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CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN EL MARCO DELPROGRAMA RCC
(INFORME PASANTÍA DE EXTENSIÓN)
MARIBEL MARTÍNEZ RINCÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CONÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2015
1
INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
EN EL MARCO DEL PROGRAMA RCC
MARIBEL MARTÍNEZ RINCÓN Código:20101160056
CLARA IVONNE GONZÁLEZ OSORIO
Coordinadora de Pasantía
Informe para optar al título Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CONÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2015
2
Informe de Pasantía de Extensión
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
EN EL MARCO DEL PROGRAMA RCC
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Decano Facultad de Ciencias y Educación
MARIO MONTOYA CASTILLO
ADRIANA GORDILLO ALFONSO
Coordinadora Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
BOGOTÁ D.C
2015
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
FIRMA DEL LECTOR
_________________________________________
CIUDAD Y FECHA
4
Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos formales
Tipo de documento: Informe pasantía de extensión
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del documento: Condiciones para el Desarrollo Socioafectivo en el marco del Programa
RCC
Autores: MARTÍNEZ RINCÓN, Maribel.
Directora: GONZÁLEZ OSORIO, Clara Ivonne.
Palabras Clave: Desarrollo socioafectivo, relación intrapersonal, relaciones interpersonales,
comunicación asertiva, resolución de conflictos.
Descripción: El siguiente informe presenta el proceso reflexivo analítico realizado sobre la
experiencia de pasantía registrada en los diarios de campo y la lectura interpretativa de los
talleres aplicados en las distintas Instituciones Educativas Distritales.
Metodología: La construcción del presente trabajo tuvo un enfoque cualitativo, que parte de la
codificación y categorización de los datos reunidos en la actividad escritural del diario de
campo, realizando de igual forma, un trabajo descriptivo que da cuenta del análisis e
interpretación de los insumos recogidos a partir de la aplicación de los talleres.
Contenidos: Presentación, justificación, objetivos, marco referencial, marco conceptual,
alcance, metodología, resultados de los talleres aplicados, conclusiones de la experiencia y
aportes al futuro ejercicio docente.
Conclusiones: El encuentro directo con el aula constituyo un aporte significativo para la
perspectiva pedagógica y vocacional, creando espacios de familiarización con los contextos y
dinamicas educativas que nutren el proceso de formación, desde un ejercicio docente activo.
5
RESUMEN
El siguiente informe de pasantía presenta la experiencia pedagógica desarrollada en el marco del
programa “Desarrollo Socioafectivo Reorganización Curricular por Ciclos”, realizado en
convenio con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaría de Educación de
Bogotá. Puntualizando en las acciones pedagógicas implementadas y los resultados obtenidos en
distintas instituciones educativas distritales.
Se trata principalmente, de narrar y detallar la práctica educativa realizada en ciclo 3,
evidenciando las estrategias didácticas empleadas, las dificultades del ejercicio docente, las
características de los actores involucrados y la reflexión subyacente al contacto con el aula.
Palabras clave:
Desarrollo socioafectivo, relación intrapersonal, relaciones interpersonales, comunicación
asertiva, resolución de conflictos.
6
ABSTRACT
The next internship report presents the pedagogic experience developed within the time frame
“socio-affective development curricular reorganization by cycles”, made in agreement with the
Universidad Distrital Francisco Jose de Caldas and the secretary of education of Bogota.
Focusing in the pedagogic actions implemented and its results from different public educative
institutions.
Primarily it is about of narrating and detailing the educative experience carried out in cycle 3,
making clear the didactic strategies used, the teaching duty difficulties, the characteristics of the
actors who were involved and the underlying reflection contacting with the classroom.
Key words:
Socio-affective development, intrapersonal relationship, interpersonal relationship, assertive
communication, conflicts resolution.
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TABLA DE CONTENIDO
APÉNDICE DE CITACIÓN.........................................................................................................9PRESENTACIÓN........................................................................................................................10JUSTIFICACIÓN........................................................................................................................14OBJETIVOS.................................................................................................................................16MARCO REFERENCIAL..........................................................................................................17Familia y Escuela: Socioafectividad............................................................................................17Socioafectividad y Aprendizaje...................................................................................................18Ambientes de Aprendizaje...........................................................................................................19Momentos del Ambiente de Aprendizaje.....................................................................................20Ejes temáticos de la Dimensión Socioafectiva............................................................................21
CARACTERIZACIÓN CICLOS DESDE LA RCC.................................................................25ALCANCE....................................................................................................................................27ENFOQUE METODOLÓGICO................................................................................................28ACTIVIDADES DESARROLLADAS.......................................................................................29ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS.............................................................................................35CAPÍTULO I: RESULTADOS...................................................................................................391.1 Dimensión Socioafectiva.......................................................................................................391.2 Relación Intrapersonal...........................................................................................................411.3 Relaciones Interpersonales.....................................................................................................421.4 Comunicación Asertiva..........................................................................................................461.5 Resultados del proceso pedagógico.......................................................................................59
CAPÍTULO II: CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA..................................................612.1 Ambientes de Aprendizaje.....................................................................................................612.2 Desarrollo Socioafectivo........................................................................................................662.3 Escuela y Socioafectividad....................................................................................................71
CAPÍTULO III: APORTES DE LA EXPERIENCIA A LA PRÁCTOCA PEDAGÓGICA FUTURA.......................................................................................................................................72BIBLIOGRAFÍA..........................................................................................................................74
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APÉNDICE DE CITACIÓN
RCC: Reorganización Curricular por Ciclos.
SED: Secretaría de Educación.
CDSA: Cartilla Desarrollo Socio-afectivo.
CAA: Cartilla Ambientes de Aprendizaje.
CRCC: Cartilla Reorganización Curricular por Ciclos.
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PRESENTACIÓN
“La Educación necesita con urgencia propuestas como la RCC que, al estar en diálogo con lo
socio-afectivo, ofrecen otras posibilidades de transformación pedagógica, a fin de que la
escuela no sucumba en la historia como una organización que no dio respuesta a los problemas
sociales”
SED Cartilla Socioafectividad
Pensar la escuela como el escenario que fomenta y direcciona procesos de aprendizaje, es
reflexionar sobre los factores que inciden en el interés por aprender; en este sentido el proyecto
de Reorganización Curricular por Ciclos emprendido por la Secretaría de Educación, plantea la
necesidad de propiciar ambientes de aprendizaje acordes a las exigencias tanto individuales
como sociales.
La Secretaría de Educación propone garantizar un proceso de formación que responda a las
exigencias educativas desde un enfoque integral, por ello viene adelantando desde el año 2000,
el desarrollo de un currículo enfocado en las dimensiones cognitivas, socio-afectivas y físico-
creativas del estudiante. Sin desvincular el horizonte académico de cada institución, el proyecto
RCC sugiere la formulación de procesos pedagógicos orientados a la consolidación e
implementación de prácticas escolares articuladas a las demandas de una calidad educativa
oportuna. En consecuencia, el trabajo por ciclos, apunta al rediseño del proyecto educativo
institucional (PEI), incentivando el desarrollo de procesos educativos acordes a los ritmos de
aprendizaje, al contexto local y global, y a las necesidades particulares; permitiendo la RCC, la
constitución de un sistema educativo escolar afianzado en un plan de estudio conexo.
La caracterización de los ciclos en el marco de la RCC, compromete la edad, los procesos
cognitivos, el desarrollo socio-afectivo y el psico – biológico. De manera que las acciones
pedagógicas se encuentran definidas por la generación de un aprendizaje relacional que pone en
10
contacto las experiencias de aprendizaje desde una base común de conocimientos necesarios para
futuros aprendizajes.
La estructura escolar con base a la RCC, comprende:
Ciclo 1: Preescolar, primero y segundo.
Ciclo 2: Tercero y cuarto.
Ciclo 3: Quinto, sexto y séptimo.
Ciclo 4: Octavo y Noveno.
Ciclo 5: Décimo y once.
El currículo escolar guarda relación con la organización pedagógica inherente a cada ciclo, por lo
tanto el proceder educativo aun siendo concreto debe enlazar los saberes entre los niveles
escolares desde un modelo educativo significativo, es decir los conocimientos impartidos en el
aula además de ser herramientas para la vida, deben ser consecuentes. Para facilitar este proceso
la RCC establece una serie de improntas que precisan las intenciones pedagógicas que dirigen el
actuar docente en cada ciclo.
El proceso de aprendizaje en la RCC se concibe como una permanente dinámica que pone en
contacto los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, de modo que el estudiante logre
establecer una relación complementaria entre lo existente cognitivamente y los contenidos
proporcionados por la escuela; el carácter progresivo y articulado del conocimiento planteado en
el sistema de ciclos apunta a una adquisición de saberes funcionales para la cotidianidad, es decir
que el saber disciplinar se vincula con la realidad del estudiante.
Las exigencias del campo educativo en la actualidad sugieren rediseñar los componentes
curriculares, contemplando la pertinencia y la transformación pedagógica como signos de un
compromiso social que crea condiciones escolares o ambientes de aprendizaje que trascienden
las fronteras disciplinares; el proyecto de RCC insiste precisamente, en el reconocimiento de los
11
factores que repercuten en la disposición por aprender, por ello para los programas escolares
cimentados en la propuesta es imprescindible concederles un espacio de trabajo en el aula,
ensamblado con el campo disciplinar.
El proceso educativo recogiendo todo lo anterior, es una suma de prácticas pedagógicas
producidas desde el currículo, y conectadas con el entramado social del que se originan también
experiencias de aprendizaje; para el proyecto de RCC el acto educativo concretado en el aula
fortalece e implementa el aprovechamiento pedagógico del aprendizaje en contexto, explorando
aspectos subjetivos, afectivos, sociales, profesionales, creativos y culturales.
En este orden, el proyecto de RCC, reconoce la necesidad de fundamentar una educación
emocional que responda a las distintas situaciones de convivencia cotidiana, identificando la
necesidad de formular alternativas pedagógicas que dando prioridad al desarrollo integral del
estudiante, hagan hincapié en la socioafectividad.
Formar al alumno en competencias emocionales se convierte por consiguiente, en la matriz del
trabajo realizado durante la pasantía; la Universidad Distrital Francisco José de caldas en
convenio con la Secretaría de Educación de Bogotá emprenden la ejecución y continuidad del
programa “Desarrollo de la Dimensión Socio-afectiva” a través de visitas pedagógicas en
distintas instituciones educativas distritales; siendo el colegio Juan Rey, Juana Escobar,
Marruecos y Molinos, Usaquén, Juan Evangelista Gómez, Bravo Paez, La paz, Villamar, Juan
Francisco Berbeo, Heladia Mejia y Moralba, donde tuvo lugar el proceso de pasantía cuya
duración comprende Marzo del 2014 hasta Noviembre del 2014.
Se inscribe en consecuencia la pasantía, en el acompañamiento pedagógico que promueve de
manera provisional el tema de la socioafectividad en el aula directamente, este proceso de apoyo
se consolida con el trabajo de los equipos institucionales, que realizan en reunión con
profesionales de la SED intercambios pedagógicos cimentados en el desarrollo escolar de la
socioafectividad.
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El ejercicio docente comprendió fundamentalmente la aplicación de 5 talleres1, cuyos ejes
temáticos se relacionan a continuación:
Taller N°1: ¿Qué es la Dimensión Socioafectiva?, acercamiento conceptual a la
socioafectividad, utilidad e importancia de está.
Taller N°2: Relación Intrapersonal, fortalecimiento del autoconocimiento emocional.
Taller N°3: Relaciones Interpersonales, fomento de la empatía y la conciencia ética-social.
Taller N°4: Comunicación Asertiva, motivación del autodominio emocional en los conflictos.
Taller N°5: Resolución de Conflictos, orientación frente a las posibles alternativas que resuelven
los conflictos cotidianos.
1 Revisar Anexo Talleres.
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JUSTIFICACIÓN
“La distancia entre la teoría y la práctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad,
endémica dentro de la perspectiva de que la teoría de la educación puede elaborarse en
contextos teóricos y prácticos diferentes del contexto teórico y práctico en el que se pretende
aplicar”
Wilfred Carr
El contacto directo con los ambientes educativos constituyo un valor agregado significativo a la
formación docente, permitiéndonos reflexionar sobre la necesidad de ensamblar el saber teórico
con la realidad del ejercicio docente. El proceso de pasantía precisamente tiene la intención de
familiarizar al docente en formación con los desafíos y exigencias del contexto escolar; como
experiencia formativa incentiva una perspectiva reflexiva y crítica del encuentro con la realidad
educativa, desde la descripción, análisis e interpretación de las estrategias de enseñanza
empleadas y los resultados obtenidos. Las oportunidades de aprendizaje parten en consecuencia,
de la valoración de las acciones pedagógicas emprendidas durante el desarrollo del proyecto.
El diario de campo como técnica de recolección de información permitió el registro de
observaciones y la descripción detallada del desarrollo de las visitas, los datos allí consignados
son por tanto el insumo consistente que recoge la intervención pedagógica en el programa de la
SED, desarrollo socio-afectivo. La interpretación de este material escrito facilita la exploración
sistemática de la labor educativa realizada, además de la reflexión en torno a las dinámicas
producidas en el aula, siendo la clasificación, codificación y categorización de la información el
procedimiento oportuno para presentar la experiencia y práctica pedagógica.
El objetivo de la sistematización es, por consiguiente, tematizar, explicar y cualificar la práctica
formativa, permitiendo así una comprensión más profunda de la experiencia y aportando a la
reflexión teórica desde los conocimientos emergentes. El informe de pasantía corresponde
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entonces, a la mirada retrospectiva que traza como punto referencial lo sucedió en la práctica.
Estableciendo como pasos del ejercicio de sistematización:
1) Recolección de información: Diarios de campo.
2) Organización de la información.
3) Análisis e interpretación de la información.
La sistematización es finalmente un proceso de reflexión crítica que aborda en este caso la
experiencia de pasantía, haciendo especial énfasis en las estrategias metodológicas, los recursos
didácticos, los ambientes de aprendizaje y los resultados obtenidos; es estructurada
principalmente desde los diarios de campo pero también a partir de los talleres aplicados en los
encuentros, caracterizados por:
Integrar teoría y práctica.
Poner en funcionamiento conocimientos previos.
Promover la participación del estudiante en su formación.
Estimular el aprendizaje a través de la práctica.
El taller evidencia por ende, la aprehensión de los saberes y permite a su vez reconocer las
dificultades de aprendizaje. La sistematización de este instrumento pedagógico apunta bajo este
marco, a contrastar los objetivos de aprendizaje con los productos obtenidos.
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OBJETIVOS
Objetivo general
Dar cuenta de los resultados obtenidos en la aplicación de las guías sobre desarrollo
socio- afectivo en estudiantes de ciclo 3.
Objetivos específicos
Entender e interpretar las reacciones presentadas por los estudiantes, frente al contenido
de los talleres y su aplicación.
Sistematizar la experiencia pedagógica del proyecto de pasantía.
Señalar los aportes de la pasantía al ejercicio docente.
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MARCO REFERENCIAL
A continuación presentó una contextualización temática de los planteamientos que orientaron y
argumentaron las actividades desarrolladas en el proceso de pasantía. La cartilla “Desarrollo
socio-afectivo. Reorganización curricular por ciclos. Herramienta pedagógica para padres y
maestros” elaborada por la Secretaría de Educación de Bogotá, constituye la matriz referencial
que define la formulación y desarrollo del presente trabajo.
Familia y Escuela: Socioafectividad
Asumir el reto educativo de orientar el desarrollo socio-afectivo implica pensar en las
condiciones escolares como en la trascendencia de las relaciones familiares, considerando en
consecuencia, como pilar esencial de la vida socio-afectiva del estudiante, el núcleo familiar en
tanto primera fase socializadora. Ahora, la escuela “como espacio que posibilita el desarrollo
humano integral” (CDSA,2008:14) debe propender por el afianzamiento de la dimensión socio-
afectiva desde el ejercicio dialógico que ahonde por el clima afectivo en los vínculos del
estudiante con el otro próximo.
La familia constituye bajo este marco, un factor influyente que configura la personalidad del
estudiante, proporciona las condiciones para forjar habilidades intrapersonales e interpersonales
asertivas; como fuente permanente de experiencias de socialización la familia, repercute en la
conducta del individuo y por tanto en su actitud hacia el entorno, ya que es a través de esta “que
se interiorizan las normas de comportamiento social” (CDSA,2008:32). El quehacer educativo
del ambiente familiar compromete entonces la formación del autoconcepto, la autoestima, el
control de sentimientos y emociones, los hábitos sociales, entre otros recursos que facilitan la
creación de relaciones interpersonales saludables.
El bienestar emocional del estudiante precisa en consecuencia, la preocupación correlacionada
17
del seno familiar y de la escuela por crear acciones oportunas que favorezcan un clima afectivo
positivo, una estabilidad emocional y una convivencia cotidiana armónica.
Ahora bien, el desarrollo de la dimensión socio-afectiva a través de la práctica pedagógica
plantea la necesidad de articular a los programas curriculares un horizonte de formación integral,
que corresponde al empalme del trabajo disciplinar con el fortalecimiento de la inteligencia
emocional. De ahí que, resignificar las tareas educativas del sistema escolar a la luz de las
competencias socio-afectivas, implique superar la concepción tradicional de la educación,
promoviendo ambientes de aprendizaje que favorezcan el empoderamiento de saberes
socioemocionales.
Finalmente, promover y cultivar la socioafectividad en la vida escolar se convierte en una
posible respuesta frente a las coyunturas de la sociedad contemporánea, por ello el compromiso
ineludible de la escuela con la construcción de valores individuales y relacionales alude a la
búsqueda de una “acción formativa con mayor impacto en la vida de los estudiantes”
(CDSA,2008:18) contemplada fundamentalmente en la generación de aprendizajes que
alberguen un sentido práctico y significativo.
Socioafectividad y Aprendizaje
La adquisición de conocimientos desde la perspectiva del desarrollo socio-afectivo refiere al
desarrollo coordinado del ámbito emocional y cognitivo, en el que la afectividad se convierte en
un referente clave para estimular la motivación y por ende el éxito escolar. Las actividades
académicas deben priorizar en este sentido, las herramientas emocionales que faciliten la
aprehensión y apropiación de conocimientos, buscando estrategias que conjuguen la teoría socio-
afectiva con el saber disciplinar.
La alfabetización emocional acentúa el trabajo de las vertientes socio-afectivas: intrapersonal e
18
interpersonal, pues son el núcleo que orienta el ser, hacer, vivir y convivir. El actuar pedagógico
apunta por consiguiente, a fortalecer la relación armónica del estudiante consigo mismo y con el
otro, generando experiencias escolares que incentiven el conocimiento de sí, el trabajo
colaborativo, la autorrealización, el respeto y la regulación emocional, procurando al estudiante
herramientas prácticas que potencien su desenvolvimiento escolar y a su vez su desarrollo social.
La consecución de aprendizajes significativos a través del desarrollo socioafectivo, señala la
trascendencia del estado de ánimo en la receptividad del proceso educativo, por ello garantizar
una atmósfera emocional saludable favorece el quehacer docente. El afecto se traduce entonces
en el puente metodológico para lograr una formación escolar sustancial, que enriquece tanto la
dimensión cognitiva como la socioemocional.
En síntesis, “ no se trata de otra propuesta más que se lanza al gran océano educativo para ver
si alguien por casualidad la pone en práctica, sino que es en sí misma una gran posibilidad para
construir un clima escolar favorable y lograr transformaciones significativas en la cultura
escolar” (CDSA,2008:126), pues el objetivo de la práctica pedagógica muda de la transferencia
de información a alternativas de participación que buscan la equivalencia pedagógica entre la
construcción de conocimiento y la formación de competencias intra e interpersonales.
Ambientes de Aprendizaje
La emergencia de nuevos escenarios que favorezcan el aprendizaje, señala la responsabilidad de
la práctica educativa en la creación de espacios que potencien los própositos de la formación
escolar. La SED, propone el ambiente de aprendizaje como “un proceso pedagógico pensado
para superar los paradigmas tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje” (CRCC,2008:29).
Se trata en consecuencia, de las acciones pedagógicas que atendiendo a su pertinencia,
desarrollan condiciones favorables para la educación escolar, propiciando situaciones que
promueven la participación activa del estudiante en la construcción, aprehensión y apropiación
de conocimientos. Las experiencias de aprendizaje significativo son entonces, el resultado de
19
actividades educativas concentradas en la importancia de educar en correspondencia con las
necesidades socioculturales y cognitivas individuales; en este sentido, el ambiente de aprendizaje
no refiere tan solo al medio físico sino que además cobija las interacciones producidas en este.
Momentos del Ambiente de Aprendizaje
Definidos por un carácter secuencial, los procesos pedagógicos son estructurados por una serie
de momentos que potencian paso a paso la aprehensión de contenidos.
1. Contextualización del aprendizaje y motivación: Se argumenta el carácter oportuno del
contenido, se sustenta la utilidad de los propósitos de aprendizaje y se busca incentivar la
participación activa del estudiante.
2. Concepciones previas: Se indaga por los conocimientos existentes frente al contenido a
abordar, a fin de tomarlos como referente para dar inicio al desarrollo del proceso de enseñanza.
3. Propósitos de formación: Se plantea la intención pedagógica del ambiente de aprendizaje,
¿ Qué se quiere enseñar?.
4. Planteamiento de la estrategia de evaluación: Se establecen los criterios de evaluación
desde una perspectiva dialógica – formativa, se trazan los parámetros que evidenciaran el
progreso y estado del aprendizaje.
5. Desarrollo y potencialidades de los aprendizajes: Se fomenta el despliegue de las
capacidades del estudiante desde estrategias metodológicas y didácticas que enriquezcan las
condiciones para que se dé el aprendizaje.
6. Consolidación y lectura de avance del proceso: Se fortalece la comprensión del contenido a
través de la construcción de conclusiones, se aclaran inquietudes y se retroalimenta el proceso de
enseñanza - aprendizaje.
7. Evaluación y proyección de aprendizajes: Se evalúa la aprehensión y apropiación de
conocimientos, como manera de constatar si se logró el propósito de formación.
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Ejes temáticos de la Dimensión Socioafectiva
Eje Relación Intrapersonal
Alude a la relación del ser humano consigo mismo, consiste en la reflexión interna como forma
de conocerse, enfatiza en la capacidad de introspección como alternativa para comprender y
regular las propias emociones y sentimientos.
Categorías:
Regulación emocional: Es el proceso orientado a mantener, aumentar o suprimir un
estado emocional.
Autoestima: Es el conjunto de juicios de valor elaborados sobre sí; fortalece la
autoimagen y el autoconcepto (percepción de sí), aportando a la seguridad y
autoconfianza.
Motivación: Refiere a las acciones que promueven un comportamiento específico.
Resiliencia: Es la capacidad de sobreponerse a los efectos de la adversidad, convertirlos
en factores de crecimiento personal e insumos para futuros contratiempos.
Eje Relaciones Interpersonales
Corresponde a la interacción con el otro, siendo la manifestación del carácter social del
individuo.
Categorías:
Empatía: Es la habilidad para ponerse en la perspectiva del otro, implica captar y
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comprender estados emocionales ajenos.
Cooperación y trabajo en equipo: Alude a la participación activa del individuo en
metas colectivas.
Restauración: Son las acciones destinadas a reparar el daño emocional causado al otro.
Conciencia ética y social: Es la capacidad de discernimiento entre lo correcto y lo
erróneo.
Eje de Comunicación Asertiva
Se presenta como una estrategia o estilo comunicativo que permite expresar de manera abierta,
honesta y directa; opiniones, sentimientos y emociones.
Categorías :
Comunicación verbal: Enfatiza en la intención comunicativa y el tono de voz.
Comunicación no verbal: Comprende los gestos, movimientos, tonos, posturas,
silencios y pausas, que acompañan las interacciones comunicativas.
Escucha activa: Exige la atención e interés en lo que el otro comunica.
Lectura de contextos: Es el proceso de reflexión crítica y participativa, sustentado en la
interpretación de la realidad.
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Estilos de relación Interpersonal2
Estilo Pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
Renuncia a los derechos
propios por no
contrariar a los demás
Defiende sus derechos sin lesionar los
ajenos
No le importa violar los
derechos ajenos para
conseguir los propios
Esclavo de los deseos
ajenos
Equilibrio entre las necesidades propias y
ajenas
Centrado en los deseos
propios
El objetivo es evitar el
conflicto
El objetivo es crear bienestar y buena
comunicación
Consigue objetivos
pero a costa de perder
relaciones
Deja perder
oportunidades por falta
de acción
Suele conseguir lo que se propone y
mantiene buenas relaciones
Intenta imponer las
opiniones y deseos
propios
La situación le suele
dominar
Suele dominar adecuadamente las
situaciones
La situación le suele
dominar
Falta de confianza en
las relaciones, por el
temor a no ser
aceptado por los demás
Equilibrio y tranquilidad Impulsividad
2 Esquema de Clasificación de respuestas. Fuente: Las habilidades sociales en el aula. Juan Vaello Orts.2005
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Eje Capacidad para resolver problemas
Señala las distintas estrategias empleadas para intervenir de manera pacífica en la resolución de
un conflicto.
Categorías:
Toma de perspectiva: Refiere a la capacidad para comprender que existen puntos de
vista, emociones y sentimientos distintos al propio.
Negociación: Es el proceso en el que dos o más partes intentan resolver diferencias y
defender intereses propios y comunes.
Creatividad para buscar soluciones: Corresponde a la habilidad para proponer diversas
estrategias de solución frente a un problema.
Toma de decisiones: Es el proceso a partir del cual las personas asumen una postura,
juicio o determinación frente a un hecho particular.
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CARACTERIZACIÓN CICLOS DESDE LA RCC
Caracterización del ciclo 3:
Corresponde los grados 4, 5 y 6, se encuentra conformado por estudiantes entre los 10 y 12 años
de edad.
Particularidades:
Constituye la etapa de transición de la niñez a la preadolescencia.
Procesos de socialización externos a la familia: Arraigado a la relación entre pares.
Determinación de la autoestima a partir de la aceptación de los cambios físicos.
Procesos de aprendizaje orientados por la indagación y experimentación.
Identifican emociones más complejas (frustración, ansiedad, alivio)
Se caracteriza por fuertes cambios de orden físico, emocional e intelectual.
Especificación:
Durante el proceso de pasantía los encuentros se llevaron a cabo no sólo con población de ciclo
3; debido al carácter alterable3 del proyecto, el ejercicio pedagógico se desarrolló también con
estudiantes de ciclo 4 y ciclo 5 a continuación descritos:
Caracterización ciclo 4
Comprende los grados 8 y 9, estudiantes entre las edades de 12 y 15 años.
3 El colegio determinaba el curso para el trabajo pedagógico de los pasantes, en consecuencia, no siempre fue el mismo grupo de estudiantes.
25
Exigencias de aprendizaje:
Fortalecer la capacidad de solución ante problemas cotidianos.
Orientar la educación escolar hacia la construcción del proyecto de vida.
Promover el tratamiento pacífico de los conflictos.
Caracterización ciclo 5
Refiere a los grados 10 y 11, está integrado por adolescentes de 15 a 17 años de edad.
Necesidad educativa primordial4:
Formación escolar orientada a habilitar al estudiante para continuar estudios en un nivel
superior.
4 Acotación: Las exigencias educativas de ciclo 4 y 5, constituyeron un referente clave para orientar la metodología de los encuentros.
26
ALCANCE
El trabajo pedagógico realizado en los encuentros con ciclo 3, permite la construcción del
siguiente informe como evidencia del proceso y de la aprehensión de los contenidos de la
dimensión socioafectiva abordados, aunque no se efectuó con totalidad el carácter secuencial5 del
proyecto, dado el cambio de grupos, la administración institucional del horario o el poco tiempo
para el desarrollo de las guías, si se logró ahondar en el panorama escolar para el desarrollo de la
socioafectividad, desde el contacto con los estudiantes, la aplicación de los talleres y el registro
de observaciones.
Cabe aclarar que la elaboración del informe se suntenta en el trabajo desarrollado en las visitas,
siendo éstas las que permiten reunir información significativa para su construcción.
5 Los talleres no se aplican con el mismo grupo.
27
ENFOQUE METODOLÓGICO
Ejercicio Hermenéutico
La perpectiva cualitativa posibilita la construcción de conocimiento desde el ejercicio
hermenéutico realizado sobre los diarios de campo y los talleres aplicados, la práctica
pedagógica se convierte en consecuencia, en el referente principal para entender o comprender la
realidad educativa y escolar de la socioafectividad. La sistematización del proceso de pasantía
implico bajo este marco, la interpretación reflexiva, crítica y descriptiva de lo acontecido;
realizando un acercamiento a los datos recolectados desde el marco referencial de la Dimensión
Socioafectiva.
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ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Dimensión Socioafectiva
Ciclo 2
Se propone el relato como estrategia pedagógica para generar un ambiente de aprendizaje
dialógico, centrado en contar experiencias de vida que rescaten los vínculos afectivos presentes
en las relaciones interpersonales. Invitando a los estudiantes a reconocer y plasmar el carácter
significativo del estar y compartir con el otro.
La manifestación de emociones y sentimientos producidos en las diversas relaciones que
subyacen en la cotidianidad, constituyó una de las prioridades del trabajo en el aula, dialogar con
los estudiantes frente a las construcciones propias que definen la socioafectividad involucró
narrar los episodios de vida compartidos con el otro; compañeros de clase, docentes y familia se
convirtieron en el referente próximo para entender ¿Qué es la socioafectividad?; la expresión
artística fue en este sentido el medio ameno para que los estudiantes recrearán a través de
recortes de revista, dibujos y palabras, su contexto socio-afectivo.
La participación del otro en nuestra vida fue objeto también de comentarios y opiniones, que a
voz de los estudiantes señalaban la amistad, el amor maternal, el aprecio, el cariño, como
factores que derivaban de la dimensión socio-afectiva; en consecuencia, las actividades6 que
involucran al otro fueron esenciales para que los estudiantes comprendieran la socioafectividad
en situaciones puntuales.
La explicación de la dimensión socio-afectiva estuvo concentrada en la amistad cultivada en la
escuela, por ello la importancia de relacionarse con el otro estuvo arraigada a las experiencias
que se convierten en aprendizajes y los momentos que perviven en la temporalidad. Ahora, sin
olvidar que pueden existir diferencias con el otro, se señaló que al ser manejadas asertivamente
no alteran la convivencia escolar sino que por el contrario contribuyen a la edificación de una
6 El juego, tareas escolares, la conversación.
29
buena amistad.
Ciclo 4
El taller estuvo enfocado en la lectura de una noticia7 que planteaba a los estudiantes el
cuestionamiento ¿Qué precio tiene la vida?, al ser un material periodístico extraído de los
problemas sociales cotidianos, captura la atención de los estudiantes por su relación con la
violencia que viven, escuchan o ven en su entorno social; señalan que este tipo de hechos son
familiares.
La principal orientación dada a los estudiantes para la elaboración de sus respuestas alude a la
relación con el otro desde la reflexión de las consecuencias éticas más allá de las implicaciones
legales que acarrean este tipo de acciones. En correspondencia los estudiantes elaboran sus
opiniones desde un ángulo crítico que censura este tipo de actos bajo cualquier tipo de
argumentación, es decir que nada justifica para ellos arrebatarle a otro ser, la vida; frente a las
dificultades económicas, el consumo de drogas o el abandono familiar que puede ser aludido
como factor desencadenante de actos contra el otro.
Relación Intrapersonal
Ciclo 3
El relato de un joven asesinado por las confrontaciones de pandillas entre barrios, constituyó el
foco de trabajo con los estudiantes, la historia de vida que lo había llevado a la muerte fue para
ellos la expresión de una realidad poco tratada en el aula pero muy cercana a su contexto.
La delincuencia fruto de las amistades cuestionables sugirió la construcción de una reflexión por
parte de los estudiantes en donde evidenciaran las actitudes asumidas frente a los diferentes
problemas8 que podían conducirlos a ser protagonistas de esa historia. Brandon el personaje del
relato, un joven cuyas falencias afectivas propias lo condujeron a sumergirse en el mundo de la
droga y el robo, terminó asumiendo las consecuencias de una cadena de acciones, que hubieran
7 Por 200 pesos asesinaron a un menor en el sur de Bogotá. Noticia Disponible en: www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS12603421
8 Baja autoestima, problemas familiares o escolares.
30
podido ser evitadas desde el cultivo de la autoestima, el gobierno de los impulsos y la
recuperación emocional.
Relaciones Interpersonales
Ciclo 3
Se promueve el desarrollo de la empatía a partir del reconocimiento de las emociones del otro,
presentándole al estudiante distintas imágenes que proponen situaciones emocionales negativas y
positivas; se fomenta la conciencia ética y social a partir de dilemas morales que plantean la
necesidad de definir y justificar una postura.
1. ¿Qué crees que le pasa a la (s) persona (s) de la foto?, ¿qué crees que siente o piensa, por qué
crees eso?
2.¿Qué harías o le dirías a esa persona?
31
3. ¿Qué le pasaría a la persona si tú hicieras eso?
4. ¿Cómo crees que hay que actuar con esa persona?
1. ¿Qué crees que le pasa a la (s) persona (s) de la foto?, ¿qué crees que siente o piensa, por qué
crees eso?
32
Dilemas Morales
1. En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un
alumno. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase
tendrá que pagar su reparación, además de sufrir y otros castigos. Un grupo de alumnos saben
quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es
amigo de ellos y no quieren ser acusados de “sapos” ni “traidores”. Además, quieren evitarse los
problemas y molestias que les causaría su confesión. En consecuencia, toda la clase es castigada.
¿Ves correcta la conducta de esos alumnos?, ¿Tú qué harías en un caso similar?
2. En el reglamento de un centro de enseñanza tenían este artículo sobre los deberes de los
estudiantes: “El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, será expulsado de la
escuela”. Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la dirección quiso hacerlo más suave
y pasó una encuesta a los alumnos para conocer su opinión...Pero éstos se negaron a cambiarla:
decían que copiar era una traición y un engaño a los alumnos que habían estudiado. ¿Qué opinas
tú?
3. Carlos va a la cafetería durante el recreo a comprarse las medias nueves. En el camino ve
como Jorge, Estefanía y Arturo, unos compañeros de otro curso, se han llevado a un rincón a
Juan, un alumno. Los tres lo están amenazando para que Juan les dé el dinero de las medias
nueves. Carlos se acerca y les dice que lo dejen en paz, pero los tres compañeros le contestan que
se vaya, que no se meta en un asunto que no es suyo. Además lo amenazan con golpearlo si
cuenta a alguien lo que ha visto. ¿Debe Carlos denunciar lo ocurrido algún profesor del colegio?
Comunicación Asertiva
Ciclo 3, 4 y 5
Se pregunta al estudiante por su conducta comunicativa en distintas interacciones, definiendo la
comunicación asertiva en contraste con la comunicación agresiva y pasiva; se enfatiza en el
autodominio emocional como factor que permite un manejo asertivo o adecuado de un conflicto.
El trabajo realizado con los estudiantes refleja la aplicación de herramientas comunicativas que
33
en el contexto escolar permiten el trabajo en equipo, desde el respeto y la consideración de las
ideas u opiniones del otro hasta la escucha atenta de estas mismas. Se presenta la confianza como
elemento determinante para la expresión libre de pensamientos, en este sentido las relaciones
interpersonales construidas adquieren un rol fundamental en el desempeño comunicativo del
estudiante.
Situaciones presentadas a los estudiantes para resolver:
1. ¿Cuando llegas a un sitio y hay otras personas hablando, ¿los interrumpes para decir lo que
necesitas, te metes en su conversación, o qué haces?
2. ¿Cuando te enojas, te enfadas o te molesta algo, tanto en la familia como en el colegio ¿lo
expresas de alguna manera o te lo callas?.
3. ¿Cuando te dan una explicación, bien sea una persona en la familia o en la calle, o un maestro
en una clase y tiene dudas sobre algo en particular ¿Preguntas sobre ello o te lo callas?.
4. ¿Si estás teniendo una conversación con tres personas más y todos están de acuerdo en un
tema con él cual tú no estás de acuerdo, ¿expresas tu opinión o te la callas?.
5. ¿Te encuentras cómodo hablando delante de un grupo reducido discutiendo sobre un tema o
por el contrario estás tenso?.
6. ¿Si alguien te pide que hagas algo que no quieres hacer, ¿le dices que no o sientes la necesidad
de poner excusas, o te sientes obligado a hacerlo de todos modos?.
7. ¿Cómo haces contacto visual con la gente con la que estás hablando?.
34
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
El sentido del acto educativo
Privilegiar la explicación de los propósitos pedagógicos del acto educativo, permite que el
estudiante comprenda las situaciones de enseñanza y se involucre en ellas, creando así un clima
de aprendizaje que favorece la interacción y por tanto la participación activa. El proceso de
enseñanza-aprendizaje involucró bajo esta perspectiva, “(…) modificar los patrones de
aprendizaje de los estudiantes, para convertirlos en una construcción autónoma (...)” (CDSA,
2008:162) guiada por la automotivación. Si bien las experiencias de aprendizaje son producto de
las dinámicas de trabajo propuestas por la pasante, fue importante fomentar una concepción
clara del sujeto frente a su proceso de formación, entendiendo que las condiciones propicias para
el aprendizaje obedecen también a la responsabilidad y el compromiso del estudiante en su
desempeño escolar.
De manera que la participación autónoma del estudiante emerge como evidencia del interés por
el contenido presentado, como acto intencional que reconoce la importancia de hacer parte del
proceso de aprendizaje y como respuesta positiva ante el ambiente educativo presentado desde
el porqué del proceso pedagógico.
La conversación o diálogo
El diálogo genera un ambiente de aprendizaje en el que el estudiante se expresa con naturalidad,
convirtiéndose en una herramienta metodológica cuya perspectiva de comunicación sitúa el
proceso de formación como una construcción conjunta entre pasante-alumno. Replanteando una
educación monológica acostumbrada a inmovilizar los procesos de comunicación bidireccionales
para proponer un proceso secuencial e interrelacionado que prioriza los intercambios verbales y
las intervenciones del estudiante.
De manera que “el diálogo debe convertirse en un hábito” en la escuela, pues permite que el
estudiante se involucre en su proceso de formación, fortaleciendo la competencia comunicativa y
por tanto la capacidad de expresión de sus opiniones. Un aprendizaje basado en la conversación
35
con el otro incentiva la participación activa en el aula y potencia la comunicación oral, como
“habilidad que se fortalece en el proceso de elaboración del discurso" (CDSA, 2008: 98).
El proceso pedagógico de la socioafectividad en este sentido, tuvo mayor consolidación al
trabajarse desde una relación horizontal en la que estudiante y pasante construyen el acto
educativo, por ello la necesidad de “considerar un diálogo intergeneracional” (CDSA, 2008:
137), visto no solo como una herramienta comunicativa sino como una posibilidad de conocer9 al
otro y como “una estrategia pedagógica para la vivencia del conocimiento” (CDSA, 2008: 17),
en tanto promueve un proceso de aprendizaje participativo que favorece desde el punto de vista
motivacional, la satisfacción de los intereses cognoscitivos del estudiante.
El relato de vida
La orientación pedagógica de la socioafectividad en Ciclo 3, estuvo mediada durante el proceso
de pasantía por la creación de un ambiente de aprendizaje enfocado en la narración de
experiencias de vida, como instrumento o medio para reflexionar sobre la existencia de un
aprendizaje proveniente del escuchar y compartir con el otro; planteando el carácter enriquecedor
de las relaciones interpersonales desde el aprovechamiento y valoración de experiencias que
transmiten lecciones de vida.
La narración constituyó un instrumento pedagógico significativo, en cuanto referente sustancial
que le permitió al estudiante entender, reflexionar, articular y materializar el contenido
conceptual de la socioafectividad, además de incentivar su participación desde el
involucramiento como protagonista de vivencias o como espectador interesado en las
narraciones. Aportando de esta manera, a la construcción de conocimiento desde la vida y para la
vida, en donde “compartir experiencias, emociones y vivencias, (…) otorga una mayor
comprensión de sí mismos y de los otros” (CDSA, 2008: 29)
La realidad social como referente educativo
El acercamiento de la realidad social al aula implica pensar en el valor y aprovechamiento
9 Aporta a la metodología de enseñanza-aprendizaje, desde el acercamiento al estudiante.
36
pedagógico de los acontecimientos sociales, la lectura de la realidad como propuesta de trabajo
considera la imagen como ventana a las distintas problemáticas que afectan nuestra sociedad,
por ello el ejercicio de reflexión tiene lugar a partir de la observación de fotografías de realidades
concretas que promueven una mirada crítica, sensible y empática; buscando de esta manera,
generar un proceso de escritura que evidencie las emociones, sentimientos, pensamientos u
opiniones que comunica, transmite o sugiere la fotografía al estudiante.
Desarrollar desde la escuela una conciencia ética y social es una necesidad sustentada en la
preocupación por las herramientas de actuación del estudiante frente a la realidad social. En este
sentido, es imprescindible permanecer en diálogo constante con la realidad a fin de crear
"estrategias didácticas que permitan, desde los distintos campos del conocimiento (...)
comprender el mundo y hacer lecturas más amplias de la realidad" (CDSA, 2008: 10)
Casos de conflicto en el aula
Consistió en aprovechar pedagógicamente las situaciones conflictivas que se hacían presentes en
los encuentros, considerándolas como una oportunidad formativa; “ya empezó a joder la cucha
esta”, responde un estudiante cuando la docente a reemplazar le solicita ubicarse cerca al tablero;
la conducta agresiva del estudiante y la actitud pasiva de la docente permiten oportunamente
enfatizar en la comunicación asertiva como alternativa que propone prácticas interpersonales de
respeto, escucha y autorregulación emocional. Las problemáticas escolares albergan en
consecuencia, un potencial educativo para la formación de habilidades asertivas, convirtiendo los
conflictos en una ocasión para aprender y enfrentando la idea de que “en el marco de la práctica
educativa, la dimensión cognitiva del desarrollo humano es la tarea prioritaria, cuando lo
importante es fortalecer una educación integral (…)”(CDSA, 2008: 34)
Escuela y Proyecto de vida
La responsabilidad de la educación escolar frente a una educación funcional, señala el medio
social como factor determinante en la constitución del proceso educativo en tanto entorno
demandante. La formación escolar en consecuencia, debe articular la preocupación por la
pertinencia pedagógica de los contenidos, buscando generar un aprendizaje útil que responda a
37
las exigencias del contexto. Sin embargo, esta necesidad se enfrenta ante la problemática de
compromiso de la escuela en relación con el fortalecimiento del aprendizaje para la vida; desde
la reproducción de prácticas educativas convencionales hasta un desinterés profundo por el
aprendizaje significativo.
Percibir el desempalme entre el currículo escolar y las necesidades educativas de un contexto
particular, conlleva a cuestionar el papel de la escuela en las decisiones futuras del estudiante;
advirtiendo que no basta con la elaboración de un proyecto de vida desligado de las posibilidades
de materializarlo, ya que se requiere de una intervención escolar que desde sus alcances aborde
mínimamente el cómo acceder a la educación superior. Constituyó por esta razón, el abordaje de
la educación superior pública un tema que pretendía no solo incentivar la motivación e interés
del estudiante, sino además presentar el proceso con su carácter pedagógico provechoso, desde
una dinámica de trabajo conversacional que plantea una perspectiva de vivencias adyacentes
desde el principio de empatía de “haber sido” el otro no educador. Por ello, hablar de la
educación superior pública condujo a que el estudiante se distanciará de los imaginarios sociales
de acceso a la educación universitaria; concibiéndola como una realidad posible que le plantea
alternativas de estudio ante un futuro próximo.
En suma, la orientación de los proyectos de vida debe contribuir a una elección consciente
correlacionada con las preguntas que “el sujeto, mediado por la escuela (…) se formula: (…)
¿Cuáles son mis aptitudes?; ¿Cuáles son los propósitos vitales de mi vida? Haciendo, “posible
avanzar en los procesos de reconocimiento de las posibilidades individuales” (CDSA, 2008:18)
que se presentan como un indicio de las competencias que el estudiante posee y que la escuela
puede fortalecer, potenciar o complementar en función de un desarrollo integral.
38
CAPÍTULO I: RESULTADOS
Presentó a continuación los resultados obtenidos a partir de las actividades y talleres
desarrollados a lo largo de la pasantía.
1.1 Dimensión Socioafectiva
Objetivo: Acercamiento conceptual a la socioafectividad, utilidad e importancia de está.
Ciclo 3
Las relaciones escolares entre los dos géneros son bastante sólidas, el juego hace parte
primordial de las actividades que les permiten construir relaciones socio-afectivas, precisamente
en sus dibujos aparece representada la amistad como valor más destacado en relación con sus
compañeros de clase; además de ello la naturaleza aparece frecuentemente como el escenario en
el que tiene lugar las risas, los abrazos y la compañía del otro.
39
La motivación de los estudiantes generó un ambiente de aprendizaje participativo, la
disponibilidad se vio reflejada en el intéres por plasmar sus ideas y compartir el sentido de sus
dibujos. Evidenciando que, crean vínculos afectivos fuertes con sus compañeros de clase y
expresan de manera espontánea el aprecio hacia el otro.
Situación particular observada en el proceso:
Al pedirle a los estudiantes que pensarán en un dibujo que rescatara la importancia de la relación
con el otro y las emociones que emergen en las vivencias compartidas, dos estudiantes deciden
unir sus hojas para crear juntas el dibujo que representaría el lazo de amistad construido por las
dos.
40
Ciclo 4
Entienden el sentido de las relaciones familiares en la construcción de la personalidad de cada
individuo, tienen claridad frente a las exigencias sociales que a veces superan los recursos
económicos y académicos que posee un individuo, por eso manifiestan un cambio desde sí, un
interés de superación y contribución social que los motiva a emprender su formación personal
desde el aprendizaje escolar y la generación de una conciencia ética- social activa frente a las
diversas situaciones, planteando la existencia de salidas que exigen esfuerzo y amor propio.
Poseen un criterio ético solido frente a los actos de violencia.
Referencian la utilidad de la autoestima frente a la presión social inapropiada.
1.2 Relación Intrapersonal
Objetivo: Fortalecer el autoconocimiento emocional
Ciclo 3
La autoestima es para los estudiantes un factor cuyo cuidado no obedece o está condicionado por
un otro externo, al ser relacionada con el amor propio manifiestan la capacidad del humano de
prever y prevenir los hechos que pueden dañar su integridad física y emocional, en este sentido
enfatizan en que el resentimiento guardado hacia otros o el estancamiento en situaciones
adversas de la vida, perjudica primordialmente la relación intrapersonal. No obstante, la
inteligencia emocional en las relaciones interpersonales depende para los estudiantes del tipo de
situación enfrentada, es decir que la justificación de reacciones agresivas puede encontrarse en la
acción producida por el otro, así la proporción de la regulación emocional está medida por las
circunstancias.
La resiliencia se convierte en una opción para buscar el manejo adecuado de las situaciones que
desafían nuestra salud emocional, y que pueden conducir a un estilo de vida como el de
Brandon10, más no repercute según los estudiantes en las decisiones de autocontrol en un
10 Personaje del relato, actividades desarrolladas.
41
conflicto. Recalcan por último, que construyen relaciones interpersonales en función de su
desarrollo personal, aunque en ocasiones su comportamiento apático hacia el aprendizaje escolar
es motivado por el otro.
Justifican una reacción agresiva cuando el otro es quien la incita
Caracterizan una relación interpersonal no saludable
Su conducta se define por la aprobación social
Plantean un vínculo de coherencia entre el autocuidado y la toma de decisiones
La regulación emocional está determinada por la situación
1.3 Relaciones Interpersonales
Objetivo: Aportar al desarrollo de la empatía y la conciencia ética- social
Ciclo 3
Las imágenes facilitan el proceso de identificación de las emociones pertenecientes al otro, la
expresión facial y corporal que los estudiantes perciben contribuye al proceso de situarse en el
lugar del otro y en base a ello elaboran sus respuestas, tratan de entender lo que les sucede a los
personajes e identifican las emociones positivas y negativas expresadas en éstas.
La corporalidad de las personas que se encuentran al fondo de la primera imagen son el referente
para que los estudiantes elaboren sus explicaciones respecto a lo que sucede, reconociendo que
sus actos desencadenan emociones negativas en el personaje central, los sentimientos están por
tanto asociados a la conducta de rechazo (“Se siente triste porque los demás la rechazan”) y
burla (“Esta triste porque otros se burlan de ella”) promovida por el otro. Identifican por
consiguiente, la gestualidad como medio de comunicación. El acoso escolar es identificado como
la fuente de la inestabilidad emocional del personaje, especificando el bullying o matoneo como
forma de agresión emocional, “Se siente mal porque le están haciendo bullying”.
42
Se hace evidente a través del gesto de solidaridad, apoyo y escucha, la intención de contribuir a
la dificultad emocional interpretada en la segunda imagen, planteando como forma de
afrontamiento la resiliencia bajo la idea de “que salga adelante”; estableciendo el manejo del
estado de ánimo como posibilidad de recuperación “ que dejara de llorar”; manifestando la
voluntad de aportar a la solución del problema desde un “consejo”,“Le diría que se calmara
para darle consejos” y expresando desde un sentimiento empático la “compañía”como recurso
que ayuda a exteriorizar, reducir las emociones negativas, respetar y entender lo que el otro
siente.Los estudiantes privilegian la recuperación y superación emocional ante las situaciones
adversas, además del interés por hacer parte de la solución desde el escuchar para comprender el
sentir del otro. Aparece como rasgo particular en sus respuestas el hacer reír como una estrategia
que disminuye el estado de ánimo negativo,“Hay que hacerla reír y que ella sienta que puede
contar con alguien”.
Se presenta la restauración (“pedir perdón”) como habilidad interpersonal que asume la
responsabilidad del daño físico y emocional causado, hay consciencia del acto de violencia que
registra la tercera imagen, por ello sus respuestas se asocian al sentimiento de arrepentimiento y
a la consecuente necesidad de ofrecer una disculpa (“Yo me arrepentiría y le pediría perdón”);
reconocen el error y buscan resarcir sus repercusiones emocionales. Son conscientes de que
frente a un acto agresivo es probable que obtengan una respuesta similar, incentivando a través
de ello, una relación de discordia y conflicto con el otro., “Me podría ganar enemigos”.
El proceder frente a la situación emocional de la niña de la cuarta imagen, señala el diálogo
como una alternativa de acercamiento que permite al otro expresar sus emociones (“Hablando”);
no establecen el distanciarse como una opción, por el contrario aproximarse a ella refleja un
pensamiento solidario dispuesto a auxiliar al otro en una situación emocional adversa
(“Ayudarla mucho no dejarla sola”). De igual forma, indican la modificación del significado del
problema (“Olvidar lo que sucedió y volver hacer feliz”) como ayuda emocional para superar
una situación negativa, desde la búsqueda de tranquilidad y estabilidad emocional. El afecto
aparece como mediador que subsana las heridas emocionales junto con el sentimiento de
solidaridad traducido en una autoconfianza para opinar y ayudar al otro en su dificultad
43
emocional.
Reconocen la felicidad como emoción imperante en las dos últimas imágenes, relacionando su
causa al compartir con el otro cercano(“Felices están con amigos se comprenden”), deducen que
el afecto conlleva a experiencias emocionales positivas, subrayando nuevamente la expresión no
verbal como indicador del estado emocional,“Se sienten felices por su sonrisa”; “Sienten amor
por la forma en que se miran”.Los estudiantes subrayan el compartir con el otro como una
actividad que promueve un estado emocional saludable, el plano de la amistad se convierte
entonces en el escenario afectivo central,“Están felices porque están compartiendo un día de
amigos”.
Dilemas Morales
Frente a los dilemas morales que se presentan en un segundo momento del desarrollo del taller,
los estudiantes resaltan el sentido ético en el proceder, elaboran sus respuestas desde el rol
individual que asumen en las distintas situaciones propuestas, sustentando opiniones y
argumentos de manera muy personal, logran vislumbrar las consecuencias de las decisiones
tomadas en las distintas situaciones lo cual direcciona las opiniones y elección de lo que
consideran un actuar correcto.
La verdad en términos de honestidad y sinceridad resulta ser primordial cuando se trata de
asumir responsabilidades sobre actos propios (“No me parece que la conducta del alumno este
bien, yo diría quien fue porque tenemos que aceptar los errores y tenemos que asumir las
consecuencias de los actos”), el silencio por tanto no es justificable en el primer dilema, aun
tratándose de un amigo,c onsideran el omitir la verdad como un acto injusto (“No me parece que
deberían quedarse callados”) que conlleva a aceptar consecuencias de actos ajenos.
No obstante, el temor por las acciones que puede provocar decir la verdad, conduce también a los
estudiantes a optar por el silencio como respuesta (“no lo sé porque si acuso a mi amigo me
quedo sin él por lo que si le digo al profe quién fue tal vez mis amigos no me hablen o me
lastimen en la salida así que me quedo callada”), a recurrir a alguien pero de manera
confidencial o a hablar solo si todos están de acuerdo; decir la verdad en consecuencia, puede
44
causar para los estudiantes problemas, implicaciones o repercusiones en la relación con el otro.
El cuestionamiento de la rigurosidad de la norma en el segundo dilema no implica desestimar el
hacer copia como un acto incorrecto, reconocen que no es adecuado y plantean en consecuencia,
el anular el examen como una opción menos severa que mantiene la intención imparcial de la
norma. “Que eso no se debe hacer uno debe ser justo y no tramposo pero tampoco hay que ser
tan duro”
El denunciar un acto abusivo o de violencia escolar, plantea al profesor (adulto) como persona
idónea que puede manejar asertivamente la situación que plantea el dilema 3 (“Buscaría una
persona mayor y contar lo que me están haciendo y si no me escuchan llamo a otro hasta que
me solucionen”), considerando que la amenaza es un razón más que justifica hablar, apoyando
la conducta solidaria de Carlos con su compañero, “Carlos sólo quería proteger a un compañero
entonces si le debería decir al profe”. Aunque resolver en este caso la situación sin la mediación
escolar no es factible, pues denunciar o exponer al otro genera diferencias que afectan tanto el
clima como la convivencia escolar entre estudiantes, “Sí, pero entonces le pongo seguridad a
Carlos por si los compañeros los agreden él corre riesgo por hablar y contar lo sucedido”.
En sintesis, los estudiantes establecen especulaciones frente a las posibles causas de las
emociones presentadas en la imágenes, resaltan el contexto escolar como escenario cuyas
relaciones tienen repercusiones emocionales, asumen una actitud comprensiva y solidaria en sus
respuestas, dimensionan las implicaciones psicológicas que traen consigo situaciones de burla,
ofensas o agresión física.
Ahora, pensar en decisiones que requieren de una postura individual frente a conflictos que
involucran al otro le presenta a los estudiantes el dilema de ¿Qué puede pasar después?, por lo
que expresan los riesgos de sus acciones o el reproche de sus compañeros frente a las decisiones
tomadas como condicionantes en su actuación. Muestran flexibilidad en sus respuestas sin
ignorar el carácter negativo en las situaciones planteadas.
Por lo que,
45
Reconocen las emociones a partir de la lectura de gestos y postura corporal.
Promueven la recuperación y superación emocional a través de prácticas de solidaridad y
empatia.
Son conscientes del daño emocional producto de un acto agresivo.
Ubican el equilibrio emocional dentro de la dimensión intrapersonal.
Relacionan el afecto con relaciones interpersonales positivas
Parten de la necesidad de escuchar y comprender al otro como principio para brindar un
apoyo emocional.
Advierten que la violencia física crea relaciones interpersonales problemáticas.
1.4 Comunicación Asertiva
Objetivo: Promover el uso de la Comunicación Asertiva
Caracterización de las situaciones:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al
otro, una necesidad.
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol.
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma.
4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social.
6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
7. Situaciones cuya interacción comunicativa refleja la autoconfianza
46
Ciclo 3
El planteamiento de situaciones cotidianas genera la participación activa en el desarrollo del
taller. La comunicación asertiva representa para los estudiantes un contraste lingüístico frente al
uso coloquial del lenguaje empleado con regularidad en su contexto escolar. Señalan las
groserías como resultado de la desestabilidad emocional producida por el conflicto, de ahí que
sus respuestas incluyan como aspectos condicionantes de la inteligencia emocional, las
situaciones y personas.
En el desarrollo del taller se evidencian dificultades con respecto a la escucha activa, los
estudiantes no respetan los turnos de palabra, sin embargo esto hace parte de la motivación e
interés por participar en el desarrollo del taller. El aprendizaje del taller fue percibido desde las
relaciones de convivencia cotidianas cuyas decisiones comunicativas repercuten en la solución o
generación de conflictos con el otro.
Clasificación de las respuestas:
Situación Pasiva Asertiva Agresiva
1. Esperar a que terminen de
hablar
espero a que se callen
espero a que terminen de
hablar y después hablo yo
yo espero a que terminen
de hablar y ahí si le digo lo
que necesite
Tiene un minuto para
hablar necesito hablar con
usted
le toco el hombro y le pido
disculpas por interrumpir
interrumpo pidiendo
disculpas
yo me metería en la
conversación para pedir lo
que necesito
47
2. prefiere callar, encerrarme
en mi cuarto
me quedo callado para que
la gente no sepa lo que me
pasa
prefiero quedarme callado
yo diálogo con esa
persona y le explico que es
lo que me molesta
yo me expresaría
contándole a alguien con
tranquilidad
yo lo expresaría haciendo
las pases y no pelear más
en la casa me expreso
dialogando
hago mala cara
yo me expreso golpeando
a otra persona
me enojo y miro mal
gritando
insultando
yo me expreso con
groserías
3. Me quedo callado pregunto
prefiero preguntar si no
entiendo
pregunto para aprender
mejor
4. Yo me quedaría callada
no hago nada para evitar
problemas con mis
compañeros
expreso mi opinión porque
si no estoy de acuerdo
expreso mi opinión a ver
qué les parece
opinaría sobre lo que
hablan
opino es mi derecho
digo lo que quiero hacer y
muy triste el otro
yo expreso mi opinión y si
no le gusta lo hago solo
5. me pondría nervioso me sentiría cómoda según
el tema que me asignen
si y si se me burlan me vale
un “m@i*-#a”
48
me da pena
me siento incómodo por
que uno se equivoca y se
burlan
incomodo porque me da
nervios que me equivoque y
se burlen
hablo con tranquilidad
6. excusas para no hacerlo le diría que no por algo que
no quiero hacer
yo no haría algo que no
quisiera
si no lo quiero hacer para
que sacar excusas
7. no lo hago lo miraría a los ojos
yo hablo de frente mirando
a los ojos
49
Número de estudiantes por respuesta:
Pasiva Asertiva Agresiva
Situación 1 23 9 4
Situación 2 20 6 10
Situación 3 9 27 0
Situación 4 5 28 3
Situación 5 29 6 1
Situación 6 4 32 0
Situación 7 13 23 0
Total 103 131 18
41%
52%
7%
Pasividad
Asertividad
Agresividad
50
Mayor pasividad ante:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al
otro, una necesidad.
5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social.
Mayor asertividad ante:
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma.
4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
7. Situaciones cuya interacción comunicativa refleja la autoconfianza
Mayor Agresividad ante:
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol.
Ciclo 4 y 5
Se evidencia en los estudiantes habilidades de comunicación asertiva, en función de la solución
de conflictos en las relaciones interpersonales, expresan las reacciones frente a situaciones en
términos de respeto, escucha y convivencia sana con el otro; sus respuestas registran tolerancia
ante las diferencias que pueden presentarse en las relaciones escolares, familiares o sociales, las
herramientas proporcionadas por el taller para mejorar los conflictos capturan el interés de los
estudiantes, evidenciando una aprehensión del contenido trabajado.
51
Clasificación de las respuestas:
Situación Pasiva Asertiva Agresiva
1. esperar interrumpo, si es algo
importante, sino lo es
espero.
espero a que terminen de
hablar o sino pido disculpas
al interrumpir
le hago una seña con tal de
no ser irrespetuoso o
simplemente si no es
urgente espero que terminen
de hablar
interrumpo tocando a esa
persona pido disculpas y le
digo que si podríamos
hablar cuando pueda
los interrumpo, hasta que
una persona termine de
hablar
52
2. me callo cuando peleo
en la casa
lloro
me callo para no
revelar mis emociones.
expreso lo que me molesta
de manera respetuosa.
cuando me enojo yo lo
expreso de una manera que
no perjudique a los demás
se lo haría saber y le diría
me enojó lo que hiciste
porque lo siento necesario y
no es bueno reprimirse
cuando me enojo, peleo con
los otros con un tono fuerte y
desafiador, o simplemente
los miro mal
me expreso con groserías.
hago mala cara.
me dan ganas de llorar y
ofendo
en mi casa respondo muy
fuerte
3 callo
pregunto depende de
la confianza
a veces pregunto
depende de si la otra
persona es flexible
yo no preguntaría soy
tímida
me quedo callada
porque no tengo la
suficiente confianza
yo pregunto para entender
bien de lo que estamos
hablando
yo le preguntaría para
resolver mi inquietud
4 no opino.
no porque siento que
me van a juzgar
expreso mi opinión
daría mi opinión
me expresaría para que las
53
me siento mal
hablando en grupo
porque aparte de que
soy tímida me da
miedo que se me rían
cosas no nos salgan mal
pues si es algo que me
llamo la atención yo
pregunto
expreso mi opinión debido a
que soy parte del grupo
5 tensa porque a veces
me da pena o por el
miedo de que se
burlen
a mí me daría mucha
pena hablar delante
de las personas por
burlas
no porque me da pena
no expreso bien digo
mal las palabras
pues yo la verdad he sido
muy espontánea poco soy
penosa para las cosas
si me siento bien hablando
en frente de un grupo
grande aunque me den
nervios lo hago de la mejor
manera
yo hablo normalmente
6 pongo excusas para
no hacerlo
busco excusas para
hacerle entender a esa
persona que no quiero
depende porque si es algo
malo no lo hago y si es algo
bueno lo hago
eso depende la persona y el
favor que sea
depende de lo que me pidan
hacer
si no quiero le digo que no y
54
ya
yo “100pre” digo que no en
el sentido que sea algo malo
o no me guste
7 miro hacia otro lado
miro para todos los
lados o miro algo fijo
yo agacho la cabeza
miro de frente
de frente siento que mirar
de frente es bien para tener
una conversación buena
los miro a los ojos
directamente
Número de estudiantes por respuesta:
Pasiva Asertiva Agresiva
Situación 1 30 10 3
Situación 2 24 7 12
Situación 3 19 24 0
Situación 4 12 31 0
Situación 5 31 12 0
Situación 6 21 22 0
Situación 7 32 11 0
Total 169 117 15
55
56%
39%
5%
Pasividad
Asertividad
Agresividad
Mayor pasividad ante:
1. Situaciones que requieren una intervención comunicativa directa para expresar sin molestar al
otro, una necesidad.
2. Situaciones cuyo estado emocional exigen una capacidad de autocontrol.
5. Situaciones que demandan una competencia comunicativa social.
6. Situaciones que cuestionan la voluntad.
7. Situaciones cuya interacción comunicativa refleja la autoconfianza
Mayor asertividad ante:
3. Situaciones que plantean la necesidad de una participación comunicativa autónoma.
4. Situaciones que dejan a libre elección la expresión de opiniones.
Mayor Agresividad ante:
Las respuestas agresivas corresponden tan solo a un 5 % de la población.
56
Características de los intercambios comunicativos de los estudiantes de ciclo 3, 4 y 5:
Actitud Comunicativa Pasiva:
No hay participación por temor a quedar en ridículo
Tendencia a evadir las situaciones que requieren de un enfrentamiento comunicativo
directo
No se privilegia la comunicación en el contexto familiar
Miedo a la desestimación de la opinión
Timidez e inseguridad
El actuar comunicativo está condicionado por ¿Qué van a pensar? ó ¿Qué van a decir?
Ocultamiento de las emociones y sentimientos
Actitud Comunicativa Asertiva:
Desahogo emocional adecuado
Valoración positiva de la opinión personal
Comodidad al opinar
Seguridad y autoconfianza
Participación activa en su formación
Manejo comunicativo de las situaciones
Disposición al diálogo
Construcción de relaciones satisfactorias
57
Establecimiento de limites
Exposición de las emociones y sentimientos
Amabilidad en las interacciones comunicativas
Decisiones tomadas con autonomía
Actitud Comunicativa Agresiva:
Prioridad de intereses comunicativos personales
Empleo de ofensas y groserías
Tono de voz alto en situaciones de conflicto
Predisposición a la agresión física
No hay autorregulación emocional
Actitud comunicativa de imposición
La pasividad se presenta ante situaciones que requieren de una intervención comunicativa
directa, es decir que hay dificultad para apropiarse de la palabra; no hay una expresión abierta de
sentimientos y emociones; la inseguridad es el obstáculo central para manifestar una opinión; y
finalmente tener la atención de un público resulta muy incómodo, pues no hay confianza
respecto a un buen desenvolvimiento comunicativo.
La asertividad se traduce en prácticas comunicativas que permiten transmitir las necesidades,
pensamientos y sentimientos sin provocar malestar al otro; se asume una actitud responsable
frente a los procesos de formación, percibiendo la pregunta cómo posibilidad de enriquecer la
comprensión de un determinado tema; no hay temor frente al rechazo de opiniones por el
contrario, consideran puede ser un aporte significativo en el caso de un trabajo grupal; tienen la
capacidad de establecer límites en sus relaciones interpersonales.
58
En la comunicación agresiva de los estudiantes el interlocutor otro no tiene mayor importancia;
se busca imponer la voluntad; las tensiones en los vínculos interpersonales son provocadas a
través del insulto u ofensa; es la comunicación con menor tendencia de respuestas.
1.5 Resultados del proceso pedagógico
El tema desarrollado a lo largo de la pasantía incentivo la participación e interés de los
estudiantes en tanto se abordan contenidos no estrictamente académicos, la presentación de los
encuentros involucro resaltar un espacio académico, cuyo aprendizaje se cimentaba no en
contenidos disciplinares sino por el contrario en la cotidianidad, lo que permitió un
desenvolvimiento no condicionado por la apreciación cuantitativa de la pasante.
El desarrollo de la socioafectividad en el aula, es necesario en cuanto se vincule con las prácticas
educativas formales; si bien los estudiantes atendieron activamente a los talleres y los docentes a
la capacitación hecha por la Secretaría de Educación, el trabajo concreto con resultados sólidos
debe efectuarse en su cotidianidad escolar, en la que el docente tiene la responsabilidad de
replantear las dinámicas de enseñanza tradicional en función de un aprendizaje significativo y no
mecánico.
La desmotivación por aprender es un elemento fundamental que incide en la actitud, postura o
comportamiento que asume el estudiante frente al conocimiento disciplinar, sin embargo con
base a la experiencia de la pasantía el atractivo de hablar de sí, del otro, de la familia, de su
contexto, de sus sentimientos, de sus reacciones y acciones, generó una participación activa
solventada no sólo en los talleres, sino primordialmente en la recursividad metodológica
empleada para acercar al estudiante a dichos contenidos. Obteniendo como evidencia de la
aprehensión de los contenidos abordados, las siguientes apreciaciones de los estudiantes:
¿Qué ha sido lo más importante que ha aprendido hoy?
“que uno puede mejorar su diálogo y ser más respetuoso”
“que no hay necesidad de decir groserías”
“un manejo asertivo de mi actitud”
59
“hay que tener una mirada positiva de mi futuro”
“sobre mis aspiraciones y sobre mi autoestima”
“un buen manejo de lenguaje, postura corporal”
¿Cuál es la utilidad que encuentra sobre estos nuevos aprendizajes?
“para ser respetuoso”
“me sirve para saber controlarme expresarme discutir dialogar”
“aplicarlo en mi vida y mejorar”
“para un trabajo, para saber expresarme y para evitar conflictos”
60
CAPÍTULO II: CONCLUSIONES DE LA EXPERIENCIA
Presentó a continuación las conclusiones que reúnen los planteamientos teóricos subyacentes al
desarrollo del proyecto y que sintetizan a su vez el trabajo de pasantía realizado.
2.1 Ambientes de Aprendizaje
El ¿Cómo? de la acción educadora
La negación y rechazo del estudiante frente al proceso de enseñanza, tiene explicación en la
concepción de la educación como un proceso soporífero, la existencia de una predisposición ante
el aprendizaje deriva de la percepción de la escuela como un escenario irrelevante. Es necesario
en consecuencia, disociar las prácticas pedagógicas de la idea de monotonía u obligatoriedad, a
fin de “superar los paradigmas tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje”(CDSA,
2008:29). Por ello, pensar el ¿Cómo? de la acción educadora implica construir en
correspondencia con el acontecer en el aula, la conceptualización del término aprendizaje, es
decir estructurar la práctica pedagógica desde la conversación entre conocimiento teórico y lo
que se produce en el aula.
La formulación de las acciones pedagógicas bajo este marco fueron trazadas a partir de:
A. Los estudiantes: Durante el proceso de pasantía se trabajó con distintos ciclos (3, 4 y 5) y por
tanto con estudiantes de diferentes edades; esta variante condujo a evaluar la fuerza del acto
pedagógico de acuerdo a la pertinencia de las estrategias didácticas y la metodología a emplear
en/ con grupos heterogéneos. Se buscó en consecuencia, definir un acercamiento al aula que
logrará motivar la participación del estudiante11 y a su vez tuviera la flexibilidad de realizar
ajustes metodológicos in situ, construyendo un bosquejo de condiciones y exigencias a partir de
las primeras experiencias pedagógicas e indagando en la opinión del estudiante por la percepción
del actuar pedagógico de sus docentes.
Las apreciaciones de los estudiantes encauzaron el carácter metodológico de la pasantía ya que
fueron articuladas en la preocupación por desarrollar un proceso de formación ameno y
11 Independientemente de si pertenecía a ciclo 3, 4 o 5.
61
significativo; considerando como relevantes las expectativas de aprendizaje junto con los
señalamientos críticos sobre el acontecer pedagógico en el aula. Se trató en definitiva de llevar a
cabo un ambiente de aprendizaje de complementariedad entre pasante – estudiantes, a través de
espacios de diálogo y entrevistas informales que sin abandonar los objetivos pedagógicos de los
encuentros, se interrogaron por la percepción del estudiante frente a la educación escolar.
Encontrando que la nota como dispositivo de disciplina, la memorización de saberes y los
resultados entendidos como aprendizaje hacen parte de las dinámicas educativas predominantes
que producen apatía hacia el aprendizaje desde el carácter vertical de la relación docente- alumno
y la debilidad de las razones que sustentan el porqué y para qué aprender en la escuela. Por
consiguiente el trabajo de la socioafectividad reconoció en el contacto con el aula alternativas
pedagógicas para el desarrollo de los talleres, optando por priorizar la explicación de los
objetivos del acto educativo, presentar la utilidad del contenido y fomentar la participación activa
y autónoma del estudiante como elemento fundamental para alcanzar los propósitos de
formación.
B. El contexto sociocultural de los colegios: Trasladar al aula la realidad social que interpela la
cotidianidad del estudiante se convirtió en un recurso metodológico que permitió poner el
contenido de los encuentros en diálogo con el contexto de los estudiantes, permitiendo asociar
las temáticas de los talleres con su realidad próxima. La confrontación de aspectos teóricos de la
dimensión socioafectiva con situaciones palpables generó un ambiente de aprendizaje
enriquecido por distintos ejemplos que daban claridad y evidenciaban el carácter práctico de lo
abordado. Siendo de suma importancia el trabajo pedagógico12 involucrado en la generación de
un pensamiento crítico frente a las problemáticas sociales cercanas, mencionadas en el aula tanto
por la pasante como por los estudiantes: “¿Qué hace una mujer cuando la persona que le gusta
consume marihuana?”13 ; “Tengo planeado tener un hijo con mi novio, una vez salga del
colegio”.14
Aprecio de si, capacidad de decisión, fortaleza ante el fracaso, seguridad, confianza y demás
12 Desde la socioafectividad.13 11 de Agosto del 2014. Estudiante de Séptimo, Colegio Villamar.14 9 de Septiembre del 2014. Estudiante de Décimo, Colegio Juana Escobar.
62
planteamientos de la socioafectividad requieren de un escenario educativo verdaderamente
preocupado por formar estudiantes que “conforme a su edad; establezcan y mantengan
relaciones sanas y gratificantes, estudiantes que de manera consistente afronten la presión social
inapropiada (...)” (CDSA, 2008:28). Aquella que convulsiona la vida cotidiana para filtrarse en
la conducta y obstruir los procesos de formación escolar.
En síntesis, el dominio del conocimiento no alude a una cantidad en tanto se supere la
concepción acumulativa del aprendizaje, planteando en su lugar situaciones de enseñanza en las
“que los estudiantes adquieran (…) aprendizajes esenciales que les permitan desenvolverse con
efectividad en el mundo que los rodea” (CDSA, 2008:54). Saberes útiles, que respondan a un
aprendizaje consciente y no mecánico. Por ello, es necesario asumir la docencia desde la
consideración del aula como escenario de aprendizaje permanente; modificando la concepción
vertical de la educación y proponiendo la reflexión de la práctica pedagógica en función de un
enriquecimiento de la labor educativa; esto con el propósito de “reconfigurar la importancia de
las disciplinas dándole un sentido en el aula de acuerdo al contexto y a sus problemas, que
asumen diversas formas”(CDSA, 2008:23).
Disposición hacia el aprendizaje
La desmotivación escolar hace parte de la necesidad de un reajuste de la práctica educativa, tanto
de los métodos o técnicas de enseñanza como de la voluntad del estudiante en su proceso de
formación, de manera que existe una correlación entre metodología de enseñanza e interés por
aprender. El grado de motivación del estudiante15 está vinculado en este sentido, no solo con el
carácter o valor atractivo del proceso de enseñanza, pues las intenciones pedagógicas del docente
no son suficientes si no hay una disposición autónoma para implicarse en la realización de una
actividad, es decir que un factor clave que afecta el aprendizaje escolar es el desinterés del
estudiante por convertir el proceso de formación en un pilar dentro de su proyecto de vida.
De ahí la importancia del interrogante que formula la SED en cuanto a: ¿De qué forma las
estrategias para potenciar lo socio-afectivo pueden ser una herramienta útil para generar
15 Preadolescente y adolescente.
63
motivación hacia el aprendizaje y el desarrollo cognitivo? (CDSA, 2008:67), para la
formulación de alternativas pedagógicas que mejoren la calidad del proceso educativo, es
necesario preguntarse por: ¿Cuales son los procesos implicados?16 y ¿ En que circunstancias
tiene lugar la motivación?; poniendo en relieve tanto los factores extrínsecos como intrínsecos
que la estimulan.
Buscando reconocer:
El grado de relevancia otorgado por el estudiante a la actividad académica (Le interesa)
Los recursos cognitivos del estudiante (Puede)
La existencia de motivos personales para participar (Quiere)
Las reacciones emocionales producto del involucrarse (Cómo se siente)
“No quiero hacer nada”, “no me gusta escribir”, “que pereza”, fueron algunas de las
expresiones que crearon un eco significativo durante la pasantía, pues nos indicaron que las
dificultades del ejercicio docente no se hallan siempre en el modelo pedagógico sino que en
casos puntuales el desamor a la actividad de estudiar, se convierte en un impedimento que le
otorga un estado estático al proceso de aprendizaje del estudiante. Por ello, al pensar en los
factores causales de la motivación, podemos identificar como complemento indispensable a la
labor docente17, el “querer hacer” del estudiante; sumándose a las estrategias didácticas de la
enseñanza disciplinar, el aprendizaje de la automotivación, fortalecido precisamente desde el
componente socioafectivo.
La afectividad: Familia y Escuela
La escuela posee un rol significativo en tanto fuente de socialización, no obstante las relaciones
familiares constituyen el primer cimiento socio-afectivo del individuo, conociendo esto el trabajo
conjunto se hace necesario al pensar en aportar a un equilibrio afectivo-emocional y a un
desarrollo socio-afectivo integral. El aula se traduce en este sentido, no solo en un escenario para
16 Corresponde al ¿Cómo sucede?17 De incentivar o impulsar la participación del estudiante.
64
el trabajo de los contenidos disciplinares sino también en un espacio para el abordaje pedagógico
de las relaciones interpersonales, por ello pensar en el bienestar emocional del estudiante implica
preguntarse y preocuparse por las dinámicas familiares y escolares que afectan o favorecen la
disposición hacia el aprendizaje, considerando que los problemas o dificultades presentes en los
lazos afectivos, pueden ser una explicación para entender los problemas de convivencia y/o bajo
rendimiento académico.
En consecuencia, el desarrollo cognitivo debe complementarse con el emocional, de ahí la
importancia de formular “propuestas que inviten a la transformación pedagógica y permitan
encontrar alternativas para pensar los procesos de formación desde (...) acciones concertadas
entre maestros y familias que le apuestan al afecto como facilitador del aprendizaje”.(CDSA,
2008:23).
El silencio como escucha activa
El silencio como práctica en la escuela no señala necesariamente inactividad o enmudecimiento
de la palabra, en su lugar es un elemento clave en el proceso de aprendizaje, pues además de
evidenciar respeto, permite crear un ambiente de aprendizaje propicio para la labor pedagógica
del docente; es un silencio que se traduce en saber escuchar al otro. Por esta razón, la habilidad
de escucha en la escuela debe fortalecerse en torno al sentido ético-comunicativo de los turnos de
palabra, como práctica que motiva la generación de ambientes de aprendizaje dialógicos.
Saber escuchar al otro se convierte entonces en una prioridad tanto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje como en el diálogo entre pares; es determinante en las relaciones interpersonales en
tanto es un recurso de la comunicación asertiva que “exige tener la atención y el interés puestos
en lo que el otro comunica, para entender el punto de vista del que habla” (CDSA, 2008:30)
65
2.2 Desarrollo Socioafectivo
RELACIÓN INTRAPERSONAL
Pedagogía de la resiliencia
Limitaciones afectivas de origen familiar, relaciones sociales inadecuadas, frustración escolar y
necesidades económicas, constituyen algunas de las contrariedades que hacen parte de la vida de
los estudiantes con los cuales se realizó el proceso de pasantía; por ello en consonancia con el
contexto y las necesidades educativas de los colegios distritales de Bogotá, el desarrollo de la
resiliencia debe apuntar a favorecer el bienestar emocional, el manejo del fracaso escolar, la
maduración socioemocional, el autocontrol y la sana convivencia; pues el estado emocional tiene
efectos decisivos en los procesos pedagógicos escolares.
De manera que la escuela puede convertirse en un apoyo emocional ante las situaciones adversas
que viven los estudiantes, generando un clima escolar basado en la confianza y el diálogo;
creando intervenciones pedagógicas que potencien la capacidad “para sobreponerse y enfrentar
una situación de forma asertiva” (CDSA, 2008:8); trabajando en recursos emocionales que
permitan reaccionar a eventos desfavorables con éxito; fortaleciendo la perspectiva provechosa
de las experiencias de vida y formulando logros de aprendizaje en torno a la dimensión
intrapersonal.
Construcción del Autoconcepto
Generar procesos pedagógicos que propendan por la construcción social del autoconcepto,
enriquecen la dimensión intrapersonal desde la reafirmación, el reconocimiento y el
descubrimiento de valores personales. Actividades18 de orden descriptivo permiten extraer de las
relaciones interpersonales creadas en la escuela, percepciones que coinciden con el conocimiento
de sí o revelan cualidades ignoradas; encontrando valoraciones de carácter académico
(“juicioso, estudioso”), físico ( “Bonita, linda”) y relacional ( “amigable, solidaria, divertida”)
que fortalecen el sentido de diferenciación y las conductas afectivas propias. De ahí que el
18 Actividad desarrollada en el Colegio La paz.
66
Autoconcepto tenga “un papel fundamental en el crecimiento del estudiante al favorecer la
seguridad y confianza en sí mismo” (CDSA,2008:27).
Ahora, la autopercepción favorable incide sobre la conducta académica desde los
autorreferentes19 que trazan las expectativas de logro, por lo que la confianza en las propias
capacidades posibilita la autogestión del esfuerzo y la persistencia académica; en consecuencia,
fomentar experiencias escolares que estimulen el autoconcepto, afianzan la personalidad, crean
condiciones automotivacionales para el aprendizaje y favorecen las relaciones interpersonales
desde el cultivo de habilidades sociales.
La formación de la autoestima
El acompañamiento de la escuela en relación con la dimensión intrapersonal sugiere la formación
de sujetos capaces de tomar decisiones coherentes con un sentimiento de amor propio; el aprecio
de sí, es objeto apremiante de la intervención u orientación educativa debido a las coyunturas
sociales que ponen en permanente tensión el autorrespeto y la autoaceptación. Por ello,
desarrollar un programa adecuado para aumentar la autovaloración implica diseñar una
mediación escolar significativa y con mayor trascendencia que los prejuicios externos, ya que la
formación de la opinión propia depende en gran medida de las valoraciones realizadas por el
otro.
Advirtiendo lo anterior, la formación de la autoestima puede sustentarse a través de prácticas que
busquen repercutir de manera favorable en el comportamiento o actitud del estudiante,
pretendiendo destacar sus habilidades y compensar sus debilidades desde el reconocimiento de
estas. Contemplando en este sentido estrategias como: Enfatizar en el logro y esfuerzo personal,
resaltar el compromiso y la dedicación académica, destacar conductas sociales asertivas,
propiciar la autoevaluación emocional y apoyar las dificultades de orden académico como
convivencial. Se trata en últimas de “(...) mostrarles sus cualidades y resaltar sus destrezas (...)”
(CDSA,2008:65), con la intencionalidad de que sus relaciones interpersonales sean consecuentes
con una autoestima saludable.
19 Autocompetencia, autoeficacia.
67
RELACIONES INTERPERSONALES
Prácticas comunicativas
Las relaciones interpersonales de preadolescentes y adolescentes se sustentan en dinámicas
comunicativas cimentadas en lazos de confianza; apartándose de la norma y los usos lingüísticos
formales, le imprimen al lenguaje un rasgo coloquial (“ellos son uña y mugre”, “Que güeva”,
“Me saca la piedra”). Por consiguiente, las construcciones discursivas que emergen en la
convivencia escolar, requieren de una interpretación que ahonde en los procesos juveniles de
interacción, reconociendo el valor socio-afectivo de sus prácticas comunicativas.
El empleo de expresiones como “Marica, Huevon, Loca” es frecuente y espontáneo en sus
intercambios comunicativos, lo que plantearía el cuestionamiento de la capacidad de respeto que
puede mantener el estudiante en una conversación20, sin embargo es preciso entender que son las
relaciones las que generan el lenguaje. Así que el contexto comunicativo permite distinguir una
comunicación sin pretensiones de insulto y una agresión verbal explicita. Ahora, desde lo formal
el uso del lenguaje no es el apropiado, pero a la luz de la dimensión socio-afectiva, puede que
este tipo de lenguaje posea un carácter relacional significativo, pues el giro semántico otorgado
refleja amistad, confianza y afecto entre los interlocutores.
El rechazo escolar
Las dificultades de aceptación o el rechazo escolar determinan el desarrollo psicosocial del
individuo, generando desequilibrios emocionales que afectan el éxito escolar, pues las “acciones
violentas, agresivas, de discriminación o de falta de reconocimiento, debilitan la motivación de
los estudiantes por asistir a la escuela” (CDSA,2008: 17). La desmotivación bajo esta
perspectiva, esta asociada a las relaciones interpersonales que provocan problemas de adaptación
escolar, repercutiendo en un bajo rendimiento académico, en el aislamiento social del estudiante
o afectando la autoestima, que “depende en buena medida de la aceptación que reciban de
terceros y del grado de satisfacción que obtengan con respecto al modelo colectivo”
(CDSA,2008: 51). La calidad de las relaciones entre pares constituye en consecuencia, un factor
20 Con otros interlocutores, diferentes a sus pares.
68
decisivo en el desempeño académico, conllevando a un escaso disfrute de las actividades
escolares cuando no es favorable.
Tal es el caso de la estudiante del Colegio Juana Escobar21 que ante la actitud de burla y reproche
de sus compañeros por su constante pérdida de años escolares, decide mantenerse en silencio
durante toda la visita, participa en el desarrollo escrito del taller y prefiere hacer preguntas pero a
través de su compañera, al parecer la más cercana afectivamente. Las relaciones interpersonales
en definitiva son un tema significativo que debe trabajarse en la escuela de manera permanente
y en diálogo con los contenidos curriculares. Por ello, la práctica pedagógica debe tomar
decisiones acordes a la comprensión del aprendizaje como un proceso que responde a una
variable socioemocional y cognitiva.
Los círculos de amistad y la Familia
Se reconoce a la familia como columna de la dimensión socio-afectiva del estudiante, sin
embargo especialmente en la adolescencia puede perder relevancia conforme a la solidez de los
lazos afectivos cimentados desde la infancia o a la presencia y orientación en las dificultades
emocionales. Por esta razón, uno de los aspectos más importantes de la vida del adolescente es
compartir con sus contemporáneos, creando relaciones de amistad definidas por la afinidad de
intereses y pensamientos.
La base fundamental de su relación con el otro es la necesidad de seguridad, reconocimiento y
afecto. Los pares y amigos considerados como punto de apoyo para superar las dificultades de
aprendizaje y los problemas emocionales, trascienden en la configuración de si, en la adaptación
al medio social y en el aprendizaje de habilidades o actitudes sociales. Los grupos de amistad se
definen por su carácter cerrado, es decir que se reducen a la relación cercana e íntima con el otro,
rechazando la creación de vínculos interpersonales con compañeros que no hacen parte de su
círculo socio-afectivo más próximo.
El fortalecimiento de las relaciones interpersonales por parte de la escuela teniendo en cuenta lo
anterior, debe aportar a la concepción del otro como fuente de equilibrio emocional y desarrollo
21 Registro Diario 9 de Septiembre 2014.
69
personal y debe favorecer la interacción como alternativa para pensar en la construcción de una
convivencia escolar armónica, basada en el respeto indiscriminado; es decir que debe abordar
tanto las relaciones escolares mediadas por el afecto22 como aquellas creadas por el contexto
escolar23. Ahora, sin olvidar que la relación entre adolescentes y padres tiende a ser
afectivamente distante, es necesario reflexionar en la escuela sobre la convivencia familiar a fin
de potenciar los lazos afectivos de confianza e incrementar la comunicación. Resaltando que las
dificultades familiares son “una realidad tangible para todo ser humano (…), realidad frente a
la que se pueden encontrar posibilidades y alternativas de salida (...)” (CDSA,2008: 19).
COMUNICACIÓN ASERTIVA
La asertividad, una habilidad interpersonal
La conducta desafiante del estudiante como respuesta ante los conflictos escolares, alude a un
comportamiento predispuesto a las acciones de agresión verbal o física; la necesidad de ofender
al otro se presenta entonces como una posibilidad de “desahogo emocional”. Trabajar la
comunicación asertiva debe apuntar en consecuencia, a generar un ambiente de aprendizaje
práctico, que rompa “con el distanciamiento que históricamente ha existido entre la teoría y la
práctica”. (CDSA,2008: 31), pues es precisamente el manejo de situaciones de conflicto
cotidianas, el objetivo de los planteamientos de este modelo de comunicación; que busca a través
del desarrollo de la autorregulación emocional, contribuir a una convivencia escolar armoniosa.
La comunicación asertiva como práctica espontánea sugiere en este sentido, un actuar ético
consciente e independiente de la respuesta o comportamiento del otro, pues comprende que “el
respeto de los derechos del otro no implica renunciar a los propios” (CDSA,2008: 17). El acto
educativo debe facilitar por tanto, la comprensión del aprovechamiento o utilidad de la
comunicación asertiva en la búsqueda de soluciones aceptables y satisfactorias. Siendo la
vivencia del conocimiento la manera de sobrepasar las barreras espaciales, y lograr
“aprendizajes articulados con mayor sentido y permanencia en el tiempo”. (CDSA,2008: 23)
22 Círculos de Amistad. 23 Relación con: Compañeros, Directivos, Administrativos.
70
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Mediación escolar
Docentes y estudiantes están invitados a “actuar en calidad de conciliadores” (CDSA,2008:63);
no obstante, la convivencia escolar entre pares enfrenta al estudiante ante dilemas en los que ser
mediador puede generar respuestas de rivalidad que ponen en tensión la conciliación y la
indiferencia; la solución pacifica de conflictos por ende, requiere de una intervención pedagógica
contundente que potencie la cooperación como manera de crear relaciones estables, niveles de
aceptación y respeto. De manera que la construcción de un clima escolar sano es una
responsabilidad colectiva, que implica “superar las dificultades convivenciales, trabajando
conjuntamente por una cultura escolar que privilegie el afecto y la comunicación asertiva como
forma de relación entre todos los integrantes de la comunidad educativa” (CDSA,2008:37).
2.3 Escuela y Socioafectividad
En ciclo 3
Es necesario estimular las habilidades socio-afectivas existentes a fin de articularlas con los
propósitos de formación. En este sentido, los intercambios familiares, escolares y sociales
configuran y construyen la dimensión afectiva y social del estudiante, de manera que es posible
pensar en la consolidación más que en la adquisición de habilidades socio-afectivas en donde el
abordaje pedagógico identifica y trabaja sobre las necesidades socio-afectivas del estudiante.
Por ello, el desarrollo socio-afectivo debe apuntar al estímulo de la aprehensión o apropiación de
habilidades intrapersonales e interpersonales, fomentando una codificación cognitiva que genere
cambios conductuales, de tal forma que el estudiante retenga y seleccione la información
significativa que repercuta en su mundo interior y en su actuar social. Pues “aunque no son
fórmulas para obtener resultados inmediatos, (...) Su efectividad depende de la forma como
logren apropiarse de los ejes”(CDSA,2008:124).
71
CAPÍTULO III: APORTES DE LA EXPERIENCIA A LA PRÁCTOCA PEDAGÓGICA
FUTURA
Construcción conjunta del proceso de Enseñanza- Aprendizaje.
El horizonte del trabajo académico – escolar debe ser construido desde la reflexión y
acercamiento a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, considerando la pertinencia de
los contenidos y reajustando la práctica pedagógica de acuerdo a los progresos y dificultades del
alumno. Esto, “plantea desafíos pedagógicos y didácticos para los maestros, pues las
motivaciones e intereses difieren y, por lo mismo, las formas de presentar los contenidos deben
ser variadas”. (CDSA,2008:49). Aun así el registro escrito de observaciones y la evaluación del
estudiante frente a su proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyen fuentes cruciales que
aportan al diseño de nuevas estrategias pedagógicas como al afianzamiento de las existentes.
Promoviendo una práctica educativa producto de la construcción conjunta, maestro -estudiantes,
de propuestas metodológicas orientadas a la potenciación del proceso de aprendizaje.
Tiempo escolar y tiempo para el aprendizaje
“Tener en cuenta los ritmos de aprendizaje, dar tiempo y estrategias para que todos los
estudiantes logren los aprendizajes propuestos” (CDSA,2008:49), plantea al docente y en
general al sistema educativo, la dualidad entre el tiempo escolar y el tiempo requerido para
aprender. La memorización de información se convierte entonces en la opción agilizadora que
busca dar cumplimiento al currículo estipulado, el tiempo para el aprendizaje se define en
consecuencia, como un recurso finito y objetivo que parte del supuesto de que “un grupo puede
obtener resultados de aprendizaje iguales en un mismo tiempo”(Bosco. Pág, 5). Es por ello, que
la actividad de indagación extraescolar, puede ser una alternativa pedagógica que permita la
consolidación de conocimientos como la creación de nuevas experiencias de aprendizaje.
Aprendizaje desde la vida y para la vida
Se requiere de una escuela consciente de su papel en los procesos de formación que orientan la
exploración y proyección profesional de los estudiantes. Una escuela que atendiendo a su
72
compromiso social brinde a sus estudiantes, herramientas para la vida. (CRCC, Impronta ciclo 4
y 5). Por consiguiente, resignificar los contenidos curriculares implica pensar en la articulación
del saber disciplinar con las demandas sociales que se hacen sobre la educación escolar; la
escuela es el escenario académico que precede la educación superior, por ello es determinante
en la construcción de una identidad profesional y en la continuidad del deseo de aprender,
traducido en la búsqueda de posibilidades de formación al culminar el ciclo escolar.
La dimensión intrapersonal precisamente ofrece la posibilidad de abordar el ámbito profesional
en la escuela, desde el autoconocimiento de las competencias y capacidades que pueden hallar
correspondencia con el interés profesional del estudiante. El trabajo educativo sobre el ámbito
profesional puede servir entonces como brújula para el estudiante, en cuanto lo ayude a
proyectarse, a conocer las demandas del mundo laboral, a hallar en sí la responsabilidad de su
proceso de formación, a enfocar sus intereses e interesarse por aprender.
Ahora bien, la formación escolar además de orientar los intereses profesionales, debe articular el
sentido de la educación en función de un bienestar profesional futuro, en el que los contenidos
curriculares ofrezcan claridad e incentiven el aprendizaje en concordancia con la preocupación
por una formación necesaria para la vida; sobrepasando en este sentido, el espacio y el tiempo
escolar a razón de una realidad educativa que sugiere la prioridad de abordar la vida como
propósito de formación.
Socioafectividad y escritura
La capacidad de exteriorizar las emociones y sentimientos esta relacionada con el uso de
recursos que permitan su manifestación. De acuerdo a la experiencia de la pasantía, la escritura
se convierte en una herramienta efectiva que promueve la exploración y expresión emocional; el
lenguaje escrito es por tanto, un detector de las dificultades emocionales del estudiante así como
una estrategia en función de la inteligencia emocional.
73
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