Conciencia Fonologica Artículo

8/20/2019 Conciencia Fonologica Artículo

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ORIGINAL

REV NEUROL 2005; 40 (10): 581-586 581

INTRODUCCIÓN

El trastorno por déficit de atención (TDAH) es uno de los pro-blemas psicopatológicos más frecuentes en la población infan-til. En Estados Unidos se estima que el TDAH afecta al 3-5% dela población [1,2]; en Colombia se calcula que el TDAH afectaaproximadamente al 16% de la población [3]. Los niños quepadecen el TDAH son generalmente más vulnerables a experi-mentar otras dificultades en su desarrollo cognitivo y social,como las dificultades de lenguaje. Los estudios epidemiológi-cos estiman que el 19-48% de los niños con TDAH tienen pro-

blemas de lenguaje. Incluso, algunos calculan que en el 35% delos casos existe alguna forma de retraso en la aparición delhabla [4-10]. De la misma manera, los niños diagnosticados conproblemas del lenguaje tienen una comorbilidad alta con TDAH[11]. Esto significa que existe un porcentaje muy alto de niñoscon problemas, que deben ser manejados por los maestros en elaula escolar.

Por otra parte, la conciencia fonológica se define como lacapacidad para analizar y segmentar los componentes del habla(palabras, rimas, sílabas, sonidos, fonemas), y de efectuar opera-ciones complejas con ellos; es decir, es una habilidad metalin-güística. Se proponen dos dimensiones de la conciencia fonoló-gica: la sensibilidad fonológica y la conciencia de segmentación.Esta capacidad permite al niño dominar las reglas de correspon-dencia grafema-fonema y es crucial para el aprendizaje de la lec-tura y para adquirir una segunda lengua [12]. Algunos autores

definen la vía fonológica como el fundamento de la lectura [13-15]. El aprendiz debe hacer corresponder el lenguaje oral y ellenguaje escrito descomponiendo cada palabra en fonemas yasociando cada letra o grupo de letras con estos fonemas. Estacorrespondencia es más o menos regular según las lenguas.

La conciencia fonológica también permite a los hablantesoperar con los fonemas, integrarlos o articularlos en una pala-bra, o invertir el ordenamiento secuencial de los sonidos de unapalabra. Por ejemplo, juntar en secuencias articuladas los fone-mas de las letras c-a-s-a, para leer ‘casa’, o también, invertir la

palabra ‘mil’, para pronunciar /lim/. Su ejecución requiere to-mar conciencia de los sonidos (fonemas) que corresponden a lasletras mencionadas, para poder realizar operaciones con seg-mentos verbales. También se ha definido como la habilidad parareconocer al lenguaje como divisible y, con ello, reflexionarsobre la existencia de elementos distintivos no significativos dellenguaje oral, y así poder manipular los sonidos de una emisiónverbal [16,17].

Con respecto al problema de la conciencia fonológica enniños con TDAH, un estudio encontró que el TDAH se asociacon frecuencia a problemas del lenguaje, incluyendo los proble-mas en las habilidades fonológicas [18]. El primer objetivo deesta investigación pretendía encontrar diferencias en el desarro-llo de la conciencia fonológica, evaluada a través de una pruebade segmentación lingüística y de un test de fluidez lexical conun mediador fonético, en niños con TDAH y en niños normales;el segundo objetivo fue analizar los efectos de los psicoestimu-lantes en el proceso fonológico de los niños con TDAH. Para elprimer objetivo se estudiaron 37 niños con TDAH y 37 contro-les entre 5 y 12 años. Para el segundo objetivo se analizaron 15niños y 3 niñas. Se usaron tres tareas diferentes para evaluar lossiguientes aspectos: proceso fonológico, registros fonológicosinducidos, control lingüístico y fluidez lexical con mediaciónfonética. Los investigadores encontraron diferencias significati-vas en las tareas de procesamiento fonológico entre el grupocon TDAH y el grupo control. En el grupo de casos –con o sin

PHONOLOGICAL AWARENESS IN CHILD WITH ATTENTION DEFICIT DISORDER WITHOUT LEARNING DISABILITIES

Summary. Introduction. Phonological awareness problems have been reported in children with attention deficit/hyperactivitydisorder (ADHD). However, other researches found that phonological awareness problem appear only in children withlearning disabilities (LD). Objective. To analyze the performance on phonological awareness tasks of children aged 7 to11 years with ADHD combined type (ADHD/+H), and inattentive type (ADHD/-H) compared with one control group. Patientsand methods. A non-randomized sample consisting of 96 children of both genders was selected. Children were attending toschool in Medellin, Colombia. The sample was classified into three groups of 32 participants: ADHD/+H, ADHD/-H and control. LD was excluded using a standardized questionnaire for teachers (CEPA). Groups were sorted using a T score ≥ 60 for cases and T score ≤ 50 for controls on a standardized questionnaire with DSM-IV-ADHD criteria, and on an ADHD-DSM-IV checklist. The performances of the three groups on phonological awareness tasks, as auditory discrimination, visual recognition,sequential repetition, oral segmentation, syllable inversion, similar words reading and writing, and pseudo-words reading and writing, were compared. Results. Differences between ADHD and control children on phonological awareness tasks scoreswere not found. Conclusion. Children with ADHD without LD performed similarly to controls on phonological awareness

tasks. [REV NEUROL 2005; 40: 581-6] Key words. ADHD. Attention deficit. Hyperactivity. Inattention. Language. Phonological awareness.

Aceptado: 25.10.04.a Grupo de Neuropsicología y Conducta. Facultad de Psicología. Maestríaen Neuropsicología. Universidad de San Buenaventura. b Grupo de Neuro-ciencias. Facultad de Medicina. Universidad de Antioquia. Medellín, Co-lombia.

Correspondencia: Dra. Luz Ángela Gómez Betancur. Grupo de Neuropsico-logía y Conducta. Universidad de San Buenaventura. Carrera 56C, 51-90. Medellín, Colombia. E-mail: [email protected]

© 2005, REVISTA DE NEUROLOGÍA

Conciencia fonológica en niños con trastornode la atención sin dificultades en el aprendizaje

L.A. Gómez-Betancur a, D.A. Pineda a,b, D.C. Aguirre-Acevedo a,b



L.A. GÓMEZ-BETANCUR, ET AL

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estimulantes– se observó una mejoría en las tareas de fluidezlexical. Si se considerase que la mejoría se limitó a las ejecucio-nes lexicales, esto demostraría la importancia de la evaluaciónfonológica en los niños con TDAH, sobre todo si hay alteracio-nes en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Otro estudio plantea la hipótesis de que el déficit auditivo dela secuenciación temporal pronostica que los niños con proble-mas de la lectura presentarán un déficit en la percepción de

sonidos verbales y sonidos no verbales, en las pruebas de discri-minación y en las tareas de organización temporal cuando elintervalo entre los estímulos sea corto. Los análisis iniciales nocomprobaron esta hipótesis en relación con la presencia deldiagnóstico de TDAH. En este estudio se administraron tareaspara medir la organización temporal y la discriminación en 38niños con dificultades en la lectura pero sin TDAH, en 29 niñoscon TDAH y 32 niños con dificultades en la lectura y TDAH,así como en un grupo de 43 niños sin ningún problema. Al con-trario de las predicciones iniciales, los niños con problemas delectura no mostraron sensibilidad a la duración del intervaloentre los estímulos, y tuvieron un desempeño relativamentepeor que los niños sin dificultades en la lectura para los estímu-los sonoros verbales, pero no para los estímulos no verbales.Estos resultados fueron independientes de la presencia delTDAH, lo cual sugiere que los niños con dificultades en la lec-tura tienen un déficit en los procesos de percepción fonológicaindependientemente del diagnóstico de TDAH [19].

Otro informe presenta los resultados de tres investigacio-nes, una de tipo transversal de niños remitidos, una de confia-bilidad test/retest y otra con una muestra grande aleatoria deniños de primer grado escolar. Específicamente, se enfocaronen el estudio de los problemas cognitivos asociados a las difi-cultades en la lectura, para separarlos de aquellos asociadoscon el TDAH. Los problemas cognitivos asociados con las difi-cultades en la lectura fueron consistentes a través de los dife-rentes niveles y subtipos de dificultades en la lectura. Los niños

que eran malos lectores tuvieron de manera consistente proble-mas de denominación y de conciencia fonológica, y éstos per-sistían aun después de controlar el coeficiente intelectual (CI),la edad y el sexo. Las alteraciones observadas en el grupo deniños con TDAH fueron más variadas y complejas, y pudierondiferenciarse claramente de las observadas en los niños con pro-blemas de la lectura [20].

Por otra parte, en un estudio con grupos de niños de 7-11años con TDAH, con o sin dificultades del aprendizaje, y ungrupo de niños con dificultades del aprendizaje sin TDAH, ade-más de un grupo de control, en los que se midieron el controlinhibitorio y tres dimensiones del procesamiento fonológico, seencontró que los dos grupos de niños con dificultades del apren-dizaje con y sin TDAH tuvieron una ejecución significativa-mente inferior en las tres tareas de procesamiento fonológico.Por su parte, los niños con TDAH tuvieron alteraciones signifi-cativas en la prueba de control inhibitorio. Esto se interpretóasignándole al trastorno del control inhibitorio el papel de mar-cador de TDAH y al trastorno del procesamiento fonológico elde marcador de las dificultades del aprendizaje [21].

El objetivo del presente estudio fue comparar el desempeñoen varias tareas de conciencia fonológica de tres grupos de 32niños cada uno sin dificultades del aprendizaje, clasificados se-gún los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnóstico de TDAHcomo tipo combinado (TDA/C), tipo predominantemente inaten-to (TDA/I), y un grupo de control.

PACIENTES Y MÉTODOS

Se seleccionaron 96 niños del área metropolitana de Medellín (Colombia)con edades comprendidas entre los 7 y los 10 años, que aceptaron participarvoluntariamente, mediante la firma de un consentimiento por parte del niñoy uno de los padres. Los participantes se dividieron en tres grupos: 32 niñosclasificados como TDA/C, 32 niños como TDA/I y 32 niños como grupocontrol, de acuerdo con los criterios del DSM IV [1,2] para el diagnósticodel TDAH, mediante la aplicación de un cuestionario con los criterios deTDAH del DSM IV [1-3,21], realizada por una estudiante de maestría enNeuropsicología. Todos los niños debían tener un coeficiente intelectualmanual (CIM) mayor de 85 según la escala de inteligencia revisada paraniños de Wechsler [22]; además, debían tener una puntuación T menor de60 en el cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23], para des-cartar dificultades en el aprendizaje; finalmente, estaban matriculados entres escuelas públicas de educación regular de nivel medio bajo del corregi-miento de San Antonio de Prado, el cual forma parte del área metropolitanade Medellín. Este corregimiento tiene en su área urbana siete escuelaspúblicas, a la cuales asisten un promedio de 6.500 estudiantes.

Criterios del grupo TDA/C

– Reunir al menos seis síntomas, tanto de inatención como de hiperactivi-dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnóstico delTDAH.

– Obtener una puntuación T superior a 60 en hiperactividad y en atención

en la escala de lista de síntomas de TDAH para ser contestada por lospadres [3,21].

Criterios del GRUPO TDA/I

– Reunir al menos seis síntomas de inatención y cinco o menos de hiperac-tividad-impulsividad del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnósticodel TDAH.

– Obtener una puntuación T menor de 59 en hiperactividad y una puntua-ción mayor de 60 en inatención en la escala de la lista de síntomas delTDAH para ser contestada por los padres [3,21].

Criterios del grupo control

– No reunir más de tres síntomas, tanto de inatención como de hiperactivi-dad-impulsividad, del criterio A del DSM IV [1,2] para el diagnóstico delTDAH.

– Obtener una puntuación T menor de 59 en hiperactividad e inatención enla escala de lista de síntomas del TDAH para ser contestada por lospadres [3,21].

Criterios de exclusiónSe excluyeron todos los casos en los que la madre no estaba disponible, o enlos que el diagnóstico del niño era dudoso o incompleto, o en los que el niñotenía diagnósticos médicos, psiquiátricos o neurológicos que ponían enduda la consistencia del diagnóstico de TDAH. Se excluyeron 15 niños conpuntuaciones T por encima de 60 en las dimensiones de lectura y escrituradel CEPA y un niño con un CI inferior a 80 [23]. Estas exclusiones se deci-dieron por consenso en reuniones con los maestros.

Instrumentos y procedimientos

Cuestionario con los criterios del DSM IV para TDAH [3,21]

El cuestionario se ha construido con los 18 síntomas del criterio A del DSM

IV [1,2] para el diagnóstico del TDAH. En cada apartado se hace énfasis enla expresión ‘con frecuencia’, para generar la necesidad de responder ‘sí’ o‘no’ acerca de la presencia de cada síntoma. También se pregunta acerca dela presencia de los criterios B, C, D, y sobre diagnósticos previos con rela-ción al criterio E. El cuestionario se aplica por entrevista a los padres, antesde llenar la lista de síntomas (checklist) para el TDAH.

Lista de síntomas (checklist) para el TDAH [3,21]

Es una escala que evalúa los comportamientos de atención y actividad moto-ra, cuyo objetivo es el diagnóstico unidimensional o categórico y que se haconstruido de acuerdo con los síntomas del criterio A del DSMIV [1,2] parael diagnóstico de TDAH. Para su calificación utiliza una escala cuantitativadiscreta con una puntuación mínima de 0 (nunca) y una máxima de 3 (casisiempre) para cada uno de los síntomas de las dimensiones de inatención



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(nueve apartados) y de hiperactividad-impulsividad (nueve apartados). Lapuntuación mínima es de 0 y la máxima de 27 para cada dimensión [3,21].

Escala de inteligencia de Wechsler revisada para niños (WISC-R) [22]

Se aplicaron dos subpruebas de la escala verbal (semejanzas, vocabulario) ydos subpruebas de la escala manual (figuras incompletas, diseño con cubos)y se calcularon los coeficientes de inteligencia verbal, manual y total utili-zando el procedimiento de prorrateo que aparece en el manual.

Cuestionario de problemas de aprendizaje (CEPA) [23]

Se utilizó el CEPA, que comprende 39 apartados que se agrupan en las ochoáreas más frecuentes de dificultades de aprendizaje; se ha diseñado paraevaluar procesos cognitivos y del lenguaje. Las áreas de evaluación son lassiguientes:

– Recepción de la información: comprende cuatro preguntas y tiene comofinalidad evaluar la habilidad del niño para entender y retener la informa-ción oral.

– Expresión del lenguaje oral: evalúa el empleo del lenguaje expresivo.– Atención, concentración y memoria: estima la capacidad que tiene el niño

para atender en clase los conceptos dados por el profesor, así como suconcentración y memoria de trabajo.1. Lectura: evalúa las confusiones al leer letras y palabras, el tipo de lec-

tura y la comprensión.2. Escritura: se evalúan los logros en la copia, en el dictado, la caligrafía

y la ortografía.3. Matemáticas: mide el conocimiento de los números ordinales, los car-

dinales, la capacidad para efectuar operaciones aritméticas y la com-prensión de su significado.

4. Evaluación global: es la apreciación de la capacidad intelectual delniño, según el criterio del profesor.

Los resultados de este cuestionario pueden expresarse cuantitativamentepara determinar la gravedad de las alteraciones que presentan los niños condificultades académicas [23]. Algunos elementos se modificaron para adap-tarse a las expresiones del dialecto español de la comunidad evaluada (pai-sa); la dimensión de matemáticas se mejoró para especificar detalladamentelos contenidos en esta área. Esto se decidió después de hacer una pruebapiloto con 80 niños escolares de 7-10 años y después de discutir con los pro-fesores las imprecisiones que se detectaron. Con las modificaciones deriva-das del ensayo piloto, se decidió hacer este estudio exploratorio. En estainvestigación se utilizó una escala discreta para puntuar las diferentes pre-guntas de cada dimensión. Totalmente en desacuerdo, parcialmente en des-acuerdo, parcialmente de acuerdo, totalmente de acuerdo. El primer análisisde la versión original del CEPA se hizo en Chile con 153 alumnos de ciclo

básico de las escuelas oficiales; los cuestionarios fueron contestados por losmaestros. La consistencia interna se evaluó mediante las correlaciones entresus seis dimensiones. Las correlaciones más altas se dieron entre recepciónde información y lenguaje oral (r = 0,68) y entre errores de lectura y escritu-ra (r = 0,62). Esto indica la relativa independencia de las seis dimensiones.Hubo 33 de los reactivos que tuvieron correlaciones altas y significativas( p < 0,0001) con la puntuación total. La validez externa se estudió medianteuna correlación con una prueba de lectoescritura utilizada por el sistema deeducación en Chile, con la cual se encontró un coeficiente r = 0,68 [23].

Pruebas de conciencia fonológica

– Discriminación auditiva (DA) [24]. Consiste en hacer escuchar variospares de palabras, algunas de pronunciación parecida y otras iguales. Losniños deben indicar si las palabras escuchadas son iguales o diferentes.No es necesario pedirles una respuesta verbal. Basta con un signo decabeza. Para la evaluación se suman las respuestas correctas.

– Secuencia auditivofonémica (SA) [24]. Consiste en hacer escuchar alniño 12 series de fonemas, que al articularse forman una palabra. Luego,el sujeto debe reconocer la palabra en una lista de otras tres con pronun-ciación semejante, presentada visualmente, una vez que haya dejado deescuchar cada serie.

– Integración de secuencias auditivas orales (SAO) [24]. El niño escuchala secuencia de fonemas y luego debe pronunciar las palabras que se for-man con ellos. Se utilizan las mismas palabras que en la prueba anterior,

con el fin de comparar las diferencias en el rendimiento entre ambas. Sesugiere administrarlas en momentos diferentes.– Segmentación de palabras (SP) [24]. Esta prueba consiste en hacer escu-

char unas palabras ya determinadas y luego pedirle a los niños que lassegmenten en los fonemas que contienen.

– Inversión oral de sílabas (INV) [24]. Consiste en hacer escuchar separa-damente dos series de 16 sílabas y luego pedirle al sujeto que repita cadauna de ellas en sentido inverso al escuchado.

– Lectura y decodificación visual y auditiva de palabras [24]. Consiste endos series de 15 palabras que el sujeto debe leer en voz alta. Una serie sedestina a evaluar las confusiones visuales en la decodificación (CV)mediante palabras cuya configuración gráfica se confunde con otras. Lasegunda serie se destina a evaluar las posibles confusiones auditivas (CA)de palabras compuestas por fonemas de pronunciación semejante. Cadaserie puede evaluarse. La suma de las puntuaciones de ambas series (CA +

CV) indica los errores en la decodificación por confusiones perceptivas.

– Lectura y dictado de seudopalabras (LSP y DSP) [24]. Estas pruebascomprenden dos listas de 15 seudopalabras cada una que son pronuncia-bles pero no tienen significado. El objetivo de estas pruebas es estudiarlos procesos de decodificación fonológica, y el tipo de errores, en losniños con retraso lector.

Evaluación

Se realizó la selección de los niños y se convocó a una reunión a los padresde familia. Se les explicó el objetivo de la investigación y se les pidió el con-sentimiento informado. A los padres que autorizaron la participación de sushijos se les hizo entrega de los cuestionarios diagnósticos, y se continuó conla aplicación de las pruebas a los niños en dos sesiones, de 45 minutos cadauna. Los padres y los maestros completaron los cuestionarios diagnósticos yse recopiló toda la información necesaria para la evaluación y el diagnóstico.

Análisis de los datos

Los tres grupos se compararon con la mediante la ANOVA no paramétricade Kruskal Wallis, debido a que las puntuaciones de las pruebas no teníanuna distribución normal. En el caso de la comparación de los grupos respec-to a las variables de tipo cualitativo se utilizó la prueba de χ2 de homogenei-dad. En las tablas se muestra la media y la desviación estándar (DE) para ladescripción de las puntuaciones de las pruebas. Se tomó como nivel de sig-nificación estadística para el control del error de tipo I, p = 0,05.

RESULTADOS

Los grupos no mostraron diferencias estadísticamente significativas en suscaracterísticas demográficas ( p > 0,05), con lo cual se comprobó el cumpli-miento del diseño propuesto (Tabla I).

Tabla I. Diseño y distribución de la muestra de 96 niños de 7-10 años,escolarizados de la ciudad de Medellín.

Control Combinado Inatento χ2 p n (%) n (%) n (%)

Sexo

Femenino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00 1,000

Masculino 16 (50) 16 (50) 16 (50) 0,00

Edad 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 8,5 (1,1) 0,02 0,992media (DE)

Escolaridad 3,0 (1,3) 3,0 (1,3) 2,9 (1,2) 0,99 0,955media (DE)

Nivel socioeconómico 0,00 1,000media (DE)

Estrato 3 16 (50) 16 (50) 16 (50)

Estrato 4 16 (50) 16 (50) 16 (50)

χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.




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La tabla II muestra la diferencia entre los tres grupos según los criteriosdiagnósticos. No se encontró ninguna diferencia en el CI. Estos datos tam-bién corroboran el diseño del estudio.

En la tabla III se observan las características del rendimiento académico

de los tres grupos de niños en cuanto a la lectura y la escritura, evaluado conel CEPA. No existen diferencias significativas en estas dos dimensiones, locual se corresponde con el diseño propuesto, según el cual se seleccionaronlos niños de los tres grupos sin problemas en la lectura y en la escritura. Seencontraron diferencias significativas en las dimensiones de recepción de lainformación y atención-concentración-memoria, lo que corroboraría que losdos grupos de casos tienen TDAH ( p < 0,05).

En las tareas de conciencia fonológica no se encontraron diferencias esta-dísticamente significativas entre los tres grupos analizados. Esto significaque los niños con TDAH obtuvieron puntuaciones similares a las de loscontroles en todas las tareas de conciencia fonológica (Tabla IV).

DISCUSIÓN

Los hallazgos presentados en este informe muestran que los dosgrupos de niños con TDAH y el grupo control tienen un desem-peño similar en las mediciones de la conciencia fonológica usa-das en este estudio. Esto permite suponer que el tipo de habili-dad evaluada ya se ha consolidado para las edades, grados esco-lares y niveles socioeconómicos de la muestra; es decir, los gru-pos estudiados ya tienen un conocimiento fonológico, indepen-dientemente del diagnóstico de TDAH. Esto coincide con variasinvestigaciones encontradas en la literatura, las cuales informanque los problemas de la conciencia fonológica no están relacio-nados con el diagnóstico de TDAH [19-21].

Podría parecer que cuanto mejor fuera la conciencia de laestructuración fonémica de las palabras, más fácil será aprender

la correspondencia grafema-fonema y, por tanto, el aprendizajede la lectura [25]. Se ha informado de que a los 6 años, el 70%de los niños anglosajones pueden segmentar en fonemas y el90% en sílabas; es decir, que la conciencia fonémica parecedesarrollarse como resultado de la instrucción escolar, y nocomo una habilidad precedente ligada al aprendizaje del len-guaje oral [26]. Esta última afirmación es también evidente enel caso del español, en donde, tradicionalmente, la lectura seinicia a través de tareas de reconocimiento de letras con empa-rejamiento fonológico indirecto, mediante la estructuración desílabas, incluso sin tener en cuenta su significado –p. ej., [m]

Tabla II. Criterios diagnósticos y coeficiente intelectual para clasificar losniños en los grupos y para corroborar el diseño propuesto.

Control Combinado Inatento χ2 p Media Media Media(DE) (DE) (DE)

Síntomas del criterio Adel DSM IV para TDA

Inatención 1,8 (0,7) 7,6 (0,8) 7,6 (0,8) 503,7 0,000

Hiperactividad, 1,2 (0,8) 6,5 (0,6) 1,1 (0,6) 605,9 0,000impulsividad

Criterios totales 3,0 (1,2) 14,2 (1,2) 8,8 (1,1) 712,3 0,000

Lista de síntomas(checklist ) para TDA

Inatención 44 (9,2) 68,5 (2,4) 68,1 (1,6) 193,4 0,000

Hiperactividad, 43,9 (5,9) 69,6 (3,4) 44,2 (3,4) 350,8 0,000impulsividad

Total 42,9 (5,7) 68,4 (4,1) 60,9 (4,8) 224,2 0,000

WISC-R

CI verbal 101 (14,76) 104 (13,7) 101 (12,0) 0,61 0,628

CI de ejecución 101 (10,6) 100 (10,4) 97,8 (6,5) 1,34 0,262

CI total 98,7 (8,1) 101 (8,5) 97,8 (8,2) 1,78 0,216

χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; TDA: trastorno deldéficit de atención; DE: desviación estándar; CI: coeficiente intelectual.

Tabla III. Descripción y comparación de las características en el cuestio-nario de problemas de aprendizaje (CEPA), para descartar dificultades enel aprendizaje en los tres grupos.


Recepción de 29,0 (10,9) 38,4 (15,6) 30,8 (12,3) 8,11 0,012la información

Expresión del 32,9 (13,0) 34,1 (14,0) 32,8 (12,7) 0,59 0,740lenguaje oral

Atención- 32,4 (12,1) 54,7 (6,76) 51,3 (10,7) 43,7 0,000concentración-memoria

Lectura 42,1 (15,3) 49,0 (13,8) 49,0 (14,0) 4,20 0,122

Escritura 48,3 (12,9) 51,0 (9,61) 50,9 (9,2) 0,41 0,811

Evaluación global 30,7 (12,4) 38,8 (17,0) 41,7 (17,3) 7,06 0,022

Inteligencia 26,2 (7,07) 27,4 (9,71) 26,2 (7,07) 0,48 0,787

CEPA total 43,0 (6,77) 47,8 (5,64) 48,7 (4,54) 14,7 0,000

χ

2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.

Tabla IV. Descripción y comparación de las características en el dominiofonológico de los tres grupos.


Discriminación 19,0 (0,8) 18,9 (1,2) 18,6 (1,6) 6,44 0,4auditiva

Secuencia 8,1 (2,4) 7,5 (2,4) 7,6 (2,6) 1,72 0,922auditivofonémica

Segmentación 6,2 (4,2) 4,6 (3,9) 5,0 (3,1) 3,63 0,16de palabras

Inversión oral 5,1 (2,2) 5,3 (2,5) 5,7 (3,1) 5,92 0,521de sílabas

Lectura de 11,9 (2,8) 11,9 (2,5) 11,9 (2,6) 0,04 0,976palabras

Seudopalabras 12,0 (2,8) 12,0 (2,5) 11,9 (2,8) 0,15 0,921

Escritura de 12,0 (2,8) 11,9 (2,7) 11,6 (2,6) 0,59 0,744palabras

Seudopalabras 11,6 (2,5) 11,1 (2,4) 11,1 (2,8) 0,15 0,921

χ2: valor de chi al cuadrado de ANOVA de Kruskal-Wallis; DE: desviación estándar.



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con [a], ma; [m] con [i], mi; [mi] [ma] [ma], mi mamá, etc–. portanto, la estructuración de esta conciencia de segmentos seríaindispensable para el aprendizaje de la lectura y no se alteraríapor la presencia de TDAH [21,27-30]. De lo anterior se deduceque los estudios que han encontrado alteraciones en la concien-cia fonológica en niños con TDAH [3,4,10] se explicarían por laposible inclusión en la muestra estudiada de niños con dificulta-des en el aprendizaje de la lectura.

Además, en un diseño como el del presente estudio, congrupos de TDA/C y TDA/I –sin trastornos del aprendizaje de lalectura–, se corroboró que las características de la concienciafonológica presentan promedios similares al observado en loscontroles, independientemente de si hay o no hiperactividad.Un porcentaje importante de los niños con trastornos de aten-ción presenta algunas dificultades específicas en la comunica-ción, pero no hay claridad sobre las diferencias en las habilida-des verbales de los diversos tipos de TDAH ni sobre cuáles sonlas características específicas de estas alteraciones. Con respec-to a la comorbilidad entre el TDAH y el trastorno de la lectura,los porcentajes varían entre el 19 y el 48% cuando el problemaprimario es el TDAH; pero, si el problema es el TDL, la comor-bilidad vuelve a variar entre el 33 y el 48% [5-9]. Se ha sugeri-do que los niños con TDAH tienen diferencias con los controlesen las habilidades verbales de fluidez fonológica, narraciones,

uso del sentido y el significado –que se manifiesta como proble-mas para realizar inferencias y asociaciones–, pero no en la con-ciencia fonológica [31,32].

El diseño del presente estudio, con el control de la presenciade dificultades del aprendizaje con un cuestionario diseñado atal fin, confirmaría, por tanto, que el trastorno de la concienciafonológica estaría más relacionado con la presencia de dificul-tades en el aprendizaje de la lectura, y no con el TDAH, lo cual

está de acuerdo con otros estudios [13,14,21,28-31]. Entonces,se podría afirmar que el adecuado desarrollo de la concienciafonológica sería una destreza que tiene efectos determinantespara la estructuración de un componente esencial para aprendera leer, y el desarrollo del control inhibitorio sería esencial paraevitar la aparición del TDAH [21,28].

Por otra parte, se ha mostrado la utilidad del CEPA [23], nosólo para detectar los problemas de lectura y escritura, sino paraconfirmar la presencia del TDAH en los grupos de casos, loscuales mostraron puntuaciones significativamente más altas quelos grupos de control. Esto parece sugerir que el CEPA [23]sería un instrumento de múltiples dimensiones para rastrear lasdificultades del aprendizaje, que podrían usar los maestros parahacer remisiones diferenciadas entre los niños con TDAH puro,niños únicamente con dificultades de lectura y escritura, y niñoscon comorbilidad de TDAH y dificultades de lectura.

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CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS

CON TRASTORNO DE LA ATENCIÓNSIN DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Resumen. Introducción. Se ha informado que el trastorno de laatención/hiperactividad (TDAH) se asocia con problemas de laconciencia fonológica. Sin embargo, otras investigaciones en-cuentran que la alteración en la conciencia fonológica se presen-ta sólo en los niños con dificultades del aprendizaje. Objetivo. Analizar las características de la conciencia fonológica, en niñosde 7-10 años con trastorno por déficit de atención de tipo combi-nado (TDA/ + H) y de t ipo inatento (TDA/–H), sin dificultades delaprendizaje, comparados con un grupo control. Pacientes y méto-dos. Se seleccionó una muestra no aleatoria de 96 niños y niñasescolarizados, de la ciudad de Medellín (Colombia). La muestrase dividió en tres grupos de 32 participantes: TDA/ + H, TDA/–H ycontroles. En todos se descartaron dificultades del aprendizajemediante un cuestionario estandarizado (CEPA) para maestros. Los grupos se clasificaron empleando una puntuación T ≥ 60 paralos casos y T ≤ 50 para los controles en cuestionarios estandari- zados con los criterios de TDAH del DSM-IV y una escala de listade síntomas para TDAH. Los tres grupos se compararon entre sí en tareas de conciencia fonológica tales como discriminaciónauditiva, segmentación de palabras, inversión oral de sílaba,secuencia auditivofonémica, secuencias auditivas orales y prue-bas de decodificación lectora. Resultados. No se encontraron diferencias en la ejecución de ninguna de las pruebas de conciencia fonológica entre los niños con TDAH y los controles. Conclusión. Los niños con TDAH sin dificultades del aprendizaje tienen ejecu-ciones similares a los controles en tareas de conciencia fonológica.[REV NEUROL 2005; 40: 581-6] Palabras clave. Conciencia fonológica. Hiperactividad. Inaten-ción. Lenguaje. TDAH. Trastorno de atención.

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA EM CRIANÇAS

COM DIMINUIÇÃO DA ATENÇÃO,SEM DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM Resumo. Introdução. Foi informado que as alterações da atenção/ hiperactividade (PDAH) se associam a problemas da consciência fonológica. No entanto, outras investigações dizem que a alteraçãoda consciência fonológica apresenta-se apenas nas crianças comdificuldades de aprendizagem. Objectivo. Analisar as característi-cas da consciência fonológica, em crianças dos 7-10 anos com al-terações por diminuição da atenção de tipo combinado (PDA/+H)e de tipo desatento (PDA/-H), sem dificuldades de aprendizagem,comparados com um grupo controlo. Doentes e métodos. Seleccio-nou-se uma amostra não aleatória de 96 crianças escolarizadas,da cidade de Medellín (Colômbia). A nossa amostra classificou-seem três grupos iguais de 32 participantes: PDA/+H, PDA/-H econtroles. Excluíram-se as dificuldades de aprendizagem atravésde um questionário padronizado (CEPA) para professores. Os grupos classificaram-se com a utilização de uma pontuação T ≥ 60 para os casos e T ≤ 50 para os controlos em questionários padroni- zados com os critérios de PDAH do DSM-IV e uma escala de listade sintomas para o PDAH. Os três grupos comparam-se entre si emtarefas de consciência fonológica, tais como discriminação auditi-va, segmentação de palavras, inversão oral de sílaba, sequênciaauditivofonémica, sequências auditivas orais e provas de descodifi-cação leitora. Resultados. Não se encontraram diferenças na exe-cução de nenhuma das provas de consciência fonológica entre ascrianças com PDAH e os controlos. Conclusão. As crianças comPDAH sem dificuldades de aprendizagem têm execuções similaresaos controlos em tarefas de consciência fonológica. [REV NEU- ROL 2005; 40: 581-6] Palavras chave. Consciência fonológica. Desatenção. Diminuiçãoda atenção. Hiperactividade. Linguagem. PDAH.

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Conciencia Fonologica Artículo