Consideraciones sobre las evaluaciones realizadas de Geografa.

Personalmente, al realizar las tres evaluaciones de Geografa para secundarios, pude

ver con claridad, por un lado, la falta de este tipo de consignas durante mi propia experiencia

en los primeros aos de secundario, sobre todo en los aspectos concretos que le conciernen a

la geografa, en los aos en los que se dictaba ciencias sociales. Por otro lado, dimensiono la

importancia que es, para los primeros aos de secundaria, las evaluaciones que contengan una

insistencia en el peso que refiere a la conceptualizacin clara y concisa sobre las temticas.

Una primera apreciacin consiste en la valoracin positiva sobre el uso de las imgenes

en las consignas. En la mayora de ellas no slo aparecen imgenes que acompaan a la

comprensin, sino que en algunas otras la imagen y el mapa constituyen de por s la

herramienta a travs de la cual los alumnos realizan la actividad. Con ello me refiero

puntualmente a la actividad 1 del segundo parcial, en donde el mapa para colocar los fijos y

flujos en la etapa colonial, constituye la herramienta a partir de la cual los alumnos

reconstruirn el conocimiento. La otra de las actividades es la 1 B) de la tercera evaluacin,

que contiene un dibujo sobre los distintos barcos ubicados a diferentes millas (y por ende

zonas) de la plataforma y del mar: en este caso, es a partir de la propia imagen que se

responden las consignas, lo cual resulta sumamente valioso en cuanto recurso visual que los

alumnos utilizan. De esta manera, la imagen y los mapas permiten que los contenidos no sean

desarrollados en una nica dimensin, que es la descriptiva y la del relato, sino que pongan en

juego el contenido a partir una situacin visualmente dada.

Por otro lado, la utilizacin de herramientas como los cuadros de doble entrada,

tambin constituyen una instancia valiosa y significativa para la reconstruccin de los saberes.

Por un lado, la construccin de un cuadro para completar, permite que el alumno identifique,

reconozca y ubique aspectos puntuales sobre el tema. Por otro, permite que el alumno,

adems de reconocer los contenidos en cada etapa o secuencia que se est analizando, puede

a su vez identificar cules son los aspectos ms importantes sobre esos temas: pues el mismo

cuadro le indica cules son las cuestiones y los ejes principales a tener en cuenta. De esta

manera, la actividad no slo significa una instancia de evaluacin, sino tambin de aprendizaje.

Estas dos cuestiones consideradas (tanto la utilizacin de las imgenes y mapas, as

como la elaboracin de cuadros o mapas conceptuales) refieren tambin la construccin de

recursos de estudio. Con ello me refiero a que, a partir de las propuestas elaboradas del

docente, de alguna manera se le transmite al alumno una forma de aprender, una forma de

estudiar. Y esa forma no es nica ni exclusiva: es variada y mltiple. Esto, en lo personal, me

parece fundamental, porque nosotros como futuros docentes, a la hora de evaluar, tambin

estaremos enseando. Y una de las cosas las cuales estaremos transmitiendo, son las

diferentes formas a travs de las cuales se pueden cristalizar los conocimientos, es decir,

plasmarlos, explicarlos, sintetizarlos. En este sentido, es importante que en una evaluacin se

planteen diversas actividades que muestren diferentes formas de poner en prctica lo

aprendido. Estas formas sern, luego, las que el alumno pueda apropiarse para, en un futuro,

decidir qu forma es la ms adecuada para la materializacin de cada contenido, y cules de

todas esas formas le resultan mejores para su comprensin.

Por otro lado, una cuestin importante a tener en cuenta, es el modo en el que se

organizan los contenidos al ser evaluados: no solo entre ellos, al interior de la evaluacin, sino

al interior de cada tema. En este sentido, creo que es importante respetar el formato de los

contenidos a evaluar considerados como un proceso, el cual el alumno puede reconstruir

desde una complejidad menor, hacia una mayor. Sobre todo porque esto tambin constituye

una instancia de aprendizaje para el alumno: no puedo saber qu conflicto existe en el

Acufero Guaran, si no s qu es un acufero. En este sentido, lo que se logra con la evolucin

de las respuestas de una mejor complejidad a una mayor, no slo refiere en cuanto a la

evaluacin que el docente har sobre los contenidos que el alumno ha adquirido, sino que

tambin, nuevamente, constituir una instancia para que alumno identifique y reconozca

cules son los elementos claves (palabras, conceptos, ideas) que son necesarios para la

comprensin de la temtica de manera integral y articulada. Ello es necesario no solo para una

adecuada comprensin del tema, sino tambin porque constituyen elementos esenciales para

que el alumno, con todos esos conocimientos y herramientas, pueda por s mismo reconstruir

los saberes enseados y, de alguna manera, relacionarlos, establecer vnculos, conexiones y

realizar diferentes tipos de anlisis. De otra manera, estamos seleccionando y sesgando la

posibilidad que el alumno reconstruya los saberes de manera total.

Por ltimo, una consideracin final refiere a la organizacin de los contenidos en tanto

al espacio destinado a cada actividad. Si bien considero que es una buena opcin proponer las

respuestas en la misma evaluacin (porque el alumno trabaja directamente con las consignas y

con las herramientas que para ello se le propusieron), es importante tener en cuenta qu

espacio se le va a asignar a cada actividad, de tal manera de no condicionar lo que el alumno

pueda responder. Para ello, una buena propuesta puede ser dejar un espacio entre actividad y

actividad, para que los alumnos explayen all los comentarios que no hayan podido desarrollar

en los espacios destinados para cada consigna.

HIESE, Maia.