Consideraciones lingüísticas · en torno a libros escolares en quechua puneño (*)

Marie M. Büttner

l. Introducción Durante los afios 60, muchos países en vía de desarrollo empiezan a

dedicar especial atención a su sistema educativo; esos esfuerzos se traducen en un incremento notable de la matrícula en la Educación Primaria . En la década siguiente, planes y programas educativos reflejan tendencias generales nuevas: el énfasis se ha desplazado hacia un desarrollo cualitativo de la edu­cación. Se nota una gran preocupación por la mayor relevancia de una educa­ción que quiere ser a la vez auténtica y moderna, nutriéndose más de la reali­dad lingüística y cultural de los educandos. Muchos países llegan así a estu­diar la conveniencia de impartir una educación bilingüe ( 1 ).

Implementar una educación bilingüe y bicultural para niños vernácu­lo-hablantes resulta dificultoso. Los obstáculos a su práctica exitosa son múl­tiples: de orden histórico, político, lingüístico, pedagógico, socio-cultural o económico, evidenciados en una gran penuria de material educativo en len-

(*) A partir de un artículo aparecido en OSNABRÜCKER BEITRXGE ZUR SPRACH­THEORIE, No. 31, 1985, Universidad de Osnabrück, R.F.A.

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gua vernácula, aun unos 30 años después de que la UNESCO señalara el pro­blema por primera vez (2).

La elaboración de material educativo en una lengua que carece de tra­dición escrita es un asunto complejo. Las dificultades que se encuentran no suelen solucionarse con la mera aplicación de recetas técnicas clásicas, sino que requieren soluciones originales, adaptadas a cada caso. En el presente ar­tículo describimos unos trabajos y experiencias específicas, en torno a bases lingüísticas que sirven de soporte a materiales educativos elaborados en que­chua puneño. Nuestros comentarios giran alrededor de tres puntos lingüísti­cos que se revelan problemáticos cada vez que una lengua vernácula, despres­tigiada y empobrecida por su secular exclusión de las esferas oficiales, se vuelve un instrumento oficial de enseñanza en el aula ; es decir : el alfabeto, las normas ortográficas y la creación de términos científicos. Nos referimos principalmente a experiencias adquiridas en la elaboración y la revisión de li­bros de lectura y de lenguaje en quechua puneño para el Proyecto Experi­mental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB/P), que viene ofreciendo servi­cios educativos en lengua vernácula (aimara y quechua) y en castellano a ni­ños de las zonas rurales de Puno, con el objetivo de abarcar todo el nivel pri­mario (3).

2. El alfabeto

Según indicaciones recientes de la UNESCO, "la mayoría de los 400 grupos indígenas de América Latipa todavía no poseen escritura y por lo tan­to carecen de alfabeto" ( 4 ). En consecuencia , muchos países de América La­tina que deciden impartir una educación bilingüe para poblaciones indígenas inician programas educativos con investigaciones y decisiones lingüísticas en torno a la lengua vernácula destinada a ser usada como lengua de enseñanza.

2.1. Criterios lingüísticos y otros A nivel puramente lingüístico, dotar a una lengua ágrafa de un alfabe­

to parece relativamente sencillo : se establece el inventario completo de los fonemas de la lengua y posteriormente una correspondencia unívoca de fone­ma a grafema. Sin embargo, si bien de esa manera se asegura a la vez la con­gruencia del alfabeto y la transparencia de la escritura a nivel de la comuni­dad científica internacional , raramente se puede aplicar este principio ideal. De hecho, cuando un alfabeto está destinado a un uso amplio, requiere la ad­hesión de sus futuros usuarios, es decir de los vernáculo-hablantes; en este ca­so, no siempre se pueden conciliar importantes criterios, como los siguientes:

- sociológicos: las lenguas vernáculas, relegadas y desprestigiadas, es­tán generalmente en contacto con una lengua de alto prestigio social , como puede ser la lengua oficial del país. Las personas bilingües, que por su articu­lación social tienen a la vez peso en el grupo vernáculo-hablante y lazos con la cultura de dominación , tenderán a medir las decisiones alfabéticas tan sólo

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a la luz de la lengua de prestigio y a influir en ellas consecuentemente. - pedagógicos: ciertas selecciones alfabéticas, justificadas a nivel lin­

güístico, pueden ocasionar dificultades inútiles en el aprendizaje de la lecto­escritura, por un lado, y, por el otro, dificultar la adquisición de una segunda lengua que se da en una fase posterior.

- tipográficos : el alfabeto seleccionado debe prescindir de símbolos no reconocidos internacionalmente y recurrir a los símbolos gráficos que se encuentran en el teclado de las máquinas de escribir usuales en el país.

Si la aplicación del último criterio es relativamente fácil , en cambio ocurre con frecuencia que los demás entran en conflicto. La selección del al­fabeto oficial quechua en el Perú enseña a qué decisiones puede conducir el respeto de algunos de los criterios ya mencionados.

2.2. El peso de factores sociolingüísticos Desde su primera descripción en el siglo XVI hasta su oficialización

en el Perú, el quechua es escrito mayormente por misioneros e investigado­res, quienes recurren al alfabeto que consideran correcto, ya sea por convic­ciones personales o por referencia a su propia lengua materna. De esa mane­ra, la escritura del quechua llega a padecer de tal desorden que Xavier Albó cuenta, en la bibliografía de Rivet (1956), hasta 83 maneras distintas de es­cribir la sola palabra "quechua" (5).

Durante los trabajos previos a la selección de un alfabeto oficial que­chua se ejercen ciertas presiones en lo que a la composición del cuadro vocá­lico se refiere. Los estudios coinciden en señalar la presencia de tres fonemas vocálicos en quechua: /a/, /i/, /u/; la "e" y la "o", que aparecen en la vecin­dad de un fonema post-velar como variantes alofónicas, "no son unidades fo­nológicas independientes, sino que forman parte de los fonemas /i/ y /u/"(6). Sin embargo, ciertos grupos exigen para la lengua vernácula el mismo trata­miento vocálico que para la lengua de prestigio, el castellano, que consta de cinco elementos. Esas presiones llegan a ser tales que el alfabeto quechua , oficializado en 1975, no tiene tres, sino cinco elementos vocálicos.

De igual manera, aunque en un grado menor, se nota cierta oposición al uso de la "k" y de las semi-vocales "w" e "y" (7). La oposición viene ne­yormente de personas bilingües, pero alfabetizadas en castellaro ; sus prefe­rencias suelen ir a selecciones alfabéticas que, aunque inconsistentes (por ejemplo: "c" y "qu" vs. "k"), reflejan un tratamiento similar al castellano y, además, corresponden a ciertos automatismos de lectura , adquiridos ya por la persona bilingüe en castellano.

Todas esas presiones, que existen con las mismas características en otros proyectos educativos en lengua vernácula (8), explican por qué ciertos alfabetos relativamente recientes padecen de inconsistencias y quedan por debajo de un nivel ideal de eficacia.

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2.3. ¿Modificaciones alfabéticas o respeto a disposiciones legales?

La aplicación de un alfabeto puede revelarse en la práctica tan com­pleja como determinar su composición. De hecho, cuando un alfabeto ya oficializado presenta graves deficiencias debido a que, por referencia excesiva a la lengua de prestigio, rompe inadecuadamente la relación fonema/grafema o incluye elementos que no le son propios, parecería, a la luz de considera­ciones lingüísticas y pedagógicas, urgente modificarlo; sin embargo, esa deci­sión debe tomarse con cautela, después de un examen detenido de argumen­tos ajenos a la lingüística y a la pedagogía.

El usar un alfabeto oficial sin denunciar las inconsistencias que puede tener, responde posiblemente a preocupaciones a largo plazo: muchas veces es, según el mismo texto de oficialización del alfabeto quechua, "un primer paso para posibilitar la nivelación o unificación idiomática a través de la len­gua escrita" (9). A corto plazo, el respeto de normas alfabéticas puede res­ponder a exigencias diferentes: las dudas y la desconfianza que tienen gene­ralmente los vernáculo-hablantes frente al uso escrito de su lengua, suelen li­mitar el impacto que podrían tener decisiones oficiales en favor de ella. La introducción de un alfabeto respaldado por la ley es una importante prueba de confianza, percibida como un factor de reconocimiento por parte de los hablantes de la lengua. En esas condiciones, al criticar el alfabeto oficial o proponer de entrada modificaciones, se puede neutralizar el impacto positivo de la oficialización. En muchos casos es de temer que resulte contraprodu­cente. Hay que subrayar que, al principio de un programa de educación bi­lingüe con una lengua vernácula, lo que se requiere no es tanto perfección y purismo, sino producción y publicación, a fin de reforzar el efecto positivo del reconocimiento oficial de la lengua y demostrar la funcionabilidad de esa lengua en su forma escrita. Dado el desprestigio que sufren las lenguas vernáculas, ésa es generalmente la tarea más urgente.

Sólo en la medida en que quede establecida para los vernáculo-ha­blantes la relevancia de su lengua para funciones oficiales y sólo después de que éstos se convenzan de los recursos de su lengua escrita, se puede inicia.r con provecho debates sobre inconsistencias alfabéticas y proponer soluciones adecuadas. Quisiéramos ilustrar este importante punto con las experiencias del PEEB/P con referencia al alfabeto quechua oficial del Perú.

2. 4. Posición del PEEB/P

Inicialmente, el PEEB/P ve oportuno recurrir al alfabeto oficial que­chua sin modificarlo. Por un lado, quiere con su firme adhesión contribuir a la progresiva elaboración de una lengua quechua común, como lo estipula el texto de oficialización del alfabeto. Por el otro, deja prevalecer diversas pre­siones pedagógicas y sociológicas en detrimento de criterios lingüísticos. Los maestros del programa, bilingües quechua/castellano, son, al inicio del pro­grama, partidarios del alfabeto oficial. Abogan en especial por un cuadro vo-

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cálico de cinco elementos, pues esperan facilitar así el aprendizaje posterior del castellano, tan importante para sus alumnos y hasta la fecha tan insatis­factorio. Piensan dar solución, en particular, a la tradicional confusión de sus alumnos entre /i/-/e/ y entre /u/-/o/ y su respectiva representación gráfica en castellano, a través de la enseñanza de las cinco vocales en quechua.

Era de temer que tales esperanzas se revelasen vanas: esa diferencia fonémica puede ser relevante en otra lengua; sin embargo, un quechua mono­lingüe difícilmente discriminará entre una vocal y su variante alofónica en su lengua. El punto es importante: una confusión inicial entre dos "sonidos" en quechua puede conducir a cierta falta de claridad en la posterior relación fo­nema/grafema. Y puesto que lo que no se escucha y no se pronuncia en la lengua materna tampoco es transferible a la segunda, la confusión bien po­dría seguir en castellano.

A pesar de tales restricciones, el PEEB/P usa las cinco vocales en el primer libro de lectura en quechua puneño, Haku kusiwan ( 1979), así como en su primera versión revisada, Kusi ( 1982). Al principio del programa, de hecho, los interrogantes y las ansiedades de los maestros frente a la novedad de la educación bilingüe, y especialmente frente al uso escrito del quechua, novedoso para ellos, son tan grandes que parece imperativo, en un primer momento por lo menos, respetar las normas alfabéticas, uno de los pocos fac­tores de garantía.

Sólo en la medida en que el debate sobre el cuadro vocálico quechua va perdiendo acuidad y en que la implementación de la educación bilingüe va afianzando a los maestros en el manejo escrito del quechua, el PEEB/P se puede atrever a proponer modificaciones a ese nivel, sin temer actitudes emo­cionales extremas de rechazo. Esa decisión corresponde a inquietudes de los diversos grupos encargados de programas educativos en quechua en el Perú: en 1983 se encuentran para armonizar ciertos cambios alfabéticos del que­chua y del aimara, con miras a su posterior reconocimiento oficial ( l O), y, a partir de esa fecha, el PEEB/P usa tres vocales en quechua.

Acabarnos de ver qué cuidado requiere la aplicación de cambios alfa­béticos en una lengua vernácula; conviene recordar que exigen , además, una planificación cuidadosa a nivel de producción de material educativo. Las di­ficultades logísticas y pedagógicas que se le presentaron al PEEB/P a raíz de los cambios alfabéticos del quechua lo ilustran bien: para que aquellos nifios que iniciaron la lecto-escritura con cinco vocales en quechua la refuercen adecuadamente hasta el 4to. Grado con materiales idóneos, es decir sin mo­dificaciones a nivel de vocales, el PEEB/P elabora libros escolares que usan las cinco vocales; paralelamente, sin embargo, el PEEB/P introduce el trivo­calismo a partir del 1 er. Grado; por eso, adapta, entre otros a nivel de alfabe­to, los libros escolares ya elaborados, año tras año, para que esos niüos ten­gan coherencia ortográfica en sus libros. Los cambios alfabéticos en quechua tienen consecuencias no sólo para los libros de lectura, sino también para to­do el material educativo: los libros de castellano como segunda lengua, en

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especial, deben ser revisados, a fin de introducir, esta vez sistemáticamente, la ''e" y la "o", puesto que los niños han dejado de usarlas en quechua. Así. a las demás responsabilidades y actividades del PEEB/P se añaden problemas específicos de formación docente y de distribución de material educativo. Estas pocas indicaciones bastarán para poder entender el cuidado extremo que debe tenerse con el asunto del alfabeto cuando se inicia un programa de educación bilingüe con una lengua vernácula. ·

3. Reglas de ortografía

Sí bien las convenciones alfabéticas permiten leer y escribir una len­gua, su mera aplicación no garantiza que así se resuelva todo interrogante or­tográfico . Por esa razón, una lengua vernácula dotada de un alfabeto requiere normas adecuadas para su escritura, especialmente si se prevé su uso como vehículo lingüístico oficial en el aula, pues se considera que normar la lengua de aprendizaje en la escuela es condición y base de la educación ( 11 ). Sin em­bargo, no es siempre fácil que se cristalicen formas fijas, constantes , que lle­guen a imponerse como standard en la escritura; ese fenómeno depende de varios factores, como los sigui en tes.

3.1. Factores de discrepancia Por lo general, los problemas a nivel de ortografía derivan de los fac­

tores siguientes: - morfológicos: Consideraciones a ese nivel pueden llevar a romper

la relación fonema/grafema , relevante por lo demás en la escritura de la len­gua. En quechua se escribe "m" delante de una oclusiva labial, como es la /p/: se escribe "hampiy" (cast.: curar) para [hampiy], por ejemplo. Sin em­bargo, se escribe "ñanpi" ( cast. : en el camino) para [ ñampi], por razones morfológicas: ñon (cast. : (el) camino) es la raíz y pi es un sufijo. Si bien la escritura "ñanpi" es relevante a nivel morfológico y satisface a ciertos gru­pos, constituye una verdadera trampa para quienes, por su breve tiempo de escolaridad, no adquieren conocimientos morfológicos suficientes de su len­gua.

- fonológicos: Dentro de la misma variante dialectal, a veces en el mismo informante, se puede notar cierta inestabilidad en la realización de las aspiradas, como ocurre por ejemplo con /ashkha/, /ashka/, formas ambas uti­lizadas en el departamento de Puno. Ciertos reajustes en los libros escolares del PEEB/P reflejan esa situación: las formas "hatun" (cast.: grande) y "ashka" (cast.: mucho), por ejemplo, encontradas en Haku Kusiwan (1979), se escriben respectivamente "hathun" y "ashkha" después de que averigua­ciones in situ indicasen una distribución más amplia de esas últimas formas. La pronta selección de una única forma escrita para tales palabras es una me­dida importante, pero no siempre acertada.

- sociológicos: Como en el caso del alfabeto, hay, detrás de ciertas

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preferencias ortográficas en una lengua vernácula, presiones dictadas por re­ferencia a la lengua de prestigio en contacto.

En la búsqueda de una escritura standard, este último factor merece especial atención, particularmente en lo que concierne al tratamiento de pa­labras tomadas de la lengua de prestigio.

3.2. Los "préstamos" castellanos en quechua Muy pocas son las etnías que no tienen contacto alguno con otras, y,

como consecuencia, la mayoría de las lenguas tienen en su vocabulario voca­blos prestados de otra u otras lenguas. Es el caso también del quechua, que, después de tener contactos seculares con el castellano, posee préstamos de éste en su vocabulario. La densidad de esas palabras tomadas del castellano puede variar en el discurso quechua; sin embargo, en la variante puneña sigue siendo tan alta que son necesarias indicaciones exhaustivas para su tratamie'n­to escrito.

En el Perú, las normas oficiales especifican lo siguiente al respecto: "Las palabras tomadas del español y que no hayan sido asimiladas completa­mente al quechua, deberán escribirse de la manera usual en español, v. gr. Perú, revolución, huelga, etc." (12). Esas disposiciones no sorprenden, pues la posición de algunos socio-lingüistas es muy cercana: así, subrayando el ac­tual desnivel de prestigio entre el castellano y el quechua y las preferencias de los vernáculo-hablantes y hablantes de una lengua de menor prestigio en general por las características de una lengua de alto prestigio, X. Albó consi­dera la posibilidad de mantener en los préstamos "la escritura standard caste­llana de una manera análoga a lo que se hace en castellano con vocablos acep­tados de otras lenguas, como 'output' " ( 13 ),

Esas propuestas son, por lo general, bien recibidas por los quechuas bilingües, quienes, alfabetizados en castellano, son así capaces de descifrar un texto en quechua, salpicado de palabras castellanas, sin tener que deletrear los préstamos previamente. Pero la situación se complica si el texto se dirige a quechuas monolingües, con fines de alfabetización en su lengua. De hecho, uno se ve, en este caso, precisado a aprender a manejar dos sistemas alfabéti­cos, alternativamente: el uno, basado en una mayor concordancia entre fone­ma y grafema para palabras quechuas; el otro, con elementos nuevos (por ejemplo la "z" o la "f') o elementos conocidos ya, pero con otra acepción; así, por ejemplo, la fricativa global "h" del alfabeto quechua será muda en la palabra castellana "huelga". Es de temer que esas disposiciones compliquen mucho el proceso inicial de la lecto-escritura y acentúen la inseguridad del grupo-meta frente al uso escrito de su lengua.

A pesar del peso innegable que ejerce la lengua de prestigio, parece imprescindible, antes de elaborar y publicar textos escolares en una lengua vernácula, preparar un ambiente lingüístico coherente y homogéneo, en es­pecial asegurar la uniformidad ortográfica de los préstamos de la lengua de prestigio.

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3. 3. los préstamos castellanos en el material educativo en quechua Desde el inicio, el PEEB/P descarta una actitud purista; a pesar de

reconocer la necesidad de desarrollar metódicamente el vocabulario quechua y de crear términos específicos, evita usar una lengua artificial, donde todo vocablo tomado del castellano sería reemplazado por un neologismo. Sin em­bargo, decide limitar en lo posible el número de esos préstamos, por lo me­nos al inicio: encontramos 12 palabras de origen castellano en Kusi entre un total de 218 palabras quechuas nuevas. Además, controla, filtra ya la intro­ducción de los préstamos que parecen indispensables.

En consecuencia, en el primer libro de lectura quechua se introducen sólo palabras castellanas "completamente" asimiladas en quechua. Se supri­men en cambio las que están "parcialmente" asimiladas, cuya refonemiza­ción puede sorprender al maestro, como es el caso de "kuwarirnu" (del cast. : cuaderno) o "yallu" ( del cast.: gallo), y se pospone su uso hasta el 2do. Grado. Igualmente , se descartan las palabras de origen castellano que, después de asimilaciones divergentes, presentan formas muy diferentes se­gún las zonas; es el caso de /uwiha/, /ukya/, /usa/ , /usha/ , /uha/ , (del cast.: oveja), todas ellas empleadas en el departamento de Puno. Para un niño de zona rural, la carga emocional de la oveja es fuertísima ; la oveja debería es­tar presente desde el inicio del primer libro de lectura. Sin embargo, en la última revisión de Haku Kusiwan se suprime esa palabra , puesto que sólo un número reducido de alumnos se puede identificar espontáneamente con la forma escogida por su amplia difusron , '. 'ukya".

A partir del 2do. Grado, los niños leen palabras castellanas parcial­mente asimiladas en quechua. Pero, a fin de crear un ambiente lingüístico coherente , el grupo de autores de material educativo decide escribir todos los préstamos castellanos según una ortografización de acuerdo con el siste­ma fonológico del quechua, tal como ocurre mayormente en el mismo caste­llano (ver, por ejemplo, "suéter", del inglés "sweater", o "bistec", del inglés "beefsteak", etc.)

Los maestros que forman parte del PEEB/P aceptan el tratamiento de las palabras completamente asimiladas, quizás porque no siempre son concientes de su origen castellano. Sin embargo, cuando, confrontados por primera vez con palabras parcialmente asimiladas, se ven obligados a cierto deletreo, muchos rechazan esas formas, que encuentran, según dicen, "ridí­culas". Denuncian, además, el peligro que ven en la forma escrita de esas pa­labras para el posterior aprendizaje del castellano; indican, por ejemplo, que en un texto castellano los niños escriben "waka" en vez de "vaca".

El tiempo y varios factores permiten relativizar paulatinamente el de­bate en torno a la escritura de los préstamos : el tratamiento asimilatorio da­do generalmente por las lenguas a préstamos de otra lengua, que los maestros aprenden a reconocer y apreciar en forma básica, el desarrollo de su memoria visual para las palabras castellanas más usuales. así como consideraciones pe-

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dagógicas sobre las ventajas de un claro deslinde entre dos sistemas lingüísti­cos, donde la discriminación auditiva se refuerza con una diferencia visual, a fin de limitar y, en lo posible, controlar el fenómeno de permanentes interfe­rencias por parte de los alumnos.

3. 4 Relevancia de los debates ortográficos·

Se nos dirá posiblemente que los debates en torno a reglas de ortogra­fía son un fenómeno lingüístico conocido, no específico de las lenguas verná­culas. De hecho, aun las lenguas europeas han sufrido y siguen sufriendo pre­siones a ese nivel. Así, en Francia, desde los tiempos de una escritura casi fo­nética del siglo XII hasta el día de hoy, se vienen proponiendo regularmente reformas ortográficas (l 4 ); en Alemahia, el último debate en torno a la sim­plificación de la escritura, en especial en lo que al uso de las mayúsculas se refiere, data de unos cuantos años; y en castellano quedan todavía ciertas in­certidumbres ortográficas (ver, por ejemplo, las formas 'yas', o 'yax' para el juego infantil).

Pero, si bien se sabe que toda escritura sufre modificaciones ortográ­ficas a lo largo de los siglos, quisiéramos subrayar las diferencias de fondo que existen al respecto entre las lenguas vernáculas y las lenguas de prestigio , lenguas con tradición escrita y conocidas mundialmente. Los debates lingüís­ticos acerca del francés o del castellano no restringen la vitalidad de esas len­guas; en cambio, al pasar de un uso limitado muchas veces a la sociedad cien­tífica a un uso más amplio, las lenguas vernáculas sufren de incertidumbres ortográficas. Salen debilitadas de confusiones ortográficas. La falta de reglas o la indisciplina de los usuarios de.la lengua, que escriben a veces según sus convicciones personales más que según las normas establecidas, no sólo atra­san una posible nivelación de la lengua, sino que prosiguen la tradición de es­critura caótica de la lengua, acrecentando así la latente inseguridad de los vernáculo-hablantes frente al uso escrito de su lengua. Hay que añadir que las publicaciones masivas en lengua vernácula, que darían autoridad creciente a ciertas formas ortográficas controvertidas, son generalmente muy escasas pa­ra poder cumplir ese importante papel.

Por esas razones, normar la lengua debe ser una de las mayores preo­cupaciones del grupo de autores de material educativo en lengua vernácula en un programa educativo, pues la forma normada es prerrequisito del presti­gio que necesita una lengua vernácula para poder imponerse. En ciertos pun­tos pueden quedar dudas: así, se acepta escribir "Pawlu" en quechua para "Paulo" y "Qusqu" para Cusco, pero la práctica nos enseña que existe cierto temor a refonemizar nombres propios como "Villa El Salvador", por ejem­plo. Sin embargo, las normas de escritura deben ser coherentes y precisas pa­ra que los usuarios de la lengua no tropiecen a cada rato con interrogantes or­tográficos cuando la quieran escribir.

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4. Creación de términos Ese punto representa , junto con la selección del alfabeto y la norma­

ción ortográfica de una lengua vernácula, la tercera gran tarea lingüística para asegurar un material educativo consistente, especialmente para grados supe-riores.

En las últimas décadas ha sido necesario subrayar que no existen lenguas demasiado "primitivas" para servir en el proceso de enseñanza-apren­dizaje. Al contrario, cualquier lengua tiene recursos suficientes en su vocabu­lario para permitir a sus hablantes expresarse de modo satisfactorio sobre te­mas relevantes e importantes para ellos. La falta de vocabulario adecuado , utilizada muchas veces como pretexto para prohibir el uso de una lengua ver­nácula en el aula, no se puede evitar: cuando se atribuyen nuevas funciones a una lengua dada , ésta, en un primer momento , carece del vocabulario reque­rido . De esa manera, una lengua vernácula empleada por primera vez en el aula, necesita enriquecer su vocabulario para poder reemplazar eficazmente a una lengua de prestigio utilizada hasta la fecha. Es una tarea que concierne a cualquier lengua vernácula empleada de manera consistente en el aula; es también una tarea difícil, a largo plazo, cuyos resultados no se pueden vis­lumbrar rápidamente.

4.1. Para el desarrollo eficaz del vocabulario

Los métodos para enriquecer una lengua, para modernizarla y permi­tirle expresar adecuadamente nuevos conceptos y avances tecnológicos, son varios. Dentro de los que sugiere la UNESCO, citaremos especialmente "la atribución de significados nuevos a términos antiguos" y "el empleo de ex­presiones indígenas descriptivas" ( 15 ).

Los autores de material educativo en lengua vernácula recurren ma­yormente a esos dos métodos; sin embargo, es de notar que la dificultad no consiste tanto en la creación de términos nuevos, sino en su difusión e im­plantación entre los usuarios de la lengua. De poco sirve elaborar, por ejem­plo, una terminología gramatical básica si los destinatarios, en este caso los maestros, no la conocen, no la entienden o, por razones diversas, la rechazan. Para que un vocabulario nuevo, destinado a ser utilizado mayormente en el aula, pueda eventualmente consolidarse, las medidas descritas a continuación pueden revelarse provechosas:

- fomentar una toma de conciencia, aunque sea básica, de identidad cultural y lingüística por parte de los maestros, a fin de que aprecien en lo que vale la tarea y presten su concurso en la creación de términos específi­cos. Preparar el abandono progresivo de los términos técnicos tomados de la lengua de prestigio, a los cuales recurren por necesidad y también porque les prestan cierta autoridad; e ir preparando el uso de vocablos vernáculos, me­nos llamativos, pero más transparentes;

- recopilar la terminología requerida para la aplicación del programa,

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por una parte , y, por otra, las formas vernáculas existentes adecuadas o que puedan ser adaptadas. Establecer criterios generales que aseguren cierta uni­formidad entre los términos de las diferentes áreas de trabajo, como son Len­guaje, Matemáticas y Ciencias Naturales;

- seleccionar a un grupo de maestros y confiarles la tarea, bajo el ase­soramiento de un lingüista y, según lo requiera el caso, de un especialista en Lenguaje o Ciencias. En una fase posterior. proponer los nuevos términos a la aprobación del conjunto de maestros que tendrán que usarlos;

- difundir los términos creados entre los futuros usuarios durante los cursos de implementación y a través de la publi~ación de guías y folletos.

4.2. Creación de términos quechuas para el aula Frente a la total carencia de una terminología quechua específica del

quehacer educativo. el PEEB/P viene creando vocablos , especialmente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas, intentando así sentar las bases de una pos­terior normación de la lengua. Los primeros esfuerzos se dan en el área de Lenguaje: se desarrolla una terminología gramatical básica quechua, con la cual el maestro puede operar a partir del 2do. Grado (véase a continuación).

RUNASIMI PARLANAPAQ SIMIKUNA

l. rimay 2. ruwaq 3. rimasqa 4. suti 5. ruwasqa 6. rimana 7. suti saphi

oración sujeto predicado sustantivo objeto directo verbo raíz nominal

QELQAYMANTAPARLANAPAQ SIMIKUNA

l. hatun qelqa 2. huch'uy qelqa 3. samay ch'iku 4. qorpa ch'iku 5. tukuy ch'iku 6. tapuy siñal

7. qhaway siñal

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mayúscula minúscula coma punto seguido punto final signo de interrogación

signo de admiración

8. rimana saphi 9. suti hunt'acheq

10. rimana hunt'acheq 11. simi 12. ch 'ullalla 13. ashkha 14. suti tikracheq 15. rimana tikracheq

raíz verbal sufijo nominal sufijo verbal palabra singular plural adjetivo adverbio

KAMACHINAPAQ SIMIKUNA

l. hunt'achiy 2. Hulla simi 3. cheqaq rimay 4. tapukuy 5. lloq'e laropi

simikuna 6. paña laropi

simikuna 7.huñuy 8. kahun

completar palabra falsa oración correcta pregunta las palabras del lado izquierdo las palabras del lado derecho conjunto cajoncito

(lb)

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Esos vocablos fueron aceptados por los maestros. quienes propusieron sólo unos cambios mínimos. Nos faltan. sin embargo. datos precisos sobre su uso en el aula . El desarrollo metódico de vocablos específicos para el aula no fue preocupación primera del PEEB/P. A inicios del programa, no parecía conveniente recargar demasiado el trabajo de los docentes que utilizaban por prim era vez el quechua de manera oficial en el aula: además. el Currículum permitía atrasar la introducción de esos términos. pues preveía el reconoci­miento de los diferentes elementos de la oración a partir del 2do . Grado. Así. la introducción Je nuevos vocablos quechuas en el área de Lenguaje es relati­vamente reciente. Puesto que ciertos elementos de la escritura del quechua. fuertemente rechazados o contestados, fueron aceptados poco a poco de ma­nera tácita, es de esperar que los maestros, después de su inicial incomodidad en el manejo de esos vocablos, los vayan utilizando en el aula. La mayor difi­cul_tad podría originarse en la formación deficiente de ciertos maestros, para quienes los elementos de la oración no están claramente definidos y, por eso, no se atreverán a usarlos ni siquiera en quechua.

4. 3. Creación de términos quechuas para conceptos y avances cientí­ficos y tecnológicos

La creación de términos específicos para describir avances tecnológi­cos es más tardía aún; de hecho. el PEEB/P se ve ·paulatinamente confronta­do con necesidades lingüísticas nuevas: por una parte, el material de Lengua­je, que se limitaba a la familia de zona rural en el primer libro, se abre temá­ticamente a la comunidad, luego a la región y la nación, describiendo realida­des ajenas a las experiencias directas de los niños quechuas; por otra parte, el PEEB/P, en un intento por echar raíces en la comunidad, elabora un material de lectura post-escolar, especialmente obras de vulgarización sobre ternas de medicina y tecnología adaptada (17). Para evitar textos quechuas sobrecarga­dos de préstamos del castellano, los autores se ven obligados a forjar térmi­nos quechuas que describen avances técnicos de la vida moderna.

Las dificultades, en este caso , son de otra naturaleza que en la crea­ción de términos específicos para el aula. En el primer caso, los términos gra­maticales se emplean dentro de textos teoréticos o en indicaciones breves , como la siguiente, dirigida a los maestros: "Hunt'achiy simikunata huch'uy qelqatapis utaq hatun qelqatapis akllaspa" (18): "Completa las palabras, escogiendo una letra minúscula o mayúscula". En un texto de lectura, al contrario, la transparencia es la preocupación pri­mordial. Por eso, aun cuando se trata de un texto muy técnico, conviene controlar el número de vocablos de nueva creación , a fin de oo oscurecer el texto, y dar a los que se consideran indispensables a la vez tanta evidencia como para que se entiendan a la primera lectura y tanta originalidad como pa­ra que el lector los vaya eventualmente memorizando. Él capítulo que descri­be paso por paso la construcción de una bomba manual de agua, en quechua

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punefio, ( 19) ilustra bien las dificultades de tal tarea. Todavía es demasiado pronto para recoger datos sobre la aceptación

de tales vocablos por parte de los comuneros quechuas, a quienes se dirigen esos textos. Es de prever que. del cúmulo de palabras forjadas, sólo algu­nas se implanten en el uso general, en una primera fase. Además. es bien co­nocido de qué factores extralingüísticos depende la revalorización -y más todavía: la revitalización- de cualquier lengua. En la actual situación de au­sencia de indicios de cambios favorables en el estatuto socio-político de los quechua-hablantes, es de temer que el enriquecimiento de la lengua quechua sea un largo proceso. en el cual participen poco los usuarios por miedo a ser víctimas de la mofa general.

Sin embargo, gracias a los trabajos del PEEB/P, se está constituyendo una fuente de datos lingüísticos de referencia que podrían ser útiles para fu­turas publicaciones. Además, cabe esperar que esos esfuerzos dejen huellas en la presente generación de docentes rurales. quienes, por su articulación so­cial, pueden actuar como elementos multiplicadores de los términos creados.

5. Conclusión

Muchas poblaciones vernáculo-hablantes carecen todavía de materia­les educativos adaptados a su realidad cultural y lingüística. Esta situación es mayormente imputable a la complejidad inherente al proceso de elaboración de tales materiales, como lo ilustran nuestras reflexiones sobre los factores lingüísticos que sirven de soporte a materiales educativos en lengua vernácu­la.

Los problemas y trabajos descritos en el presente artículo nos llevan a consideraciones generales sobre el papel que juegan diversas disciplinas científicas en programas de educación bilingüe en poblaciones vernáculo-ha­blantes.

Si en el pasado fueron pedagogos inquietos quienes contribuyeron principalmente al avance de la educación bilingüe, se registra, en las últimas décadas, un énfasis puesto en la lingüística para conducir programas educati­vos en lengua vernácula. Si bien nadie discute la relevancia y la importancia de la lingüística en la preparación de tales programas, es evidente que las ta­reas que aparentemente le incumben de manera exclusiva, exceden claramen­te su dominio: se trata muchas veces no sólo de transcribir una lengua. sino de analizarla, normarla, enriquecerla, revalorizarla y de fomentar cierta auto­dinamización entre sus hablantes. Es obvio que esas tareas no competen sólo a la lingüística.

De manera repetida, las organizaciones internacionales, dentro de ellas la UNESCO, piden a los especialistas que salgan de su torre de márfil pa­ra llevar a cabo acciones concertadas. De hecho, los problemas específicos que se encuentran en programas educativos en lengua vernácula requieren so­luciones originales, que saldrán de equipos interdisciplinarios donde el lin-

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Artículos, Notas y Documentos---------------------

güista, el pedagogo. el antropólogo y el sicólogo tengan voz y voto. La difícil responsabilidad de cada miembro de tales equipos es aplicar los más recientes avances de su disciplina. por un lado , y. por el otro, escuchar, respetar y posi­blemente hacer suyas las contribuciones de sus colegas.

Sin embargo, los miembros de tales programas educativos deben ir más allá de ese respeto y esa colaboración: deben poner su saber al servicio del grupo-meta y dar paso a las preferencias de los vernáculo-hablantes cada vez que sea necesario, aun cuando vayan en contra de su formación y de sus conocimientos. Se trata, por fin, de saber poner la ciencia al servicio del hombre y no al contrario.

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Marie Büttner La Verelle - L'Orbrie

F-85200 Fontenay-le-Comte Francia

Revista Andina, año 4

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NOTAS Y REFERENCIAS

( 1) Según datos de la World Bank: Educación, Sector Policy Paper, Washington, 1980.

(2) Especialmente en: L 'emploi des langues vernaculaires dans /'enseignement, UNES­CO, Paris, 1953.

(3) Según el Acuerdo Bilateral firmado en 1975 entre los Gobiernos del Perú y de la R.F.A .. Iniciado en 1977, el Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (PEEB/ P) tiene como principal objetivo "elaborar, experimentar y validar un modelo de educación bilingüe, adecuado a la realidad socio-lingüística y educativa de las áreas rurales del departamento de Puno" (Plan de Operaciones 1983, p. 21)

(4) UNESCO: Educación, Etnias y Descolonización en América Latina, Una guía para la educación bilingüe intercultural. Vol. 1, México, 1983.

(5) ALBO, X.: Los mil rostros del quechua, IEP, Lima, 1974, p. 125.

(6) ESCOBAR, A. et al.: Perú, ¿pais bilingüe?, IEP, Lima, 1975, p. 129.

(7) Esas objeciones parecen tener tradición; así, en la crítica de un libro sobre Vilca Apaza de los años veinte, se puede leer que "el quechua y el aimara ni siquiera tie­nen ortografía, porque no tienen alfabeto. Literariamente, viven del alfabeto que les presta el castellano y se roban dos letras del alfabeto inglés: la "k" y la " w" "(E. Armaza, reproducido en el Libro de Oro, Puno, Tomo IX, p. 147).

(8) Esos problemas de ortografía se encuentran de manera casi idéntica en otras lenguas vernáculas de América Latina en contacto con el castellano; ver, por ejemplo "(k) -(g): las dificultades que surgen al escribir el nahuatl moderno;' de Sybille TOUMI, en: Por una educación contra el etnocidio, Chantiers Amerindia, Sup. 2 al No . 9, AEA, Paris, 1984.

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Artículos, Notas y Documenros _____________________ _

(9) "Alfabeto Básico General del Quechua" (R.M. 4023 - 75-ED), en Educación Bilin­güe: marcos legales, Ministerio de Educación, Lima, 1978, p. 18.

(1 O) Jer. Taller de Escritura en Quechua y A imara, organizado en Lima por las Universi­dades Nacionales Mayor de San Marcos y San Cristóbal de Huamanga en 1983.

(1 I) MACKEY, W.F.: Bilinguisme et contact des tangues, Klincksieck, Paris, 1976. Es-pecialmente el Capítulo 8: Statut des Langues en contact, pp. 199-221.

(12) "Alfabeto Básico ... ", id., p. 20

(13) ALBO, X.: Los mil rostros ... , p. 131

(14) GREVISSE, M.: Le bon usage, Grammaire franraise, Paris, 1959, (especialmente pp. 112-114). Conviene recordar, además, las experiencias educativas que viene rea­lizando desde hace unos diez años un grupo de pedagogos y lingüistas, entre ellos A. Martinet, con ALFONIC (" Alfabeto para el aprendizaje de la lectura del fran­cés"): se comprueba, con niños en edad pre-escolar, que se puede escribir el francés, prescindiendo de la ortografía. Consultar al respecto : Vers l'écrit avec Alfonic, de MARTINET, A. et al, Hachette, 1983.

(15) UNESCO: L 'emploi . . . , p. 75.

(16) BÜTTNER, CHUQUIMAMANI, LOPEZ: Ñampi (cuaderno de trabajo para el segun­do grado en quechua), Lima-Puno, 1981, p. 58.

(17) BÜTTNER, CHUQUIMAMANI: Yanamayu Ayl/u 1, 1984, y Yanamayu Ayllu 2 (en proceso de impresión).

(18) Ñampi, p. 4.

(19) En: Yanamayu Ayllu 2 (en proceso de impresión).

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