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FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao
CONDUCTA SOCIAL PERCIBIDA POR LOS DOCENTES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
ALUMNOS DEL SEXTO GRADO RED 10 CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER ISOLINA ROSARIO MARTÍNEZ
HERNÁNDEZ
Lima – Perú
2012
II
II
CONDUCTA SOCIAL PERCIBIDA POR LOS DOCENTES E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
ALUMNOS DEL SEXTO GRADO RED 10 CALLAO
III
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota.
Vocal : Dr. Gilberto Bustamante Guerrero.
Secretario : Mg. Leni Álvarez Taco.
Mg. Leni Alvarez Taco
ASESOR
IV
IV
Dedicatoria:
A mis padres por darme la vida, a mi esposo por su apoyo, a mi hija, por ser todo en mi vida.
Agradecimiento:
A la Universidad San Ignacio de Loyola por haberme acogido, y a mis asesores, por su dedicación y apoyo.
Isolina Rosario Martínez Hernández.
V
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento 2
Formulación 5
Justificación 5
Marco Referencial 6
Antecedentes
Marco Teórico
6
10
Conducta social 10
Definición de conducta social 10
Tipos de conducta social 12
Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura 13
Rasgos de conductas sociales en niños y niñas 15
Rasgos sociales adecuados 15
La amistad 15
La participación en grupo 16
Rasgos sociales inadecuados 17
Conducta de timidez 17
El negativismo 18
La rivalidad 19
La escuela frente a la conducta social 20
Historia de la inteligencia emocional 21
El concepto de inteligencia emocional 22
Modelos de inteligencia emocional 23
Inteligencia Emocional rasgo (o autoeficacia emocional) 23
Inteligencia Emocional capacidad (o capacidad cognitiva emocional) 23
Modelo de Inteligencia Emocional según Bar-On 24
Teorías sobre la inteligencia emocional 27
VI
VI
Teoría sobre la inteligencia emocional según Bar-On 29
Implicancia de la inteligencia emocional en la escuela 30
La percepción 31
Objetivos e hipótesis 32
Objetivo general 32
Objetivos específicos 32
Hipótesis general 33
Hipótesis específicas 33
MÉTODO 34
Tipo y diseño de investigación 34
Variables 35
Definición conceptual 35
Conducta social 35
Inteligencia emocional 35
Definición operacional 35
Conducta social 35
Inteligencia emocional 35
Participantes 38
Instrumentos de Investigación 41
Ficha técnica 41
Descripción del instrumento 42
Validez y Confiabilidad del instrumento 43
Ficha técnica 43
Características principales del Baron ICE: NA 44
Validez y Confiabilidad 45
Procedimientos de recolección de datos 45
Procesos de análisis de datos 46
RESULTADOS 47
Resultados descriptivos 47
Medidas de Chi cuadrado para la contrastación de hipótesis 48
Medidas de frecuencia 50
VII
VII
Resultados complementarios 58
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 62
Discusión 62
Conclusiones 67
Sugerencias 68
REFERENCIAS 70
ANEXOS
VIII
VIII
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. El modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva (Gabel, 2008) 25
Tabla 2. Dimensiones e indicadores de la variable conducta social 36
Tabla 3. Dimensiones e indicadores de la variable inteligencia emocional 37
Tabla 4. Población de estudiantes de sexto grado de primaria de las
Instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao
38
Tabla 5. Distribución de la muestra estratificada de estudiantes, considerando
las secciones correspondientes al sexto grado de primaria en las
instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao
39
Tabla 6. Distribución de la muestra según género de los estudiantes del sexto
grado de primaria en la Red 10 en la región - Callao
40
Tabla 7. Distribución de la muestra según edad de los estudiantes del sexto
grado de primaria en la Red 10 en la Región - Callao
40
Tabla 8. Mediciones contenidas en el ICE: NA – Forma abreviada 44
Tabla 9. Medidas descriptivas de la conducta social e inteligencia emocional 47
Tabla 10. Medida de Chi cuadrado de la variable conducta social asociada a la
variable inteligencia emocional
48
Tabla 11. Medidas de frecuencia por niveles de la conducta social en las
instituciones educativas de la Red 10 del Callao
50
Tabla 12. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión amistad de la
conducta social
51
Tabla 13. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión participación en
grupos de la conducta social
52
Tabla 14. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión timidez de la
conducta social
53
Tabla 15. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión negativismo y
egoísmo de la conducta social
54
Tabla 16. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión rivalidad y pleitos
de la conducta social
55
Tabla 17. Medidas de frecuencia por niveles de la Inteligencia emocional en las
instituciones educativas de la Red 10 del Callao
56
IX
IX
Tabla 18. Conducta social por género de los estudiantes del sexto grado de
primaria en la Red 10 en la región Callao
58
Tabla 19. Inteligencia emocional por género de los estudiantes del sexto grado
en la Red 10 de la región Callao
59
Tabla 20. Tabla de contingencia de la conducta social e inteligencia emocional 60
X
X
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Distribución del total de estudiantes según la Conducta social 51
Figura 2. Medidas de frecuencias de la dimensión amistad 52
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensión participación en grupos 53
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión timidez 54
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión negativismo y egoísmo 55
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión rivalidad y pleitos 56
Figura 7. Medidas de frecuencia de la inteligencia emocional 57
Figura 8. Conducta social por género 58
Figura 9. Inteligencia emocional por género 59
Figura 10. Gráfico de asociación de las variables en estudio 61
XI
XI
Resumen
La investigación analiza la asociación entre la conducta social percibida por los 23
docentes y la inteligencia emocional de los estudiantes de sexto grado de la Red 10 del
Callao en una muestra de 240 estudiantes de 10, 11 y 12 años. Se aplicó dos
instrumentos: la Escala de conducta social de Meneses, adaptada por Zamudio (2009) y
el Inventario de inteligencia emocional, BarOn ICE: NA adaptado por Ugarriza y Pajares
(2005). Para la Investigación se aplicó el diseño descriptivo correlacional. Los resultados
evidenciaron la existencia de asociación entre ambas variables, en los estudiantes se
observaron comportamientos inadecuados, lo cual se encontraría asociado al bajo nivel
de desarrollo de su inteligencia emocional. Las dimensiones amistad y participación en
grupo, timidez, negativismo y egoísmo así como rivalidad y pleitos de la conducta social
observan asociación significativa respecto a la inteligencia emocional.
Palabras clave: conducta social, inteligencia emocional.
Abstract
The research analyzes the association between perceived social behavior by 23 teachers
and emotional intelligence of sixth graders Network 10 Callao in a sample of 240 students
of 10, 11 and 12. We applied two instruments: the social behavior scale Meneses, adapted
by Zamudio (2009) and the Inventory of emotional intelligence, Baron ICE: NA Ugarriza
and adapted by Pajares (2005). Research applied descriptive correlational design. The
results showed the existence of association between the two variables, students were
observed inappropriate behavior, which would be associated with the low level of
development of emotional intelligence. The dimensions friendship and group participation,
shyness, negativity and selfishness and rivalry and litigation social behavior observed
significant association regarding emotional intelligence.
Keywords: social behavior, emotional intelligence
1
Introducción
El aspecto conductual o comportamental a nivel social es de vital importancia en el
proceso educativo, tanto así que en la formación, el componente actitudinal es esencial
para el desarrollo de capacidades y habilidades. Para fundamentar ello, se cuenta con
trabajos de investigadores como Salovey, Goleman y Bar-On (citados en Ugarriza y
Pajares, 2005) quienes marcaron un hito explicativo en relación a la conducta social,
desde la perspectiva de las emociones y sentimientos como entes rectores de ésta,
circunscribiéndola al contexto de la inteligencia emocional.
Es así que el presente trabajo de investigación permite establecer o determinar la
asociación que existe entre las conductas sociales emitidas por los y las estudiantes del
sexto grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, las cuales
son percibidas por los docentes y la inteligencia emocional, medida a través del inventario
de inteligencia emocional.
Sobre el problema, existen diferentes estudios realizados por investigadores como
Garaigordobil y Oñederra (2010), Kohaut (2009), Sánchez (2007), Castro, Díaz, Fonseca,
León, Ruiz y Umaña, (2007) en el extranjero y por, Salazar (2009), Zamudio (2009),
Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, y Diaz, (2008) y Ugarriza y Pajares (2005)
a nivel nacional, los mismos que se detallan en los antecedentes del marco teórico. Todos
ellos muestran la preocupación por el estudio de la inteligencia emocional como uno de
los factores que condicionan el desenvolvimiento conductual social de la persona acorde
a determinado contexto familiar, educativo y social.
El presente estudio, brinda información relevante, comprensible e integrada de la
inteligencia emocional, que desde la perspectiva teórica - conceptual, permite la
información complementaria a otras investigaciones, basado en el análisis de este tipo de
inteligencia, a fin de manejar conceptos específicos aplicados al campo educacional,
cuyos aportes sirven de fundamento para la construcción de las estrategias integradas
que permita a los y las estudiantes, optimizar el proceso de desarrollo de una conducta
social adecuada.
2
Técnicamente, la medición de la inteligencia emocional en el contexto educativo de
la Red 10 en la región Callao, a través del Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On
ICE adaptado por Ugarriza y Pajares (2005) adquiere el valor de instrumento diagnóstico
eficaz que permite establecer las características del funcionamiento de las emociones en
los estudiantes de sexto grado de primaria, cuyos hallazgos sirven a directivos y docentes
para el diseño actualizado de proyectos pedagógicos, que favorezcan un adecuado
desarrollo de la conducta social.
En cuanto al marco educativo, la presente investigación permite conocer el
desenvolvimiento social de los estudiantes, percibida por los docentes, asociado a la
inteligencia emocional, a fin de contemplar este aspecto como punto de partida para el
mejoramiento de la acción pedagógica orientándola a ser integral.
Problema de investigación
Planteamiento.
Es sabido que una de las tantas preocupaciones del Gobierno Regional del Callao e
instituciones educativas y sociales en general es proveer de alfabetización y educación a
los ciudadanos, ya que el más elemental hecho de no saber leer y escribir es un indicador
de pobreza y subdesarrollo para las culturas gráficas. Pero más allá de lo que concierne a
la lecto-escritura y otros bagajes de información, hay otras habilidades tan o más
importantes como es la inteligencia emocional. Cuando esta no se encuentra lo
suficientemente desarrollada en una persona se convierte en un obstáculo para su
desarrollo social y personal. Muy semejante a una forma de atraso social, una forma de
subdesarrollo, que no es medido por los índices de pobreza material, sino por las formas
de sobrevivencia en la que las personas han aprendido un alfabeto con el cual se leen y
escriben agresiones, violencias, egoísmo, angustia, depresión, explotación, corrupción,
etc.; que recaen en el circulo vicioso de las causas que se infieren como provocadoras y
desencadenantes de una pobreza emocional.
Entre una de las conductas más violentas se tiene al pandillaje, el cual representa
un serio problema para la seguridad ciudadana de los vecinos de Lima y el Callao. Según
cifras proporcionadas por la Policía Nacional del Perú (Llajaruna, 2010), solo en estas
3
dos ciudades existen alrededor de 410 pandillas que agrupan a un aproximado de 12 mil
128 adolescentes y jóvenes de las referidas ciudades, las cuales han sido responsables
de los 5 mil 318 hechos delictivos registrados durante el año 2009.
El pandillaje ha traído diversas consecuencias para la sociedad, estas se reflejan
en la gran cantidad de actos delictivos que ocurren a diario, siendo los más
frecuentes los robos al paso, asaltos con cuchillos y pistolas, robos en viviendas y
locales comerciales, violaciones, muertes, actos de vandalismo y violencia
callejera. Son los propios pandilleros quienes también sufren las consecuencias,
pues gran parte de ellos se inician en el consumo de drogas y a consecuencia de
sus actos delictivos pasan buena parte de sus vidas tras los barrotes de una cárcel
o en el peor de los casos pierden su vida a manos de grupos rivales con el
consecuente sufrimiento que ello representa para su familia (Llajaruna, 2010, p. 1).
El Plan Regional por la Niñez y la Adolescencia de la Región Callao 2008 – 2011
(Gobierno Regional del Callao, 2011) brinda información acerca de “el problema de la
agresividad en los jóvenes como uno de los trastornos que más preocupa tanto a los
progenitores como maestros, y su falta de tratamiento deriva en muchos casos en
fracaso escolar y en conducta antisocial. La violencia juvenil es un síntoma de la crisis
social” (p.31).
Las pandillas barriales, “barras bravas” y “pandillas escolares” han dado lugar al
denominado pandillaje pernicioso ( Gobierno Regional del Callao, 2011) que se ubica en
el campo de la delincuencia. Estos grupos generalmente se caracterizan por consumir
algún tipo de sustancia adictiva, muchas veces formando parte de la comercialización de
estas sustancias, de esta manera agravando su situación social y personal.
Lo mencionado muestra la diversidad de indicadores sociales negativos a los
cuales los estudiantes en edad escolar están expuestos, lo cual directa o indirectamente
afectan su desarrollo social, formando un estado emocional inestable.
Como se sabe, el desarrollo social se inicia en el seno de la familia, donde se
encuentran los primeros modelos que aprenden los estudiantes, pero estos modelos
no son los únicos, por añadidura se tiene a los medios de comunicación masiva,
4
especialmente el televisivo que lamentablemente está colmado diariamente de noticias
violentas y por si fuera poco de programas infantiles que igualmente incitan a conductas
inapropiadas. Así mismo, el entorno social en el que se desenvuelven las y los
estudiantes chalacos en su gran mayoría, si bien es cierto los llevan a vivenciar
relaciones amistosas y participaciones grupales en diversas actividades vecinales ya
sean lúdicas o de otro tipo; por otro lado y en contraposición a ello estos entornos
sociales son focos de un constante vocabulario soez, actitudes egoístas, rivalidad y
pleitos entre sus pobladores, además de constantes agravios e insultos. Sin embargo,
este aspecto debe considerarse en las escuelas para que permita superar esta limitación
e influencia ya que es sabido que la inteligencia emocional es susceptible de cambio y
desarrollo. Al respecto Llerena (2010) plantea que
la función de la escuela es brindar las condiciones para la formación intelectual,
social y vocacional de niños y adolescentes; es también un medio importante para
la inserción del joven en la vida adulta a través de la profesionalización educativa.
Por ejemplo, para las personas de sectores populares, la educación es el principal
medio de ascenso social. Generalmente los pandilleros han asistido a colegios
estatales y la mayoría de ellos han sido expulsados o han desertado. Esto
evidencia la crisis del sistema educativo nacional que es uno de los más atrasados
de Latinoamérica: los contenidos no responden a las necesidades reales y
cotidianas de los educandos, maestros con deficiente formación y baja
remuneración, entre otros. Ahora, con relación al tema presentado, el sistema
educativo estatal tiende a expulsar o a hacer insostenible la asistencia de un
adolescente o joven que presenta problemas de conducta y disciplina al colegio.
Por ello, para los expulsados o desertores escolares, el no haber terminado la
secundaria significa un trauma, pues al verse frustrado el mandato generacional de
ascenso social a través del estudio, el adolescente o joven ve truncadas sus
expectativas de éxito, y como consecuencia desiste de poder lograr un proyecto de
vida formal y reconocido por la sociedad (p.66).
Considerando este punto de vista, la escuela se convierte en la puerta que otorgará
a los y las estudiantes, las posibilidades de observar una conducta adecuada de acuerdo
5
a las circunstancias y altura que les corresponde como seres humanos; siendo dicha
conducta el reflejo de un apropiado desarrollo y manejo de su inteligencia emocional.
Formulación.
En función a lo expuesto, la presente investigación pretende responder a la siguiente
interrogante: ¿Existe asociación entre la conducta social percibida por los docentes y la
inteligencia emocional de los estudiantes de sexto grado de primaria, de las instituciones
educativas de la Red 10 de la región Callao?
Justificación.
Como se sabe, los principales problemas psicosociales ocurren durante la adolescencia,
es decir cuando los estudiantes se encuentran cursando el nivel secundario, sin embargo,
últimamente se observa a niños de menor edad que se están viendo involucrados en
dichos problemas psicosociales, por ello, una de las primeras razones por las cuales este
estudio es relevante, es que precisamente aborda la realidad educativa en la etapa previa
a la secundaria, es decir, en el sexto grado.
Es así como el presente estudio tiene una relevancia social en la medida que
aporta datos sobre cómo se están desarrollando los estudiantes al culminar la educación
primaria en cuanto a la formación de su inteligencia emocional y a su vez cómo son
percibidos por sus docentes en lo que respecta a su conducta social.
Sin duda, la relevancia educativa del presente estudio radica en que si el maestro
implementa estrategias favorables al desarrollo de la inteligencia emocional conseguirá
establecer un ambiente escolar de relaciones horizontales, además de un buen clima de
aula el cual redundará en el logro de los aprendizajes por parte del estudiantado ya que la
experiencia docente ha demostrado que cuando el clima del aula es conflictivo, éste
influye negativamente en el rendimiento escolar. Mejorar el rendimiento de los
estudiantes es el anhelo y por cierto el objetivo principal de todo docente, es por ello que
su intención es contribuir con este estudio, sobre la relación del binomio inteligencia
emocional-conducta social, que este conocimiento permita abrir senderos en la búsqueda
de la calidad educativa y el éxito escolar de los estudiantes del Callao.
6
Desde la perspectiva socio-educativa, la evaluación de la inteligencia emocional
juega un rol trascendental, ya que al reconocer la tendencia orientadora de esta sobre el
comportamiento de los estudiantes, permite elaborar propuestas que conlleven a
potencializar las fortalezas de los estudiantes del Callao en las actitudes y conducta
social, favoreciendo la gestión pedagógica e institucional.
Desde el punto de vista científico la presente investigación adquiere un valor
fundamental al alcanzar su aporte a las ciencias sociales ya que permite visualizar cómo
el estado emocional afecta no solo el cuerpo y la salud, sino, cómo tiene sus
implicancias en las relaciones sociales, comprender cómo las emociones positivas y
negativas influyen en el comportamiento, en éste caso en la de los estudiantes del sexto
grado, sabiendo que este comportamiento está vinculado con el éxito personal,
estudiantil y social.
Por último, desde el punto de vista práctico, el presente estudio, conlleva a generar
herramientas didácticas eficaces para mejorar la práctica docente y el desarrollo de los
estudiantes en forma equilibrada, permitiendo prever problemas de aprendizaje y de
conducta social, estimulando un adecuado desarrollo de la inteligencia emocional.
Asimismo, los resultados de este estudio pueden servir a los directivos y docentes
de las instituciones educativas en referencia como un aporte para la toma de decisiones
futuras para el mejoramiento institucional. De igual manera, es útil para todo aquel
investigador que desee emplear los lineamientos vertidos con el fin de aplicarlo a otros
contextos educativos.
Marco referencial
Antecedentes.
Entre los antecedentes a nivel internacional se tiene los siguientes:
Garaigordobil y Oñederra (2010) realizaron un estudio, cuyo propósito fue analizar
las relaciones existentes entre ser víctima de acoso escolar y ser agresor con parámetros
asociados a la inteligencia emocional (emotividad, eficacia, pensamiento supersticioso,
rigidez, pensamiento esotérico, ilusión). La muestra estuvo constituida por 248 alumnos
7
de 12 a 16 años del País Vasco: 144 varones (58.1%) y 104 mujeres (41.9%). Para medir
las variables se utilizaron 3 instrumentos de evaluación: el Inventario de pensamiento
constructivo, la lista de chequeo mi vida en la escuela y el cuestionario de conductas
antisociales-delictivas. Los resultados obtenidos confirmaron que los adolescentes que
habían sufrido muchas conductas de intimidación o bullying, evidenciaron un bajo nivel de
inteligencia emocional, baja emotividad, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración,
baja eficacia, y poca actividad; y los adolescentes que tenían un nivel alto de conductas
antisociales-delictivas mostraban bajo nivel de inteligencia emocional, de eficacia, de
actividad, de responsabilidad, y de tolerancia. La discusión gira en torno a la importancia
de implementar programas para fomentar la inteligencia emocional con la finalidad de
prevenir el acoso escolar.
Por su parte, Kohaut (2009; citado por Guerrero, A. & Sierra, M., 2011) realizó una
investigación cuyo propósito fue establecer la relación entre la inteligencia emocional de
estudiantes y el logro académico. Para ello trabajó con 200 estudiantes, realizando un
análisis exploratorio de los datos para revisar las diferencias en la inteligencia emocional
entre grupos raciales / étnicos. Para ello se les administró la prueba de Barón Emotional
Quotient. Las nota finales de estudiantes fueron tomadas de sus informes finales, en base
a un examen tipo, obtenidos de los registros de la escuela. “El análisis de los datos reveló
las correlaciones seguras entre el grado emocional total de la prueba de Barón EQ-i: YV y
las notas. Además el grado emocional total tenía correlación con la cantidad de cartas de
recomendación de disciplina negativamente” Kohaut (2009; citado por Guerrero, A. &
Sierra, M., 2011). La dimensión de tensión y la capacidad de adaptación tenía correlación
con las puntuaciones en las pruebas de desempeño académico normalizadas de los
estudiantes. Para terminar, ninguna diferencia fue encontrada entre la afiliación racial /
étnica de estudiantes y su inteligencia emocional.
Así mismo, Sánchez (2007) realizó un estudio cuyo propósito fue establecer la
relación entre la inteligencia emocional autoinformada y el ajuste perceptivo en la familia.
Se trabajó bajo un diseño correlacional con una muestra de 302 sujetos entre estudiantes
y padres de familia, cuyo único requisito era tener características psicológicas normales y
ser mayores de 11 años, quedando formada por 73 padres, 73 madres y 156 hijos/as (71
varones y 85 mujeres). Los instrumentos empleados fueron la escala de inteligencia
8
emocional autoinformada (TMMMS – 24) de Fernández y Berrocal, la escala de
inteligencia emocional percibida y la escala de clima familiar de Moos y Tricket. Se
concluyó que existe una clara relación entre la inteligencia emocional autoinformada de
los padres con la de los hijos; a su vez existe una clara desventaja de los hijos frente a los
padres en inteligencia emocional autoinformada, pero sobre todo de las hijas y una alta
inteligencia emocional autoinformada de parte de la familia se correlaciona con
determinados aspectos del clima familiar, favorecedoras de un ambiente óptimo para el
desarrollo de las competencias emocionales de sus miembros.
Castro, Díaz, Fonseca, León, Ruiz y Umaña, (2007) efectuaron la investigación
titulada: Las relaciones interpersonales en la transición de los estudiantes de la primaria a
la secundaria, realizada entre los años 2006-2007. Esta investigación plantea, como uno
de sus objetivos, recabar la opinión del alumnado de 6º, 7º y 8º años, respecto a lo que
consideran como los factores claves para lograr una transición exitosa entre primaria y
secundaria. Utiliza técnicas cuantitativas y cualitativas, siendo los instrumentos utilizados:
un cuestionario para estudiantes de 7° y 8° años (sobre preferencias escolares,
características personales y relaciones interpersonales) y un cuestionario para docentes
del 7° y 8° año (sobre factores personales que favorecen la transición, relaciones
interpersonales y el papel de los padres). Para la investigación se seleccionaron 10
instituciones de educación secundaria, específicamente fueron 1671 alumnos además de
64 docentes. Los hallazgos más importantes permiten concluir que, al ingresar a la
secundaria, los estudiantes manifiestan tener buenas relaciones interpersonales con sus
padres, sus profesores y sus compañeros, razón por la cual la aprobación y el apoyo que
cada uno de ellos les brinde es fundamental para lograr consolidar su posición en el
nuevo grupo académico y, por supuesto, para mejorar la percepción que ellos tienen de sí
mismos.
A nivel nacional se exponen los siguientes trabajos:
Salazar (2009) realizó un estudio cuyo propósito fue establecer la efectividad de las
estrategias de aprendizaje cooperativo en la modificación de la conducta social de los
niños del segundo grado de una institución educativa de la región Callao. La muestra fue
de 70 estudiantes, distribuidos en 2 secciones correspondientes al 2° grado de primaria.
Para efecto del estudio se trabajó con toda la población, siendo 35 alumnos del grupo
9
experimental y 35 alumnos del grupo control. Los instrumentos empleados fueron la
escala real de medición de habilidades de interacción social PEHIS de Monjas y el
programa de habilidades de interacción social basado en el aprendizaje cooperativo. En
dicho estudio se concluyó que es posible establecer la efectividad del aprendizaje
cooperativo como estrategia para el mejoramiento y modificación de la conducta social,
así mismo se encuentra que el empleo de la estrategia de aprendizaje cooperativo,
desarrolla la capacidad cognitiva y actitudinal de apoyo, colaboración y ayuda,
promoviendo una mejor interacción social entre los alumnos. A la vez promueve la
activación de conocimientos previos para la asimilación de nueva información, que ayude
en forma procedimental a poner en práctica modelos de interacción social, la interacción
permite la activación y reflexión, y contribuye a establecer la ZDP.
Zamudio (2009) tuvo como propósito investigar acerca de la relación entre la
ausencia de la figura paterna y la conducta social en estudiantes de educación primaria
en instituciones educativas pertenecientes a la Red Nº 10, en la Región Callao. Se trabajó
con una muestra de 63 estudiantes. Empleó como instrumentos la escala de ausencia de
la figura paterna de Symonds y la escala de conducta social de Meneses adaptándolas al
contexto trabajado. “El procesamiento estadístico de los datos obtenidos permitió concluir
la existencia de una relación negativa entre la ausencia de la figura paterna y la conducta
social, es decir que los estudiantes que no contaban con la figura paterna reflejaban este
hecho en rasgos comportamentales inadecuados” (Zamudio, 2009, p.30).
Matalinares, Arenas, Dioses, Muratta, Pareja, y Diaz, (2008) llevaron a cabo una
investigación cuyo propósito fue establecer la relación entre la inteligencia emocional y el
autoconcepto en los colegiales de Lima Metropolitana. Para su realización, se evaluó
inicialmente a 601 colegiales de ambos sexos, cuyas edades fluctuaban entre los 15 y 18
años, que cursaban el quinto de secundaria, procedentes de ocho centros educativos
estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplicó el Inventario de inteligencia
emocional Bar-On ICE y el test de evaluación de autoconcepto, propuesto por Musitu,
García y Gutiérrez. Los criterios de exclusión de ambas pruebas, determinaron una
muestra final de 203 colegiales. Los resultados arrojaron una correlación positiva entre
ambas variables. Se encontró, también una relación positiva entre la inteligencia
emocional y los componentes social y emocional del autoconcepto. Se encontró,
10
además, una relación positiva entre el autoconcepto y la comprensión emocional de sí y
el cociente emocional de la prueba de inteligencia emocional. “Al comparar el auto
concepto de varones con el de las mujeres, se encontró diferencias significativas en el
componente académico, a favor de las mujeres, y en el componente emocional, a favor
de los varones. Por último, al comparar varones y mujeres en inteligencia emocional, se
encontró diferencias significativas a favor de las mujeres, en el cociente emocional
interpersonal de la prueba de inteligencia emocional” (Matalinares, et.al., 2008, p. 41).
Ugarriza y Pajares (2005) llevaron a cabo un estudio cuyo propósito fue realizar la
adaptación y validación del ”inventario de inteligencia emocional de Bar-On ICE en niños y
adolescentes, en una muestra de 3374 niños y adolescentes de Lima Metropolitana, entre
los 7 y 18 años de edad” (Ugarriza y Pajares, 2005, p.11). Los hallazgos permiten
establecer la adaptación y validación de dos versiones del inventario de inteligencia
emocional, una versión completa y otra abreviada. El instrumento presenta validez y
confiabilidad estadística. El estudio concluye que el inventario de Bar-On ICE adaptado
permite la medición de los cuatro componentes de la inteligencia emocional y el inventario
presenta validez de constructo, midiendo los componentes de la inteligencia emocional
por edad y sexo.
Marco teórico.
Conducta social.
Alguna de las experiencias más intensas del hombre, y muchos de sus principales logros,
se deben a su carácter social, a su afán de hacer algo y compartir conocimientos, ideas y
emociones con los otros, lo que se evidencia a través de lo que se llama conducta social.
Seguidamente se plantean algunos aportes teóricos que permitirán conocer mejor esta
temática, partiendo de su definición, los tipos de conducta social y otros tópicos
significativos para la comprensión de este constructo.
Definición de conducta social.
En relación a la definición de conducta social, es posible encontrar en los últimos tiempos
una serie de conceptos brindados por diferentes investigadores, así se tiene que:
11
Hill (2006) conceptualiza la conducta social como “un conjunto de manifestaciones
comportamentales acorde a su edad, sobre la base de enseñanzas familiares y sociales
en el sentido del contexto donde se interactúa, lo cual le permite desarrollar y afianzar
habilidades de tipo social” (p. 6).
Soundy (2006) la define como la manera de proceder que tienen las personas en
relación con su entorno o mundo de estímulos.
Donald (2005) la define, como “el conjunto de habilidades que adquieren los niños a
lo largo de su desarrollo, para interactuar de forma asertiva en la sociedad” (p.15).
Mientras que Hamilton (2006) la define como “el proceso a través del cual niños y niñas
aprenden a interactuar con sus pares, demostrando un conjunto de habilidades” (p.19).
Como se puede observar estas primeras definiciones tienen como característica
común la evidencia de diversas actitudes adquiridas del entorno, lo que quiere decir que
la conducta social es aprendida por el individuo en el medio en el que se desenvuelve.
Por otro lado la experiencia viene a demostrar que la conducta social puede ser
consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, pública o privada según las
circunstancias que se encuentren las personas que conviven en una comunidad, los
comportamientos sociales de todo individuo es parte de una buena comunicación
interpersonal. La conducta se presenta en un determinado contexto ambiental, donde los
integrantes presentan características específicas y este actúa o responde a determinada
situación.
Meneses (citado por Zamudio, 2009) define conducta social como: “El conjunto de
rasgos sociales que desarrollan los niños, en forma adecuada o inadecuada, los mismos
que sirven de base para la interacción social con sus pares, acorde al contexto donde se
desarrollan, donde intervienen la familia, la escuela y la sociedad en general. Esta se
expresa en manifestaciones comportamentales y en actitudes propias de la edad”. (p.32).
La visión en esta definición es integral en el sentido que convergen todos los
elementos interactuantes en el proceso de desarrollo social de los niños y niñas siendo
los elementos aportantes para la formación de actitudes y de conductas manifestadas en
12
las relaciones sociales. Por ello es que en el presente estudio, esta es la definición que
se emplea.
Tipos de conducta social.
Seguidamente se alcanza una categorización de los tipos de conducta social según la
función que el individuo ejerce en sus relaciones interpersonales y dentro de la sociedad:
Conducta Social.
El individuo cumple con las normas de convivencia dentro de la sociedad, la que no
ataca en forma alguna a la colectividad, es la que cumple con todas las reglas de
convivencia.
Conducta asocial.
Es el individuo que carece de toda norma de convivencia y poca comunicación con
el resto de la comunidad.
Conducta parasocial.
Se establece en la comunidad, pero se diferencia de las demás conductas. No se
relaciona con lo social, no tiene aceptación de los valores creados por la
colectividad, pero sin destruirlos: no realiza el bien común, pero no lo ataca.
Conducta antisocial.
“La conducta antisocial se define como cualquier conducta que refleje infringir
reglas sociales o sea una acción contra los demás. En concreto, se
exploran conductas antisociales asociadas al gamberrismo y a conductas de
trasgresión de normas sociales en relación con la edad tales como romper objetos
de otras personas o romper objetos de lugares públicos en la calle, el cine,
autobuses..., golpear, pelearse o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas,
no asistir al colegio o llegar tarde intencionalmente, copiar en un examen, robar,
colarse cuando hay que esperar un turno, ensuciar las calles y las aceras
13
rompiendo botellas o vertiendo las basuras, tirar piedras a la gente, tirar piedras a
casas, coches o trenes...” (Garaigordobil, 2005; p. 198).
Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.
La teoría del aprendizaje social de Bandura es con la cual se aborda el tema de conducta
social en la presente investigación. Esta teoría es una de las pioneras dentro de las
teorías cognitivas, denominada teoría cognitiva social, debido a que el término social
reconoce los orígenes sociales de una gran parte del pensamiento y la acción del hombre,
mientras que el término cognitivo hace referencia a la influencia de los procesos del
pensamiento. Boeree (1998) da un alcance bastante didáctico al respecto:
El conductismo, con su énfasis sobre los métodos experimentales, se focaliza sobre
variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que
sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el
procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre
otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de
uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era un poquito simple para el fenómeno que observaba
(agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula:
sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de
determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan
mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como una
interacción entre tres “cosas”: el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en la habilidad para abrigar
imágenes en la mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la
imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse
a los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento
cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho
más efectivamente que, digamos por ejemplo, Skinner con respecto a dos cosas
14
que muchas personas consideran “el núcleo fuerte” de la especie humana: el
aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación (p. 4).
Al respecto Marchesi (2009) opina que el aprendizaje de conductas se produce
siempre, según esta teoría, en un marco social. Esto implica que, además de perder las
normas de conducta por medio de las reacciones que los demás tienen ante sus actos,
los niños adquieren los modelos de comportamientos adecuados por observación, viendo
a los otros actuar. Este último medio de comportamiento de aquellas personas que, por su
aceptación social, lugar importante en su mundo, etc. Se convierten en modelos de
conducta apropiada.
Según Marchesi (2009) existiría una evolución en el desarrollo de la conducta y el
pensamiento moral:
Los niños comenzarían controlando su conducta por las sanciones externas,
premios o castigos, y completarían su desarrollo moral cuando el control fuera
interno y los llevara a una conducta altruista y al cumplimiento de los valores
morales. En este sentido, “el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta
socialmente aceptable y la adquisición e internalización de las normas y valores
transmitidos por las personas que rodean al niño en diversos ambientes (p.8).
A ésta (Soundy, 2006) agrega que el comportamiento social tiene muchas causas,
entre ellas la imitación, la persuasión, el juego y la identificación son sendas explicaciones
posibles, pero ninguna excluye a las demás.
Soundy (2006), de acuerdo a Bandura y Walters, plantea que la imitación es uno de
los medios más comunes de aprender conductas sociales. La información temprana que
recibe el niño en casa se basa en la imitación y observación de los demás.
Por ejemplo, se observa que en ciertas ocasiones hay que persuadir a los niños que
se porten de determinada manera. Hay madres y padres, que con calma, tienden una
servilleta al niño que se está limpiando la grasa de los dedos en el mantel, mientras otros
gritan, los golpean o castigan dejándolos sin cenar; éstos últimos son proclives a usar
después las mismas técnicas para modificar la conducta.
15
Al respecto Soundy (2006) sugiere que las técnicas de persuasión verbal tendrían
que permitir la discusión, el debate, la retroalimentación de preguntas, evitando la
conducta dictatorial. Hay que enseñar a los niños que existen formas aceptables de
manifestar ira, cansancio, decepción, tristeza u orgullo. Así mismo se puede hablar con
ellos acerca de los modelos con los que desean identificarse.
Rasgos de conductas sociales en niños y niñas.
Entre los diferentes rasgos sociales planteados por Meneses (citado por Zamudio, 2009),
se presentarán aquellos que se constituyen en las dimensiones del instrumento que
medirá la conducta social de los niños en el presente estudio.
Al respecto, se expone una serie de rasgos sociales que podrían asumir niños y
niñas de esta etapa, los cuales están clasificados en rasgos sociales adecuados y rasgos
sociales inadecuados:
Rasgos sociales adecuados.
La amistad.
La amistad permite compartir alegrías, risas, tristezas, momentos de desesperación,
permite comprender el sufrimiento del otro constituyéndose en una comunión afectiva y
particular, una forma de amor incondicional, de lealtad de franqueza y, sobre todo
fidelidad.
Para Gonzales (2007) en el trato con sus amigos el niño y la niña aprende a
cooperar y a superarse; se inicia en los principios del juego limpio, en el valor de dar y
recibir, en el significado de la aprobación y conformidad sociales, y en el límite de sus
capacidades. Aprende también a llevarse con personas de diferentes capacidades
intelectuales y físicas.
La amistad depende de los niños considerando entre ellos la edad contemporánea,
sociabilidad e intereses comunes. Sin embargo, cada amistad reviste características
peculiares. Las amistades pueden basarse en verdadera afinidad entre los chicos o en
una relación oportunista uno tiene juguetes que otro carece o bien entre uno que manda
y otro que se somete.
16
Algunos niños no tienen amigos porque se comportan de modo que provocan a
otros rechazarlos. La falta de amigos puede también deberse a que los intereses del niño
difieren a los de los otros niños de su edad o bien a que es agresivo, e impide que se le
acerquen.
Según Bulletín (s/f) la amistad es un afecto recíproco entre dos personas que no
pertenecen a la misma familia. La amistad en su estado puro e incondicional permanece
a través del tiempo, sobrepasando los valores individuales y temporales. La amistad es
confianza, honradez, complicidad, saber aceptar los defectos y cualidades del amigo (a),
saber escuchar, encontrar soluciones en caso de dificultades, es poder compartir las
alegrías, las penas, las lágrimas, las dudas, en definitiva la amistad es una bella mezcla
de sentimientos recíprocos. Así mismo la amistad permite a la persona no sentirse
juzgado ni envidiado, por el sentimiento muy profundo y sincero que ennoblece a las
personas que establecen una amistad. En tal sentido no cabe la frase “un amigo sincero”,
ya que de no ser sincero, no se podría reconocer como amistad.
Autores como Moreno (2006) y Toullier (2007) notan que, cuando se deja a los
niños a sus propios recursos en sus relaciones con otros chicos, logran un grado notable
de cooperación entre ellos mismos a pesar de frecuentes altercados.
Los adultos pueden fomentar el sentido de cooperación en el niño desde que es
pequeño, si en vez de mandarlo a recoger sus cosas, se ponen a hacerlo juntos. Siente
entonces gusto de ser útil y así se le enseña la provechosa lección de los beneficios de la
cooperación.
La participación en grupo.
Respecto a este tema, estudios realizados por Meléndez (2005) indican que a medida que
el niño sale del círculo familiar y entra en el mundo de sus coetáneos logra obtener
satisfacción de su trato. Aprende a llevarse con los extraños y a agasajar a los amigos,
que reemplazan gradualmente la influencia de la familia sobre las actitudes del niño.
Este autor define al grupo como un conjunto de chicos de la misma edad que
tienen sentimientos semejantes y actúan de la misma manera. Así, desde los seis años
los niños entran a la edad de la inclusión a un grupo, la pertenencia a un grupo.
17
Meléndez (2005) refiere que el grupo local espontáneo se forma sin intervención
externa y sin ningún fin interno. Es resultado del esfuerzo espontáneo de los niños por
formar un grupo adecuado a sus necesidades que suple lo que la sociedad adulta deja de
darles y les proporciona tregua de la vigilancia de los mayores.
El grupo establece su propia disciplina y su propia autoridad; existe
independientemente de las actividades personales de cada uno de sus miembros, aunque
orienta las actividades del grupo.
Para Grover (2004) el grupo domina la forma de vida del niño, le señala el estilo de
su indumentaria, el tipo de sus actividades y aún sus ideales.
Pertenecer a un grupo depara a los niños no solamente compañía y oportunidad
para divertirse, sino también produce sentimientos de orgullo de haber sido aceptados por
el grupo y ser leales a él. El grupo usa nombres peculiares, obliga al secreto a sus
miembros e incluso muchas veces establece ceremonias de iniciación que ponen a
prueba la fuerza física de los nuevos miembros.
Los grupos de las niñas difieren de las de los niños en que constan de pocos
miembros, se rodean de mayor secreto, sus líderes son más autoritarios, difícilmente
admiten nuevos miembros y rehúsan tratar también con chicas que no pertenecen al
grupo.
Rasgos sociales inadecuados.
Con respecto a los rasgos sociales inadecuados, según Matturo (2006) se tiene la timidez,
el negativismo y la rivalidad, los que a continuación detallaremos:
Conducta de timidez.
Para Meneses (2005) esta se manifiesta en niños pequeños al tratar personas
desconocidas o aún con personas conocidas en circunstancias extrañas. Tiende a
acentuarse con el tiempo, si no se remedia oportunamente. En cualquiera de sus formas,
despierta en los padres considerable desencanto, porque, cuando esperan con mayor
interés que el niño haga buena impresión, parece incapaz de hacerlo. El desencanto
paterno agrava el problema en lugar de resolverlo.
18
La timidez del niño nace en parte del temperamento más delicado; pero,
frecuentemente depende de que se ha asustado al niño no una sino varias veces. Los
papás contribuyen inadvertidamente a la timidez del niño, porque se muestran muy
contrariados cuando da muestras de inhabilidad. En realidad, era demasiado lo que se
esperaba de él. El niño teme entonces que sus padres le retiren su amor. La impaciencia
e inconsideración que manifiestan, a causa de sus limitaciones y errores, persuaden de
que no sólo debe amar a sus padres, si no temerles. Luego extiende esa actitud a los
demás y procura evitar su presencia.
Carretero (2006) indica que la mejor manera de combatir la timidez es dejar de
expresar en cada caso la falta de satisfacción con el niño. Si se logra que se sienta más
seguro de sus papás, se sentirá a largo plazo más seguro de los demás. La timidez es
fundamentalmente inseguridad de sí mismo y de las propias habilidades. Esta se origina
ordinariamente en la inseguridad que experimenta el niño en las relaciones con los papás.
El negativismo.
Aquí se hablará de la desobediencia en su aspecto representado en la negación a cumplir
órdenes.
Para Lowell (2006) el negativismo permite al niño expresar su hostilidad en la forma
de no aceptar lo que se le indica. Entendido como desobediencia en su aspecto
representado en la negación a cumplir órdenes. El niño se parapeta entonces en el
negativismo, escudo magnífico en contra del rechazo que percibe en la actitud de los
padres.
Nada se gana con intentar reprimir las manifestaciones del negativismo. Más bien
debe atenderse la hostilidad disimulada del niño que reclama reexaminar las relaciones
entre hijo y padres. Los niños, normalmente responden favorablemente a la corrección e
instrucción, cuando están seguros del amor de los padres. En cambio, como atienden
más el lenguaje emocional que al lenguaje verbal, identifican la ira de los padres en los
esfuerzos por corregirlos e interpretan como señales de desaprobación o aún de rechazo
y pérdida de amor.
19
La rivalidad.
Linares (2007) entiende a la rivalidad como una de las reacciones sociales más precoces
en los niños. A veces se presenta con carácter agresivo; en sí misma es enteramente
natural. El ser buen competidor no solamente acrecienta el goce del juego, sino también
la opinión que uno se forma de sí mismo. La competencia tiene sus raíces en los
esfuerzos del niño para el amor de sus padres y se extienden a otras cosas, además de
este mismo amor. Si el niño siente que debe esforzarse mucho para conseguir el amor de
sus padres, compite exageradamente. Percibe que su propia dignidad está en juego si no
consigue lo que se ha propuesto.
Los pleitos, ocurren siempre que el niño ataca a otro niño o sus cosas.
Presentan diferentes formas, como: destruir la obra de otro niño, quitar los juguetes, gritar,
llorar y atacar corporalmente a puñetazos y empujones. La agresión es reacción contra
la frustración. Mientras más se contraría una persona, se vuelve más agresiva. Si se
castiga a un niño debido a su agresividad, se le frustra más y solo se consigue que se
vuelva más agresivo. Por eso fracasan muchos intentos de controlar la agresividad.
Dulanto (2007) considera que los niños pueden controlar su agresividad ante sus
padres por miedo al castigo. Pero esto sirve sólo para producirles más frustraciones que
engendrarán más agresividad cuando los padres se ausenten. El niño no es agresivo
gratuitamente. Algo le ha sucedido que le impide lograr un fin importante para él.
Por su parte Roldán (2006) refiere que desde los cuatro años en adelante,
disminuyen las expresiones directas de agresividad y aumentan las expresiones
indirectas, especialmente en forma de ataques o de culpar a los demás.
Este autor considera que los niños demuestran distintos tipos de agresión que
dependen de numerosos factores, como: el ambiente en que viven, la actitud de los
padres y la clase de niños con los cuales se asocia. La intensidad de la agresión depende
del grado de frustración de sus necesidades.
Otro dato importante que refiere Roldán (2006) es que los niños mal adaptados son
menos capaces de dominar las reacciones agresivas que los niños bien adaptados.
20
Aquellos no han adquirido formas de reaccionar adecuadamente a la frustración o
encuentran mayor dificultad en aprenderlas.
Los distintos rasgos sociales de los niños y niñas, tratados en líneas anteriores nos
llevan a reconocer en los padres la importancia de ayudar a los hijos a ser aceptados
socialmente, de esta manera facilitar que lleguen a su madurez humana. Aunque con la
consideración que alcanzar la aceptación social no garantiza necesariamente que el niño
esté bien adaptado; ya que un niño puede ser aceptado por sus compañeros porque lo
admiran y lo respetan, mientras que a otro, porque está siempre dispuesto a hacer lo que
se le diga, sacrificando sus valores personales o sus normas de conducta.
La escuela frente a la conducta social.
El papel de la escuela frente a la conducta social es abordado por De la Fuente (1981),
este autor manifiesta que la conducta social no se desarrolla directamente en la escuela
por distintos motivos. En algunos casos se piensa que la función principal de la escuela es
la enseñanza de aspectos académicos, se cree además que la competencia social es
responsabilidad de la familia o de otras instituciones, se piensa también, que el
aprendizaje de comportamientos sociales se hace de modo espontáneo o por simple
instrucción verbal, sin necesidad de una enseñanza sistemática. En muchos casos,
aunque se valore la importancia de las habilidades sociales resulta un campo nuevo y los
profesionales implicados no se encuentran preparados para afrontar sus enseñanzas.
Ocurre que la escuela como consecuencia fundamental de los cambios sociales y
económicos acoge a niños cada vez desde edades más tempranas, atiende a niñas y
niños de poblaciones marginales, atendiendo a la inclusión acoge e integra a alumnos con
minusvalías. La escuela actualmente detecta un notable incremento de los problemas en
los alumnos y resulta que muchas de estas dificultades, están relacionadas con déficit e
inhabilidad social en los niños y por lo tanto demanda nuevas estrategias de intervención.
La institución escolar no puede permanecer ajena a estos hechos y tiene que modificar
sus estrategias de enseñanza e intervención adaptándolas a las nuevas
responsabilidades en este campo ya que parece indiscutible que un objetivo claro de la
institución educativa es el enseñar al niño y a la niña a relacionarse adecuadamente con
las personas de su entorno.
21
La enseñanza de las habilidades sociales a los niños y niñas es una competencia y
responsabilidad clara de la escuela como institución junto a la familia y en coordinación
con ella.
Por tal motivo, los maestros deben tomar parte activa en las actividades de recreo
infantil, proporcionar múltiples oportunidades de intercambio social dentro de la clase, por
ejemplo proyectos cooperativos, discusiones, debates, campañas, proyectos
comunitarios, entre otros.
Historia de la inteligencia emocional.
En principio, es importante anotar que el tema es reciente. Mestre, et al. (2007) refieren
que, “primariamente se halla ligada a la inteligencia social de Thorndike, definiéndola
como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres, mujeres muchachos y
muchachas y actuar sabiamente en las relaciones humanas” (p.81).
Décadas después aparece la propuesta de Gardner (2005) sobre las inteligencias
múltiples, y más específicamente referente a los conceptos de inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal, tal autor explica que todos los seres humanos tienen siete
inteligencias: la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico matemática, la inteligencia
musical, la inteligencia corporal cinética, la inteligencia interpersonal y la inteligencia
intrapersonal, el mismo autor explica que algunas de ellas se desarrollan más que otras.
Como se puede observar la inteligencia ya no solo se considera como habilidades
cognitivas sino también se va incorporando los aspectos emocionales.
Mestre et al. (2007, p.82) concluyen en que el término Inteligencia Emocional fue
formalizado por Salovey y Mayer y posteriormente fue difundido por Goleman, influyendo
en la mayoría de las conceptualizaciones. Salovey y Mayer estuvieron enterados de los
trabajos previos sobre los aspectos no cognitivos de la inteligencia. Estos autores la
definieron como una forma de inteligencia social que implica las habilidades de monitorear
los sentimientos y emociones propias y de los demás.
22
El concepto de inteligencia emocional.
Goleman (2000) define inteligencia emocional como el “ser capaz, por ejemplo de refrenar
el impulso emocional; interpretar los sentimientos más íntimos del otro; manejar las
relaciones de una manera fluida” (p.20). Para él, ello indica que cada persona puede
identificar los propios sentimientos y los ajenos, logrando manejarlas en forma positiva así
como autocontrolarlas.
Para Mayer y Salovey, la inteligencia emocional implica la habilidad para percibir y
valorar con exactitud la emoción; la habilidad para acceder y /o generar
sentimientos cuando éstos facilitan el pensamiento; la habilidad para comprender la
emoción y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones
que promueven el crecimiento emocional e intelectual. (Mestre et al. 2007, p.32)
Por otro lado, Weisinger (citado por Alcocer, 2002), propone otra definición, en la
que asume que “la inteligencia emocional es el uso inteligente de las emociones, de
forma intencional hacemos que nuestras emociones trabajen para nosotros, utilizarlas
con el fin de ayudarnos a guiar nuestro comportamiento y a pensar de manera que
mejore nuestros resultados” (p. 215). Para este autor, la inteligencia emocional tiene la
finalidad de tornarse en una guía intencional de la conducta y las actitudes en la persona.
Bar-On (citado por Ugarriza y Pajares, 2005), define la inteligencia emocional como
“un conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en
nuestra habilidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente”
(p.45). Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es vista como un proceso interno
en el ser humano basado en habilidades emocionales, personales e interpersonales que
permite a las personas interactuar en el contexto donde se desenvuelve, tornándose en
una fuente directriz y generatriz de actitudes. Es por ello que en el presente estudio, ésta
es la definición que se empleará, dado que integra los elementos conceptuales de las dos
anteriores como son las emociones y los sentimientos, los cuales pueden ser
autocontrolados, guiando el comportamiento, logrando que las personas puedan
desenvolverse asertivamente ante situaciones y contextos donde interactúan.
23
Como tal, la inteligencia emocional es un factor importante e influye en el bienestar
emocional general. De acuerdo al modelo de Bar-On que se expone a continuación,
considera que las personas emocionalmente inteligentes son capaces de reconocer y
expresar sus emociones, comprenderse a sí mismos, actualizar sus capacidades
potenciales, llevar una vida regularmente saludable y feliz. A su vez son capaces de
comprender cómo las otras personas se sienten, de tener y mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y responsables, sin llegar a ser dependientes de los demás.
Modelos de inteligencia emocional.
En el afán de buscar medidas para el constructo inteligencia emocional, muchos
investigadores optaron por autoinformes, por su naturaleza destinados a medir el
rendimiento típico; mientras que otros optaron por tests de rendimiento máximo de
inteligencia emocional. Siendo Petrides y Furnham (citados por Mestre et al., 2007, p.82),
“los que distinguieron a la IE rasgo (o autoeficacia emocional) y a la IE capacidad (o
capacidad cognitivo emocional)”, las que a continuación se detallan.
Inteligencia Emocional rasgo (o autoeficacia emocional).
Constructo cuya diferencia con el de IE capacidad se basa en el método de medida
utilizado para su medición más no en las dimensiones del modelo teórico, el cual es
medido a través de cuestionarios o autoinformes, aduciéndose en ocasiones como un
serio defecto en que la inteligencia emocional rasgo se relacione con las dimensiones
básicas de la personalidad y que no siempre contribuya incrementalmente a la predicción
de la varianza de la variable criterio, (Mac Cann, Matthews, Zeidner y Roberts; Salovey,
Woolery y Mayer citados por Mestre et al., 2007, p.93)
Inteligencia Emocional capacidad (o capacidad cognitivo emocional).
Constructo que debe ser medido a través de test de rendimiento máximo lo cual tiene
implicancias teóricas y prácticas de gran importancia. “Por ejemplo no cabría esperarse
que la IE rasgo correlacionase fuertemente con medidas de capacidad cognitiva general
o de variables semejantes, mientras que la IE capacidad sí debería mostrarse
inequívocamente relacionada con este tipo de medidas” (Mestre et al., 2007, p.82).
24
Modelo de Inteligencia Emocional según Bar-On.
Este modelo clasifica las capacidades emocionales (Rosas, 2010), de la siguiente forma:
Bar-On dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales: Las
capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la existencia de la IE:
la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empatía, las
relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen
de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas; y las capacidades facilitadoras
(facilitators factor), que son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la
independencia emocional y la responsabilidad social (Bar-On, 2000). Cada uno de
estos elementos se encuentra interrelacionado entre sí. Por ejemplo, la asertividad
depende de la autoseguridad; mientras que la solución de problemas depende del
optimismo, del afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad (p.11).
El modelo de Bar-On (Rosas, 2010), es una de las medidas de inteligencia
emocional rasgo más ampliamente utilizadas en la literatura, como se observa en la tabla
1, comprende cinco componentes principales: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general. A su vez, cada una de estas dimensiones
consta de algunos sub componentes, habilidades que están relacionadas entre sí.
Seguidamente se plantean las diferencias de cada uno de los componentes del
modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva explicados de forma más detallada.
25
Tabla 1.
El modelo Bar-On de la inteligencia no-cognitiva (Gabel, 2008)
Fuente: Rosas (2010)
Componentes del modelo Bar-On de la inteligencia no cognitiva, planteados por López
(2008):
Intrapersonal.
Referida a la capacidad que tiene la persona de reconocer en su momento los propios
sentimientos, para comprenderlos y no someterse a estos de modo que la persona guíe
un estilo de vida. Consigna entre sus habilidades relacionadas al Autoconcepto
Componente intrapersonal (intrapersonal
component)
Evalúa la autoidentificación general del individuo, la
autoconciencia emocional, la asertividad, la autorealización e
independencia emocional, la autoconciencia (emotional self-
awereness), la autoevaluación (self regard).
Componente interpersonal (interpersonal
component)
La empatía, la responsabilidad social, las relaciones sociales.
Componente de manejo de emociones
(stress managment component)
La capacidad para tolerar presiones (tolerance stress) y la
capacidad de controlar impulsos (impulse control).
Componente de estado de ánimo
El optimismo (optimism) y la satisfacción (happiness).
Componente de adaptación-ajuste
(adaptability)
Este componente se refiere a la capacidad del individuo para
evaluar correctamente la realidad y ajustarse de manera
eficiente a nuevas situaciones, así como a su capacidad para
crear soluciones adecuadas a los problemas diarios. Incluye
las nociones de prueba de la realidad (reality testing),
flexibilidad (flexibility) y capacidad para solucionar problemas
(problem solving).
26
(respetarse y ser consciente de uno mismo, aceptando lo bueno y malo), Autoconciencia
Emocional (conocimiento de los propios sentimientos), Asertividad (expresarse
abiertamente y defender los derechos con pertinencia), Independencia (control de sus
acciones y pensamiento considerando las opiniones) y Autorrealización (alcanzar su
potencialidad y llevar una vida rica y plena).
Interpersonal.
Capacidad de establecer interacciones sociales satisfactorias a partir del manejo de las
emociones en otros. Conllevando a conductas de popularidad, liderazgo y de
comunicación eficaz. Considera entre sus habilidades relacionadas a la Empatía
(reconocer las emociones de otros, comprenderlas y mostrar interés), Responsabilidad
social (miembro constructivo del grupo social, mantener las reglas sociales y ser
confiable), Relaciones Interpersonales (dar y recibir afecto, establecer relaciones
amistosas)
Adaptabilidad.
Adecuarse a las exigencias del entorno evaluando y enfrentando de manera efectiva las
situaciones problemáticas. Entre sus habilidades relacionadas tenemos a la Prueba de
realidad (correspondencia entre lo que emocionalmente experimentamos y lo que ocurre
objetivamente, confirmar nuestros sentimientos sin fantasear) y Flexibilidad (adaptar
nuestros comportamientos y pensamientos a las condiciones del medio) y Solución de
problemas (Identificar y definir problemas así como implementar soluciones efectivas)
Manejo del estrés.
Tolerar al estrés, logrando soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes
emociones, enfrentándolas activa y positivamente; logrando controlar los impulsos.
Observamos entre sus habilidades: Tolerancia al estrés (ser optimista para resolver un
problema, y sentir que uno tiene capacidad para controlar e influir en la situación) y
Control de impulsos (resistir o retardar un impulso para conseguir un objetivo de mayor
interés).
27
Estado de ánimo general.
Capacidad para disfrutar de la vida, la perspectiva que tenga de su futuro, y el sentirse
contento(a) en general. Sus habilidades son Optimismo (mirar siempre el lado positivo de
la vida) y Felicidad (disfrutar y sentirse satisfecho con la vida).
Teorías sobre la inteligencia emocional.
Existen varias teorías sobre la inteligencia emocional, de las cuales se desarrollarán entre
otras las de Stemberg, Gardner, Salovey y Mayer, Goleman y Bar-On.
Cloquell (s/f) plantea algunas teorías sobre inteligencia desde un enfoque cognitivo,
las que se resumen a continuación:
Stemberg desarrolló la teoría triárquica de la inteligencia, la cual fue una de las
primeras en ir en contra del enfoque psicométrico, otorgando una significación a la
inteligencia referida a cuan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo
de su vida. La teoría de Sternberg abarca tres partes: componencial, experiencial, y
práctica. Sternberg asocia el funcionamiento de la mente a una serie de componentes.
Estos componentes los etiquetó como metacomponentes: componentes de rendimiento, y
componentes de adquisición de conocimiento.
Subteoría componencial, Sternberg la asocia con la capacidad analítica. Éste es uno
de tres tipos de capacidad que Sternberg reconoce. La capacidad analítica permite
separar problemas y ver soluciones no evidentes.
Subteoría Experiencial / Creativa, esta etapa trata principalmente de cuan bien se
realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. Sternberg divide el papel de la
experiencia en dos partes: novedad y automatización.
Subteoría Práctica/Contextual, esta capacidad implica el poder aplicar habilidades
sintéticas y analíticas a las situaciones diarias.
Sternberg también reconoce que mucha gente puede poseer una integración de las
tres y tener altos niveles en las tres inteligencias. (Stemberg, 1985, citado por Rodriguez,
p.57 )
28
Otra teoría muy conocida es la de inteligencias múltiples de Gardner (2005), quien
define la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o más culturas” (Gardner ,2005, p.10). Primero, amplía el campo de
lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la
brillantez académica no lo es todo. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere
ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni
peor, pero si distinto. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia
como una capacidad, por consiguiente la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pero las potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educación recibida, etc.
Howard Gardner añade, que al igual que hay muchos tipos de problemas que
resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Entre otras se han identificado la
inteligencia lógico-matemática, inteligencias lingüística, inteligencia espacial. Inteligencia
musical, inteligencia cinestésico, inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal y la
inteligencia naturalista, no habiendo tipos puros.
Salovey y Mayer (citados en Mestre et al., 2007) describieron a la inteligencia
emocional como una forma de inteligencia social que implica la habilidad de monitorear
los sentimientos y emociones propias y de los demás, discriminando entre ellos de utilizar
esta información para guiar el pensamiento y la acción de uno mismo. Plantean la
existencia de un conjunto de procesos mentales que está relacionado emocionalmente y
que está involucrado en la información emocional; tales procesos mentales son los
siguientes: evaluación y expresión de las emociones en uno mismo y en los otros la
utilización de las emociones de direcciones adaptativas.
La definición sobre inteligencia emocional dada por Meyer y Salovey en 1997
(citados en Mestre et al., 2007) dan un mayor énfasis al pensamiento sobre los
sentimientos. Hein hace una diagramación didáctica sobre la investigación de Meyer y
Salovey, ordenando los procesos psicológicos desde los niveles más básicos a los más
altos e integrados: percepción, validación y expresión de la emoción; facilitación
emocional del pensamiento; entendimiento y análisis de las emociones y ejemplo del
29
conocimiento emocional; por último la regulación reflexiva de las emociones, promotor
emocional crecimiento emocional.
Goleman (2000) desarrolla un nuevo concepto de la inteligencia emocional, lo que
se conoce tradicionalmente como inteligencia no garantiza el éxito ni la felicidad en la
vida; tampoco determina la inteligencia emocional. Esta última se relaciona con ciertas
habilidades y actitudes que determinan cómo reaccionará la persona ante sus propios
sentimientos y ante los sentimientos de los demás; esto se reflejará en la forma en que
maneje las relaciones con otros.
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas
o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto
de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con
nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los demás (inteligencia
interpersonal).
Teoría sobre la inteligencia emocional según Bar-On.
Esta teoría es en la que se basa la presente investigación y sobre la cual Sánchez (s/f)
alcanza datos muy importantes: Bar-On construye su fundamentación teórica sobre la
teoría de la inteligencia social de Thonrdike y considera como importante los factores no
intelectuales que Weschler concedía a la inteligencia; incluye además el concepto de
alexetimia (incapacidad para identificar las emociones propias) acuñado por Sifneos en el
año 1972. Bar-On parte de la idea de que su modelo debería incluir los siguientes
componentes: capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y sentimientos;
capacidad de entender cómo se sienten los otros y relacionarse con ellos; capacidad para
manejar y controlar emociones y la capacidad para manejar el cambio, adaptarse y
resolver problemas de naturaleza. Basándose en estos cinco componentes, propone lo
que llama inteligencia socioemocional, la cual hace referencia a un conjunto de
capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la capacidad del
individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente.
En tal sentido, la inteligencia emocional es un factor importante en la determinación
del éxito en la vida influye directamente en el bienestar emocional general del individuo.
30
Implicancia de la inteligencia emocional en la escuela.
La Inteligencia emocional es la habilidad para percibir, acceder y generar emociones para
facilitar el pensamiento, comprender las emociones y los significados emocionales y
regularlas reflexivamente para promover mejor la emoción y el pensamiento. Es normal
que en la escuela se susciten continuamente peleas o conflictos entre compañeros, lo
cual no es un problema preocupante, ya que a menudo los problemas humanos son más
complejos, aunque también es cierto que cuando se suscitan estos problemas los
docentes deben buscar estrategias para dar solución al conflicto. Por otro lado éstos se
ven afectados irremediablemente en el desarrollo normal de la clase ya que lo que
llamará la atención de todos los estudiantes no será precisamente la clase, sino muy por
el contrario será el evento infortunado (Mestre et al., 2007).
Como se sabe, las oportunidades para aprender habilidades emocionales no son
siempre iguales. Si bien es cierto que las habilidades emocionales comienzan en casa,
los padres pueden sufrir limitaciones psicológicas tan graves que los limitan para iniciar
un proceso de aprendizaje cognitivo-emocional. Las lecciones sobre las emociones que
un niño puede aprender pueden ser incorrectas, alejarse de sus sentimientos o a
interpretarlos mal. Algunos de los aprendizajes más importantes tienen lugar entre el
niño y su profesor; los profesores a menudo desempeñan un papel de modelo adulto
potencialmente sabio e importante (Mestre et al., 2007). Por ello es tan importante que en
las escuelas se preste atención a este constructo.
En las escuelas es natural la enseñanza emocional implícita en algunas
asignaturas. Probablemente la literatura es el primer hogar de la inteligencia emocional,
las formas en las que los sentimientos de los personajes motivan sus acciones, que
adelantan el argumento de la historia, la construcción del argumento de la historia etc. De
hecho uno no puede evaluar un argumento sin preguntarse: “¿Qué sentiría este
personaje con su historia, y estilo personal en esta situación? Y entonces: “¿Hasta qué
punto es razonable para alguien que siente de ese modo, actuar así?”.
También se tiene la importancia de los valores que determinan en parte el
conocimiento de las emociones más conscientes de la persona; temas insertados en las
materias de religión, educación cívica e historia, sin perder de vista a la educación
31
artística y personal social. “Las competencias emocionales deberían tratarse
cuidadosamente ya que hay una escasa guía científica sobre cómo éstos deberían ser
abordados” (Mestre et al. 2007, p.42)
Estos autores continúan exponiendo de manera similar una serie de trabajos que
en definitiva demuestran que la inteligencia emocional se suma a las habilidades
cognitivas como un potencial predictor no sólo del equilibrio psicológico del alumnado,
sino también de su logro escolar.
La percepción.
El instrumento Escala de Conducta Social (Social Behavior Scale) a utilizar en la presente
investigación considera a los docentes como referentes de la conducta social de sus
estudiantes, los cuales para el caso valorarán la conducta social de sus estudiantes en
base a la percepción que tienen ellos acerca de cada uno de sus pupilos. Motivo por el
cual en los siguientes párrafos se versará sobre la percepción según la Psicología Básica
(2007).
La representación mental del mundo se consigue a través de la sensación; pero
sin la capacidad para seleccionar, organizar e interpretar las sensaciones, esta
representación no sería completa. A este segundo proceso se le denomina percepción.
Los psicólogos de la Gestalt consideraban que el ser humano, cuando recibe varias
sensaciones, las organiza en un “gestalt” (conjunto o forma), según la Gestalt la
percepción del conjunto excede la suma de las partes del mismo; para entenderlo se torna
importante comprender los principios de isomorfismo (percibimos como un reflejo de la
forma como está organizado el cerebro) y estructura (son comprendidas en su totalidad,
unidades integradas).
Mediante la percepción, la información recopilada por todos los sentidos se procesa,
y se forma la idea de un sólo objeto. Es posible sentir distintas cualidades de un mismo
objeto, y mediante la percepción, unirlas, determinar de qué objeto provienen, y
determinar a su vez que este es un único objeto. Entonces, la percepción recupera los
objetos, situaciones y procesos a partir de la información aportada por las energías
(estímulos) que inciden sobre los sentidos.
32
Es así como los docentes deberán recuperar las actitudes comportamentales de sus
estudiantes partiendo del trato y conocimiento diario que tienen ellos con sus pupilos, las
cuales han sido aportadas previamente por los sentidos.
En este contexto conducta social e inteligencia emocional dos constructos
involucrados significativamente en los estudiantes, ante los cuales el actuar del docente
se comporta como un gran influyente y aportante en base a la percepción que tiene
respecto a las actitudes comportamentales y resultados escolares ligados a su bienestar
emocional. Esta es la razón por la que se considera de suma importancia el estudio
relacional de la conducta social y de la inteligencia emocional en los estudiantes; para lo
cual se plantean objetivos definidos en esa orientación.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general.
Establecer si existe asociación entre la conducta social percibida por los docentes y la
inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado, de las instituciones educativas
de la Red 10 de la región Callao
Objetivos específicos.
Establecer la asociación entre la dimensión amistad de la conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado de las
instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
Establecer la asociación entre la dimensión participación en grupo de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
Establecer la asociación entre la dimensión timidez de la conducta social percibida
por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado de las
instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
33
Establecer la asociación entre la dimensión negativismo y egoísmo de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
Establecer la asociación entre dimensión rivalidad y pleitos de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
Hipótesis general
Existe asociación significativa entre la conducta social percibida por los docentes y la
inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado, de las instituciones educativas
de la Red 10 de la región Callao.
Hipótesis específicas.
H1: Existe asociación significativa entre la dimensión amistad de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
H2: Existe asociación significativa entre la dimensión participación en grupo de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de en las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
H3: Existe asociación significativa entre la dimensión timidez de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
H4: Existe asociación significativa entre la dimensión negativismo y egoísmo de la
conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes
de sexto grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
H5: Existe asociación significativa entre la dimensión rivalidad y pleitos de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao.
34
Método
Tipo y diseño de investigación
El tipo y diseño de investigación es descriptivo correlacional. Hernández, Fernández y
Baptista (2010, p. 72) plantean que “los diseños descriptivos correlacionales en
ocasiones describen relaciones en uno o más grupos o subgrupos, y suelen
describir primero las variables incluidas en la investigación, para luego establecer
las relaciones entre éstas”.
En la presente investigación se medirán las variables conducta social e inteligencia
emocional en los estudiantes del sexto grado de la Red 10 del Callao.
El esquema es el siguiente:
Donde en este caso:
M : grupo de estudiantes de sexto grado de primaria.
Ox : observaciones de la conducta social.
Oy : observaciones de la inteligencia emocional.
r : relación existente entre las variables.
r
Ox
Oy
M
35
Variables
Definición conceptual.
Conducta social.
“Conjunto de rasgos sociales que desarrollan los niños y niñas en forma adecuada o
inadecuada, los mismos que sirven de base para la interacción social con sus pares,
acorde al contexto donde se desarrollan, donde intervienen, la familia, la escuela y la
sociedad en general. Esta se expresa en manifestaciones comportamentales y en
actitudes propias de la edad” (Meneses, 2007; citado por Zamudio, 2009, p.8).
Inteligencia emocional.
“Conjunto de habilidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la
habilidad general para afrontar las demandas y presiones del medio ambiente” (Bar-On,
1997; citado por Rosas, 2010, p.10).
Definición operacional.
Conducta social.
Puntaje de los estudiantes según la prueba escala de conducta social (Social Behavior
Scale) considerando los aspectos de amistad, participación en grupos, timidez,
negativismo y egoísmo, así como la rivalidad y pleitos, como componentes de la conducta
social (Goldsteun y Michelson, 1989; citados por Zamudio, 2009).
Inteligencia emocional.
Puntaje que obtienen los estudiantes en edad escolar luego de la aplicación de la prueba
EQI YV Bar-On Emotional Quotient Inventory en relación a sus diferentes habilidades
emocionales, considerando las relaciones interpersonales, intrapersonales, nivel de
adaptabilidad con la realidad y el contexto, manejo y control del stress y los impulsos, así
como el manejo de la imagen personal (Bar-On, 1997; citado por Ugarriza y Pajares,
2005).
36
Tabla 2.
Dimensiones e indicadores de la variable conducta social
Fuente: Zamudio (2009)
Dimensiones Indicadores Items
Amistad
Participación
en grupos
Timidez
Negativismo y
egoísmo
Rivalidad y
pleitos
- Conversa con un
compañero (a)
en especial
- Presta cosas a un
compañero (a)
en especial
-Desprenderse fácilmente
de objetos
personales
-Inclusión en grupos de
trabajo
-Juega en grupo
-Se aparta de los demás
-No conversa
-No brinda opiniones
-Se inhibe y pone nervioso
en público
-No cumple con órdenes
-Contesta en forma
inadecuada
-No comparte sus cosas
-Posesivo con los objetos
-No comparte alimentos
-Responde agresivamente
-Frustración al perder
-Genera acciones agresiva
-Busca pleitos insultando
1,2,3
4,5
6.7.8.9
10,11,12,13,14
15,16,17,18
37
Tabla 3.
Dimensiones e indicadores de la variable inteligencia emocional
Fuente: Ugarriza y Pajares (2005)
Dimensiones Indicadores Items
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo del
estrés
Estado de
ánimo general
Comprensión emocional de sí mismo
Asertividad
Autoconcepto
Autorrealización
Independencia
Nivel de empatía
Relaciones con los demás
Relaciones interpersonales
Responsabilidad social
Manejo social
Solución de problemas
Plantea solución ante situaciones adversas
Experimentación de la realidad
Contrasta sus soluciones
Nivel de flexibilidad
Tolerancia al estrés
Manejo del estrés
Soportar actitudes de beligerancia
Control de los impulsos
Autocontrol excesivo
Imagen personal que proyectan de sí mismos
Autoconocimiento
Imagen que los demás perciben
Acepta la opinión de los demás con respecto a su
persona.
2,3,6,12,14,15,20,
21,26
1,4,7,23,28,30
8,10,13,16,19,
22,24
5,9,17,27,29
11,18,25
38
Participantes
Los informantes son los estudiantes de sexto grado de primaria, correspondientes a las
siete instituciones educativas de la red 10 de la región Callao, que estudian en el turno
mañana y tarde. Siendo la población de 637 estudiantes, de los cuales 308 son varones
y 329 son mujeres (tabla 4).
Considerando el número de la población, se procedió a obtener la muestra
representativa en dos fases. La primera fase se procedió con la técnica de muestreo
probabilístico. La segunda fase es la distribución por estrato, considerando el número de
secciones por institución educativa. Lo cual se obtuvo luego de aplicar la fórmula del
coeficiente de distribución (fm = ,38) por cada una de las secciones, obteniéndose una
muestra de 240 estudiantes (tabla 5).
En la muestra participaron los 23 docentes quienes fueron elegidos
intencionalmente como referentes de la conducta de los estudiantes. Quienes son
docentes tutores de las secciones muestrales, por consiguiente pertenecen al sector
educación del Callao, cuyas edades fluctúan entre 30 y 55 años
Tabla 4.
Población de estudiantes de sexto grado de primaria de las instituciones educativas de
la Red 10 de la región Callao
Institución educativa Varones Mujeres total %
1 41 44 85 13
2 33 29 62 10
3 36 36 72 11
4 54 57 111 18
5 50 43 93 15
6
7
42
52
55
65
97
117
15
18
Total 308 329 637 100
Fuente: Oficina de Estadística DREC Región Callao 2011
39
Tabla 5.
Distribución de la muestra estratificada de estudiantes, considerando las secciones
correspondientes al sexto grado de primaria en las instituciones educativas de la Red 10
de la región Callao
n= 240
Institución educativa y
secciones de sexto grado
Varones
Mujeres
total %
1
A-B-C-D
15 17 32 13
2
A-B
19 16 35 15
3
A-B-C
14 13 27 11
4
A-B-C-D
20 22 42 18
5
A-B-C
19 17 36 15
6
A-B-C-D
16 20 36 15
7
A-B-C
15 17 32 13
Total 118 122 240 100
40
Tabla 6.
Distribución de la muestra según género de los estudiantes del sexto grado de primaria
en la red 10 en la región- Callao
Sexo n %
Femenino 122 50.83
Masculino
118
49.17
De la tabla se aprecia que el 122 (50.83%) del total de estudiantes son de sexo
femenino y el 118 (49.17%) del total de estudiantes son de sexo masculino, lo que quiere
decir que la distribución de la muestra es muy similar para ambos grupos.
Tabla 7.
Distribución de la muestra según edad de los estudiantes del sexto grado de primaria en
la red 10 en la Región- Callao
De la tabla se aprecia que el 14 (5.83%) tienen edad de 10 años; 147 (61.25%)
del total de estudiantes tienen edad de 11 años y el 79 (32.5%) del total de estudiantes
tienen edad de 12 años, es decir más del 50% de los estudiantes tienen 11 años.
Edad n %
10 14 5.83
11 147 61.25
12 79 32.92
41
Instrumentos de investigación
Uno de los instrumentos empleados es la Escala de Conducta Social (Social Behavior
Scale), del la cual se presenta la respectiva ficha técnica:
Ficha técnica
Nombre :Escala de Conducta Social (Social
Behavior Scale)
Autores : A. Goldstein y J. Michelson
País :Estados Unidos
Año :1989
Adaptación al español :María Monjas
País :España
Año :1995
Adaptado en Latinoamérica :Manuel Meneses
País :México
Año :2007
Adaptación peruana : Miguel Zamudio Barrera
Localidad :Callao
Año :2009
Administración :Individual o colectiva
Duración :Sin límite de tiempo (20 a 25 minutos
aproximadamente)
Ámbito de aplicación : Niños entre 6 y 12 años
Significación : Evaluar la performance de la conducta
social en los niños y niñas considerando a
los docentes como informantes sobre la
conducta social de los estudiantes a través
de cinco dimensiones.
Áreas que evalúa : Amistad, participación en grupos, timidez,
negativismo y egoísmo, rivalidad y pleitos.
42
Descripción del instrumento.
Es un cuestionario dirigido a estudiantes de educación primaria, el cual está conformado
por 18 ítems. Se encuentra estructurada en función a 5 dimensiones: Amistad,
participación en grupos, timidez, negativismo y egoísmo, rivalidad y Pleitos.
La escala está diseñada para ser administrada a los docentes como referentes de
los estudiantes, siendo el tiempo de aplicación aproximadamente 20 minutos por cada
estudiante.
La calificación es manual y la puntuación oscila entre 90 (Puntuación Mayor) y 18
(Puntuaron Menor). Dado que lo que se presentan son frases en base a conductas
inadecuadas, a mayor puntuación, existirá una tendencia a orientarse hacia una conducta
social inadecuada en los estudiantes, y a menor puntuación, existirá una tendencia a
orientarse hacia una conducta social adecuada en los estudiantes La gradiente es la
siguiente: 5 = Siempre; 4 = Bastante; 3 = Regular; 2 = Poco; 1 = Nada.
Validez y Confiabilidad del instrumento.
La escala elaborada por Meneses (2007) en México, fue construida y validada
aplicándose a 1,200 estudiantes de escuelas públicas varones y mujeres, encontrándose
una confiabilidad de ,65 para varones en la escala total y ,62 para mujeres en la escala
total y ,69 para la total. Presenta validez de constructo.
En la adaptación de la escala a la región Callao, Zamudio (2009) a fin de
determinar la capacidad de la escala para medir las cualidades para la cual fue
construida, sometió a la evaluación de juicio de expertos. El nivel de validez encontrado
por los expertos, se consideró para la escala de conducta social, una puntuación de ,72,
equivalente al 80 %, demostrando la validez del instrumento. La confiabilidad se
estableció el nivel de correlación, a través del coeficiente de correlación de Pearson y el
ajuste a través del coeficiente de Spearman – Brown de ,69.
43
El segundo instrumento utilizado. fue el inventario de inteligencia emocional de Bar-
On ICE en niños y adolescentes:
Ficha técnica
Nombre Original :EQI YV Bar-On Emotional Quotient
Inventory
Autor :Reuven Ba-rOn
Procedencia :Toronto Canadá
Adaptación Peruana :Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares
Administración :Individual o colectiva
Formas :Forma completa y abreviada
Duración
:Sin límite de tiempo (forma completa 20 a
25 minutos aproximadamente y abreviada
10 a 15 minutos)
Aplicación : Niños y adolescentes entre 7 y 18 años
Puntuación :Calificación computarizada
Significación :Evaluación de las capacidades
emocionales y sociales
Tipificación :Baremos peruanos
Usos :Educacional, clínico, jurídico, médico y en
la investigación. Son usuarios potenciales
aquellos profesionales que se
desempeñan como psicólogos,
psiquiatras, médicos, trabajadores
sociales, consejeros, tutores y
orientadores vocacionales.
Materiales :Un disquete que contiene: Cuestionarios
de la forma completa y abreviada,
calificación computarizada y perfiles.
Año :2005
44
Características principales del Baron ICE: NA.
El BarOn ICE: NA contiene 60 ítems distribuido en 7 escalas. También incluye una escala
que evalúa las respuestas inconsistentes (Índice de inconsistencia), que está diseñado
para identificar las respuestas al azar. El ICE BarOn: NA usa una escala de tipo Likert de
4 puntos como máximo y 1 punto como mínimo. Los puntajes altos de inventarios indican
niveles elevados de inteligencia emocional y social.
El BarOn ICE: NA es de fácil administración y de calificación se puede realizar en
forma computarizada. El inventario completo lleva de 25 a 30 minutos y la forma
abreviada BarOn ICE: NA, en un tiempo aproximado de 10 a 15 minutos. Ambas formas
están diseñadas para ser administrada entre los 7 y los 18 años. La forma completa de
inventario contiene 60 ítems y 8 escalas y la abreviada contiene 30 ítems y 6 escalas.
Tabla 8.
Mediciones contenidas en el ICE: NA – Forma abreviada
E S C A L A S
Inteligencia emocional total
Interpersonal
Intrapersonal
Adaptabilidad
Manejo del estrés
Estado de ánimo general
45
Validez y Confiabilidad.
La prueba de BarOn, fue administrada en Canadá, en 5,400 estudiantes en edad escolar
de instituciones educativas públicas y privadas, de diferente nivel socioeconómico, Los
hallazgos permitieron establecer una validez de constructo y de contenido,
encontrándose correlación ítem prueba total de ,68 y en la prueba total fue de ,72.
La prueba adaptada en Perú por Ugarriza (2005), comprendió a 3,400
estudiantes de instituciones púbicas de Lima. En cuanto a la confiabilidad, la consistencia
interna para la forma abreviada a través de Alfa Cronbach por grupos de edad y sexo, se
tiene que para varones entre 10 y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la
escala total oscila entre 0,41 y 0,72 y para las mujeres éste oscila entre 0,46 y 0,73. Las
correlaciones inter-ítems por grupos de edad y sexo, se tiene que para varones entre 10
y 12 años, el coeficiente en los 4 componentes y la escala total oscila entre 0,09 y 0,30 y
para las mujeres éste oscila entre 0,09 y 0,30. En cuanto al error estandarte estimación
(predicción) por grupos de edad y sexo, se tiene que para varones entre 10 y 12 años, el
coeficiente en los 4 componentes y la escala total oscilan entre 1,91 y 4,53 y para las
mujeres éste oscila entre 1,85 y 4,50. Por otro lado presenta validez de constructo,
obteniéndose una correlación de 0,92, entre la prueba completa y la forma abreviada
Procedimientos de recolección de datos
En relación al procedimiento utilizado, es posible denotar lo siguiente:
En primer lugar se solicitó la autorización del director de la institución educativa,
como siguiente paso se preparó en forma impresa cada uno de los instrumentos a aplicar.
En el caso de la aplicación del inventario de inteligencia emocional, se administró en
forma personal el instrumento a los estudiantes en pequeños grupos para lo cual se
dispuso de un ambiente amoblado en cada institución educativa..
Mientras que en el caso de la escala de conducta social, se procedió a realizar una
reunión con los docentes tutores que enseñaban en el quinto ciclo de educación primaria
de la institución educativa, a fin de explicar el motivo y fines del apoyo solicitado para que
46
los datos respondan a la escala. Los docentes en el plazo de una semana hicieron
entrega de la escala para su procesamiento.
Procesos de análisis de datos.
Obtenidos los datos, se procedió a confeccionar la tabulación de datos para realizar el
proceso estadístico en el paquete SPSS versión 15.
El tratamiento estadístico se realizó a través de la estadística descriptiva y la
estadística inferencial. En lo referente a la estadística descriptiva se mostrará a través de
la frecuencia y porcentaje de los datos respectivos, así como la media y desviación
estándar, del análisis y orientación de los resultados obtenidos en la escala de conducta
social e inteligencia emocional..
En relación a la estadística inferencial se tiene que para efecto de la asociación de
las variables se utilizó la estadística Chi cuadrada.
47
Resultados
Resultados descriptivos Se realiza un estudio estadístico descriptivo para obtener la media y desviación estándar
de las variables y dimensiones en investigación.
Tabla 9. Medidas descriptivas de la conducta social e inteligencia emocional (N=240). Variables y dimensiones M DE
Conducta Social
56.25
11.40
Amistad 6.57 2.31
Participación en grupos 6.06 1.66
Timidez 14.20 4.64
Negativismo y egoísmo 14.98 5.03
Rivalidad y pleitos 14.43 4.90
Inteligencia Emocional 88.40 13.13
En la tabla 9 se observan los valores promedios de la conducta social con sus
respectivas dimensiones y la variable inteligencia emocional. La mayor desviación de los
datos lo muestra la variable inteligencia emocional (13.13) así como también dicha
variable muestra la media más alta (88.40). La menor desviación y la media más baja lo
muestra la dimensión Participación en grupos con 1.66 y 6.06 respectivamente.
48
Medidas de Chi cuadrado para la contrastación de hipótesis.
Tabla 10. Medida de Chi cuadrado de la variable conducta social asociada a la variable inteligencia
emocional.
Inteligencia emocional (423.000)
Chi Cuadrado Sig.
Conducta social
227.950
.001*
Amistad 405.600 .000*
Participación en grupos 210.375 .000*
Timidez 221.692 .000*
Negativismo y egoísmo 189.242 .000*
Rivalidad y pleitos 198.800 .000*
*p<.05
n=240 Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis general la cual plantea
que existe asociación significativa entre la conducta social percibida por los docentes y la
inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado, de las instituciones educativas
de la Red 10 de la región Callao, se encontró un valor Chi cuadrado de 227.950 para la
Conducta Social y 423.00 para la inteligencia emocional. Se obtuvo un nivel de
significación p = .001. Para dicho nivel de significación, p menor que .05, se determinó
aceptar la hipótesis de asociación entre ellas. Se concluye que existe una asociación
significativa entre la variable conducta social y la variable inteligencia emocional.
Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis 1 la cual plantea
que existe asociación significativa entre la dimensión amistad de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, se encontró un valor Chi
cuadrado de 405.60 para la dimensión amistad y 423.00 para la inteligencia emocional y
49
se obtuvo un nivel de significación p = .000. Para dicho nivel de significación, p menor
que .05, se determinó rechazar la hipótesis nula. Esto permite concluir que existe una
asociación significativa entre la dimensión amistad y la variable inteligencia emocional.
Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis 2 la cual plantea
que existe asociación significativa entre la dimensión participación en grupos de la
conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes
de sexto grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, se
encontró un valor Chi cuadrado de 210.375 para la dimensión participación en grupos y
423.00 para la inteligencia emocional. Es así que se obtuvo un nivel de significación p =
.000. el cual determina aceptar la hipótesis 2. Esto permite concluir que existe asociación
significativa entre la participación en grupos de la conducta social y la inteligencia
emocional.
Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis 3 la cual plantea
que existe asociación significativa entre la dimensión timidez de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, se encontró un valor Chi
cuadrado de 221.692 para la dimensión timidez y 423.00 para la inteligencia emocional,
obteniéndose un nivel de significación p = .000. Para dicho nivel de significación, p menor
que .05, se acepta la hipótesis 3. Se concluye que existe una asociación significativa entre
la timidez y la inteligencia emocional y se asevera que cuanto mayor la timidez de la
conducta social percibida por los docentes menor es la inteligencia emocional.
Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis 4 la cual plantea
que existe asociación significativa entre la dimensión negativismo y egoísmo de la
conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes
de sexto grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, se
encontró un valor Chi cuadrado de 189.242 para la dimensión negativismo y egoísmo y
423.00 para la inteligencia emocional. Se determinó aceptar la hipótesis 4, dado el valor
de significancia de p= .000. Esto permite concluir que existe una asociación significativa
entre el negativismo y egoísmo de la conducta social y la inteligencia emocional y se
50
asevera que cuanto mayor es el negativismo y egoísmo, menor es la inteligencia
emocional, aceptándose la cuarta hipótesis de investigación.
Al procesar la prueba estadística para contraste de la hipótesis 5 la cual plantea
que existe asociación significativa entre la dimensión rivalidad y pleitos de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao, se encontró un
valor Chi cuadrado de 198.800 para la dimensión rivalidad y pleitos y 423.00 para la
inteligencia emocional. Se obtuvo un nivel de significación p = .0000. Esto permite
concluir que existe una asociación significativa entre el negativismo y egoísmo y la
inteligencia emocional y se asevera que cuanto mayor es la rivalidad y pleitos de la
conducta social, menor es la inteligencia emocional, aceptándose la quinta hipótesis de
investigación.
Medidas de frecuencia Se realiza un estudio descriptivo por niveles de cada una de las variables y sus
respectivas dimensiones.
Tabla 11. Medidas de frecuencia por niveles de la conducta social en las instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de conducta social
n
%
Adecuada 52 21.7
Inadecuada 188 78.3
n=240
De la tabla se aprecia que el 21.7% tienen conducta social adecuada y el 78.3%
tienen conducta social inadecuada.
51
Conducta Social
Inadecuada Adecuada
Po
rcen
taje
200
150
100
50
0
78.3%
21.7%
Figura 1. Distribución del total de estudiantes según la Conducta social.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado con respecto a la Conducta social.
Tabla 12. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión amistad de la conducta social en las
instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de amistad
n
%
Adecuada 34 14.2
Inadecuada 206 85.8
n=240 De la tabla se aprecia que el 14.2% tienen conducta social con respecto a la
dimensión amistad adecuada y el 85.8% de los participantes tienen conducta social con
respecto a la dimensión amistad inadecuada.
52
Amistad
Inadecuada Adecuada
Po
rcen
taje
100
80
60
40
20
0
85,8%
14,2%
Figura 2. Medidas de frecuencia de la dimensión amistad.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado (85.8%) con respecto a la dimensión
amistad de la variable conducta social.
Tabla 13. Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión participación en grupos de la conducta
social en las instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de participación en grupos
n
%
Adecuada 67 27.9
Inadecuada 173 72.1
n=240
En la tabla se aprecia que el 27.9% tienen conducta social con respecto a la
dimensión participación en grupos adecuada y el 85.8% de los participantes tienen
conducta social con respecto a la dimensión participación en grupos inadecuada.
53
Participación en grupos
Inadecuada Adecuada
Po
rcen
taje
80
60
40
20
0
72,1%
27,9%
Figura 3. Medidas de frecuencia de la dimensión participación en grupos.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado (72.1%) con respecto a la dimensión
participación en grupos de la variable conducta social.
Tabla 14.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión timidez de la conducta social en las
instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de la dimensión timidez
n
%
Adecuada 59 24.6
Inadecuada 181 75.4
n=240 En la tabla se aprecia que el 24.6% tienen conducta social adecuada con respecto
a la dimensión timidez y el 75.4% de los participantes tienen conducta social
inadecuada con respecto a la dimensión en estudio.
54
Timidez
Inadecuada Adecuada
Po
rce
nta
je80
60
40
20
0
75,4%
24,6%
Figura 4. Medidas de frecuencia de la dimensión timidez.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado (75.4%) con respecto a la dimensión
timidez de la variable conducta social.
Tabla 15.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión negativismo y egoísmo de la conducta
social en las instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de la dimensión negativismo y egoísmo
n
%
Adecuada 96 40.0
Inadecuada 144 60.0
n=240 En la tabla se aprecia que el 40% tienen conducta social adecuada con respecto a
la dimensión negativismo y egoísmo y el 60% de los participantes tienen conducta social
inadecuada con respecto a ésta misma dimensión.
55
Negativismo y egoísmo
Inadecuada Adecuada
Po
rcen
taje
60
50
40
30
20
10
0
60,0%
40,0%
Figura 5. Medidas de frecuencia de la dimensión negativismo y egoísmo.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado (60%) con respecto a la dimensión
negativismo y egoísmo de la variable conducta social.
Tabla 16.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión rivalidad y pleitos de la conducta social
en las instituciones educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de la dimensión
n
%
Adecuada 55 22.9
Inadecuada 185 77.1
n=240 En la tabla se aprecia que el 22.9% tienen conducta social adecuada con respecto
a la dimensión rivalidad y pleitos y el 77.1% de los participantes tienen conducta social
inadecuada con respecto a ésta misma dimensión.
56
Rivalidad y pleitos
Inadecuada Adecuada
Por
cent
aje
80
60
40
20
0
77,1%
22,9%
Figura 6. Medidas de frecuencia de la dimensión rivalidad y pleitos
Nótese la predominancia del nivel inadecuado (77.1%) con respecto a la dimensión
rivalidad y pleitos de la variable conducta social.
Tabla 17. Medidas de frecuencia por niveles de la Inteligencia emocional en las instituciones
educativas de la red 10 del Callao.
Niveles de Inteligencia emocional
n
%
Nivel de desarrollo marcadamente bajo
12
5
Muy baja 27 11.3
Baja
148
61.7
Promedio 31 12.9
Bien desarrollada 12 5
Muy bien desarrollada 8 3.3
Excelentemente desarrollada
2
0.8
n=240
57
Inteligencia Emocional
Exelentemente desarrollada
Muy altaAltaAdecuadaBajaMuy bajaMarcadamente bajo
Po
rcen
taje
150
100
50
0
61.7%
0.8%3.3%
5.0%5.0%
11.2%12.9%
De la tabla se aprecia que el 5% tienen nivel de desarrollo de Inteligencia emocional
marcadamente bajo; 11.3% tienen nivel de desarrollo de Inteligencia emocional muy bajo;
61.7% tienen nivel de desarrollo de Inteligencia emocional baja. Todo esto en suma
equivale a un 77.9% de estudiantes que no han alcanzado a desarrollar adecuadamente
su inteligencia emocional. Asimismo, el 12.9% tienen nivel de desarrollo de Inteligencia
emocional promedio; 5% tienen nivel de desarrollo de inteligencia emocional bien
desarrollada; 3.3% tienen nivel de desarrollo de Inteligencia emocional muy bien
desarrollada y 0.8% tienen nivel de desarrollo de inteligencia emocional excelentemente
desarrollada. En suma, el 22.1% de los estudiantes que conforman la muestra si han
desarrollando adecuadamente su inteligencia emocional.
Figura 7. Medidas de frecuencia de la inteligencia emocional.
Nótese la predominancia del nivel bajo (61.7%) de inteligencia emocional de la
muestra en estudio. Asimismo, la predominancia en suma de los niveles deficientes
(marcadamente bajo, muy baja y baja) muestra un porcentaje del 77.9%.
58
Género
Femenino Masculino
Par
ticip
ante
s
100
80
60
40
20
0
9494
2824
Inadecuada
Adecuada
Conducta Social
Resultados complementarios Tabla 18. Conducta social por género de los estudiantes del sexto grado de primaria en la red 10 en
la región Callao
n= 240
En la tabla se aprecia que 94 estudiantes (79.7%) del género masculino observan
una conducta inadecuada, asimismo 94 estudiantes (77%) del género femenino
observan una conducta inadecuada.
Figura 8. Conducta social por género.
Nótese la predominancia del nivel inadecuado de la conducta social en ambos
géneros.
Conducta social
Género Adecuada Inadecuada Total
Masculino 24 (20.3%) 94 (79.7%) 118 (100%)
Femenino 28 (23%) 94 (77%) 122(100%)
59
Género
Femenino Masculino
Par
ticip
ante
s
80
60
40
20
022
6 66
18
13
78
70
1314
3
9
Exelentemente desarrollada
Muy alta
Alta
Adecuada
Baja
Muy baja
Marcadamente bajo
Inteligencia Emocional
Tabla 19. Inteligencia emocional por género de los estudiantes del sexto grado en la red 10 de la
región Callao.
n= 240 En la tabla se aprecia que el 59. 3% de estudiantes del género masculino observan
una inteligencia emocional baja, y el 63. 9% de estudiantes del género femenino
observan una inteligencia emocional baja.
Figura 9. Inteligencia emocional por género.
Nótese la predominancia del nivel bajo de inteligencia emocional en ambos
géneros.
Género
Inteligencia emocional masculino femenino
Marcadamente bajo 9 (7.6%) 3 (2.5%)
Muy baja
Baja
Adecuada
Alta
Muy alta
Excelentemente desarrollada
14 (11.9%)
70 (59.3%)
13 (11%)
6 (5.1%)
6 (5.1%)
0 (0%)
13 (10.7%)
78 (63.9%)
18 (14.8%)
6(4.9%)
2 (1.6%)
2 (1.6%)
60
Tabla 20. Tabla de contingencia de la conducta social e inteligencia emocional.
n= 240
En la tabla se observa que 12 estudiantes que perciben una inteligencia emocional
marcadamente baja, también presentan un nivel inadecuado de conducta social.
Asimismo, del total de la muestra, 148 estudiantes presentan niveles bajos de
inteligencia emocional y los mismos a su vez presentan una conducta social inadecuada.
Además, 30 alumnos que presentan un nivel promedio de inteligencia emocional,
también poseen una conducta social adecuada y solo un estudiante posee una
inadecuada conducta social y un nivel promedio de inteligencia emocional.
Con respecto a los niveles más altos, 2 estudiantes poseen una inteligencia
emocional excelentemente desarrollada y a su vez estos dos estudiantes poseen
conductas adecuadas de conducta social. Asimismo, 8 alumnos que presentan conductas
adecuadas de conducta social, los mismos participantes demuestran un nivel muy alto de
inteligencia emocional.
Conducta social
Inteligencia Emocional Adecuada Inadecuada Total
Marcadamente bajo 0 (0%) 12 (6.4%) 12 (5%)
Muy baja 0 (0%) 27 (14.4%) 27 (11.3%)
Baja 0 (0%) 148 (78.7%) 148 (61.7%)
Promedio 30(57.7%) 1 (5%) 31 (12.9%)
Alta 12 (23.1%) 0 (0%) 12 (5%)
Muy alta 8 (15.4%) 0 (0%)
8 (3.3%)
Excelentemente desarrollada 2 (3.8%) 0 (0%) 2 (0.8%)
61
Inteligencia Emocional
Exelentemente desarrollada
Muy altaAltaAdecuadaBajaMuy bajaMarcadamente bajo
Part
icip
an
tes
150
100
50
0 1
148
27
12
28
12
30
Inadecuada
Adecuada
Conducta Social
Figura 10. Gráfico de asociación de las variables en estudio.
En el gráfico se observa que a niveles bajos de inteligencia emocional, la conducta social
es inadecuada.
62
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
De los resultados obtenidos tanto en conducta social como en inteligencia emocional se
puede concluir que en términos generales los estudiantes de sexto grado observan una
conducta social inadecuada así como un desarrollo de su inteligencia emocional bajo, lo
cual es compatible con la asociación estadística hallada.
El presente estudio demostró que existe asociación significativa entre la percepción
de la conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional de los
estudiantes del sexto grado de la Red 10 del Callao, es decir, que la una está asociada a
la otra, resultado que se vincula con el de Matalinares, et al. (2008) quien en un estudio
encontrara relación entre la inteligencia emocional y el componente social de la variable
autoconcepto.
Siendo el componente social del autoconcepto “ lo que conozco de mí”, se define
como el conjunto de pensamientos, ideas creencias opiniones y percepciones que
manejamos con respecto a nosotros mismos; si nos referimos directamente al plano de
las habilidades escolares, un nivel óptimo de autoconcepto en el estudiante permite una
adaptación personal a las distintas situaciones de la vida cotidiana: en la familia, en el
aula, la escuela y el barrio.
Al ser la conducta social el conjunto de rasgos sociales que desarrollan los niños en
forma adecuada o inadecuada y éstas a su vez el cimiento de las relaciones sociales con
sus pares, en la cual intervienen la familia, la escuela y la sociedad Meneses (citado por
Zamudio, 2009), los cuales se expresan en comportamientos y actitudes propias de la
edad; y entendiendo según Baron (citado por Ugarriza y Pajares, 2005) a la inteligencia
emocional como un proceso interno en el ser humano basado en habilidades
emocionales, personales e interpersonales que permite a la persona interactuar en el
contexto en el que se desenvuelve, generando determinadas actitudes. Con base a los
resultados de la investigación se debe asumir que dichas interacciones , actitudes y
comportamientos propios de la edad son inadecuados e insatisfactorios en los estudiantes
del sexto grado de la Red 10 del Callao.
63
Por consiguiente se infiere que son estas interacciones inapropiadas las que de
alguna manera se constituyen en la base de las conductas agresivas y pandillaje con las
que lamentablemente muchas veces se vinculan a la juventud y/o sociedad del Callao.
Los resultados evidenciaron que la hipótesis 1 de la dimensión amistad de la
conducta social percibida por los docentes presenta una asociación significativa con la
inteligencia emocional, lo cual indica que los estudiantes de la muestra que presentan un
nivel bajo de inteligencia emocional, también presentan inadecuadas conductas
amistosas, no dialoga con sus compañeros, no presta sus cosas a los demás y no se
desprenden de sus cosas fácilmente. Dichas características estarían asociadas a su nivel
de empatía, de relaciones con los demás e interpersonales, de responsabilidad y manejo
social.
Por otro lado Bulletín (s/f) manifiesta que revistiendo la amistad características
peculiares, por lo que, pueden basarse en verdadera afinidad entre chicos o en una
relación oportunista en la que a uno le interesa los juguetes que tiene otro, o tal vez
porque uno puede someter bajo sus intereses al otro. Los hallazgos de este estudio
evidencian una conducta social inadecuada así como un nivel bajo en su inteligencia
emocional y esta última está relacionada significativamente con la dimensión amistad.
La hipótesis 2 respecto a la dimensión participación en grupos de la conducta social
percibida por los docentes, la investigación demostró que de igual manera presenta una
asociación significativa con la inteligencia emocional, lo que indicaría que los estudiantes
de sexto grado no manifiestan muchas condiciones para participar e incluirse en grupos
de trabajo, en los juegos en grupo lo cual evidenciaría poca responsabilidad social y
manejo social en su entorno.
Siendo el grupo (Grover, 2004) el que domina la forma de vida del niño,
señalándole el estilo de su indumentaria, el tipo de sus actividades y aún sus ideales. A la
luz de los resultados obtenidos se debe inferir que los estudiantes del sexto grado de la
Red 10 de la región Callao en sus participaciones grupales están propensos a la
adquisición de conductas negativas como: vestimenta inadecuada, no propia de su edad;
64
actividades y uso de vocabulario inapropiado, juegos adictivos en exceso (ludopatía),
barras bravas, pandillaje incipiente entre otros.
Respecto a la hipótesis 3 la investigación demostró que existe asociación alta y
significativa entre la dimensión timidez de la conducta social percibida por los docentes y
el desarrollo de la inteligencia emocional, es decir, que los estudiantes de sexto grado
presentan características de inseguridad de sí mismos y de las propias habilidades según
Meneses, así como se apartan de los demás, no conversan, no brindan opiniones, se
inhiben y ponen nerviosos en público según Ugarriza; esta conducta se debería a la
escasa capacidad del individuo para evaluar correctamente la realidad y ajustarse de
manera eficiente a nuevas situaciones, según el modelo Bar-On.
Es probable que los estudiantes de la muestra no hayan superado las
manifestaciones de timidez al tratar con personas desconocidas cuando niños pequeños,
lo cual al no haber sido remediado a tiempo ha tendido a acentuarse (Meneses, 2005).
Además es importante señalar a partir de los planteamientos de Carretero (2006), que, si
se desea combatir la timidez habría que dejar de expresar la falta de satisfacción con los
estudiantes de sexto grado de la Red 10 de la región Callao.
Según los resultados obtenidos sobre la hipótesis 4 se demostró que existe
asociación alta, y significativa entre la dimensión negativismo-egoísmo de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional, de este modo los estudiantes
de sexto grado evidenciarían desobediencia y una conducta no adaptativa en el proceso
de compartir, así como según Meneses, lo cual se debería a sus dificultades para dar y
recibir afecto, constituir relaciones amistosas, entablar empatía y en términos generales
para establecer adecuadas relaciones interpersonales (Bar-On, 2000).
Por otro lado al plantear Lowell (2006) que el negativismo permite al niño expresar
su hostilidad no aceptando lo que se les indica, se deduce que los estudiantes de la
muestra en su mayoría son desobedientes y contradicen las indicaciones de sus padres,
maestros y otros.
Además estos estudiantes por puntuar en su mayoría niveles un nivel bajo
respecto a su inteligencia emocional, tendrían limitaciones en su capacidad para disfrutar
65
de la vida, sin muchas perspectivas sobre su futuro. Así como evidencian escasas
habilidades de optimismo manifestando dificultades para mirar el lado positivo de la vida,
disfrutarla y sentirse satisfecho con ella según el modelo Bar-On (citado por López 2008).
Finalmente los resultados concernientes a la hipótesis 5 se encontraron asociación
alta y significativa entre la dimensión rivalidad y pleitos de la conducta social percibida
por los docentes y el desarrollo de la inteligencia emocional, lo cual nos hace deducir que
los estudiantes del sexto grado son agresivos e insultan, así como tienen reacciones de
frustración al perder según Ugarriza; y que estas características están asociadas al
inadecuado manejo del estrés, por lo que tendrían serias dificultades para ser optimistas
al resolver un problema, así como para controlar e influir en la situación. Así mismo
evidencian dificultades en el control de sus impulsos. Estos resultados se oponen a los
encontrados por Castro et al. (2007) quienes entre sus hallazgos más importantes
permiten concluir que al ingresar a la secundaria, los estudiantes manifiestan tener
buenas relaciones interpersonales con sus padres, sus profesores y sus compañeros.
Al presentarse la rivalidad según Linares (2007) con carácter agresivo en sí misma
como enteramente natural en el niño, se deduce que los estudiantes de sexto grado de la
Red 10 de la región Callao, al obtener una conducta social en su mayoría inadecuada
puedan adoptar conductas agresivas como un modo de protegerse en contra de
sentimientos de inseguridad. Las mismas que deben estar originándose de relaciones
sociales deficientes (Dulanto, 2007).
Por consiguiente se asume que la mayoría de estudiantes de la muestra presentan
serias deficiencias en los siguientes componentes: capacidad de reconocer, entender y
expresar emociones y sentimientos; capacidad de entender cómo se sienten los otros y
relacionarse con ellos; capacidad para manejar y controlar emociones y la capacidad para
manejar el cambio, adaptarse y resolver problemas de naturaleza (Bar-On citado por
Sánchez, s/f). Asimismo también mostrarían deficiencias en su inteligencia
socioemocional, la cual a decir de Bar-On (citado por Sánchez, s/f) hace referencia a un
conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la
capacidad del individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente.
66
En el sentido que la inteligencia emocional es un factor importante en la
determinación del éxito en la vida y que influye directamente en el bienestar emocional
general del individuo.
Los resultados obtenidos llevan a comprobar que cuando la conducta social de los
estudiantes de sexto grado es buena, la inteligencia emocional que observan está
debidamente desarrollada. Así mismo que cuando la conducta social es inadecuada, por
consiguiente no se ha desarrollado debidamente su inteligencia emocional. En tal
sentido, al obtener un alto porcentaje de estudiantes con conductas inadecuadas,
podemos inferir que los estudiantes de sexto grado observan manifestaciones
comportamentales y actitudes inapropiadas y al obtener un bajo índice de los estudiantes
conductas adecuadas, podemos deducir que menos de la cuarta parte de estudiantes
observan manifestaciones comportamentales y actitudes propias de la edad según
Meneses. Estos resultados concuerdan con los hallados por Salazar (2009), quien en un
estudio realizado en la región Callao, encontrara que en la escala real de medición de
habilidades de interacción social PEHIS de Monjas los estudiantes tanto del grupo
experimental y grupo control obtuvieran promedios tendientes a ser bajos.
Respecto a la inteligencia emocional, los resultados indican que la mayoría de los
estudiantes de sexto grado no han alcanzado el nivel promedio de desarrollo de su
inteligencia emocional, por tanto estos estudiantes no habrían desarrollado las
capacidades básicas de la inteligencia emocional, según Bar-On, como la autoevaluación,
autoconciencia emocional, asertividad, empatía, relaciones sociales, el afrontamiento de
presiones, el control de sus impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución
de problemas. Así mismo los resultados arribados en la presente investigación muestran
que son pocos los estudiantes de sexto grado han alcanzado de promedio a niveles
superiores en el desarrollo de su inteligencia emocional, lo cual indica que menos de la
cuarta parte de los estudiantes, no sólo han desarrollado las capacidades básicas
señaladas anteriormente, sino que también habrían desarrollado las capacidades
facilitadoras como son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia
emocional y la responsabilidad social, según Bar-On, éstos estudiantes habrían
desarrollado los dos tipos de inteligencia emocional, es decir las capacidades básicas y
las capacidades facilitadoras.
67
En la conducta social entre los géneros masculino y femenino, no se encontró
diferencias significativas, en ambos casos se obtuvo una conducta social inadecuada
según la percepción de los docentes de los estudiantes de sexto grado de la Red 10 del
Callao. Así mismo la conducta de los estudiantes es marcadamente inadecuada según las
edades 10, 11 y 12 años respectivamente.
Respecto a la inteligencia emocional según el género masculino y femenino se
encontró que la gran mayoría obtiene un nivel bajo de desarrollo de esta inteligencia con
una diferencia de 5% en favor del género femenino, esta diferencia a favor del género
femenino coincide con el hallado por Matalinares et al. (2008).
Se considera que se hubieran obtenido mejores resultados de haberse considerado
criterios de inclusión de los docentes, así como que por lo mínimo conozcan a sus
estudiantes por dos años, porque no es conveniente que el docente realice la percepción
sin tener un conocimiento cabal del estudiante, de esta manera asegurar el criterio de
validez de la prueba.
Finalmente es importante señalar que la asociación significativa hallada entre la
conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional de los alumnos del
sexto grado de la Red 10 del Callao, demuestra que las variables del estudio están
relacionadas mostrando su dependencia entre una y otra variable, es decir que la
inteligencia emocional interviene en la conducta social así como la conducta social
interviene en la inteligencia emocional.
Conclusiones
Existe asociación significativa entre la conducta social percibida por los docentes y la
inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado de las instituciones educativas
de la Red 10 de la región Callao. Esto nos permite aseverar que cuanto mejor es la
conducta social, mejor es la inteligencia emocional de los estudiantes.
Se presenta una asociación significativa entre la dimensión amistad de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
68
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao. Se confirma que el
fortalecimiento de los lazos amicales permiten el desarrollo de la inteligencia emocional.
Existe asociación significativa entre la dimensión participación en grupo de la
conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional de los estudiantes
de sexto grado en las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao. El trabajo
eficaz y la buena dinámica de trabajo en grupo desarrolla la inteligencia emocional en los
estudiantes.
Se percibe una asociación significativa entre la dimensión timidez de la conducta
social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto
grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao. Es decir, el alto
grado de timidez, perjudica e influye negativamente en el desarrollo de la inteligencia
emocional.
Existe asociación entre la dimensión negativismo y egoísmo de la conducta social
percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado
de las instituciones educativas de la Red 10 de la región Callao. Se afirma que las
actitudes negativas y el egoísmo durante la práctica educativa del estudiante, perjudica el
desarrollo pleno de su inteligencia emocional.
Se observa y determina una asociación significativa entre la dimensión rivalidad y
pleitos de la conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los
estudiantes de sexto grado de las instituciones educativas de la Red 10 de la región
Callao. Los pleitos, discusiones infundadas y las rivalidades que no son competencias
sanas influyen negativamente en el desarrollo de la inteligencia emocional e integral del
estudiante.
Sugerencias
Implementar en el Proyecto Educativo Regional del Callao un programa de educación
emocional cuyo objetivo está dirigido a desarrollar conductas sociales adecuadas en
nuestros estudiantes chalacos, teniendo en cuenta que hoy en día la inteligencia
69
emocional se constituye en una puerta que abre el camino al éxito en la práctica social de
la persona.
Ampliar la siguiente investigación a los diferentes grados de primaria y a otras redes
educativas a fin de que los resultados puedan ser globalizados a nivel de la región Callao.
Continuar con futuras investigaciones en torno a la conducta social en los ámbitos
educativos, familiares y sociales, considerando que ésta se constituye en un requisito
indispensable para una convivencia saludable.
Que la presente investigación sea el inicio de futuras investigaciones en torno a la
inteligencia emocional en los ámbitos educativos, familiares y sociales, considerando que
ésta se constituye en factor determinante para el éxito de una persona, ya sea en los
aspectos personales, académicos, sociales y profesionales.
Finalmente se recomienda que las instituciones educativas chalacas tomen las
horas de libre disponibilidad, para realizar talleres de fortalecimiento de las diferentes
áreas de la inteligencia emocional, como son interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad,
manejo del estrés y estado de ánimo general.
70
Referencias
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en estudiantes de educación primaria de la Red Nº 10 Región Callao. Chosica: UNE
Matriz de Consistencia
Conducta social percibida por los docentes e inteligencia emocional en alumnos del 6º grado de primaria en la Red 10 Callao
Problema Objetivos Hipótesis Variables Dimensiones Indicadores Metodología
: ¿Existe asociación entre la conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional de los estudiantes de sexto grado de primaria, de las instituciones educativas de la red 10 en la región Callao?
Objetivo general Establecer si existe asociación entre la conducta social percibida por los docentes y la inteligencia emocional en los estudiantes de sexto grado, de las instituciones educativas de la red 10 de la región Callao. Objetivos específicos
Establecer si existe
asociación entre la
dimensión amistad de la
conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia
emocional en los estudiantes
de sexto grado de las
instituciones educativas de la
red 10 de la región Callao.
Establecer si existe
asociación entre la dimensión
participación en grupo de la
conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia
emocional en los estudiantes
de sexto grado de las
instituciones educativas de la
red 10 de la región Callao.
Establecer si existe
asociación entre la dimensión
timidez de la conducta social
percibida por los docentes y
Hipótesis general
Existe asociación significativa
entre la conducta social
percibida por los docentes y
la inteligencia emocional en
los estudiantes de sexto
grado, de las instituciones
educativas de la red 10 de la
región Callao. Hipótesis específicas
Existe asociación significativa
entre la dimensión amistad de
la conducta social percibida
por los docentes y la
inteligencia emocional en los
estudiantes de sexto grado de
las instituciones educativas
de la red 10 de la región
Callao.
Existe asociación significativa
entre la dimensión
participación en grupo de la
conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia
emocional en los estudiantes
de sexto grado de en las
instituciones educativas de la
red 10 de la región Callao.
Existe asociación significativa
entre la dimensión timidez de
la conducta social percibida
Variable 1 Conducta Social Variable 2 Inteligencia emocional
Amistad
Participación en grupos
Timidez
Negativismo y egoísmo Rivalidad y pleitos Interpersonal Intrapersonal Interpersonal
-Conversar con un compañero (a) en especial - Prestar cosas a un compañero (a) en especial -Desprenderse fácilmente de objetos personales -Inclusión en grupos de trabajo -Juega en grupo -Se aparta de los demás -No conversa -No brinda opiniones -Se inhibe y pone nervioso en público -No cumplir con órdenes -Contesta en forma inadecuada -No comparte sus cosas -Posesivo con los objetos -No comparte alimentos -Responde agresivamente -Frustración al perder -Genera acciones agresivas -Busca pleitos insultando Comprensión emocional de sí mismo Asertividad Autoconcepto Autorrealización Independencia Nivel de empatía Relaciones con los demás Relaciones interpersonales Responsabilidad social Manejo social
Tipo de investigación Descriptiva Diseño de investigación Descriptivo-correlacional Población 637 estudiantes de sexto grado de primaria. La muestra es de 240 estudiantes. Instrumentos Escala de conducta social de Meneses adaptada por Zamudio Inventario de inteligencia emocional BarOn ICE adaptado para niños y adolescentes Análisis de datos Estadística descriptiva: media y desviación estándar. Estadística inferencial: Chi cuadrado
la inteligencia emocional en
los estudiantes de sexto
grado de las instituciones
educativas de la red 10 de la
región Callao.
Establecer si existe
asociación entre la dimensión
negativismo y egoísmo de la
conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia
emocional en los estudiantes
de sexto grado de las
instituciones educativas de la
red 10 de la región Callao.
Establecer si existe
asociación entre la
dimensión rivalidad y pleitos
de la conducta social
percibida por los docentes y
la inteligencia emocional en
los estudiantes de sexto
grado de las instituciones
educativas de la red 10 de la
región Callao.
por los docentes y la
inteligencia emocional en los
estudiantes de sexto grado de
las instituciones educativas
de la red 10 de la región
Callao.
Existe asociación significativa
entre la dimensión
negativismo y egoísmo de la
conducta social percibida por
los docentes y la inteligencia
emocional en los estudiantes
de sexto grado de las
instituciones educativas de la
red 10 de la región Callao.
Existe asociación significativa
entre la dimensión rivalidad y
pleitos de la conducta social
percibida por los docentes y
la inteligencia emocional en
los estudiantes de sexto
grado de las instituciones
educativas de la red 10 de la
región Callao.
Variables intervinientes Género: Masculino o Femenino Edad: 10,11 y 12 años Turno de estudio: Mañana y Tarde Nivel socioeconómico: C y D
Adaptabilidad Manejo del estrés Estado de ánimo general
Solución de problemas Plantea solución ante situaciones adversas Experimentación de la realidad Contrasta sus soluciones Nivel de flexibilidad Tolerancia al estrés Manejo del estrés Soportar actitudes de beligerancia Control de los impulsos Autocontrol excesivo
Felicidad Optimismo
Nombre: ______________________________________ Edad: ______________ Sexo: _______________
Colegio: ______________________________________ Grado: _______ fecha: ___/____/_____
INVENTARIO Emocional BarOn ICE: NA – ABREVIADA
INSTRUCCIONES
Lee cada oración y elige la respuesta que mejor te describa, hay cuatro posibles respuestas:
1. Muy rara vez 2. Rara vez. 3. A menudo 4. Muy a menudo
Muy
rara
vez
Rara
Vez
A
menud
o
Muy a
menudo
1. Me importa lo que le sucede a las personas.
2. Es fácil decirle a ¡a gente como me siento.
3. Me gusta todas las personas que conozco.
4. Soy capaz de respetar a los demás.
5. Me molesto demasiado de cualquier cosa.
6. Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.
7. Pienso bien de todas las personas.
8. Peleo con la gente.
9. Tengo mal genio.
10. Puedo comprender preguntas difíciles.
11. Nada me molesta.
12. Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
13. Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
14. Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
15. Debo decir siempre la verdad.
16. Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil,
cuando yo quiero.
17. Me molesto fácilmente.
18. Me agrada hacer cosas para los demás.
19. Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los
problemas,
20. Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
21. Para mi es fácil decirle a las personas como me siento.
22. Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas
soluciones.
23. Me siento mal cuando las personas son heridas en sus
sentimientos.
24. Soy bueno (a) resolviendo problemas.
25. No tengo días malos.
26, Me es difícil decirle a los demás mis sentimientos.
27. Me disgusto fácilmente.
28. Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
29. Cuando me molesto actúo sin pensar.
30. Se cuando la gente está molesta aun cuando no dicen nada.
Nombre: ______________________________________ Edad: ______________ Sexo: _______________
Colegio: ______________________________________ Grado: _______ fecha: ___/____/_____
ESCALA DE CONDUCTA SOCIAL
Instrucciones Estimado docente la presente escala pretendemos tipificar las conductas sociales de los alumnos en diferentes contextos. Antes de contestar, lea y medite cada una de las frases escritas a continuación. Sea honesto(a) y verás en sus respuesta. Marque con una (X) su respuesta en las columnas teniendo en cuenta lo siguiente:
5. Siempre 4. Bastantes Veces. 3. Regular 2. Poco 1. Nada
Amistad Nada Poco Regular Bastantes veces
Siempre
1. No emplea mayor tiempo en conversar, jugar o trabaja en grupo escogiendo siempre a un compañero(a) en especial.
2. Presta sus cosas a un compañero (a) o grupos de compañeros en especial.
3. No se desprende fácilmente de sus pertenencias por darlas a otro u otros compañeros en especial.
Participa en grupos 4. Pertenece o se incluye en un grupo para realizar trabajos en aula.
5. No le gusta jugar integrándose a un grupo de compañeros.
Timidez 6. Se aparta siempre de los demás.
7. No entabla conversación por si solo con los compañeros o docentes.
8. No brinda sus opiniones fácilmente, ante los demás.
9. No habla en público o ante e! grupo de compañeros en clase.
Negativismo y Egoísmo 10. No hace lo que se le ordena (desobediente)
11. Contesta de manera inadecuada siempre que se le dice algo o se le reclama algo que ha hecho en forma inadecuada.
12. No le gusta compartir sus cosas y objetos, con los demás.
13. Cuando tiene algo, dice que es para él o ella solo o sola.
14. No comparte sus alimentos con los demás.
Rivalidad y Pleitos 15. Responde agresivamente, frente a un compañero en especial.
16. Siempre le gusta ganar.
17. Busca peleas con facilidad.
18. Busca pleito insultaron a sus compañeros o compañeras.
