Condiciones Cientificas y Exigencias Educativas

7/17/2019 Condiciones Cientificas y Exigencias Educativas

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ENSEANZA, CURRICULUMYPROFESORADO

PORJos Contreras Domingo


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Ediciones Akal S.A.

Primera Edicin: 1990Segunda Edicin: 1994

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos.


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!AP"#$%& 4

NDICE

INTRODUCCIN....................................................................................................7

CAPTULO 1: LA DIDCTICA y LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.....................................................................................................13

Qu es la Didctica?, 13. El binomio enseanza-aprendizaje. 1. El marco institucional delos procesos de enseanza-aprendizaje, !. "a Didctica # la toma de postura, 3$.

CAPTULO 2: LA ENSEANZA COMO COMUNICACIN...........................................51

%n modelo conceptual, &1. "a comunicaci'n (umana, &&. "a comunicaci'n didctica. )!.

CAPTULO 3: ENSEAR PARA APRENDER.............................................................79

*ro+ocar el aprendizaje, . portaciones de la *sicolo/0a del prendizaje a la Didctica

*osibilidades # l0mites, $2. aracter0sticas del aprendizaje escolar, 2.

CAPTULO : CONDICIONES CIENT!ICAS y E"I#ENCIAS EDUCATI$AS. ELCARCTER EPISTEMOL#ICO DE LA DIDCTICA..................................................99

4ntroducci'n, . El conocimiento cient05ico, 121. "a Didctica # las dos concepciones de

las ciencias sociales, 113. onocimiento # acci'n, 1$. ondiciones cient05icas # e6i/encias

educati+as de la Didctica, 1!2.

CAPTULO 5: LA IN$ESTI#ACIN SO%RE LA ENSEANZA..................................17

4ntroducci'n, 1!. "a in+esti/aci'n proceso-producto, 1!. "as +ariables mediacionales,

1&3. "as mediaciones co/niti+as, 1&&. "as mediaciones sociales "a in+esti/aci'n

etno/r5ica, 1)1. El modelo ecol'/ico de anlisis del aula, 1)&. "imitaciones de la

in+esti/aci'n sobre la enseanza, 1).

CAPTULO &: LA TEORA DEL CURRCULUM.......................................................173

4ntroducci'n, 13. El concepto del curr0culum, 1). 7eor0a # teor0as del curr0culum, 1$.

orrientes te'ricas en el curr0culum, 1$.

CAPTULO 7: LA PRCTICA DEL CURRCULUM: DISEO' DESARROLLO yE$ALUACIN.....................................................................................................2(5

4ntroducci'n, 2&. El diseo del curr0culum, 2. El desarrollo del curr0culum, 1&. "a

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!AP"#$%& 4e+aluaci'n del curr0culum, 1.

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!AP"#$%& 4CAPTULO ): EL PRO!ESOR ANTE EL CURRCULUM. AR#UMENTOS PARA LAACCIN.............................................................................................................225

4nno+aci'n # cambio curricular "a crisis permanente, &. El pro5esor ante el curr0culum,

31.

RE!ERENCIAS %I%LIO#R!ICAS.......................................................................25

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!&'()!)&'ES !)E'#"*)!AS + E,)-E'!)AS E($!A#)AS. E%!A/!#E/ EP)S#E&%2-)!&

(E %A ()(!#)!A

)'#/&($!!)2'

Este captulo acerca de la caracterizacin epistemolgica de la Didctica es especialmente importante

y especialmente comprometido. Voy a tratar aqu, por fin, una serie de prolemas que o ien estaan

latentes en formulaciones anteriores, o ien !an surgido e"presamente en alg#n momento, pero que en

cualquier caso !e ido retrasando su tratamiento. $e preferido esperar !asta !aer tratado todos los temas

anteriores, con el fin de que pudi%ramos disponer de una nocin lo suficientemente clara de cual era el

o&eto de nuestra disciplina antes de entrar en el anlisis de las caractersticas epistemolgicas de la

misma.

'os prolemas epistemolgicos con los que nos encontramos en la Didctica son sicamente de dos

tipos. (no es el de las discusiones acerca de cul es el carcter del conocimiento que genera )o que dee

generar) la Didctica. El otro es acerca de su cientificidad. 'gicamente, son dos prolemas relacionados*

de una parte, necesitamos tener una caracterizacin de la naturaleza del conocimiento didctico para

poder interrogarnos sore su cientificidad. De otra, la discusin sore el conocimiento que dee generar la

Didctica est mediatizada por sus aspiraciones de cientificidad.

'os prolemas relacionados con el carcter del conocimiento didctico son producto del estilo tan

peculiar de la Didctica en cuanto que disciplina. +a en su definicin se e"presa lo que creo que es uno de

los prolemas epistemolgicos ms difciles, pero que, como eremos luego, est de gran actualidad, y

que es el de la relacin entre conocimiento y accin. -ecordemos que la Didctica qued definida como

la disciplina que e"plica los procesos de ense/anza)aprendiza&e para proponer su realizacin...0. 'a

e"presin e"plicar para proponer0 se/ala dos dimensiones de la Didctica, as como una forma de

relacionarse una con otra. +a en su momento aclar% que tal e"presin quera denotar la relacin de

dependencia del componente e"plicatio respecto del compromiso con la prctica, compromiso que

supone oiamente una orientacin aloratia, ya que slo puede uno comprometerse con la prctica

aspirando a que en ella se realicen unos determinados fines. Dadas pues las dos dimensiones clsicamente

se/aladas en la Didctica, e"plicatia y normatia, esta #ltima significa que, al menos en parte, la prctica

)la pra"is) constituye la fuente de contrastacin de la Didctica, prolema que supone una noedad

epistemolgica en relacin al resto de las disciplinas no educatias. 1or supuesto, tami%n constituye un

prolema, aunque %ste ya ms compartido con otras disciplinas, el de los alores y el modo en que forman

parte de la construccin terica, slo que aqu, y esto uele a ser otra ez especfico de nuestra materia,

no son slo un rasgo ineitale de las ciencias sociales, sino que en nuestro caso son tami%n una

necesidad de la actuacin prctica.

(na de las dificultades que genera la dole faceta e"plicatia)normatia de la Didctica es aclarar

qu% es lo que constituye una e"plicacin genuinamente didctica. Este es un prolema importan) te

porque nos encontramos normalmente con que lo que !a sido la prctica cientfica en esta materia !a

consistido en realidad en acudir a otras ciencias sociales )sore todo 1sicologa y 2ociologa) y tomar su

cuerpo cientfico y sus m%todos de inestigacin para estudiar fenmenos educatios, tratando de deriar

ms tarde aplicaciones tecnolgicas a partir de esos fundamentos. endremos pues que enfrentarnos a la

cuestin de si la Didctica tiene un n#cleo terico propio o lo que !ace es aplicar teoras de las ciencias

sociales.


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1or lo que se refiere a los prolemas relacionados con la cientificidad de la Didctica, en general se

discute si las disciplinas educatias son o no cientficas. Dos son las razones que promueen tal discusin.

En primer lugar, !ay una razn que afecta por igual a todas las ciencias sociales y que estria en la disputa

positiista de la cientificidad de toda aquella disciplina que no se a&uste, en sus formas tericas y en sus

prcticas metodolgicas, al modelo de ciencias fsico)naturales. 'a segunda razn es porque, a diferencia

de las ciencias sociales, que tienen un compromiso terico, el compromiso de las disciplinas educatias,

como acaamos de er, es prctico, es decir, su fin #ltimo no es saer cmo funcionan las prcticas

educatias, por importante que comprender esto pueda ser, sino cmo conseguir realizar determinadas

aspiraciones educatias y cmo pueda ser cientfica una disciplina de estas caractersticas requiere de

&ustificacin propia. 1or todo ello, nos interesa, de una parte, el prolema de lo que pueda ser la prctica

cientfica )la ciencia) y, de otra, profundizar en la naturaleza de los prolemas prcticos, propios de la

Didctica6.

E% !&'&!))E'#& !)E'#"*)!&

1ara podernos enfrentar al anlisis de la cientificidad de la Didctica, el proceso parece ser el de

aeriguar en qu% consiste la ciencia y er en qu% medida se puede adecuar aqu%lla a %sta. El prolema est

en que eso de aeriguar lo que es la ciencia es ms complicado de lo que parece. En lo que a de siglo

!emos asistido a un gran deate filosfico ya grandes camios de perspectia con respecto a este tema,

deate que se mantiene a#n io y que resulta especialmente igoroso en las ciencias sociales. Es lgico

que as sea, por cuanto que es en el terreno de las ciencias sociales donde ms crudamente se plantea si la

ciencia es de una #nica manera y todas las disciplinas tienen que a&ustarse a ella, o si es el o&eto de

estudio el que dee primar y, en consecuencia, las formas de !acer ciencia se deen plegar a las

condiciones del o&eto.

1ara poder apreciar me&or la naturaleza del deate, quizs pueda ser interesante apuntarlo reemente

en su transcurso !istrico, antes de pasar a plantear ms e"presamente el carcter del conocimiento

cientfico tal y como se puede e"poner !oy en da. Este deate gira en torno al desarrollo de las

formalizaciones y pretendidas reconstrucciones de lo que es la ciencia, que inici el neopositiismo, y al

continuo ataque posterior, desde distintos frentes, a estas posiciones positiistas que tan !ondo !an

llegado a calar en nuestra cultura occidental.

7unque con sus antecedentes en $ume y en 8omte, !ay que situar el origen de todas las corrientes

positiistas actuales )lo que 2uppe 96:;:< !a denominado muy e"presiamente la 8oncepcin $eredada)

en lo que se llampositivismo lgico. =acido de la corriente filosfica conocida como analtica, queiniciaron 7. =. >!ite!ead y ?. -ussell, con la pulicacin de su Principia Mathematica 96:6@< y tomauge con el Tractatus Logico-Philosophicus 96:A6< de '. >ittgenstein, el positiismo lgico se configurinstitucionalmente alrededor del 8rculo de Viena, grupo de cientficos y filsofos que en 6:A: pulicaron

un manifiesto a&o el ttulo La concepcin cientfica del mundo. En esta declaracin se recogen lascaractersticas principales del moimiento* la aplicacin de los conceptos lgicos a la reconstruccin

racional del proceso real de i formacin de conceptos cientficos el anlisis lgico del lengua&e en la

#squeda de significatiidad la e"igencia de comproailidad de los enunciados cientficos el rec!azo de

la metafsica por su ausencia de significatiidad emprica la superacin de la distincin entre

!umanidades y ciencias de la naturaleza mediante la traduciilidad general al lengua&e de la 8iencia

(nitaria que aspiraan crear 9-iadulla, 6:B


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!AP"#$%& 4ersin ms moderada del positiismo lgico. 'a modificacin fundamental se refiere al reconocimiento de

la imposiilidad de erificar concluyentemente cualquier proposicin cientfica, aceptando que la

erificacin tiene que serirse de la oseracin y el e"perimento usando enunciados oseracionales

9?roFn, 6:B3, pp. A;)AB


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!AP"#$%& 4desempe/ar un papel determinante en

:


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!AP"#$%& 4el camio cientfico, y no tanto una lgica de la inestigacin en el sentido que le dio 1opper 9-iadulla,

6:B, p. A:


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Esta concepcin mtica iene en gran parte protegida por los dos pilares del positiismo que ya

!emos mencionado con anterioridad* el empirismo y el formalismo. 1or esta razn, amos a tratar de er

cules son sus implicaciones con las imgenes mticas que sostienen.

El empirismo se sustenta en gran parte en la concepcin ampliamente discutida de que la e"perienciasica capta directamente la realidad tal cual es. 8astells e Opola 96:;5< definen el empirismo como

aquella representacin de la prctica cientfica que, presuponiendo que el conocimiento est contenido

en los !ec!os, concluye que lo propio de la inestigacin cientfica es limitarse a comproarlos, reunirlos

y sintetizarlos por un proceso de astraccin que los !aga susceptiles de un mane&o eficaz 9es decir,

acumulales y comunicales


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Ogualmente, entender el progreso en un sentido asoluto puede !acernos creer que la ciencia siempre

!a seguido el #nico camino posile de conocimiento y que %ste slo poda aumentar en una direccin

#nica que, adems, era la me&or. 1ero ms ien nos !allamos ante un progreso que, por ser fruto de una

eolucin !istrica, est condicionado por los pasos anteriores dados en el desarrollo de la ciencia y de su

inestigacin y se dirige !acia un futuro para el que no !ay ninguna garanta de que aya a ser el me&or de

los 1osiles, y que ien poda ser que tomara otros rumos que permitieran no ya un mayor y me&or

desarrollo cientfico, sino tami%n (n me&or y ms profundo desarrollo !umano. y nos introducimos de

este modo en la discusin de la neutralidad de la ciencia.

2)Qtra imagen mtica de la ciencia que tiene su origen en el empirismo es la suposicin de que en elconocimiento cientfico no !ay presupuestos filosficos de ning#n tipo. En efecto, si captamos

directamente la realidad no necesitamos para nada ning#n supuesto, ning#n soporte metafsico en el que

apoyar ese conocimiento, puesto que la eidencia de los !ec!os tiene el suficiente peso como para

apoyarse en s misma. 'a ciencia, se supone, slo se ocupa de !ec!os y %stos son independientes de

interpretaciones y teoras.

2in emargo, como !emos tenido oportunidad de comproar, la actual filosofa de la ciencia !ainsistido en que, al contrario de las tesis empiristas, lo que no !ay son !ec!os sin teora, y suponer que los

!ec!os estn a! y que no !ay ms que captarlos supone una posicin metafsica slo que es una posicin

que, por dogmtica, conduce al esclerosamiento y la paralizacin del desarrollo cientfico. 8omo ien !a

demostrado eyeraend 96:;


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De cualquier manera, el formalista se in!ie, desde una posicin purista y dogmtica, de su relacin

con el mundo material al que como muc!o slo tiene en cuenta como lugar de contrastacin, pero no

como lugar del que proienen las posiciones metafsicas y las concepciones del mundo, !istrica y

socialmente producidas, y de las que su inestigacin es, en gran medida, producto 9Gu!n, 6:;:


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paradigmas< cuando esos procesos infaliles de razonamiento, cuando esos algoritmos, no siren. 1ero,

como ?roFn !a se/alado, es en esos casos en los que !ay que tomar decisiones arriesgadas, cuando es

ms importante acudir a la razn !umana y no a los algoritmos. 2e necesita un &uicio informado y es a la

!ora de !acer tales &uicios cuando deemos confiar en la razn. En tanto que se puedan llear a cao las

decisiones por medio de algoritmos, la interencin !umana de&a de ser necesaria precisamente cuando

no disponemos de ning#n procedimiento efectio que nos gue deemos apelar a un &uicio !umano

racional e informado0 9p. 6:5


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%A ()(!#)!A 3 %AS (&S !&'!EP!)&'ES (E %AS !)E'!)AS S&!)A%ES

7unque pudiera parecer que con lo !asta aqu dic!o queda zan&ada la discusin positiista, en

realidad, cuando con ms ieza se mantiene la pol%mica es &ustamente a la !ora de plantearse la

cientificidad de las ciencias sociales, el cual parece que es el lugar natural de discusin sore la

cientificidad de la Didctica 9si ien, ms adelante, !ar que matizar esta afirmacinrig!t, 6:;:, p. A4


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8on el transcurso del tiempo, la pol%mica se !a mantenido ia y dinmica, con la particularidad de

que la concepcin positiista, la que defenda un carcter nomot%tico para sus enunciados y un modelo de

e"plicacin causal 9modelo nomolgico deductio


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De este modo, al uscar leyes0 en el comportamiento instructio, es decir, regularidades entre

ariales operacionalizadas y cuantificadas 9preparadas, por tanto, para tratamientos estadsticos con los

que calcular el carcter de tales regularidades


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!AP"#$%& 4

?sicamente, las diersas formas de inestigacin que utiliza la pedagoga e"perimental se sintetizan

en la oseracin sistemtica de los fenmenos educatios y sus caractersticas o relaciones, tal y como se

presentan en la realidad 9inestigacin descriptia y correlacional


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!AP"#$%& 4

mientras que los medios son instrumentales a esos fines. 2in emargo, ms apropiado parece ser pensar en

las aspiraciones educatias como algo que caracteriza en s mismos a los medios, en ez de como algo quese otiene al final de los medios. 'as aspiraciones educatias no son pues productos finales a los que sedirigen los procesos educatios como medios instrumentales. s ien, son e"presiones de los alores en

t%rminos de los cuales se les puede otorgar o denegar el carcter educatio a cualquier PmedioP que se

emplee0 98arr y Gemmis, 6:B3, p. ;B


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pensar que la manera adecuada de formular el conocimiento es a ase de estalecer relaciones causa) les

entre ariales, la deriacin lgica !a sido la de conceir la accin educatia cientficamente fundada

como una relacin medios)fines, en &usta identificacin con la relacin causa)efecto 9ritzell, 6:B6, p.

63@


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!AP"#$%& 4que goiernan los modos en que los indiiduos tpicos act#an en situaciones tpicas, clarificando as las

asunciones sicas y los criterios de racionalidad en t%rminos de los cuales se !acen inteligiles las

decisiones y las elecciones y se &ustifican los cursos particulares de actuacin0

98arr y Gemmis, 6:B3, p. :@


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6)'a inestigacin cualitatia es descriptia. Esto quiere decir no slo que los datos recogidos sondel tipo que permiten entender cmo son las cosas que estudiamos, sino que adems pretenden entrar en

minuciosidades y detalles. (no de los mayores peligros de este tipo de inestigacin cuando se aplica a

amientes o conte"tos que ya conocemos, como es el caso de la ense/anza, es que damos por sentado un

montn de datos o nos pasan inadertidos muc!os detalles a los que estamos tan acostumrados que no

nos damos cuenta de su presencia. Es crucial, por consiguiente, atender a todo tipo de datos, no dar por

in#til ning#n dato a priori, y, seg#n la frase que !an !ec!o famosa los inestigadores cualitatios* !acer

que lo familiar resulte e"tra/o0 9Delamont, 6:B4


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!AP"#$%& 4los su&etos, las cuales, por definicin, no se pueden e"plicar por referencia a las intenciones de los actores,

aunque algunas de esas consecuencias pueden ser funcionales0, en el sentido de que pueden ayudar a

mantener ciertos aspectos del sistema social. 7simismo, tampoco puede e"plicar las alteraciones u

ocultamientos que %stos !acen 9conscientes o no< de los erdaderos significados, mediante procesos de

racionalizacin o de deformacin ideolgica 9-eynolds, 6:B@UB6 2!arp, 6:B 2!arp y Creen, 6:;5


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!&'&!))E'#& 3 A!!)2'

La Didctica como ciencia aplicada

8omo !emos isto, para el enfoque positiista, la manera de conceir la inestigacin didctica es

considerando a la ense/anza como un fenmeno que constituye un caso particular dentro de los

fenmenos ien de orden psicolgico o de orden sociolgico. 'a Didctica sera por tanto una ciencia

aplicada, es decir, una disciplina que usa las teoras de las disciplinas sicas para e"plicar los fenmenos

de ense/anza como casos particulares de los fenmenos que ellas estudian. $ay, sin emargo, razones

para defender que la consideracin de la Didctica como una ciencia social aplicada es insuficiente para

dar cuenta de su o&eto.

'as apro"imaciones e"plicatias que se pueden !acer desde cada una de estas disciplinas ser

siempre necesariamente parcial y reduccionista. 'orot 96:;4, pp. 6A:)63@< !a se/alado cmo una ciencia

de la educacin est necesariamente interesada en la accin !umana total, lo cual e"cede a los intentos

e"plicatios que puedan realizar la 1sicologa o la 2ociologa. 'a 1sicologa puede e"plicar cmoaprenden los indiiduos, e incluso cmo aprenden en los conte"tos escolares, pero no puede e"plicar

cmo, de qu% modo, se estructura el amiente que media el aprendiza&e y por qu% lo !ace de ese modo.

ampoco puede dar razn de la naturaleza de los fines de orden social que enmarcan los procesos de

ense/anza)aprendiza&e ni de las finalidades educatias que guan la prctica docente. 8omo muc!o, puede

aportar argumentos que ayuden a sostener propuestas de accin, pero en s misma, la 1sicologa no es

capaz de !acer opciones aloratias 97pple, 6:B, pp. 45)4


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!AP"#$%& 4'a construccin del o&eto se !ace siempre en alg#n sentido* o se repite su !istoria pasada o se

transforma seg#n nueos planes, pero %ste no nos iene preiamente determinado ni construido. El

o&etio de las ciencias de la educacin no se agota en la constatacin y e"plicacin de lo e"istente, sino

que, por el contrario, una de las parcelas de su o&eto, la prctica educatia, se define por su orientacin

constitutia a conformar, a configurar lo e"istente. + no porque a priori su o&eto sea la transformacin de

lo e"istente, sino porque en cualquiera de los casos, situaciones o concepciones, la educacin configurarnecesariamente la realidad. -eproducir lo e"istente lo innoar y transformar, pero siempre producir,

configurar el o&eto de su conocimiento0 91%rez Cmez, 6:;B, pp. :B)::


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La relacin entre la investigacin didctica y /a prctica de ensean!a

2in emargo, por muy claro que pueda parecernos a!ora mismo esta dependencia del desarrollo

terico de la Didctica respecto de su compromiso con la prctica, lo cierto es que gran parte de la !istoria

de esta disciplina se caracteriza por la descone"in entre la teora y la prctica. -ecientemente, 7lan om

96:B5< !a rastrea) do las causas de este prolema end%mico de la descone"in entre la inestigacin

pedaggica y la realidad de la prctica de la ense/anza. 1ara om, !aitualmente se !a atriuido este

prolema a una de estas cuatro causas* O< a una deilidad de las t%cnicas de inestigacin, en la coniccin

de que la inestigacin est ien enfocada, pero necesita afinar sus !erramientas de anlisis A< a una

eleccin errnea de los prolemas a inestigar, deido a que los tericos estn tratando de responder a

preguntas que en realidad no se !an !ec!o los profesores 3< a diferencias perceptuales fundamentales

entre profesores e inestigadores, causadas sore todo por los intereses de los cientficos por producir un

conocimiento de carcter uniersal y e"perimentalmente alidado, cuando el conocimiento que requieren

y usan los profesores es particularista y alidado pragmticamente y 4< a la poca atencin que se le !a

prestado a la forma en que los descurimientos de la inestigacin se inculan a la prctica de laense/anza.

2eg#n om, detrs de estas cuatro posiles razones por las que se produce la descone"in entre la

inestigacin pedaggica y la prctica de la ense/anza, se mantiene inalterale una forma de entender la

relacin entre la teora y la prctica que es discutile. Esta forma de entender la cone"in entre la

inestigacin pedaggica y la prctica se asa en dos presupuestos.

El primero es que esa cone"in dee ser unilateral, de tal modo que el flu&o de influencia act#a desde

la inestigacin a la prctica. 2e concie a la inestigacin como una fuente de influencia ya la prctica

como la receptora de tal influencia. Oncluso en los casos en los que se piensa que los profesores son los

que seleccionan los prolemas a estudiar, el %nfasis se pone en generar y en diseminar los

descurimientos que !ace la inestigacin para me&orar la prctica de las aulas. =o parece que los

inestigadores sean proclies a tomarse en serio la e"periencia, las intuiciones o las refle"iones de los

profesores, e"cepto como datos que se someten al anlisis ya las perspectias de los cientficos. + esto,

como nos recuerda om, no slo es caracterstico del enfoque positiista, sino tami%n del interpretatio.

Sunto a esta isin de la relacin unilateral entre la inestigacin y la prctica, !ay una segunda

caracterstica latente en las diersas e"plicaciones que !emos isto acerca de las dificultades de relacin

entre la teora y la prctica. Esta caracterstica tiene que er con la prioridad que se le da a los productos

de la inestigacin, esto es, al conocimiento. 2e asume que el aspecto de la inestigacin que es releantepara la prctica es el conocimiento. 2in emargo, los descurimientos de la inestigacin nunca pueden

proporcionar una gua significatia para la prctica. 'o esencial del prolema... es la creencia errnea de

que la teora epistemolgicamente orientada )esto es, los resultados de la inestigacin) pueden

proporcionar una &ustificacin adecuada para tomar decisiones sore la prctica. $ayal menos dos razones

para afirmar que la teora epistemolgicamente orientada proporciona poca orientacin para la prctica.

'a primera es que cualquier implicacin para la prctica deriada de una teora epistemolgica est slo

d%ilmente conectada a esa teora. 'a segunda, y relacionada con esa d%il ligazn entre la teora

epistemolgica y un rea de la prctica, es la tendencia de tal teora a enmascarar las consideraciones

normatias que son centrales a cualquier decisin curricular0 9id, pp. 645)64


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no slo determinan lo que cuenta como conocimiento lido, sino tami%n los alores y metas que este

conocimiento ayuda a promoer... En cualquier enfoque de inestigacin educatia !ay siempre

necesariamente engranada una nocin de alores educatios. 'a eleccin de un estilo de inestigacin

nunca es slo el refle&o de una preferencia intelectual siempre encarna adems un compromiso

educatio0 98arr, 6:B5. Ver, tami%n 1opNeFitz, 6:;B, 6:B6


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condicionada por un inter%s t%cnico0, esto es, se usca una forma de produccin cientfica que permita

su uso en acciones instrumentales 9$aermas, 6:B4, pp. 6:)6;@ c8art!y, 6:B;, pp. B4):@ Van

anen, 6:;;


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legtima de la accin t%cnica, la determinacin de los o&etios y cierta produccin de conocimiento, pero

sigue manteniendo que el conocimiento es una cosa y la accin otra, y que la produccin del conocimiento

precede a la prctica. 7unque estalece una comunicacin ms fluida entre o&etios y actuacin, sigue

entendi%ndose esta #ltima como instrumental para el logro de los fines.

'o que los dos modelos de accin que !emos isto mantienen es, pues, una separacin &erruicaentre la investigacin 0 la prctica y una concepcin instrumental de la accin. En realidad estospresupuestos incuestionados de que la produccin de conocimiento terico dea ser algo distinto y preio

a la prctica docente, y de que el primero sea de rango epistemolgico superior a la segunda, &unto con la

consideracin de que la accin correcta se fundamenta no en su alor educatio intrnseco, sino en su

capacidad para lograr los resultados, pueden resultar ser los aut%nticos prolemas epistemolgicos de la

Didctica.

El conocimiento y la accin en la prctica" Laepistemolog#a de la prctica profesional

Estos dos modelos que !emos analizado son realmente modelos formales, esto es, no refle&an el modo

en que erdaderamente se usa el conocimiento en la prctica, sino que son una construccin acerca de la

supuesta lgica que gua el uso del conocimiento en la prctica. 1recisamente por eso cae en el

presupuesto de que la produccin del conocimiento antecede a su uso. Es decir, son modelos de la

epistemologa formal de la prctica no de la epistemologa real. al planteamiento puede serir para

descriir aquellos casos prcticos en los que las situaciones son estales, donde los fenmenos se repiten

sin ariaciones y en los que !ay acuerdo para decidir cules son los prolemas y cules son las soluciones

que se desean. 1ero no es %ste el caso de las prcticas sociales, ni de muc!as de las prcticas t%cnicas que

tengan repercusiones sociales.

'a manera aut%ntica de er cmo el conocimiento se relaciona con la accin es oserando cmo

ocurre erdaderamente esa relacin en quienes se en oligados a realizarla, esto es, los prcticos y los

profesionales. -ecientemente, 2c!on 96:B3< !a analizado cul es la epistemologa de la prctica, implcita

en aquel tipo de actiidades que, como ocurre en la ense/anza, se caracterizan por actuar sore situaciones

que son inciertas, inestales, singulares y en las que !ay conflictos de alor. 2c!on !a interpretado la

epistemologa de la prctica de los profesionales como una refle'in en la accin.Esta refle"in en la accin participa en gran medida de las caractersticas del conocimiento tcito o

intuitio, que usamos en muc!as situaciones espontneas y cotidianas de nuestra ida. 2on situaciones en

las que no !ay un pensamiento preio el conocimiento no precede a la accin, sino que est en la accin.El conocimiento no se aplica a la accin, sino que est tcitamente encarnado en ella. Esto no quiere decir

que sea un conocimiento sore el que no se pueda pensar. 7 eces pensamos sore lo que !emos !ec!o, e

incluso, en ocasiones, podemos pensar sore ese !acer algo mientras lo !acemos. Es a esto #ltimo a lo que

2c!on llama refle"in en la accin.

Esta idea de la refle"in en la accin, cuando se aplica ala prctica profesional, adopta unas

caractersticas propias en funcin del carcter de esa prctica. (na de las notas distintias de la prctica

profesional es que %sta supone un elemento de repeticin. (n profesional es un especialista que se

encuentra ciertos tipos de situaciones una y otra ez. Esto le llea a desarrollar un repertorio, de

e"pectatias, imgenes y t%cnicas. 7prende qu% uscar y cmo responder a lo que encuentra. En la medida

en que su prctica es estale y repetitia, su conocimiento en la prctica es ms tcito, espontneo yautomtico.

2in emargo, aun siendo estales muc!as de las situaciones a las que se enfrenta un profesional, cada

caso se define por su parecido a una cierta categora de casos y por su diferencia con ellos en sus

singularidades particulares. 1or eso, el profesional no se ale slo de un conocimiento tcito, sino que

requiere de la refle"in en la accin, es decir, se e oligado a pensar sore la prctica mientras act#a,

necesita refle"ionar sore su conocimiento en la accin,


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!AP"#$%& 4manteniendo una especie de conersacin refle"ia con una situacin #nica e incierta0 9id., p. 63@


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!AP"#$%& 4que se estn educando de alguna manera deseale0 98arr, 6:B3, p. 3;


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!AP"#$%& 4

'a inestigacin didctica dee operar, por consiguiente, en el marco de los fines prcticos que

orientan ala accin de la ense/anza. 'a clase de prolemas por la que dee de preocuparse y que dee

inestigar son de tipo prctico, y en cuanto tales, %stos no se resuelen por el mero !ec!o de otener

nueo conocimiento. 8onertir los prolemas educatios en prolemas tericos es distorsionar el sentido

y el propsito de la inestigacin didctica.

'os prolemas didcticos no se resuelen mediante el descurimiento de nueo conocimiento, sino

formulando &uicios prcticos y actuando de acuerdo a ellos. 'os prolemas tericos... pueden tener

relacin con la toma de decisiones prcticas en respuesta a los prolemas educatios. 1ero no son en smismosprolemas educatios0 98arr y Gemmis, 6:B3,p. 6@;


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!AP"#$%& 4

teoras que emplean los prcticos para darle sentido a sus prcticas. Onterpretado as, reducir el espacio

entre teora y prctica es la raison d4 )tre de la teorizacin educatia, y no algo que tiene que !acersedespu)s de que se !a completado la teora, pero antes de que pueda ser eficazmente aplicada0 9id., p.3B


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!AP"#$%& 4pensamiento, y el modo en que repensamos nuestra prctica y nuestras ideas para iluminarlas por nuestros

ideales educatios. 1or eso es la prctica continua y con&unta de la refle"in y de la accin la que permite el

progreso de nuestro conocimiento, &unto con la transformacin de la realidad 9Gemmis, 6:B5

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Condiciones Cientificas y Exigencias Educativas