Conferencia: NOEMI BENEITO EL NIÑO CON DISCAPACIDAD MOTRIZ- LAS IDEAS DE EMMI PIKLER

Estamos hablando del acompañamiento de niños con trastornos de la motricidad. Tal vez esta separación entre niños sin problemas de desarrollo de otros con necesidades especiales o de los últimos con lesiones de su motricidad, sea una especie de separatoria de aguas que mueve nuestro accionar. • para los niños “normales” no hay problemas, Emmi Pikler puede ser interesante, • para aquellos con necesidades especiales puede servir para un rato, pero luego necesitamos “ejercitarlos” en determinadas áreas, pero • en lo referido al trastorno motor, la separación es más marcada, existe un abismo que aún no entendemos demasiado bien, si se trata de algo ideológico o la simple pérdida de prestaciones.

En nuestra concepción de Acompañamiento, no hacemos una diferencia entre unos y otros. Entendemos que todo niño nace con necesidades de comunicación y con un tipo de motricidad que puede convertirse en gesto. Si el nacimiento es un momento de ruptura, de separación, el niño recurre a su adulto para compensar la pérdida, pero todo el proceso de maduración lo lleva a ser cada día más independiente, más apto a dominarlo, lo que le permite tomar progresiva conciencia de su autonomía. Es un tipo de conciencia que surge de la presencia, de la ausencia y de la oposición con el otro. En este proceso de oposición y confrontación, que es un proceso de aprendizaje, también aprende a medir sus propios límites, toma conciencia de sí, de sus posibilidades y deseos y los separa de los de los otros: este es el largo camino de la construcción del YO que se lleva a cabo dentro de un campo relacional, interaccional, con ese otro que no es YO. Proceso ineludible que puede resultar más fácil o más doloroso pero que exige la presencia de un interlocutor, de un otro atento, abierto y dispuesto a comprometerse en el proceso de comunicación Entendemos por qué al hablar con niños con determinadas características no hemos empezado nuestro discurso hablando de ellas, sino precisamente de las características comunes que todo ser humano debe desplegar en el largo proceso de humanización.

El conocimiento del niño difiere del conocimiento de los objetos: • al objeto uno trata de transformarlo para utilizarlo, • pero resulta que el niño no es una herramienta sino un ser humano, que se encuentra precisamente en su proceso de convertirse en hombre. • Pero el hombre no se humaniza de golpe, se va haciendo humano como continuación de su pasado biológico. Se trata de un largo y complejo proceso… Por ello conocer al niño es conocerse a uno mismo. Observar su desarrollo es asistir a nuestra propia realización Intentamos, a partir de la Motricidad Autónoma, que el niño llegue a la toma de conciencia de su propia acción: cualquiera que sea, y a su vez de la manera en que ésta es modificada por el proceso de interiorización.

Sabemos que esta toma de conciencia es un proceso complejo y también sabemos que aún nos falta dilucidar como se lleva a cabo, pero también sabemos que cada niño es consciente de sus propias acciones y también que puede armar por sí mismo la manera más útil de autorregularlas para, a partir de ellas elegir diferentes medios de acción. Sin interiorización de las acciones serían imposibles las actividades operatorias. Por ello en nuestro trabajo no partimos ni del objeto en si, ni de la toma determinada de posturas, sino en la ACCION que el niño pueda desplegar sobre los objetos sabiendo que es sólo a partir de ella que el podrá complejizar y problematizar su accionar. La toma de conciencia exige cierta y determinada elección más o menos intencional. • Solamente en libertad, cada niño podrá coordinar las acciones, para pasarlas del plano sensoriomotor a la representación.

• ---Tomar un objeto • ---Dejarlo caer • ---Cambiarlo de lugar • ---Acercarlo—alejarlo • ---Mirar a su adulto • ---tomar…dejar…acercar…alejarse de él…

Son experiencias que todo bebé debe poder realizar para que eso que practica en la acción pase al plano de la representación. Pero es importante recordar que la toma de conciencia no es un simple esclarecimiento, se trata del pasaje de un esquema de acción al de conceptualización. Piaget insistió siempre que no hay manera de enseñar cualquier cosa a cualquier edad, por ello nos referimos siempre a nuestra acción como la de ACOMPAÑAR y no a la de enseñar. Somos herederas del pensamiento walloniano, es por esto que en nuestro trabajo intentamos encontrar al verdadero niño. Sostenemos que el sistema interaccional que se va construyendo resulta una acción recíproca: cada niño nos ha exigido no sólo la puesta en marcha de determinado tipo de atención, sino el seguimiento del proceso individual, la mirada sobre cada novedad que surja en su entorno y de cada momento diferente que muestre el proceso de evolución. Y esto sólo puede llevarse a cabo si podemos analizar nuestro propio sistema actitudinal. “el ser infantil se desarrolla en una estructura dinámica en las que se entremezclan circuitos de acción y reacción entre el niño y el adulto…, entre esa humanidad del pasado que tiende hacia el futuro y esta humanidad actual que contempla su pasado”.

En el niño, la conciencia de sí mismo emerge etapa por etapa, pero siempre en relaciones recíprocas entre esas dos humanidades en ósmosis, en participación, en tensión y en distinción solidaria….” Por ello nuestro accionar está llevado a proponer al niño aquello que puede y desea para que en cada acción y emprendimiento encuentre el alimento para su desarrollo. Por lo tanto, no se trata de dejar al niño solo, ni de imponerle las reglas de acuerdo a las tablas de desarrollo más en boga: ni dejarlo solo, ni imponer. Wallon decía: guiar sin domar, sin fijar límites. , Por ello no nos limitamos a una correlación del síndrome con un determinismo biológico que lleve a pensar de manera directa y estructurante en determinadas prácticas especiales

para niños trisómicos, o niños con parálisis cerebral infantil o trastornos generalizados del desarrollo… Seguimos considerando que la organización funcional inicial está en estrecho contacto con el medio material y humano en el que el niño ha sido colocado. Por esto resulta necesario estudiar los efectos del medio sobre ese niño y las repercusiones del entorno sobre él y su desarrollo. Repetimos: nunca, ni en aun en los niños muy discapacitados el medio resulta indiferente, cada reacción del niño, cada acción elemental de él, están dirigidas al entorno al que éste reacciona y al que a su vez modifica. Tampoco es indiferente en estas primeras etapas de desarrollo el peso, el valor de la figura de apego. El proceso de individuación que estamos acompañando exige la presencia de otro, no de una cantidad de especialistas, sino de ese OTRO a partir de quien podrá emerger el sentimiento de ser una persona única. Se trata de un movimiento permanente de ida y vuelta, pero es sólo a partir de él (del movimiento de ida y vuelta) que podrá emerger el proceso de individuación. Sólo ese OTRO podrá darle forma a las emociones nacientes. Existe reciprocidad entre el niño y el medio ambiente, y este sistema recíproco es decisivo en nuestro sistema de acompañamiento, lo utilizamos y destacamos como fundamental.

Sostenemos que las primeras descargas motrices y emocionales que tal vez en su inicio lleven una enorme carga refleja, se transforman en manifestaciones afectivo emocionales y resultan elementos comunicativos para el afuera, con la reciprocidad del despertar psíquico del niño que comprueba no sólo que sus señales tienen sentido, sino que él está adquiriendo la capacidad y posibilidad de actuar e influir sobre el afuera. Nuestro principio, sin duda alguna basado en las ideas wallonianas es que consideramos al niño, aun el más discapacitado, no como un objeto de estímulo y respuesta, sino como alguien en el proceso de transformación con las potencialidades, posibilidades y aptitudes propias y exclusivas de él. Y por ello repetimos: no existen los niños Down, o los niños PC, existe cada uno diferente y diferenciado pues su medio externo es diferente y diferenciado y su resultado es finalmente diferente y diferenciado PROCESO DE COMUNICACIÓN: Por ello comenzamos hablando de comunicación. No es posible pensar en ningún sistema de Acompañamiento que no se inicie por el principio de la Comunicación. Es cierto que tal vez no nos comunicamos con palabras, pero para que un niño entienda el lenguaje de sus adultos no siempre necesita entender las palabras, sostenemos al gesto, a los contactos, a la intención, como culminación y anticipación de la acción, y esto sólo .se podrá dar a partir de momentos de profunda interacción. Para comprender el lenguaje de los otros no es necesario comprender las palabras: entender al otro significa continuar el pensamiento, las motivaciones del mismo, por ello el gesto y la acción del adulto como anticipadores de la palabra resultan los organizadores básicos no sólo de la acción sino del pensamiento infantil La palabra será la culminación del acto, pero el inicio será siempre el gesto significante. No es posible sostener un sistema de estimulación de un bebé, tomándolo como un objeto a manipular, mover y colocar en determinadas posturas, sino como un todo dentro de un

sistema relacional. Es su figura de apego la que debe comenzar las manipulaciones del bebé y la “estimulación” del mismo. La palabra será, resultará, la coronación de todos los gestos y señales intercambiados con este bebé.

El lenguaje es un medio de comunicación, pero también un instrumento de pensamiento “el niño desde muy pronto se comunica con aquellos que le rodean a través de los gestos, gestos propios y de los interlocutores.” En Acompañamiento del Desarrollo insistimos en el tipo de mirada sobre el niño, en el descubrimiento del gesto significante y de las señales primarias como organizadores básicos.

Cuando los adultos se comunican con él, gesticulan y hablan, es de esta manera y en estos momentos que el lenguaje adulto se hace comprensible al niño, pues el gesto del mismo en situaciones significativas para el niño permite la continuidad entre ese gesto y la palabra El quejido, el grito orientan hacia determinada circunstancia, pues ellos anuncian cierto y determinado propósito: hacer saber algo, reclamar alguna cosa, hacer finalizar alguna otra…. Ambos (grito y quejido) desencadenan respuestas, son el esbozo del diálogo. Pero ahora nos preguntamos: a cual tipo de señal se va adhiriendo el niño: a la demanda, a la mirada, al reclamo de una situación de molestia o al grito y llanto desmesurados para lograr la atención? La respuesta del entorno organiza, determina, crea niños apacibles, calmos, llorones, histéricos frente a la presencia de cualquier adulto. MOTRICIDAD Hasta ahora no hemos hablado de la motricidad, sin embargo partimos de los primeros movimientos espontáneos que son producto de las sensaciones de bienestar o malestar, todo ello perfectamente descripto por Henri Wallon en el estadio impulsivo primitivo. En esa etapa los movimientos del niño no están dirigidos a un interlocutor, tal vez no sean parte del deseo de expresarse, pueden parecer movimientos automáticos. Pero lo cierto e indudable es que a su lado hay un interlocutor, hay alguien que se esfuerza por interpretarlo, que se esfuerza por dar significado a esas señales incipientes, hay alguien que intenta responder a la demanda que sospecha está siendo enviada. Si aparece la respuesta, el abrazo, el sostén, la caricia, también aparecerá simultáneamente la organización de los movimientos del niño, que siempre estarán en relación con las respuestas del adulto.

Pero también comienzan a aparecer otro tipo de movimientos que ya parecen tener determinado objetivo, o por lo menos son entendidos de esa manera:

Alarga las manos, las lleva al pecho materno, acaricia, se prende e inicia la succión.

Fija la mirada en los ojos de la madre, baja hasta la boca que se mueve y regresa a los ojos. En este caso se trataría de movimientos predeterminados genéticamente y desencadenados a partir de un estímulo: la presencia de su adulto significante y la ubicación en determinada postura: el amamantamiento.

Nuestra pregunta sería: ¿cómo llega un niño a desplegar determinado movimiento pre programado para hacerlo

evolucionar cuando es tenido demasiado tiempo en una incubadora? o cuando es colocado en decúbito ventral desde el inicio de su vida? o cuando se le insiste en su mirada hacia un lado u otro sin importar aquello que verdaderamente desea mirar? EL GESTO ORGANIZADOR DE LA MOTRICIDAD

Es el adulto significante quien se transforma en el receptor de los primeros movimientos y no sólo en función de la alimentación y/o sostén: es él quien recibe las miradas del niño, es el objeto más explorado y con mayor atención y es ante quien sonríe cuando se cruzan las miradas.

Cuando el niño consigue establecer una relación entre estímulo y respuesta: • miro y me acarician • sonrío y me besan • reclamo y me levantan • hablo y me responden

Su conducta aparece menos rígida y mucho más variada. Se trata ahora de una conducta flexible, que muestra la elasticidad del pensamiento, El niño puede responder a diferentes estímulos, a coordinar diferentes percepciones: viso auditivas, visomanuales, etc. hasta poder llegar a lo que llamaríamos la motricidad intencional: el niño puede ejercer algo anticipando el resultado. Es cierto que para ese estuvo el adulto que tuvo la capacidad de anticipar: --- le avisa, --- le ofrece un objeto, --- le ofrece alimento, --- lo cambia de ropa o de postura, etc

El proceso de crecimiento y desarrollo hace que progresivamente el niño comience a interesarse por los objetos del ME: aparecen en su mundo cada vez más objetos y sujetos que atraen su atención. Por ello también observamos respuestas cada vez más discriminadas hacia determinadas personas. Sus llantos y reclamos son diferenciados en cuanto al placer y al displacer. Este proceso evolutivo lo lleva a la utilización del gesto, para influir en la conducta de los adultos: cuando este se acerca a su cuna: grita, ríe, patalea, alarga los brazos y como esto generalmente resulta exitoso, se forma un círculo de señales y respuestas que complace tanto al niño como al adulto:

¿Quién puede evitar una respuesta positiva frente a un bebé que nos reclama y sonríe? Está el pedido y luego aparece el gesto de pedir: alarga la mano, señala el objeto, mira el que el adulto le ofrece, vuelve a mirar al adulto si es que no puede tomarlo….

En este pequeño análisis encontramos de alguna manera la evolución y organización de un gesto significante: • El niño entiende lo que el adulto le está ofreciendo: pueden ser los brazos en señal de acercarse, levantarlo, tomarlo en ellos. • Este es el modelo que el niño advierte para ser levantado y sostenido

• El gesto de ofrecer que la madre lleva a cabo le permite desplegar el gesto de pedido, no el manotazo.

Por esto es que sostenemos que el niño cursa una primera etapa de comprensión gestual para dar lugar a la aparición de la producción gestual. En este lugar hacemos un breve paréntesis, pues estamos hablando de la estimulación de un niño con discapacidad motriz y hasta el momento no nos hemos referido para nada a la postura ni a sus manifestaciones. Es que sería posible intentar la organización gestual y comunicativa con un niño colocado en decúbito ventral, sostenido sobre un rollo, luchando contra la gravedad y sin posibilidad de mirar al adulto significante, sin que a su vez el adulto pueda llegar a mirar el rostro del niño para entender las incipientes señales que este pretende hacerle llegar? Cuál sería el sentido de intentar como primera estimulación la de una postura contraria a las leyes de desarrollo que sólo pretende “endurecer” la musculatura del cuello? Cuál es el concepto de sujeto con el que se manejan determinadas líneas de trabajo al pensar que para que un sujeto se construya sólo debe intentarse la verticalización del mismo? Ningún niño puede comenzar la producción motriz si no es partiendo de la producción gestual, y si bien el niño en su primera etapa parece adherirse más a la comprensión, es sólo a partir de ella que logrará llegar a la producción del gesto significante. Podemos aceptar la discusión acerca de lo innato o lo aprendido de determinados gestos, pero lo que no nos permite la menor duda es el hecho de que el gesto anticipado, lentificado, repetido, da lugar a un modelo pero además a la búsqueda de significaciones y a la posibilidad de respuesta.

Por ello insistimos lo aprendido de Emmi Pikler: todo aquello que forma parte de las rutinas cotidianas: baño, cambiado, alimentación debe exigirnos un intenso intercambio gestual, debe ser parte de un diálogo constante. Puede que el principio el adulto sea quien inicie o proponga, pero lo cierto es que el niño puede aceptar o rechazar la invitación. Pero además el niño puede intentar, y de hecho lo hace, demostrar su independencia y transformar la actividad en un juego. Todo ello mucho antes de su propia libertad de acción. Los momentos de rutinas cotidianas deben ser momentos de diálogo intenso gestual, sonoro, mímico. Sólo de esta manera y dentro de la relación irán progresivamente adquiriendo valor simbólico que en la mayoría de los casos sólo es entendido por los dos partenaires pero que sólo evolucionarán en la medida en que el niño vaya adquiriendo más relaciones sociales, dentro de esas mismas relaciones sociales irá ampliando y modificando su sistema comunicacional. Cuando aparece la imitación tanto de manera simultánea o sucesiva frente al accionar del adulto, veremos si somos observadores, cómo, de qué manera el niño transforma el momento para ser el iniciador de la acción. Es el niño el creador y si está frente a un adulto observador podrá iniciar el proceso inverso en el que será el adulto quien siga y repita la gestualidad y el accionar del bebé. Pero el accionar adulto no se queda en la simple repetición, el adulto más evolucionado y maduro , completa y amplía las acciones infantiles, exige y demanda más atención y más

respuestas pero también se detiene frente a un niño que no responde. Por ello trabajamos acerca de tres nociones que nos parecen fundamentales en el sistema gestual, comunicacional que se está desplegando. : • Variación • Complejización • Alternancias Son los principios del diálogo, por ello insistimos en la alternancia en la iniciativa y el despliegue: • Yo imito al niño • Produzco modificaciones • Regreso al principio Es decir: busco la aceptación del niño, la mirada y el seguimiento gestual, consigo su atención, termino el juego. Nos encontramos en la etapa del pasaje a la producción verbal, lo que no exige la desaparición del gesto, aunque si se disminuye. La aparición del lenguaje verbal implica un cambio cuali y cuantitativo en la comunicación, pero es un cambio que se asienta en etapas anteriores, que ha sido no sólo preparado, sino posibilitado a partir de las primeras interacciones. Es por esto que insistimos en la organización de verdaderos diálogos gestuales, diálogos cambiantes, diálogos ampliados día a día, orientados y perfeccionados con determinada secuencia espacial y temporal. Sostenemos otro de los principios fundantes de nuestro trabajo que apunta a la organización témporo-espacial del niño: • Están los momentos de alimentación, cambiado, higienizado, y/o juego libre. • Están los lugares de cada una de estas escenas.

Y tanto en el momento como en el lugar, los dos participantes de la interacción se modifican, amplían su accionar motor y gestual. Siguan no acepta el calificativo de pre-verbal al sistema de comunicación de los bebés en esta primera etapa de vida. Es cierto que no hablan, pero están oyendo hablar continuamente y aunque no entiendan en su totalidad el discurso verbal del adulto, la palabra y su sonoridad cumplen otras funciones. Por esto preferimos hablar de las “envolturas sonoras” que sirven de sostén pues son la manifestación afectiva de la presencia del adulto y se abren a la posibilidad de identificación con él. El niño reconoce tempranamente la voz materna, sonríe al escucharla, se tranquiliza y este costado envolvente de la sonoridad afectiva es parte del inicio de la comunicación. Más tarde y lentamente reconoce las otras voces y discursos familiares: padre, hermanos, abuelos. Insistimos por lo tanto en poner el acento en los momentos de comunicación y relación con el niño, dado que el lenguaje familiar es • Relativamente simple • Repetitivo • Enfático, pues el tono del adulto es más alto que el utilizado comúnmente

• A su vez el adulto acompaña con el gesto • El texto está referido al momento actual.

Por lo tanto es comprensible para el niño, dado que se encuentra sumergido en esa situación, es algo que el niño está experimentando, encuentra el gesto conocido, comprende y obtiene respuestas. • Y esta actividad comunicativa de los primeros meses de vida no sólo lo va llevando a la participación en el diálogo, lo va ampliando, se transforma en algo más elaborado y lo que resulta significativo es que. • El adulto advierte la capacidad del niño como interlocutor y complejiza su lenguaje • Cada enunciado relativo al momento que están compartiendo: alimentación, vestido o juego resulta diferente al otro y obtiene gestos específicos. El niño aprende lentamente la diferencia entre negación, interrogación, descripción, etc. Si el diálogo primitivo era limitado a una serie de propuestas de acción, ahora se complejiza aparece el gesto de tomar, ofrecer. Es el gesto que el niño irá desplegando con los objetos del entorno: tomar, dejar, mover, abandonar, cambiar de lugar…. Cuando un niño comprende reacciona de manera adecuada: o entrega o se niega, o recibe o rechaza, lo cierto es que la palabra, el gesto la situación están tan incorporados que lo que era en un principio toda una cadena verbal y gestual, se minimiza, se abrevia y resulta suficiente para provocar la respuesta correspondiente. Buscamos la continuidad de la acción: ésta nació en el gesto, se continúa en la palabra, simplifica y transforma el accionar. Pero en esta progresión el niño y el adulto van utilizando diferentes gestos y sonidos para llamar la atención del otro, para intercambiar informaciones: • La mamá que da de comer al bebé, hace gestos de placer y puede agregar: “que rico”, “quema” “pupa” “sana sana”. Cada una tiene un significado diferente: que siga comiendo, que se cuide, que se calme, Le está avisando que la comida es rica, que puede estar caliente, que tenga cuidado…. Todo este diálogo informa, se asocia a experiencias anteriores, lo convierte en algo significativo para el niño. Intentamos la continuidad entre la comunicación gestual y la comunicación con palabras, la continuidad está dada desde los inicios de la comunicación y va desde el gesto a la palabra. Intentamos la comprensión de las manifestaciones verbales y gestuales, el uso de ambos sistemas se irá ampliando para referirse no sólo a la realidad concreta, que es la presente, sino que pueda llegar a lo pensado, imaginado. Todo pensamiento crea una relación, realiza una función, resuelve un problema. No siempre que el niño piensa puede acompañarlo por un despliegue simultáneo del lenguaje: la acción es la prueba del pensamiento no puesto en palabras, sino en gestos significantes, en movimientos que acercan a la realidad que se está plasmando en pensamientos, en imágenes. El pensamiento se origina a partir de las motivaciones, de los deseos, de las necesidades y los intereses. Todo acto afectivo- volitivo exige una respuesta que sería la prueba de la comprensión del pensamiento del otro. Pero este pensamiento ha nacido en la acción. Alguien dijo: La palabra es el fin del pensamiento, la coronación del acto-

Ahora si intento referirme al niño con trastornos en su motricidad... Un primer problema que queremos dilucidar es acerca de las leyes del equilibrio y por lo tanto su relación con la ley de gravedad. Esta fuerza se aplica constantemente sin interrupción y lo hace en una misma dirección, pero fundamentalmente actúa sobre cada una de las partículas de nuestro cuerpo. Sabemos que la tierra atrae cada partícula diferente de un cuerpo con una fuerza proporcional a la masa de ese cuerpo, pero también debemos saber que cada parte del cuerpo tiene su propio centro de gravedad que está situado casi exactamente a lo largo del eje longitudinal y siempre más cerca de la articulación proximal o sea la más cercana al tronco. El niño necesita localizar con la mayor precisión el centro de gravedad de cada segmento de su cuerpo y esto sólo lo logrará a partir de experiencias cenestésicas y propioceptivas.. Todo cambio de posición desplaza el centro de gravedad. Por ello uno de los objetivos de la integración postural en el niño y en el hombre es el mantenimiento de la línea de gravedad más o menos un 7% dentro del centro geográfico de la base de sustentación.-

Con cada cambio de postura, este centro se desplaza y exige que el cuerpo reorganice el centro de gravedad para mantenerse de manera estable sobre la base de sustentación. Cuando sometemos a un niño a un cambio de posturas sin aviso previo, estamos exigiendo una reubicación del centro de gravedad sin aviso previo y sin posibilidades por lo tanto de llevar a cabo la reorganización postural necesaria. Lo que hemos observado en todos los niños, es el juego de balanceos y oscilaciones que ponen a prueba un determinado equilibrio pero además que son preparatorios de las nuevas posturas. El niño se balancea para mantener el equilibrio en las condiciones más estables posibles. Cuando y a partir del propio ejercicio, el niño puede captar su posibilidad de moverse y modificar su postura organiza también movimientos compensatorios que tienen como objeto modificar su centro de gravedad para ponerlo nuevamente sobre la base de sustentación. Pueden ser al principio movimientos exagerados, pero el ejercicio de la motricidad autónoma hará que el niño vaya captando el tipo y la calidad de movimientos compensatorios que necesitará para reequilibrarse. Cuando un niño, lesionado o no, puede desplegar su motricidad autónoma, los mecanismos sensoriales van detectando el desequilibrio y por lo tanto va organizando de manera precisa y con la fuerza controlada el tipo de movimiento intentado, de modo tal, que las oscilaciones van disminuyendo. El equilibrio dinámico puede acrecentar su problemática cuando determinados elementos externos actúan irregularmente durante su actividad: --recibir un objeto, --ser tomado de una mano, -- ser empujado desde las caderas: son acciones externas que exigen movimientos compensatorios tal vez violentos e inesperados pero que también demandan la atención consciente como una manera de poner en marcha las acciones compensadoras anticipatorias. Esto nos lleva a pensar en el gasto energético que supone la imposición de determinadas posturas y su cambio frecuente a lo largo de sesiones de “estimulación”, unido al miedo a

lo inesperado y desconocido que actúan sobre el tono de base, recordemos tono de la comunicación.

Mme Ehrenfried que investigó durante toda su vida los problemas del equilibrio y además ayudó a los adultos en los problemas posturales que estos presentaban sostuvo que el equilibrio es el problema humano por excelencia, el sostén de la cabeza en posición vertical exige y provoca la acentuación de las curvaturas fisiológicas de la columna causando: lordosis, cifosis, escoliosis o actitudes escolióticas. Insistió siempre en poner atención en la posibilidad o no de sostener la cabeza y en su consecuencia que daría el tipo de funcionamiento de las articulaciones atlanto-occipital y atlanto-axial. Insistió siempre en colocar a los bebés en decúbito dorsal pues de esa manera, repetía, éste puede estirarse, puede distender los hombros pues además la distensión del trapecio haría aparecer el cuello como más largo dado que las cervicales al no estar comprimidas por este músculo podrían separarse algo. Un bebé relajado presenta disminución de la lordosis fisiológica, pero además al distenderse no sólo el trapecio sino toda la región nucal del cuello se puede observar que el rostro baja y se eleva el occipucio. Esto favorece la actividad de la cintura escapular, Mme. Ehrenfried analizaba a ésta como un todo que necesita la distensión de los pectorales y la afirmación de los músculos que gobiernan el omóplato. (escapulares y grandes superficiales). Se insiste en observar el proceso de maduración próximo –distal, aunque en general no se tiene en cuenta la necesidad de distender la cintura escapular. Sólo este juego muscular, no presionado por la ley de gravedad nos podrá revelar la mecánica perfecta que es la unión de la cabeza con la columna. Pero el uso inapropiado por la fuerza de la gravedad al insistirse en la verticalización precoz causa pérdida de la sensibilidad, de la motilidad de la cabeza, demanda esfuerzos inútiles y obliga a un mal reparto de las fuerzas antero posteriores del rostro. Le verticalización precoz u obligada en el caso de niños hipotónicos o con algún tipo de PC exige un estado permanente de tensión y no le permite a dicho niño el encontrar aquellos momentos de distensión que le harían jugar determinados estiramientos y la búsqueda consciente o no del equilibrio entre flexores y extensores. Es común encontrar en todos estos casos no sólo la apertura constante de la boca, el babeo, las alteraciones respiratorias y la protrusión del maxilar inferior. En lo que respecta a la cintura pelviana, esta no realiza el mismo juego que la cintura escapular y si la carga que se le exige está mal repartida, finalmente bascula sobre la cabeza de los fémures. La bipedestación precoz impuesta, provoca modificaciones en la alineación de las rodillas, aparece hiperextensión de MMII, el niño traba la rótula y se observa el recurvatum.

Cuando el niño llega a la marcha no habrá aprendido a flexionar de manera útil las rodillas, sino que en el estado de hiperextensión que presenta, cada caída se llevara a cabo en bloque, el niño no tendrá otra manera de llegar al suelo, que con todo el cuerpo en extensión. El Dr. Carlos María Fiore insiste “si el cuello está mal, está mal la atención, la concentración, la memoria, es decir, el rendimiento intelectual, la agudeza visual, la agudeza auditiva…”

Agrega: “por la 5 vértebra lumbar pasa el plano transverso que contiene el centro de gravedad, es ese centro el que tiene como función compensar todo aquello que pasa por encima y por debajo de él, si no las compensa termina por enfermarse…” Por ello sostenemos que la columna debe ser flexible para ser funcionalmente óptima, debe ser sólida y a su vez elástica y nada de ello se consigue cuando las vértebras pasan la mayor parte del día encimadas y luchando con la gravedad. Hemos aprendido que todo niño debe aprender a conocer el tono muscular óptimo para la acción, y esto exige un proceso interno, profundo, absolutamente personal. A partir de esto, el niño irá aprendiendo a reaccionar de manera diferente frente a diferentes estímulos, fundamentalmente a partir de las interacciones y esto se va logrando dentro de la relación. Un niño colocado en una buena postura va aprendiendo a luchar con la fuerza de gravedad, a regular el tono muscular, a organizar la relación de los miembros entre si en los momentos de cambios posturales que él mismo decide, de esta manera organiza la posición de la cabeza, del tronco y de las extremidades en relación con la fuerza de gravedad. El tono armónico logrado en un buen ambiente afectivo, facilita, promueve, la organización de la postura y por consecuencia de la motricidad emergente de ella. Es por esto que aun en niños con severos trastornos de la motricidad, hemos encontrado la forma en que pueden desarrollar determinada capacidad para modificar una postura, para conservar aquella que les resulte cómoda o facilitadora pero además para poder entrar o salir de la misma en el momento que lo deseen. A partir del diálogo, del que hemos hablado en la primera parte, el niño aprende a transformar los movimientos masivos primarios primitivos en movimientos más individuales y especializados. Es porque ha aprendido a organizar las variaciones graduales del tono muscular que le permitan resistir la fuerza de gravedad. El tipo de manipulaciones y percepciones que el bebé reciba y experimente con sus adultos y en un lugar segurizante, permiten el lento proceso de asimilación y acomodación, o como dice Leontiev de apropiación individual de la experiencia. La base del movimiento es la percepción sensoriomotora, esta percepción es el sistema de regulación de los elementos extero y propioceptivos. En este instante es que debemos tener en cuenta que para la puesta en marcha de determinados procesos debemos facilitar, y permitir el despliegue de los mismos. El mundo externo actúa e influencia sobre todos los sistemas, la regulación de lo externo y lo propio se produce a través de la piel, del sistema tendinoso muscular, de las articulaciones, del aparato vestibular y fundamentalmente de la regulación tónico emocional. Por lo tanto nuestra pregunta está llevada al: • Por qué debe someterse un niño a la lucha constante contra la gravedad? • Por qué no puede ejercer el tipo de motricidad para la que realmente está maduro? • Por qué necesitamos “colocar “ a un niño en determinadas posturas, y a su vez “colocar” sus manos en la postura que consideramos correcta? • Que significa para un niño el ejercicio de tomar –soltar cuando ni la postura ni el objeto le llaman la atención?

Cuando un adulto interviene todo el tiempo haciéndole- hacer a un niño disminuyen las interacciones, por lo tanto disminuyen las posibilidades de organizar el lenguaje. Un niño

“estimulado” de esa manera puede responder, pero su accionar no responde a sus deseos ni motivaciones, sino a las de los adultos que lo rodean. El niño no es considerado un interlocutor válido, no es reconocido como un sujeto de deseo. El primer plano de atención ha sido puesto en el diagnóstico. Cada niño resulta definido como un trastorno neurofisiológico, y lo relacional, lo profundo, la construcción de su subjetividad han sido eliminados de los planes de trabajo. Sostenemos que el niño es uno y total en cada momento de su historia y también que la actuación del adulto, tanto el terapeuta como del grupo familiar no debe oscilar entre una intervención traumatizante y la compensación afectiva como consecuencia de ello. Acompañar a un niño no significa desplegar una serie de artimañas que entretengan a un niño mientras el adulto actúa. Pero también sabemos que no es posible la reconstrucción de circuitos neuromotores destruidos, no somos ingenuos, pero también sabemos y nuestro trabajo nos ha demostrado que existe un determinado nivel de plasticidad del SNC que permite la aparición de suplencias funcionales. Pero esto sólo podrá lograrse si se entiende que lo importante para un niño no es el ejercicio de determinadas pautas motrices, sino el libre desarrollo de sus capacidades para hacerse responsable de si, para organizar sistemas de comunicación reales, para iniciar el despliegue de su autonomía e iniciativa en aquello que le acontece. El ejercicio en si no tiene significación. Para que tenga sentido, para que forme parte de la persona es necesario que la actividad sea iniciada por él mismo. Es por ello que nuestro trabajo insiste en una relación de ayuda, comprensión y sostén dentro del marco de la libertad y autonomía. El sistema de comunicación que pueda establecerse, la libertad tanto postural como de movimientos, la relación con los objetos pertinentes, la comprensión verdadera de sus posibilidades, el sostén que pueda brindársele a sus adultos y acompañantes, le permitirá al niño conectarse con el mundo externo, con sujetos y objetos de la mejor manera posible, con el menor esfuerzo posible pero dentro de un marco de enorme placer. Si retomamos las líneas iniciales: “la libertad y autonomía pueden ser simpáticas en un niño sin problemas, por un rato cuando aparece algún tipo de trastorno, pero imposibles en niños con lesiones en su motricidad…… “puede llegar a pensarse que estamos en el campo de la utopías, lo que puedo asegurar que ellas son muchas veces absolutas realidades y en esas utopías seguiré creyendo. Repito las palabras de una de mis maestras Françoise Désobeau: “Nuestro lugar de intervención no es el cuerpo de un niño, sino el niño en su cuerpo “

Lic. Noemi Beneito.

Bibliografía: --DEL ACTO AL PENSAMIENTO. H.Wallon. Edit. Psique. --EL BEBE DEL PSICOANALISTA. Philippe Gutton. Amorrortu. --TÉRAPIE PSYCHOMOTRICE AVEC L’ENFANT.Françoise Désobeau .Edit. Érès. --SOBRE PIAGET, WALLON Y VYGOTSKI. Miguel Siguan. Anthropos edit --EL ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO. . Noemi Beneito

Emmi Pikler y la Discapacidad. Escrito por: Noemi Beneito

EMMI PIKLER Y LA DISCAPACIDAD / Escribe la Lic. Noemí Beneito (Buenos Aires,

Argentina)

Noemí Beneito se graduó sucesivamente como Maestra Normal Nacional (Buenos

Aires), Profesora Especializada en irregulares Motores (Buenos Aires). Consejera en

Rehabilitación (México), Profesora en pedagogía terapéutica (España), Especialista en

psicomotricidad (Fac. de Medicina de la Universidad de París),y Licenciada en

Psicomotricidad Educativa (Mendoza).Ha sido Directora de Carreras de Formación Docente

y de Post título en las Universidades Nacionales de Catamarca, Cuyo y Buenos Aires

(Argentina).Es co-fundadora de la Asociación Argentina de Psicomotricidad y de la red Pikler

Argentina APLA.

El presente artículo fue publicado originalmente en “Emmi Pikler – en un espejo de

múltiples facetas. La travesía de una impronta” – Recopilación de trabajos presentados en

el Primer Encuentro Nacional de la Red Pikler Argentina, edición propiedad de la Red, Buenos

Aires, 2009.

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Estas reflexiones son el producto de muchos años de trabajo, de dudas y tropiezos, de

alegrías y conquistas en este accionar de acompañamiento con aquellos papás y bebés que

accedieron a mi gabinete de trabajo.

Desde que entré en conocimiento de las ideas de Pikler, desde que pude entenderlas, desde

que pude cambiar, organicé una nueva manera de acercamiento y estimulación de un niño.

Ahora parto de la organización de un sistema relacional diferente, propio y exclusivo entre

él y su adulto.

Las ideas de Pikler acerca de la motricidad autónoma, fueron el primer detonante de

aquello que me llevó al cambio, aunque las dudas eran enormes:

¿Qué era eso de la autonomía? o ¿es que era posible en un niño discapacitado?

¿Qué podría producirse sin mi intervención? La pregunta ahora es: ¿de qué

intervención se trata?

¿Y si perdíamos tiempo?

¿Qué era eso de no intervenir sobre un determinado sistema sensorial o motor

dañado?

¿Qué significaba hablar de un sujeto total?

Pero la alarma había sonado, y el cambio – nuestro cambio – estaba allí.

Dice Tonucci: “se han marcado generaciones enteras de niños con un molde… se han

impartido cursos para médicos, psicólogos o maestros en los que se planteaba el estudio del

niño como un conejillo de indias…”

Lo peor es que muchas de estas ideas aún persisten y tratan de imponerse; aparecen

técnicas exclusivas para “niños Down” o “para PC”, o para el niño…X…

Todas olvidan que cada niño es especial y diferente, que cada familia lo es, por lo tanto

cada miembro de ella es un sujeto especial y diferenciado.

Por ello, no trabajo acompañando determinada patología, sino acompañando a bebés y

papás que necesitan otro tipo de ayuda y sostén.

Hablo de acompañamiento de niños discapacitados desde una perspectiva pikleriana; esta

propuesta es aquella que nos sostiene en la búsqueda de la autonomía de cada niño a partir

de su propia iniciativa.

Estoy segura que este espacio no será lo suficientemente amplio para incluir respuestas, ni

siquiera incluir todos aquellos interrogantes que nos acompañan desde hace más de 20

años, pero invito a todos a discutir e investigar ampliamente esta problemática.

Una experiencia que me había marcado resultaba de la observación de niños que arribaban

a mi gabinete luego de determinadas intervenciones, abusivas en la mayoría de los casos,

que resultaban predisponentes de aquello que hoy llamo “el síndrome sobreagregado”.

La experiencia hacía evidente la enorme diferencia relacional y emocional que mostraban

estos niños luego de un tiempo de “descanso terapéutico”, ya que en este nuevo proceso

aparecían no sólo liberados, más alegres y participativos sino, paradójicamente, algo más

parecidos a aquellos otros acompañados desde un primer momento en nuestro sistema de

trabajo pensado sobre la base de la autonomía: el cambio se observaba en lo actitudinal.

Aparecía un primer momento de desconcierto, tal vez la falta de la sobrecarga, el miedo a

la libertad, para inmediatamente a partir de una toma de conciencia de sí mismo, “arrancar”

en la búsqueda de hacer y crear a partir de su propia iniciativa.

En este camino debimos repensar nuestra propia historia.

Históricamente somos herederos de un dualismo cartesiano que ha reducido y parcializado

funciones: encontramos por un lado lo mental como funcionamiento del cerebro y lo

corporal como un acto fisiológico, puro, separado del querer, del poder, del desea

Pero sabemos y sostenemos que todo niño, aún el más discapacitado, reacciona, se

defiende y se organiza contra lo que considera agresiones del medio, poniendo en marcha

aquellos recursos con los que cuenta. Es fácil observar las estereotipias y las ritmias motoras

desplegadas durante muchos momentos de “estimulación” o de excesos de estímulos, aún

de los brindados por sus seres queridos: llantos, sacudidas, retiro de la mirada, desconexión,

babeo, etc.

Pero también sabemos que:

Todo niño siente, sufre la situación familiar; siente que no es el niño ideal; siente

la angustia de los padres y el desajuste entre el amor y el rechazo.

Todo niño vive la infinidad de visitas a médicos, especialistas y reeducadores

varios.

Todo niño ha sufrido de alguna manera algún tipo o varios tipos de

“estimulaciones”. La variedad, sorpresa, cambios y rupturas de manipulaciones y

tratamientos lo desorientan.

Por ello nuestro trabajo de acompañamiento trata finalmente de romper ese círculo

vicioso en el que una familia se encuentra encerrada y que es: a mayor estimulación, mayor

rechazo, por lo tanto mayor negación y mayor falta de respuesta por parte del niño, lo

que exigirá a su vez mayor estimulación.

Son conocidas por todos determinadas líneas de tratamiento que insisten, por ejemplo, en

la importancia del tacto y el tocar al bebé. No negamos el valor de la piel como frontera,

como límite entre el interior y el exterior: no nos sería posible considerarla sólo un

“órgano”, sino que incorporamos a las maniobras de contacto el elemento relacional

fundante, y esto nos lleva al “quién”, el “cómo” y el “cuándo” tocar. Por ello, “el baño de

Tunde” es ideal para una “primera lección” en nuestra concepción interaccional.

No existe posibilidad de introyectar eso que viene del otro y relacionarlo con lo mío y con

lo que siento, si no existe el compartir emocional, la resonancia tónica necesaria que no

sólo se da en las novelas de amor, sino que resulta ser la base fundante de la organización

psicomotriz de los niños con grandes patologías neurológicas. Y el momento del baño

resulta ser condensador de aquellas situaciones relacionales: mirada, tacto, sostén, palabra,

espera, alternancia, ritmos, respuestas, mímica, comprensión, bienvenida, despedida…

Los gestos del adulto, su calma y la espera de la respuesta del niño son la base de este

sistema interaccional: las movilizaciones sin advertencia, los excesos de ella, lo no

adelantado y – por lo tanto – no previsto por el pequeño, puede enmascarar la expresividad

emocional de él y cooperar a su mayor desorganización tónico-motriz.

Muchas veces, un niño llevado a tratamientos kinésicos o psicomotores es desvestido

rápidamente. Se piensa que tal vez el niño rechaza el contacto y se lo entretiene con cantos

u objetos sonoros para “calmarlo”. Es cierto que en este aspecto la voz del adulto juega un

rol de la mayor importancia y logra tal vez hacerlo, pero en lo profundo sucede que el niño

no ha sido comprendido en su terror ante la desnudez, ante la pérdida del cuerpo, ante la

nada, y lo peor es que no ha sido comprendido ni aceptado por aquellos únicos encargados

de hacerlo.

Si somos capaces de esperar, de permitirle reconocer nuestra voz (armar su envoltura

sonora), reconocer la base de sustentación y todo lo que lo rodea, el niño no llorará ni se

negará a que se le retire la ropa, pues, se le ha ayudado a construir otro tipo de envoltura:

sonora y táctil. Esto nos exige a los adultos un tiempo de espera y un sistema diferente de

observación y de acción. Pero, además, cuando el niño logra reconocer, seleccionar e iniciar

algo desde su propia acción, entenderá qué cosa significa la aceptación del otro, o sea que

lentamente irá iniciándose en la toma de conciencia de sí mismo, de sus capacidades y del

valor del otro significante.

Dice Genevieve Haag: “Este sentimiento de sí mismo no sólo es parte de la piel ‘orgánica’,

se trata de una especie de circularidad que se establece a distancia del cuerpo”. Esto

comienza también a marcarle al niño las distancias que él va a elegir, sostener y decidir

entre el otro y él.

Es un territorio, el suyo, es la distancia que marca y la que debemos respetar: son las “aguas

territoriales” de Wallon que debemos reconocer y aceptar.

Genevieve Haag insiste no sólo en la percepción que integra el contacto con la piel sino,

igual que Emmi Pikler, subraya el valor del correcto sostén desde la espalda, así como el de

la mirada con su adulto: el bebé siempre dice algo con sus ojos, algo relacionado con su

sistema emocional primitivo, que debe ser recibido por el otro. Si existe no sólo recepción

sino respuesta, se produce el ajuste postural, tónico, mímico y verbal entre los dos

participantes. Se trata de la comprensión del malestar o el bienestar del niño, y en esa

respuesta se cierra el bucle comunicacional: el niño es comprendido, el adulto se ajusta, el

niño se percibe como tal.

En otro caso en que el niño es exigido en demasía y no escuchado en sus quejas ni

demandas, aprende que este bucle interaccional no puede desplegarse, no se realiza, no

llega a construir el sentimiento de envoltura, y finalmente puede comenzar a aferrarse a

partes de su cuerpo o a objetos, comienza a aislarse o a defenderse a partir de estereotipias

motoras.

Sabemos que cuando llega al mundo un bebé afectado por alguna anomalía, cuando el

desarrollo de un niño en sus primeros años presenta un retardo o disfuncionamiento

importantes, cuando un niño presenta retardos físicos e/o intelectuales, sus consecuencias

sobre la vida psíquica son impredecibles.

¿Cómo es pensado ese sujeto?

¿Cómo es pensado ese cuerpo?

¿Cómo podemos concebir su realidad?

La pregunta que debe acompañarnos ahora y nos exige respuesta es: ¿De qué cuerpo

estamos hablando?

¿Del cuerpo biológico? ¿Del cuerpo pulsional? ¿Del cuerpo a reeducar? ¿Del cuerpo de las

sensaciones? ¿Del cuerpo fantasmático? ¿Del cuerpo de las primeras marcas mnésicas?

¿Del cuerpo de los traumatismos neonatales?

Por cierto, estamos hablando de un cuerpo que duele, ya sea por la misma lesión, por las

intervenciones médicas, por los diagnósticos nunca terminados, por las miradas de los

otros.

Para ese niño, desde el nacimiento el cuerpo es una fuente de sufrimientos, de

frustraciones, de decepciones. Es el lugar de los cuidados y de las reeducaciones. Es el

objeto de los exámenes y las manipulaciones de los adultos, es un cuerpo extraño, que se

le escapa y del que él debe reapropiarse.

Cuerpo desconocido, del que no puede adueñarse, agitado tal vez por movimientos sin

control, hipotónico o rígido.

Es un cuerpo enfermo, no conforme ni al modelo del desarrollo humano, ni a la imagen del

niño ideal ni al del deseo de los padres.

Cuerpo inquietante, cuerpo improbable.

¿Cómo habitar ese cuerpo imposible? Imposible de pensar, pero que se piensa.

En muchos padres aparece la certeza de que este niño no puede aprender nada solo, que

hay que ejercitarlo en todo.

Sostengo que en la mayoría de los casos esas son certezas la mayoría de las veces influidas

por profesionales que “trabajan” sobre aquello que el niño no tiene, que insisten en

“estimular” lo faltante mostrándole a los padres la evidencia de un sujeto incompleto, de

que aquello que llevan en sus brazos sólo podrá ser algo a partir de los ejercicios repetidos,

pero que no han acompañado a los papás en la búsqueda de aquello que SI puede, y

tampoco acompañado al niño en aquello que tal vez solamente puede.

Sin embargo sabemos que el desarrollo de un niño con hándicaps, tan lento como sea,

sigue las mismas vías que la de toda persona y este desarrollo comienza en la construcción

de un yo corporal que se inicia con la incorporación de lazos relacionales, que permite la

iniciativa personal en lo relativo a aquellas experiencias de este tipo que él decida y además

a la posibilidad de iniciar sus propios gestos.

Esto nos reafirma en nuestra postura de permitir que el niño organice su propia

construcción corporal siempre con el apoyo y la presencia de su adulto segurizante.

Todos los niños, aun los más lesionados toman conciencia de su hándicap. Este es un

fenómeno casi por completo ignorado.

Genevieve Haag analiza y se pregunta:” Nos da miedo pensar que el niño piensa”. “¿Es que

los discapacitados tienen el derecho de pensar? En la realidad los adultos prefieren pensar

e imaginar que todos los niños son felices y que si no lo son… ¡tal vez ni se den cuenta de

ello…..! “

Muchas veces el niño es portador de un sufrimiento tal que preferimos pensar que él no es

consciente de ello, imaginar que no tiene capacidad intelectual de pensar la situación en la

que está inmerso.

El hándicap le impone al niño una determinada violencia, no sólo por las consecuencias

directas y frustrantes que implica sino por lo paradojal que provoca:

¨ Se le exige al niño que sea autónomo, en tanto que muchas veces lo propio del hándicap

es la dependencia del otro.

¨ Se le exige ser activo y pasivo al mismo tiempo

¨ Él debe obedecer, pero a su vez hacerse cargo de él, es víctima, pero también responsable.

El resultado en la mayoría de las veces es el de niños librados absolutamente a las

manipulaciones adultas con una enorme pasividad, que desinvisten su cuerpo sin la menor

resistencia, sin interés en el otro, pues el otro es el que sabe y hace. Su cuerpo no les

pertenece más, no lo habitan más, ese no es su tema.

¿Cómo podemos comenzar a verlos mostrarse activos, dinámicos?

Muchas veces, cuando llega un niño excesivamente demandado, casi aniquilado por las

intervenciones adultas, le propongo a los papás aquello que llamo “semana terapéutica”,

durante la cual le pido “no hacer nada”, sólo comenzar con las rutinas diarias (¡¡El baño de

Tunde es magnífico!!), observar los más pequeños cambios y toda señal que consideren

significativa, les sugiero esperar la iniciativa del niño: No existen niños que no hagan o digan

nada.

Sostenerlos en esto podremos ver cómo a los pocos días aparecen no sólo un niño

diferente, sino padres diferentes.

En algunos casos hemos pensado: ¡este niño no es el mismo, estos padres son otros!

¿Qué ha sucedido? Hemos comenzado por observar al bebé, esperar las señales que pueda

emitir para de esta manera iniciar el sistema comunicacional, el juego de interacciones que

esa familia puede construir. Estamos ayudando a los papás a pensar en la presencia de un

sujeto y no de una patología y al niño, que está siendo iniciado en el difícil proceso de

conocimiento y comprensión del mundo externo a partir de su propia conciencia yoica, a

pensarse como un sujeto, como alguien que es reconocido en tanto que tal.

Genevieve Haag señala además: “los riesgos psíquicos de una estimulación tan excesiva que

el niño no pueda integrar, los lleva al riesgo de desapropiación de sí mismo, de su cuerpo,

de su experiencia. Riesgo psíquico a partir de la intrusión por intermedio de reeducaciones

precoces que mecanizan el cuerpo del niño “

Emmi Pikler nos ha mostrado otra aproximación a esta problemática: podríamos decir que

es del orden fenomenológico: tomar lo que aparece, lo que emerge, fundamentalmente la

iniciativa del niño con especial atención a las respuestas del adulto.

Al adulto lo acompañamos en el aprendizaje de la observación y a tomar en cuenta aquello

que viene del bebé, a recibirlo y darle un sentido. Todo aquello que el bebé nos muestra

debe ser significado, pues de ello dependerá la posibilidad de dar respuestas más adecuadas

al mismo, pero también ayudan a los papás a hacerles propuestas también adecuadas,

ajustadas a aquello que él es en este momento, aquí y ahora.

Es a partir de lo aprendido de Emmi Pikler que pensamos el desarrollo de la persona global,

hemos aprendido a pensar el todo, y es a partir de ella que insistimos en el doble sostén:

en el del adulto, sostén del afuera, y en el del mismo sujeto, sostén interno, constructor de

sí.

La sobrecarga de excitación, la búsqueda del hipertono actúa sobre el proceso de

integración de la motricidad. Cada niño debe realizar el juego rítmico, constante, que lo

lleva del mayor tono de acción al menor de la distensión y debe poder integrar estos pasajes

de manera rítmica y en relación con sus posibilidades de acción y movimiento.

El uso de elementos externos (bandas de neoprene, por ejemplo) para poner “más duros”

a los bebés hipotónicos: no sólo es desaconsejado desde lo fisiológico, sino desde los más

elementales principios de la constitución psíquica. El bebé debe sentirse sostenido por su

adulto, envuelto por sus brazos, su ropa, sus objetos y sonidos, pero en absoluta libertad

para aumentar y/o disminuir sus niveles tónicos.

Sólo y exclusivamente de esta manera, el niño logrará tomar conciencia de sí y de sus reales

posibilidades de acción.

Dice Suzanne Robert Ouvray que entre la sensación y la representación se encuentra el

afecto.

Nos preguntamos muchas veces cuál es la medida del afecto que pueden sostener,

ponderar o evaluar, aquellos niños obligados a luchar contra la gravedad a fuerza de

ejercicios desequilibratorios o sostenidos muscularmente por medios mecánicos.

El niño necesita poder organizar lo que podríamos llamar “ritmo tónico”, o sea, pasajes

entre la híper y la hipotonía, que es un ritmo organizador y que se inicia en las interacciones

y todo el sistema relacional con su adulto, seguido de sus momentos de autonomía, de

separación. Momentos en los que el niño puede aumentar el tono emocional a la vista de

su adulto y frente a sus manipulaciones o su ausencia y disminuirlo en su reposo, en el

abandono de la acción, en el descanso y recuperación para la acción siguiente.

Si el niño puede organizar estos “ritmos tónicos”, no sólo su ejecución motriz resulta más

ajustada, sino la expresión emocional profunda es más clara: el niño puede mostrar aquello

que desea, aquello que puede iniciar, puede ser más fácilmente comprendido y todo su

sistema relacional puede desplegarse en armonía con aquello que el niño realmente puede.

Stern en el año 1977 ya insistía en que las actitudes incoherentes de los adultos: masajes,

cosquillas, manipulaciones, etcétera, y toda estimulación excesiva transformaba aquello

que debería ser una envoltura tónica en una pared tónica.

Emmi Pikler ha mostrado de qué manera los cuidados cotidianos pueden ser elementos

terapéuticos.

Nos ha enseñado cómo un niño distendido inicia su actividad motriz y sus niveles

atencionales aumentan pues no está obligado a una “atención forzada” en su lucha contra

el afuera y la gravedad.

El ambiente segurizante es lo que permite al niño tener la experiencia de la alternancia

tónica, tomar conciencia de su umbral no sólo de tolerancia, sino de respuesta a las

demandas del afuera.

Las “estimulaciones” intensas pueden provocar respuestas rápidas, pero a continuación de

ellas aparece la contracción, la crispación, el llanto. No hablemos de lo que sucede cuando

el niño es sorprendido, lo que no le permite la lectura de aquello que le sobrevendrá y

menos aún la integración de las señales que algún adulto puede enviarle.

Los principios Pikler de permitir al niño la posición decúbito dorsal resultaron clave en

nuestro trabajo.

Fue a partir de esta postura que se observó el cambio en la función respiratoria de aquellos

bebés que venían a nuestra consulta.

Observamos que lentamente el juego agonista-antagonista entre el diafragma y los

músculos abdominales se ponía en marcha e iniciaba las primeras coordinaciones: con el

eje del cuerpo bien sostenido, el niño podía iniciar sus primeras coordinaciones globales

poniendo en juego el arriba y el abajo del cuerpo, así como su libertad motriz permitía la

disociación y lateralización de sus hemi cuerpos.

¿Cuál fue el resultado de esto?

La posibilidad de distender la parrilla costal le dio a cada niño libertad respiratoria. Esta se

hizo nasal, por lo tanto observamos rápidamente la boca cerrada. De allí a encontrarnos

con disminución casi total de la protrusión lingual y el babeo fue el primer elemento

sorprendente

¿Qué habíamos hecho?

Mi respuesta es “NADA”, en realidad el mérito de esto estuvo puesto en todo aquello

que NO hicimos.

En etapas más avanzadas observamos la casi desaparición del bruxismo. Creo que otro

trabajo debería poder mostrar los niveles atencionales que los niños acompañados desde

los principios de Emmi Pikler: autonomía, respeto, sostén, pueden sostener.

Son niños interesados en aquello pertinente, en aquello que les corresponde a su nivel de

maduración y no a los que supuestamente deberían adherirse de acuerdo a tablas de

desarrollo. Son niños que se sienten respetados en hacer, conscientes de sus déficits, pero

a su vez conscientes de aquello que si pueden por lo tanto no necesitan ser estimulados con

sonidos, aparatejos y cantitos .Con adultos a su vez tranquilos y también conscientes de que

acompañar al niño no es ponerlo en situación de exigencia, tal vez humillante, sino de placer

compartido.

Falta mucho aun por investigar y mucho que debemos seguir comprobando, los niños con

severos trastornos de su motricidad son en estos momentos el objeto de nuestra

preocupación, pero si algo hemos ya aprendido de Emmi Pikler es que ellos podrán construir

con aquello que tienen sus mecanismos de acción que le permitan ser lo más autónomos

posibles.

Emmi Pikler nos ha enseñado a mirar a otros niños, no los del déficit, sino los reales.

Este es nuestro desafío y a la vez nuestra obligación.