicin ms genrica posible sobre Diseo:

Disea todo aquel que concibe un curso de accin que a partir de una situacin

dada alcance un desenlace ideal (SIMON, 2006, p. 133), de la cual infiere que

todas las profesiones comprometidas en la conversin de situaciones reales en

otras preferidas tienen que ver con diseo. En la frase se resalta el acto de trans-

formacin y nos permite preguntarnos: podra existir el Diseo sin tecnologa?,

cul es el papel que juega la tecnologa en el diseo?. Ante estas preguntas, las

respuestas posibles pueden mostrar distintas maneras de entender a la tecnologa

segn el proceso, o la etapa dentro de este, en que se est pensando. As, podra-

mos evidenciar la tecnologa como parte de la situacin deseada, como parte de la

solucin, o como soporte de la misma, a partir de su presencia en productos como

telfonos inteligentes (smartphones); como medio para elaborar las soluciones,

como herramienta, por ejemplo software de edicin; pero tambin la tecnologa

como parte de la situacin real a ser transformada, como parte del problema o de

su contexto. Innumerables soluciones tecnolgicas han derivado en problemas,

por ejemplo la sobreinformacin o el aislamiento producto de relaciones interper-

sonales mediadas que critica Sherry Turkle en su libro Alone Together (TURKLE,

2011).

Sin embargo, qu tanto entendemos sobre tecnologa el comn de las per-

sonas?. Tecnologa parece adjudicarse a los artefactos y sus funciones,

generalmente apegado a un discurso comercial que las presenta como soluciones

perfectas para una vida ms fcil, como lo comenta Toms Maldonado en "Crtica

de la razn informtica" (MALDONADO, 1998, p. 54-75), y por lo tanto, ms

que deseables imprescindibles, pero siempre insuficientes por cuenta de su desa-

rrollo constante. En artefactos como una tableta (tablet) se manifiestan mltiples

tecnologas, de las que no somos conscientes, electrnica, digital, de redes

inalmbricas, y hasta mecnica en los an existentes botones fsicos. Son acciones

de diseo las que nos han ocultado esa informacin para ofrecernos una ms rele-

vante contenida en su interfaz digital.

Los diseadores no somos ajenos a las mismas interpretaciones populares

sobre qu es tecnologa, podemos considerar que un artefacto lo es, sin reparar en

que el mismo es un producto de diseo y tecnologa; podemos adjudicar el tr-

mino tanto a objetos que integran mecanismos necesarios para cumplir alguna

15

funcin, como un bolgrafo, como a objetos sin mecanismo alguno como una silla.

Las justificaciones para tales aseveraciones van desde considerar que cualquier

proceso o accin desarrollada por un artefacto, de forma independiente a la inter-

accin de un usuarioaunque sea ste quien inicie la accinimplica el uso de

una tecnologa, hasta considerar que la simple condicin artificial de un objeto lo

hace tecnolgico por cuenta de la transformacin de lo natural gracias a procesos

inventados por el hombre. La relacin entre Diseo y tecnologa ha ido cambian-

do por cuenta de productos de diseo hbridos, como los nombra Francisco Braida

(BRAIDA, 2012), quien los estudia desde el punto de vista semntico.

Lo anterior se refleja en la enseanza misma del diseo, este acto de forma-

cin para lograr que se aprenda a disear, aparentemente adopta la misma falta de

claridad utilizando, adems, el trmino tecnologa para describir conceptos y

herramientas fundamentales en procesos tan distintos como la ideacin, la cons-

truccin, o la implementacin, entre otros. As, ensear tecnologa en diseo,

puede resultar en cosas tan distintas como aprendizaje de software para formaliza-

cin o maquetacin, conceptos tecnolgicos, o tecnologas de produccin.

En los sistemas educativos se manifiesta la preocupacin por la enseanza

de tecnologas, como se puede observar en proyectos globales como los encami-

nados por la UNESCO (s.f.) bajo los temas Enseanza de la ciencia y la

tecnologa, y TIC en la educacin. Derivado de estos temas, son varios los casos

de reformas educativas que buscan incluir contenidos tecnolgicos en sus currcu-

los, e igualmente se han implementado muchos programas para capacitar a

docentes a travs del entendimiento y la prctica en el uso de herramientas tecno-

lgicas. Sin embargo, se ha documentado la dificultad ante una tradicin histrica

del conocimiento que ha regido la organizacin del mismo en la educacin

(HALLSTRM, HULTN e LVHEIM, 2014) (DE VRIES, 2015). En los pro-

gramas universitarios de diseo se realizan distintas actividades dirigidas a lograr

el aprendizaje de conocimientos tcnicos y tecnolgicos, que generalmente con-

sisten en actividades tericoprcticas. Algunas de estas, involucran el uso de la

tecnologa de la cual se est procurando aprender, pero tambin se presentan casos

donde aprender sobre la tecnologa implica adquirir conocimientos conceptuales

que permitan dar sentido a las caractersticas de la misma y as entender, no slo

cmo funciona o para qu sirve, sino tambin cmo generar nuevas aplicaciones o

16

relacionarla con otras reas de conocimiento y facilitar distintos tipos de anlisis,

como por ejemplo, las implicaciones de su uso en un contexto determinado.

Es necesario distinguir entre la enseanza de tecnologas y la enseanza

apoyada por tecnologas, donde la primera se refiere a cuando una o varias tecno-

logas son tema de una unidad de enseanza-aprendizaje (una sesin, una parte de

un curso, un curso entero, etc.), y pueden considerarse distintas opciones de con-

tenidos con respecto a las mismas; desde el ms prctico hasta el ms conceptual.

La segunda se refiere a una enseanza que a travs del uso de tecnologas logra

aprendizajes de contenidos no necesariamente tecnolgicos. Para el caso de la

enseanza de tecnologas en programas universitarios de diseo, es pertinente

considerar que por tratarse de instituciones dentro de sistemas educativos, presen-

tan una estructura curricular que responde a la distribucin de contenidos entre

asignaturas y dentro de stas por unidades o temas. Aquellas asignaturas, unidades

o temas, presentan contenidos ya estructurados con respecto a los objetivos de

formacin del programa; generalmente, a su vez, los contenidos se encuentran

subdivididos respondiendo a una serie secuencial de objetivos especficos. Dichos

contenidos son preexistentes al diseo de actividades de enseanza y aprendizaje,

o las prcticas docentes.

Existe una divisin histrica de la tecnologa, entre antes y despus de la re-

volucin industrial, marcada principalmente por el cambio abrupto en la divisin

del trabajo, y por consecuencia en la divisin social. En ese mismo sentido, el

Diseo, como rea de conocimiento formalizada nace con un enfoque tecnolgico

industrial; as, si bien la Bauhaus abogaba por las tcnicas artesanales para repre-

sentar y prototipar, era consciente de la necesidad de insertarse en la produccin

industrial para llegar al gran pblico, pero ms all de su plan de estudios el nfa-

sis respondi al paradigma de diseo como arte aplicado, mientras la Hochschule

Fr Gestaltung enfatiz el uso de las ciencias humanas y sociales, y con ello el

paradigma de ciencia aplicada (FINDELI, 2001, p. 9). Aparentemente hemos

seguido heredando estos enfoques que privilegian algunos tipos de conocimientos

sobre otros, en los programas universitarios de diseo.

En general podemos considerar que la enseanza de conocimientos concep-

tuales en diseo est encaminada a proveer modelos y desarrollar habilidades de

anlisis, que se aprovechan en los proyectos para dar certeza sobre aspectos como

la viabilidad, factibilidad y pertinencia de los mismos. En el caso de los conoci-

17

mientos conceptuales tecnolgicos, parece no existir claridad sobre su diferencia

con respecto a otros tipos de conocimientos tecnolgicos o tcnicos1, lo cual con-

cuerda con la misma dificultad para definir concretamente qu es tecnologa y

cul es su relacin con el Diseo. Como resultado, los modelos y habilidades de

anlisis de aspectos relacionados con la tecnologa, son dbiles comparados con

otros enfoques de mayor tradicin en el Diseo; por ejemplo, semitica, comuni-

cacin, usabilidad, etc. Evidencia de lo anterior, es el ejemplo de diseo reflexivo

que presenta Donald Schn (SCHN, 1998, p. 65), donde caracteriza distintos

dominios de la conversacin que se da habitualmente entre un alumno y su profe-

sor. All, presenta a la tecnologa como un dominio reducido a las decisiones

sobre los procesos de construccin de la solucin. La presente investigacin trata

sobre la enseanza de tecnologa en programas universitarios de diseo, concre-

tamente en lo que comnmente llamamos teora por contraposicin a la prctica.

Considerando los aspectos arriba expuestos, se puede preguntar Qu fac-

tores influyen en la enseanza de conceptos tecnolgicos, para el desarrollo

de proyectos en programas universitarios de diseo?. Donde conceptos tecno-

lgicos, son conocimientos abstractos no tcnicos, que pueden ser una teora, un

modelo, o una simple premisa. Por ejemplo, la singularidad tecnolgica de Ver-

ner Vinge, que se refiere a el punto en que el progreso tecnolgico desarrollar

una inteligencia sobrehumana; los conceptos de computacin ubicua y calm tech-

nology de Mark Weiser, que tratan la capacidad de cmputo omnipresente y la

necesidad de que la tecnologa permanezca oculta al usuario hasta que sea perti-

nente; el principio uno de las tres leyes de la robtica de Asimov: un robot no

puede hacer dao a un ser humano o, por inaccin, permitir que un ser humano

sufra dao.

As, el objeto de estudio de esta investigacin son los conceptos tecnolgi-

cos enseados en programas profesionales de diseo. Mientras el supuesto de

partida es que por medio del entendimiento ms amplio de la tecnologa es posi-

ble lograr mayor pertinencia de las propuestas de solucin, con respecto al

contexto social en que se desarrolla el proyecto de diseo. Por su parte, con res-

pecto al estado del arte y el carcter indito de este trabajo, varios reportes de

investigacin y ensayos presentan la necesidad de realizar cambios en la educa-

1 La diferencia entre tcnica y tecnologa se trata ms adelante en el apartado 3.1.

18

cin del diseo, entre los que se incluye abordar conocimientos desde distintas

reas para una mejor fundamentacin ante los problemas complejos que se enfren-

tan en la prctica; entre esas reas est la tecnologa (FRIEDMAN, 2000)

(FINDELI, 2001) (NORMAN, 2010) (BAYNES, 2010) (NORMAN, 2011)

(BREMNER, RODGERS e PAUL, 2013) (NORMAN, 2014) (WILSON e

ZAMBERLAN, 2015). Por su parte, en publicaciones especializadas como Inter-

national Journal of Technology & Design Education, y Design and Technology

Education: An International Journal, existen algunos reportes que tratan el tema

de los conceptos o los conocimientos tericos de la tecnologa (HANSEN, 1997)

(ROSSOUW, HACKER e DE VRIES, 2011) (COMPTON e COMPTON, 2013)

Sin embargo, ninguna de estas investigaciones estudian la enseanza de conceptos

tecnolgicos en diseo.

El objetivo general de esta tesis, a partir de las cuestiones antes discutidas,

es ampliar el entendimiento de lo relativo al conocimiento de tecnologa en la

enseanza del Diseo. Los objetivos especficos son los siguientes:

Determinar el tipo de conocimientos utilizado en la enseanza de la tecnolo-

ga, y describir aquellos ms cercanos a los conceptos.

Determinar cules son las caractersticas de los conceptos que se ensean en

programas universitarios de diseo.

Explicar cmo se ensean conceptos tecnolgicos en los programas de diseo

de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico.

Determinar los factores que influyen de la enseanza de conceptos de tecno-

loga, en los programas de diseo de la Universidad Iberoamericana, Ciudad

de Mxico.

En trminos de justificacin, la investigacin que se propone es pertinente

para la sociedad, al ofrecer herramientas para que la formacin de profesionales

en diseo promueva un uso ms consciente de la tecnologa, basado en su anlisis

constante y en especial en sus implicaciones y consecuencias. Por ejemplo, la

conciencia sobre la relevancia del software de cdigo abierto como enfoque de

desarrollo tecnolgico que permite realizar modificaciones y desarrollos particula-

res, permitira atender desde el diseo poblaciones cuyas caractersticas

19

econmicas, de capacidades o de exclusin social, no son del inters de la indus-

tria de software de propietario, regida por el mercado2.

Para la disciplina del diseo, es pertinente por cuanto provee una revisin

sobre cmo los conocimientos de tecnologa influyen en el desarrollo y resultados

de los proyectos. Por ejemplo, sobre las decisiones para escoger una tecnologa o

un producto tecnolgico, que a travs del xito de una solucin de diseo, pro-

mueve en la sociedad una visin particular de desarrollo tecnolgico sobre otras.

Es pertinente para los programas universitarios de diseo, al caracterizar los

tipos de conocimiento sobre tecnologa, y el entendimiento que se tiene de la

misma en el diseo, permitiendo la revisin de contenidos en los planes de estu-

dio, las actividades didcticas para su enseanza, y el enfoque con que se aborda

la tecnologa en el desarrollo de proyectos. Por ejemplo, se podrn generar estu-

dios posteriores sobre las estrategias didcticas que permitan desarrollar

habilidades de anlisis en la seleccin de un soporte tecnolgico para una solucin

de diseo especfica. Igualmente, aporta fundamentos para investigaciones futuras

sobre el papel de la tecnologa en el diseo, y del diseo en la evolucin de la

relacin entre tecnologa y ser humano.

El documento de tesis se divide en seis captulos, siendo el primero la pre-

sente introduccin que incluye la descripcin del problema, la hiptesis, los

objetivos y la justificacin. Posteriormente en el segundo captulo se presenta la

metodologa de investigacin, proponiendo preguntas de orientacin y explicando

el diseo del estudio de caso. All se define el alcance detallado de la investiga-

cin, as como las tcnicas para recoleccin de datos y su lgica de anlisis.

El tercer captulo presenta la complejidad del trmino tecnologa y su mlti-

ples definiciones a partir de abordajes sobre sus significados y su evolucin.

Luego, se revisa la naturaleza de los conocimientos tecnolgicos y sus posibles

clasificaciones principalmente desde la filosofa de la tecnologa, entendiendo su

origen, su relacin con las ciencias y con los conocimientos de diseo. En segui-

da, a partir de la caracterizacin del diseo segn su pertinencia a la formacin

profesional, se analizan los conocimientos tecnolgicos en diseo y se delimitan

aquellos que constituyen el objeto de estudio de esta investigacin.

2 Una consecuencia de esta situacin es la distribucin no equitativa de las innovaciones

tecnolgicas, denominada Tecnoma de Chorreo por Jon Gosier para poner en duda la suposicin

de que un desarrollo ir descendiendo naturalmente a otros niveles socioeconmicos (2014).

20

Para el captulo cuarto se presentan los fundamentos de la enseanza de la

tecnologa, la enseanza en diseo, y su relacin con la enseanza de conceptos.

Estableciendo as, los enfoques y las propuestas actuales acerca de la enseanza

del diseo, las cuestiones ms importantes que emergen desde la investigacin

sobre la enseanza de tecnologa, y el panorama actual sobre el estudio de los

conceptos y las caractersticas principales relacionadas con su enseanza y apren-

dizaje.

El quinto captulo traza el dilogo entre la fundamentacin terica y los ha-

llazgos del estudio de caso. Describe el contexto actual de la enseanza de

tecnologa en diseo, en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico, enfo-

cndose en los contenidos que son utilizados por los profesores, as como las

evidencias de aprendizaje manifestadas por los alumnos a travs de la realizacin

de sus proyectos; termina con el anlisis de resultados del estudio, y la formula-

cin de temas del caso.

Finalmente el sexto captulo presenta las conclusiones y recomendaciones a

partir de una redaccin crtica sobre el trabajo de investigacin realizado, contras-

tando las propuestas iniciales y los resultados obtenidos, y abriendo perspectivas

para nuevas investigaciones.

21

2 Metodologa

Este captulo tiene por objetivo describir los parmetros sobre los cuales se

realiz la investigacin y con base en los que se tomaron decisiones metodolgi-

cas. Acorde con el sistema de validacin explicado en el apartado 2.3. sobre la

confiabilidad de un estudio de caso, se describen tambin los procedimientos

seguidos durante la investigacin. De esta manera, este captulo presenta como se

desarroll el estudio exploratorio en la PUC-Rio, sus resultados, y cmo estos

permitieron definir el objeto de estudio, as como plantear el diseo de investiga-

cin y algunas particularidades aplicadas en el estudio de caso. Con respecto este

ltimo, en este captulo presentamos una discusin sobre este enfoque de la inves-

tigacin cualitativa, que argumenta las razones por las cuales fue seleccionado.

Posteriormente, se define el diseo del mismo y se explican los procesos seguidos

en la seleccin de fuentes de informacin, as como en la recoleccin explicando

las tcnicas utilizadas. Finalmente, se presenta cmo se realiz el anlisis de evi-

dencias, pero aclarando que los resultados de disco anlisis, se encuentran en el

apartado 5.2 de este documento.

2.1. Caracterizacin de esta investigacin

La investigacin formal en diseo es reciente3, y su definicin ha generado

mltiples debates que han manifestado la dificultad para fundamentar la construc-

cin de un cuerpo de conocimientos que distinga al diseo como disciplina; en ese

sentido se invita a revisar ms adelante el apartado 3.3. La principal preocupacin

3 Cross lo relaciona con la aparicin de las publicaciones peridicas que reportan investiga-

cin, Design Studies en 1979, Design Issues en 1984, entre otras (CROSS, 1999, p. 5), las cuales

recientemente han evidenciado ser ampliamente reconocidas en el campo a nivel mundial

(GEMSER, DE BONT, et al., 2012, p.19); sin embargo, la asociacin promotora de Design Stu-

dies fue creada en 1966 en Reino Unido, la Design Research Society.

22

ha sido distinguir la investigacin en diseo de la investigacin en las ciencias,

para lo cual se ha acudido a una reflexin mayormente deductiva que una a partir

de una extensiva revisin de evidencias. As, una de las referencias ms citadas en

el rea es la tipologa de Frayling, conocida como investigacin en, a travs y

para el diseo (1993), la cual Friedman ha presentado como una adopcin ligera

de un documento corto en su explicacin, que establece unas categoras a partir de

un trabajo no relacionado directamente con la investigacin4, y sobre la cual,

particularmente, difiere en la categora de investigacin a travs del diseo5.

Mientras para Friedman la prctica del diseo no es investigacin (FRIEDMAN,

2008, p. 156), para Findeli6 existe la posibilidad de utilizar el proyecto de diseo

como el campo en que se investiga al objeto de estudio, en una alusin a entender

la realidad desde la accin bajo un enfoque interdisciplinario: investigacin fun-

damentada en proyecto (FINDELI, 2010, p. 299) (FINDELI, BROUILLET, et al.,

2008).

Independientemente del precedente de Frayling, contina la discusin en

torno a categorizaciones similares, sobre lo cual se posiciona a continuacin a esta

investigacin. Findeli et al., proponen research for design, research about design,

research through design (Project-grounded research) (FINDELI, BROUILLET,

et al., 2008, p. 71-73), las cuales traducimos buscando la mayor claridad con

respecto al significado del concepto ms que de las palabras: investigacin para

disear, investigacin acerca del diseo, e investigacin a travs de disear o

investigacin fundamentada en proyectos de diseo. En ese sentido, este trabajo

es una investigacin acerca del diseo, ms concretamente, una investigacin

con fundamentos tericos y mtodos de diseo y otras disciplinas, para aportar

conocimiento especficamente sobre un aspecto de la enseanza del diseo. Por su

parte, Cross ofrece una taxonoma basada en las fuentes del conocimiento de

diseo: personas, procesos, y productos, que conducen a las categoras de episte-

4

Aparece slo en la ltima pgina, introducidas como sugerencias prcticas

(FRAYLING, 1993, p.8); basadas en enseanza a travs del arte y enseanza para el arte de

Herbert Read (FRIEDMAN, 2008, p. 156); 5 Chow (2010) establece un comparativo entre tres interpretaciones de este tipo de investi-

gacin: Practice-Led Research (Rust), Project-Grounded Research (Findeli), Research through

Design (Jonas), considerando que se diferencian principalmente en sus intenciones. 6 Findeli tambin se distancia de Frayling al comentar: Primero nos enfocaremos en el

concepto de investigacin de diseo, con la promesa (hecha en Bern) de que no habr referencia

directa y explcita a las categoras de Frayling (FINDELI, 2010, p. 287)

23

mologa, praxiologa, y fenomenologa del diseo (CROSS, 1999, p. 5-6). Con

respecto a estas, este trabajo es una investigacin cercana a la epistemologa y

praxiologa del diseo, por cuanto relaciona la tecnologa y el diseo en trminos

de conocimientos y por estar intencionada, a travs de la educacin en diseo, al

desarrollo de la capacidad de disear; as como, por indagar en los conocimientos

que intervienen en el proyecto de diseo. Friedman, igualmente tras revisar las

dificultades para consolidar el conocimiento de diseo como una disciplina, con-

sidera cuatro campos de la investigacin de diseo: filosofa y teora de diseo,

mtodos y prcticas de investigacin, educacin del diseo, y prctica del diseo7

(FRIEDMAN, 2000, p. 23-24). Esta investigacin se enmarca en la educacin del

diseo.

En cuanto a la naturaleza de la investigacin en el contexto de la educacin

doctoral en diseo, Victor Margolin basndose en las definiciones amplias de

diseo de Buchanan y Archer, considera que no es posible limitar la investiga-

cin de diseo a un conjunto fijo de productos materiales o inmateriales sino que

cuando estudiamos al diseo, estudiamos una forma de accin humana que surge

de una situacin social. Enfatiza entonces, cmo los programas de doctorado en

diseo se consideran smbolos de investigacin pero conducidos por la necesidad

de mantener el estatus del grado, muchas veces como un requisito, ms que por

realizar una prctica sistemtica acerca de un conjunto de problemas compartido.

As, marca la desconexin existente entre la investigacin y las profesiones de

diseo, as como entre las comunidades de investigadores de las distintas reas

relacionadas con el diseo. En ese sentido, considera que deben esclarecerse las

diferencias entre la investigacin en diseo y los estudios de diseo, donde la

primera debera contribuir a la transformacin de la prctica, ya sea criticando

algo que parece deficiente, o proponiendo algo nuevo, mientras los segundos

pueden involucrar una amplia gama de temas que conduzcan a una mejor com-

prensin del diseo como un fenmeno, ms que a una transformacin o mejora

de la prctica, a pesar de que esto no es excluyente (MARGOLIN, 2010, p. 71-

76). Teniendo en cuenta esto, esta investigacin atiende ms a los estudios de

diseo, por cuanto aborda la enseanza del diseo como un fenmeno y su rela-

7 En (FRIEDMAN, 2000) se invita al desarrollo de un programa de investigacin progresi-

vo, y posteriormente Victor Margolin ha insistido en una visin global como lo presenta en

Doctoral Education in Design: Problems and Prospects (2010)

24

cin con conocimientos disciplinares de la tecnologa; por tratarse de educacin y

formacin de profesionales, indirectamente podra conducir a mejorar la prctica

del diseo.

A partir de una distincin ya existente en investigacin, y basada en el tipo

del problema abordado, Richard Buchanan (2001, p. 17-19) caracteriza para el

diseo las categoras de clnica, aplicada y bsica. Donde la investigacin clnica

investiga casos particulares, siendo comn en el desarrollo de proyectos de dise-

o; en cambio, la investigacin aplicada atiende problemas detectados en

situaciones genricas, que en diseo comnmente ofrece hiptesis explicativas o

reglas prcticas. Finalmente la investigacin bsica, orientada a problemas fun-

damentales en el entendimiento de los principios que gobiernan los fenmenos,

que generalmente se relaciona con la teora en diseo. Buchanan referencia los

estudios de caso como habituales en la investigacin clnica, sin embargo, esta

investigacin utiliza un estudio de caso8 como representativo de una situacin

genrica: la enseanza de conceptos tecnolgicos en diseo. De acuerdo con esto,

este trabajo es ms cercano a la investigacin aplicada en diseo por cuanto

genera supuestos o hiptesis que pretenden explicar esa situacin genrica.

Por las caractersticas del problema y los objetivos descritos en la introduc-

cin, se propone realizar una investigacin cualitativa, que con base en un

proceso inductivo haga un anlisis de la realidad partiendo del entendimiento de

los significados que los individuos construyen. As, el nfasis est en presentar la

complejidad de esa realidad a partir de la interpretacin de los datos obtenidos

directamente en el campo dnde suceden los fenmenos a estudiar (CRESWELL,

2014, p. 4). En ese sentido, la concepcin filosfica del estudio se basa en la cons-

truccin social del conocimiento, reconociendo que la interaccin entre personas

forma significados subjetivos que son negociados social e histricamente. De

esta forma el contexto en que se desenvuelven estas personas, con respecto a la

situacin estudiada, se convierte en el campo para realizar la investigacin. Con-

trasta entonces, con otras concepciones como el postpositivismo, por no atender

simplemente las causas y sus consecuencias; transformativa, por no estudiar gru-

pos sociales marginalizados; o la concepcin pragmtica, por no estar centrado en

la solucin que sirva al problema. (CRESWELL, 2014, p. 5-11)

8 Sobre los tipos de caso, revisar ms adelante la discusin presentada en el apartado 2.3.

25

Debido a que la enseanza del Diseo an no cuenta con un cuerpo terico

consolidado, la investigacin que se pretende es de tipo exploratoria por cuanto

el qu y cmo se ensea tecnologa en diseo ha sido mnimamente abordado.

Para realizar esta aproximacin, se desarroll un estudio de caso en el Departa-

mento de Diseo de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de Mxico,

aprovechando las facilidades de ser un espacio propio de trabajo; e igualmente,

por la pertinencia que adquiere esta investigacin para la mejora de los programas

ms recientes de Diseo del Plan de Estudios SUJ (Sistema Universitario Jesuita)

de dicha universidad. El estudio de caso se consider adecuado para esta investi-

gacin, por cumplir las tres condiciones que marca Yin : la forma de la pregunta

de investigacin (iniciando con cmo o por qu), hay poco o ningn control sobre

los eventos, y estar enfocado en situaciones contemporneas9.

En este punto, es necesario declarar que el autor tuvo como punto de partida

su formacin como Diseador Grfico de la Universidad Nacional de Colombia,

durante los aos 1990, en un momento comn para el diseo en Latinoamrica de

cambio de tecnologa en la prctica de la profesin. Se daba, en aquel entonces, la

transicin de tcnicas y herramientas anlogas a digitales. Posteriormente, y tras

una prctica marcada por una visin entusiasta de la tecnologa, realiza estudios

de posgrado en Diseo y Nuevas Tecnologas en la Universidad Autnoma Me-

tropolitana, a partir de lo cual se concreta su inters en la docencia y academia del

diseo. Su trabajo docente, ha estado principalmente ligado a materias de taller de

diseo y materias tcnicas sobre el uso de software. En ese sentido, al iniciar esta

investigacin se tena como definicin de tecnologa: las herramientas, artefac-

tos10

y conocimientos que permiten a travs de su uso, realizar acciones

conducentes a obtener un resultado deseado; incluso, se pensaba que podra estar

ampliada a otros aspectos menos materiales o concretos, por cuenta de lecturas

sobre reflexiones acerca del impacto social de las mismas.

9 En el apartado 2.3 se explica con mayor detalle la tipologa y caractersticas de estudio de

caso, adoptadas en esta investigacin. 10

En este documento se utilizan los trminos artefacto y aparato, para referirnos a un con-

junto organizado de piezas; y herramienta e instrumento, entendidos como esos objetos en una

posibilidad mediadora entre el objeto y su usuario (DEL CASTILLO e MONTIEL, 2009, p.459-

461) [principalmente a partir del trabajo de Rabardel P. (1995) Les hommes et les technologies,

approche cognitive des instruments contemporains. Paris, Armand Colin.]. Sin embargo, en el

caso de citas y referencias se respeta el trmino utilizado por el autor aunque no coincida con esta

declaracin.

26

En cuanto al proceso de investigacin que se llev a cabo, est compuesto

por tres etapas:

estudio exploratorio realizado en la PUC-Ro, explicado en el apar-

tado 2.2;

investigacin documental y establecimiento de marco terico, desa-

rrollados en los captulos 3 y 4;

estudio de caso, cuya metodologa se explica en el apartado 2.3 y su

desarrollo y anlisis en el captulo 5

2.2. Estudio exploratorio

Cmo parte del proceso de investigacin, durante una estancia de tres meses

en la Pontificia Universidad Catlica de Ro de Janeiro en 2013, se tuvo oportuni-

dad de realizar un acercamiento a actividades acadmicas relacionadas con los

programas de diseo a nivel pregrado. As, estando an en el proceso de formali-

zacin del proyecto y con una idea general sobre la problemtica a ser abordada,

se configur el desarrollo de un estudio que explorara evidencias de enseanza y

aprendizaje de conocimientos tecnolgicos, en el mbito de los cursos, y contem-

plando exclusivamente a profesores y alumnos. En ese momento, la pregunta de

investigacin estaba redactada as: cmo mejorar la enseanza de contenidos

sobre tecnologas en programas universitarios de diseo por medio de estrategias

didcticas?. A partir de esta, se inici un proceso que finalmente incluy tres

acciones realizadas consecutivamente, que permitieron recabar datos de distinto

tipo.

27

Figura 2 - Secuencia de acciones en Estudio Exploratorio PUC-Ro (elaboracin propia)

La primer accin fue aplicar observacin no participante, en entregas del

proyecto terminal (projeto de concluo). Dicho trabajo se desarrolla entre los dos

ltimos semestres del programa, de tal manera que en sptimo se realiza la inves-

tigacin, definicin y planeacin del proyecto de diseo; mientras en octavo

semestre se desarrolla el proyecto incluyendo algn tipo de evaluacin, general-

mente con usuarios. Se asisti inicialmente a una sesin de evaluacin de

proyectos de sptimo semestre del programa de Diseo con habilitacin en Me-

dios Digitales, como una forma de inmersin que permiti entender el proceso y

la dinmica de presentacin del proyecto por parte del alumno, y de cuestiona-

mientos y retroalimentacin por parte de los profesores11

. Durante esa sesin se

observaron tres proyectos, en cuanto a qu conocimientos tecnolgicos eran pre-

sentados y cmo se relacionaban con las caractersticas del proyecto; igualmente,

se observ qu indagaciones y comentarios de los profesores eran conducentes a

conocimientos tecnolgicos. Se tomaron notas en cada proyecto, que por la carac-

11

En la presentacin que realiza el alumno, se incluye la descripcin del proceso realizado

y la explicacin del producto o solucin presentada. El jurado est conformado generalmente por

el profesor de la materia de octavo semestre, un asesor (orientador) que ha acompaado el proyec-

to desde sptimo, y un profesor de otro grupo. Los tres profesores cuestionan y retroalimentan el

proyecto pblicamente, pero es el asesor del alumno quien manifiesta cuestiones sucedidas durante

el proceso.

1er accin Observacin no participante 7mo y 8vo semestre de Medios Digitales

Observacin participante 4to semestre

2da accin

Revisin de relatorios

3er accin

Entrevistas semiestructuradas a docentes

28

terstica de habilitacin en Medios Digitales supone soluciones claramente basa-

das en tecnologa.

A partir de esta experiencia se defini un protocolo de observacin, que

adems de buscar reconocer los conocimientos tecnolgicos, tambin busc dife-

renciar aquellos ms cercanos a la teora de aquellos propiamente tcnicos. El

mismo se estructur de esta manera:

Criterios de evaluacin relacionados con tecnologa

Preguntas de los profesores sobre conceptos tecnolgicos o sobre aspectos

tcnicos y respuestas de los alumnos.

Caractersticas tcnicas relacionadas con la integracin de tecnologas di-

gitales en la solucin, distinguir del uso de herramientas para realizar los

entregables del proyecto.

Explicaciones de los alumnos, inclusin de terminologa tecnolgica que

evidencie teora sustantiva u operativa12

.

Se tom la decisin de asistir a presentaciones de octavo semestre de la

misma habilitacin, bajo el supuesto de encontrar ms evidencias en los resulta-

dos finales de los proyectos que en su etapa inicial. En ese sentido, se observaron

las presentaciones y evaluaciones de diez proyectos, distribuidos en cuatro das,

con la participacin recurrrente de al menos diez profesores entre los tres posibles

evaluadores. As, se obtuvieron las siguientes generalidades:

Presentan investigacin tcnica que slo describe superficialmente el proceso

y las herramientas a utilizar.

No presentan una justificacin para incluir una u otra tecnologa como algo

pertinente en la solucin del problema.

No se cuestiona por qu en la propuesta se decidi un determinado formato

de salida o la tecnologa que lo soporta.

Tampoco se indaga por qu es relevante y pertinente el uso de determinada

tecnologa.

12

En aquel momento, se consideraron estas categoras de conocimiento tecnolgico segn

Bunge (1966), para mayor claridad, consltese su explicacin en el aparatado 3.2.

29

Adems de estas observaciones, tambin se tuvo oportunidad de participar

como evaluador de proyectos finales de cuarto semestre, donde las distintas habi-

litaciones se integran en un mismo curso, y resuelven problemas que encuentran

en una situacin o espacio comn. Esta experiencia como observador participante,

permiti contrastar los supuestos de soluciones mayormente tecnolgicas en la

habilitacin de Medios Digitales, as como de proyectos terminales como eviden-

cia inequvoca de los aprendizajes obtenidos durante el programa. En este caso, y

por tratarse de primeros semestres, las soluciones responden de manera muy di-

recta a las necesidades manifestadas por el cliente, y resultan en medios como

logotipos, material promocional, intervenciones de espacios pblicos, sitios web,

etc. Presentaron algunas justificaciones sobre la conveniencia del medio en trmi-

nos de eficacia y eficiencia. Por ejemplo: "el cliente no tendra tiempo de

actualizar un blog y por eso un sitio web esttico permite difusin en Internet".

La segunda accin surgi de otras fuentes encontradas durante la observa-

cin, entre las cuales cada presentacin de un proyecto estaba acompaada de una

descripcin escrita del mismo (relatorio), siguiendo en lo general una estructura

preestablecida, a manera de tesina. Dentro de los elementos comunes, y relaciona-

dos con evidencias de conocimientos tecnolgicos, se encontr un rubro sobre

investigacin de tecnologa o tcnica (pesquisa tcnica ou tecnolgica), as como

otro dirigido a reconocer proyectos que guardan alguna semejanza con el que se

presenta (pesquisa de similares). Por otra parte, en estos documentos tambin se

encontraron otros rubros dependientes de cada proyecto, que presentan referencias

a aspectos tecnolgicos, ya sea en la investigacin inicial o en el desarrollo del

proyecto de diseo. En general, correspondieron con lo presentado en sus exposi-

ciones.

Finalmente, la tercera accin consisti en realizar entrevistas semi-

estructuradas a profesores, con el objetivo de encontrar evidencias sobre cmo

entienden la tecnologa en el diseo y cmo lo reflejan en su docencia. Para esto

se seleccionaron aquellos en los que coincidiera la imparticin de materias rela-

cionadas directamente con la enseanza de tecnologa, y materias de taller de

diseo donde habitualmente se desarrollan proyectos. Este ltimo criterio, atenda

la suposicin de que el proyecto de diseo es la experiencia ms prxima al

desempeo profesional, y por lo tanto refleja cmo se integran los aprendizajes de

otras materias. As, se lograron concretar dos entrevistas de una hora cada una, a

30

profesores que participan habitualmente en las evaluaciones de proyectos termina-

les, con un protocolo formado por los siguientes temas a tratar:

Concepcin de la tecnologa

Diferencia entre tcnica y tecnologa

Contenidos tecnolgicos que se ensean

Conocimientos tecnolgicos en el desarrollo del proyecto

Si bien ambos entrevistados coincidieron en lo general, se detect que no

siempre manifestaron la misma interpretacin de tecnologa que utilizaron desde

el principio de la entrevista, incluso, esta fue modificndose segn fuese necesario

para ajustarse a las respuestas. Esta variacin, present un punto atencin sobre la

posibilidad de comprender mejor cmo los conocimientos sobre tecnologa que se

ensean estaran condicionados por estas interpretaciones, lo cual, sumado a los

resultados de las dos primeras acciones, permiti la pregunta qu tenemos que

decir de la enseanza de tecnologas en diseo desde el diseo, ms que desde los

estudios en educacin?; as, se reconsideraron el objeto de estudio y la pregunta

de partida de la investigacin. El anlisis de las posibles acciones a seguir, dio

como resultado que por la condiciones de estada temporal en Ro de Janeiro, as

como las facilidades de pertencer a una institucin universitaria reconocida en

Mxico, y a conocer en datalle la estructura y el trabajo en el Departamento de

Diseo, se dasarrollara all un estudio de caso. As, los datos y resultados parcia-

les del estudio exploratorio realizado en la PUC-Rio, no se consideraron para

integrarse como informacin de esta investigacin; su aporte adems de afinar la

problemtica, y definir el punto de partida, incluy tambin el obtener algo de

experiencia en el uso de las tcnicas de recoleccin.

2.3. Estudio de caso

El estudio de caso, por enmarcarse principalmente dentro de la investigacin

cualitativa, ha heredado los cuestionamientos a este enfoque y generado al mismo

tiempo una preocupacin por justificar su pertinencia cientfica y describir con

claridad los elementos que lo componen. As, su fiabilidad y validez han sido

31

cuestionadas desde el enfoque cuantitativo (MARTNEZ, 2006, p. 167) para cuya

prctica, a diferencia del estudio de caso, existen numerosos y extensos documen-

tos descriptivos de los procesos para lograrlas; incluso, desde las ciencias con

enfoque cualitativo, se ha cuestionado su pertinencia en investigacin descriptiva

y explicativa, considerndolo slo para los estudios exploratorios. Adems de

estas cuestiones de rigor cientfico, tambin se han manifestado preocupaciones

derivadas de la confusin con otros manejos de un caso13

, y la confusin con otros

mtodos en cuanto a la generalizacin de los resultados, los tiempos que se re-

quieren, y la ventaja comparada que ofrecen los estudios de caso. As Yin, en

resumen, atiende cada una de estas cuestiones aclarando que un estudio de caso

requiere un reporte objetivo de la evidencia, es generalizable a proposiciones

tericas y no a poblaciones o universos, actualmente no se basa exclusivamente

en etnografa u otras tcnicas de largo plazo, y su ventaja radica en explicar el

cmo o por qu y no cuestiones relativas a la efectividad. En ese sentido, ha ad-

quirido un creciente inters en las ciencias sociales y en algunas profesiones,

como la sicologa, sociologa, ciencia poltica, antropologa, economa, contabili-

dad, mercadotecnia, administracin pblica y educacin; por su deseo de

entender fenmenos sociales complejos, demostrando tener aplicaciones explora-

torias, descriptivas y explicativas. (YIN, 2014, p. 4, 6, 20-22, 27)

Creswell (2013, p. 97) marca que en principio existen distintas posturas so-

bre si se trata de un mtodo (YIN, 2014), una estrategia de investigacin, o una

forma de seleccionar lo que ser estudiado (STAKE, 2010). En concordancia con

Creswell y Yin, la presente investigacin considera el estudio de caso como un

mtodo de investigacin, en cuyo sentido presentamos las definiciones de ambos

autores:

La investigacin de estudio de caso es un enfoque cualitativo en el cual el investi-

gador explora, un sistema contemporneo delimitado (un caso) de la vida real o

mltiples sistemas delimitados (casos) en el tiempo, a travs de una detallada reco-

leccin de datos en profundidad que envuelven mltiples fuentes de informacin, y

reporta una descripcin del caso y sus cuestiones. (CRESWELL, 2013, p. 97)

13

Existe a veces confusin con los casos de estudio, en ingls teaching cases, los cua-

les se tratan de una herramienta o estrategia de enseanza y aprendizaje dirigida principalmente a

generar discusin y debate entre los alumnos. A diferencia de la investigacin, estos casos no

requieren una presentacin precisa de los eventos ni de sus datos empricos. Igualmente los autores

utilizados descartan otros tipos de estudios de caso, considerados cuantitativos por establecer

mediciones consecutivas y variables descriptivas tiles en la prctica de la medicina, el derecho o

el trabajo social. (STAKE, 2010, p.11)(YIN, 2014, p. 5, 20)

32

114

. Un estudio de caso es una indagacin emprica que

investiga un fenmeno contemporneo (el caso) en profundidad y dentro de su contexto real, especialmente cuando

los lmites entre el fenmeno y el contexto no son claramente evidentes.

2. La investigacin de estudio de caso

hace frente a la situacin tcnica distintiva en la cual habrn muchas ms variables de inters que puntos de datos, y como resultado

se basa en mltiples fuentes de evidencia, con datos que necesitan conver-ger en una triangulacin, y como otro resultado

se beneficia de un desarrollo previo de proposiciones tericas para guiar la recoleccin de datos y su anlisis. (YIN, 2014, p. 16-17)

Es importante hacer notar que como indica Yin, y se observa en las defini-

ciones, el estudio de caso no necesariamente es de enfoque cualitativo pudiendo

ser mixto o incluso slo cuantitativo. Igualmente, la manera como se concibe la

realidad en un estudio de caso, permite diferenciar las orientaciones epistemolgi-

cas entre realistas o relativistas, segn consideren la realidad como nica e

independiente del observador o mltiple en posibles significados dependientes del

observador. (YIN, 2014, p. 19, 17)

Con respecto a otros enfoques de la indagacin cualitativa, Creswell compa-

ra cinco de estos15

, identificando que todos comparten un proceso general, pero

que particularmente los enfoques de narrativa, etnografa, y estudio de caso, resul-

tan similares cuando el individuo es su unidad de anlisis. Sin embargo, la

diferencia radica en los tipos de datos recolectados y el anlisis que se les aplica:

En investigacin narrativa, el investigador se enfoca en las historias contadas por

el individuo y las dispone en orden cronolgico; en etnografa, el foco est en ajus-

tar las historias individuales dentro del contexto de su cultura y el grupo que la

comparte; en investigacin de estudio de caso, el caso simple es tpicamente selec-

cionado para ilustrar un asunto, y el investigador compila una descripcin detallada

de la configuracin del caso.

As, el autor advierte que mientras la etnografa es un panorama ms am-

plio de la cultura, y la narrativa es ideal para estudiar a un individuo nico, el

estudio de caso generalmente involucra ms casos o individuos. (CRESWELL,

2013, p. 102)

14

Yin divide la definicin en cuanto al alcance y caractersticas de los estudios de caso. 15

Investigacin narrativa, fenomenologa, teora fundamentada, etnografa, estudio de caso.

33

Diseo del estudio de caso

Con respecto a su clasificacin, la intencin del estudio de caso selecciona-

do responde al entendimiento de un asunto o aspecto de una situacin cotidiana,

lo cual segn Stake y Creswell consiste en un caso instrumental16

, mientras para

Yin se trata de un caso comn. En este sentido, el caso es un ejemplo o ilustracin

de dicha situacin, que sirve para establecer proposiciones tericas (STAKE,

2010, p. 16-17) (YIN, 2014, p. 52) (CRESWELL, 2013, p. 99-100), para lo cual

por tratarse de una investigacin exploratoria, se ha seleccionado un solo caso o

caso simple, en contraposicin al estudio de caso mltiple o colectivo, ideal cuan-

do ya se han detectado distintas perspectivas que requieren diferentes casos para

ser abordadas en su totalidad. Con respecto a estos ltimos, Creswell manifiesta

que existe una mayor dificultad para mantener la profundidad de cada caso y

lograr un anlisis ms concreto, siendo la generalizacin la principal motivacin

para estudiar varios casos, aunque esto resulta poco significativo para la mayora

de los investigadores cualitativos. Por su parte, Yin bajo un enfoque conjunto de

estudios de caso cualitativos, cuantitativos y mixtos, advierte sobre la dificultad

de los casos simples para demostrar solidez emprica, y argumentar su seleccin o

exclusividad; el autor prefiere los casos mltiples en una analoga al trabajo expe-

rimental17

. Sin embargo, es consciente que los casos mltiples requieren muchos

ms recursos y tiempo, incluyendo la participacin de ms de un investigador.

(YIN, 2014, p. 57, 63-64)

16

Distinto de uno intrnseco, cuya intencin es describir un caso nico o de inters inusual

(CRESWELL, 2013, p. 98). Por su parte, Yin los clasifica como crticos, inusuales, comunes,

revelatorios, y longitudinales. (YIN, 2014, p. 51-53), 17

Tambin evidencia que en algunas reas como la antropologa y las ciencias polticas, los

casos mltiples son considerados una metodologa comparativa y por lo tanto diferente del

estudio de caso. (YIN, 2014, p. 56)

34

Figura 3 - Procedimientos de anlisis y recoleccin en Estudio de Caso (elaboracin

propia)

Otro aspecto propio de la clasificacin de los estudios de caso, es el relativo

a la cantidad de unidades de anlisis. As, el presente estudio se trata de un diseo

incrustado, por contener varias unidades de anlisis, en contraposicin al diseo

holstico que considerara todo el caso como una sola unidad. Yin considera que

el diseo incrustado es ms sensible a los posibles giros que se den durante la

recoleccin y anlisis de datos, mientras el holstico es ideal si no es posible iden-

tificar varias unidades o si la teora subyacente comparte esa misma condicin

integral. (2014, p. 62)

Habiendo tipificado el estudio de caso, a continuacin se delimita el caso

mismo. As, teniendo como marco la enseanza del diseo y la condicin de este

estudio en cuanto a la enseanza de conocimientos tecnolgicos, la situacin de

clase18

se convierte en el contexto idneo para indagar sobre la pregunta de inves-

tigacin planteada. Estas clases, suceden a su vez en el contexto de los programas

de licenciatura en Diseo de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico19

,

18

La descripcin particular de la situacin de clase en el caso seleccionado, puede ser revi-

sada en el apartado 5.1. 19

Diseo Industrial, Diseo Grfico, Diseo Textil, Diseo Interactivo, Diseo de Moda e

Indumentaria.

Seleccin Anlisis de planes de estudio SUJ Diseo Seleccin de asigntauras Seleccin de profesores y grupos

Recoleccn Pilotos de entrevistas Entrevistas semiestructuradas Observaciones no participantes

Anlisis Ver figura 4

35

programas que han sido acreditados nacional20

e internacionalmente21

, lo cual

supone al menos una equivalencia en trminos de calidad con otros programas o

escuelas de Diseo. Adems, actualmente la docencia del diseo como profesin

ha resultado en una prctica donde la misma persona generalmente imparte clases

en ms de una escuela, suponiendo que mucho del conocimiento particular es

compartido. En ese sentido, es que se considera que el caso es representativo de

las situaciones de enseanza de tecnologas en programas universitarios de diseo.

Una descripcin ms extensa de las caractersticas del caso seleccionado puede

consultarse en el apartado 5.1.

En cuanto a la seleccin de las clases y por consiguiente la identificacin de

profesores y alumnos a ser entrevistados y/u observados, se utiliz primero el

criterio de materias que representaran alguna de las caracterizaciones de diseo

formuladas en el apartado 3.3 de este documento. As obtuvo la siguiente relacin

con situaciones especficas de enseanza:

Diseo como profesin: Materias caracterizadas comnmente como talle-

res de diseo, donde se desarrollara un proyecto principal o nico durante

el semestre, como estrategia de enseanza y aprendizaje, al mismo tiem-

po que suponen la integracin de conocimientos de otras materias.

Diseo como prctica: Materias dedicadas a la enseanza de conocimien-

tos tecnolgicos o tcnicos, encaminadas a desarrollar capacidades y

habilidades para el uso de herramientas (como mquinas, software, equi-

pos de laboratorio, etc.).

Diseo como disciplina: Materias que abordan conocimientos general-

mente tericos o abstractos, con el objetivo de proveer conocimientos de

contexto, as como herramientas intelectuales y metodolgicas, para uti-

lizarlas en el anlisis durante un proyecto de diseo.

20

Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), todos

los programas menos Diseo de Indumentaria y Moda por no contar an con egresados. Revisar

estado actual en: http://www.ciees.edu.mx/index.php/programas/programas 21

National Association of Schools of Art and Design (NASAD) por la figura de Equivalen-

cia Sustancial de Programas. Revisar estado actual en: https://nasad.arts-accredit.org/directory-

lists/substantial-equivalency-programs/#iberoamericana

36

Diseo como prctica Diseo como disci-

plina Diseo como Pro-

fesin

Materia tcnica Materia de contexto Materia de integra-cin

Diseo Textil Innovacin textil I-II Diseo y contexto Diseo VI

Diseo Indus-trial

Materiales y tecnologa IV

Materia de Tronco Comn Diseo VI

Diseo Grfico Edicin digital Materia de Tronco Comn Diseo VI

Diseo de Modas

Computacin para confeccin

Tendencias y estilos de vida Diseo V

Diseo Interac-tivo Comportamientos III - IV

Materia de Tronco Comn Diseo VII

Tabla 1 Ejemplo de seleccin de materias para recoleccin de informacin (elaboracin

propia)

A partir de estos criterios, se analizaron los planes curriculares de los cinco

programas de licenciatura en diseo, que ofrece la Universidad Iberoamericana

Ciudad de Mxico. Las materias que correspondieron a cada categora, permitie-

ron establecer una primera lista de grupos y profesores en el periodo definido para

el estudio (ver tabla 1).

Un segundo criterio, consisti en la identificacin de profesores con al me-

nos tres aos de experiencia docente en la universidad, de tal manera que los

aspectos relacionados con planeacin y operatividad de las materias, bajo los

requerimientos de la institucin, fuesen ampliamente conocidos. Con respecto a la

cantidad, se seleccionaron diez aplicando el criterio de saturacin de categoras

(tres ms) en las entrevistas a profesores, para luego dar lugar a un recorte en

cuanto a la aplicacin de las siguientes tcnicas.

Las unidades de anlisis, propias de los estudios de caso fueron definidas en

trminos de los elementos, en el proceso de enseanza, susceptibles de proveer

informacin:

Unidad de anlisis 1: Profesores

Unidad de anlisis 2: Alumnos en situacin de clase

En trminos de la calidad del diseo de investigacin, Yin (2014, p. 45-49)

formula que comnmente son tenidas en cuenta cuatro pruebas en mtodos de

ciencias sociales, que son aplicables a los estudios de caso. Igualmente enfatiza

que estas validaciones continan durante el desarrollo del estudio caso, por lo cual

su diseo no es simplemente una etapa al inicio, sino que el mismo diseo podr

37

ir cambiando conforme se desarrolle el proceso. De esta forma, describimos el

sistema de validacin conformado por: validez de construccin, validez interna,

validez externa, y confiabilidad. La validez de construccin se da por la identifi-

cacin de medidas operacionales para los conceptos seleccionados, para lo cual se

ha presentado una descripcin de la investigacin, y del estudio de caso junto con

sus elementos de partida. La validez interna, no aplica para este estudio por su

carcter exploratorio, debido a que dicha prueba se concentra en la correcta identi-

ficacin de causalidades. La validez externa, en la identificacin pertinente del

campo al cual pueden ser aplicadas las generalizaciones del estudio, inicialmente

apunta a la enseanza del diseo en programas universitarios de pregrado en M-

xico, con proyeccin a Latinoamrica por su deriva histrica similar en la

enseanza del diseo (FERNNDEZ, 2006). Finalmente, la confiabilidad se da

por la demostracin de que los procedimientos del estudio pueden ser repetidos

con los mismos resultados, en cuyo sentido se ofrecen descripciones de las tcni-

cas y el diseo de su implementacin, y redacciones completas de lo sucedido

durante el proceso.

Recoleccin de informacin

El proceso de recoleccin, que considera tambin a las pruebas piloto, se

realiz entre los periodos institucionales de Verano y Otoo de 2015, es decir,

entre los meses de junio y diciembre de ese ao. Los periodos de Primavera y

Otoo son considerados normales por su duracin de 18 semanas de clase, con

una oferta de cursos suficiente para poder asegurar que los alumnos tengan la

posibilidad de concluir su plan de estudios en los cuatro aos que se estipulan

como ideal. Mientras el periodo de Verano, consta de siete semanas de clase

con una oferta reducida de cursos, conducente a facilitar que los alumnos adelan-

ten asignaturas o cubran aquellas que han reprobado previamente. Las

advertencias hacia los riesgos polticos de investigar dentro de la propia institu-

cin, fueron atendidos presentando mltiples perspectivas con base en las

evidencias encontradas, y a travs de la implementacin de ms de una tcnica

para asegurar una mejor validacin, como lo propone Creswell (2013, p. 151) en

la investigacin cualitativa. Al respecto Yin (2014, p. 196-198) comenta sobre la

identidad real o annima de la institucin y de los participantes, sobre lo cual se

tomaron en cuenta dos de las tres situaciones que presenta. Considerando que los

38

participantes se puedan ver afectados por juicios acerca de sus respuestas si son

reconocidos por sus colegas, se decidi mantener su anonimato. Igualmente, con-

siderando que si bien el caso se considera representativo, no se caracteriza como

un caso ideal, por lo cual, y en beneficio de su validacin, se presenta la identidad

real de la institucin.

Para recabar los datos en el campo, se tuvieron en cuenta dos tcnicas que

permitieron comparar la informacin obtenida. Las cuales son presentadas prime-

ro discutiendo brevemente su pertinencia para esta investigacin, segundo,

tipificando el diseo de tcnica utilizado, y finalmente presentando sobre el proce-

so de aplicacin reflexiones metodolgicas sobre cmo influenciaron el estudio.

Entrevistas semiestructuradas

Con el objetivo de entender algo desde el punto de vista del sujeto, y revelar

los significados de las experiencias vividas en torno a una situacin o un tema, las

entrevistas ofrecen un espacio de conversacin centrado en el mundo cotidiano

del entrevistado (KVALE, 2014, p. 19, 34). En ese sentido, son pertinentes para

este estudio por que otorgan descripciones diversas ms que una opinin general,

y as permiten descubrir los matices de la realidad en el caso estudiado y las inter-

pretaciones que se le asignan. Sin embargo, su aplicacin sistemtica en la

investigacin cualitativa, est permeada por distintas corrientes de pensamiento22

y de prcticas de conversacin y entrevista23

, que hacen necesario aclarar que por

las caractersticas epistemolgicas de este estudio, las entrevistas que se realizan

responden al enfoque postmoderno o de construccin social del conocimiento.

Para esta corriente, Kvale utiliza la metfora del viajero, donde el investigador es

alguien que recorre un territorio en compaa de sus habitantes, no solo descu-

briendo los significados que estos le otorgan, sino reflexionando sobre sus propios

supuestos. La recoleccin y el anlisis se realizan entrelazados, teniendo como

meta la construccin de la narracin que har al regresar a casa (2014, p. 43-

44), misma que es producto de la colaboracin entre el entrevistado y el entrevis-

tador (BORER e FONTANA, 2012).

Con respecto a su calidad de semiestructuradas, las entrevistas que se lleva-

ron a cabo conservan caractersticas que son presentadas a continuacin,

22

Hermenutica, fenomenolgica, positivista, y postmoderna. (KVALE, 2014, p. 44-46) 23

Dilogo filosfico, entrevista teraputica, entrevista periodstica, grupos de discusin, en-

trevista no directiva, etc. (KVALE, 2014, p.27-30, 39-43)

39

relacionndolas con los aspectos que formula Kvale24

. El mundo cotidiano comn

de los entrevistados es el de la educacin formal, de la cual expresan su propia

perspectiva utilizando sus propias palabras; se busc entender el significado de los

temas de la entrevista en ese mundo comn, y en ese sentido de bsqueda se for-

mularon las preguntas. Se trabaj slo con el lenguaje verbal, buscando la mayor

descripcin posible de hechos o situaciones para una correcta interpretacin y una

representacin adecuada de la diversidad. Al entrevistar se estuvo atento a los

fenmenos o temas inesperados que pudieran surgir, para darles seguimiento, as

como a las posibles contradicciones del entrevistado, para confirmar si eran ge-

nuinas o slo un problema de comunicacin. Las preguntas aunque conducan a

entender los temas, fueron abiertas en el sentido de que no regularon el orden de

la conversacin, ni evidenciaron las premisas de la investigacin.

Cada entrevista fue un proceso de aprendizaje, en el cual como entrevistador

se contrastaron los propios presupuestos, al mismo tiempo que se afinaron habili-

dades y preguntas para la siguiente entrevista; los temas marcaron la estructura de

las mismas. El conocimiento que se tiene sobre el tema y el contexto, se utiliz

como capacidad para ser sensible a lo que expresaba cada entrevistado, y no para

intervenir e influenciar sus respuestas. Por tratarse de una interaccin entre perso-

nas en una situacin controlada en lo operativo, se da una asimetra de poder25

por

lo cual se opt por una actitud relajada, y por la repeticin y reformulacin de los

enunciados del entrevistado, en busca de reconocer sus aportes y profundizar en

sus planteamientos.

Con respecto a las cuestiones ticas, se fue consciente de que la interaccin

afecta la comprensin de lo humano, as como al entrevistado quien podra haber

modificado su comportamiento o sus propios supuestos sobre un fenmeno o

tema. Sin embargo, dadas las caractersticas del caso y que no se trataron temas

altamente sensibles, se antepuso el deseo de mejorar la enseanza del diseo. Por

otra parte, se siguieron protocolos de consentimiento informado, incluyendo:

24

El mundo de la vida, significado, cualitativa, descriptiva, especificidad, ingenuidad mati-

zada, enfoque, ambigedad, cambio, sensibilidad, situacin interpersonal, experiencia positiva.

(KVALE, 2014, p. 34-38) 25

La entrevista es un dilogo unidireccional, instrumental, con monopolio de la interpreta-

cin, por lo tanto son posibles acciones de contra-control por parte del entrevistado, al evitar

responder efectivamente, ocultar informacin, o incluso cuestionar al entrevistador. (KVALE,

2014, p. 38-39)

40

explicacin sobre el propsito y el procedimiento,

quin tendr acceso a la entrevista,

la posibilidad de publicar partes de la misma,

el acceso del entrevistado a la transcripcin y los resultados del estudio,

y finalmente, la no repercusin dentro de la institucin a la que entrevis-

tador y entrevistado pertenecemos.

Relacionado con este ltimo punto, se aplic un esquema de confidenciali-

dad, en el que antes de ser realizada la transcripcin se asignaba un cdigo para

identificar al entrevistado ocultando su identidad.

Para evaluar si la estructura de la entrevista, y las preguntas propuestas, eran

suficientemente claras y detonadoras de respuesta significativas, se opt por reali-

zar un piloto con entrevistas a dos profesores y a dos alumnos. El resultado fue

que se lograron afinar las preguntas con respecto a las dudas que manifestaron

sobre el sentido de las mismas, en el caso de los docentes. Con respecto a los

alumnos, se encontraron dificultades para construir las respuestas, as como en

entender el sentido de las preguntas y evitar referirse a aspectos ajenos a la situa-

cin de clase. Por estas razones, y ante la dificultad de mantener validez de

construccin si se realizaba una estructura de entrevista distinta, se opt por no

realizar entrevistas a alumnos, compensando con las evidencias de observacin

sobre el desarrollo de proyectos de diseo en clase.

Con respecto a la estructura de la entrevista, se busc su flexibilidad a partir

de identificar los tres principales temas que deban componerla y algunas pregun-

tas que sirvieron como referencia:

Temas Preguntas de referencia

Interpretacin de la tecnologa Cmo defines o qu significa para ti tec-

nologa?

De qu elementos consideras que est

compuesta?

Cul es su funcin en la sociedad?

Qu tipo de conocimientos consideras que

hay alrededor de la tecnologa?

Quines generan tecnologa?

41

Relacin diseo y tecnologa Cmo consideras la relacin entre tecno-

loga y diseo?

Qu papel juega la tecnologa en el dise-

o?

Cmo se relacionan los conocimientos

tecnolgicos y los de diseo?

Cmo abordan los diseadores la tecnolo-

ga?

Qu tecnologas consideras que son ms

usadas para crear soluciones de diseo?,

por qu?

Percepcin sobre enseanza de

tecnologa en diseo

Cmo consideras que se est enseando

tecnologa en diseo?

Cmo enseas tecnologa?

Cmo abordas en clase conocimientos

tericos de tecnologa?

Qu factores influyen para ti al ensear

tecnologa?

Qu tecnologas enseas en clase?

Cmo aprendiste de tecnologas?

Cmo percibes al alumno en las clases de

tecnologa?

Cmo participa el tema de tecnologa en

el desarrollo de los proyectos de diseo en

clase?

Tabla 2 - Temas de entrevista y preguntas de referencia (elaboracin propia)

Si bien las preguntas de referencia permitieron introducir algunos aspectos,

las mismas no se utilizaron en su totalidad o de la misma forma, ya que acorde a

la condicin de entrevista semiestructurada se formularon preguntas a partir de las

repuesta de los entrevistados.

Observacin no participante

42

Para poder describir e interpretar lo que sucede en la situacin de clase, a

partir del medio natural en que se da, la observacin ofreci la oportunidad de

obtener informacin en la medida en que se manifestaron las conductas de los

participantes. As, resultaron pertinentes pare este estudio al permitir presenciar

las interacciones entre alumnos y profesores, mediadas por el desarrollo de un

proyecto de diseo. Sin embargo, la literatura acerca de esta tcnica alerta sobre el

supuestoconsciente o node que nuestra propia manera de concebir y de

hacer las cosas es de algn modo ms natural y preferible a todas las dems

(ANGROSINO, 2012), o etnocentrismo, lo cual afecta nuestra percepcin e inter-

pretacin sobre lo observado.

As, y ante las desventajas que presenta (MCKERNAN, 1999, p. 82), este

estudio consider que el carcter complementario de la observacin con respecto

a las entrevistas, as como la calidad de cualitativa de esta investigacin y su

aproximacin basada en la construccin social del conocimiento, no requiere

cuantificacin de los datos obtenidos. Que el tamao reducido del grupo estudia-

do, corresponde a una representacin significativa del caso, no siendo necesaria

una poblacin ms amplia. Que la dificultad para realizar generalizaciones, est

acotada a las caractersticas del estudio de caso como representativo de una situa-

cin de enseanza especfica. Que el efecto reactivo, dado por la presencia del

observador, fue mitigado evitando la participacin en las actividades entre partici-

pantes, as como registrando la informacin nicamente a travs de notas.

En cuanto a su caracterizacin, el estilo de observacin seguido fue no par-

ticipante, con la intencin de no interferir en la secuencia natural de las

actividades. En ese sentido, Angrosino (2012) retoma la clasificacin hecha por

Gold en 1958 sobre los roles del observador, de la cual se adopt la de observador

completo; es decir, que en el caso concreto de la situacin de clase, se asisti

durante periodos breves o sesiones nicamente a observar, ubicado en un lugar

poco visible dentro del saln de clase, minimizando cualquier in

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