DE LA CRISIS FINISECULAR AL REGENERACIONISMO PEDAGÓGICO:ORTEGA Y GASSET Y EUGENIO D'ORS, DOS MODELOS CULTURALISTAS

(1898-1914)

CONRAD VILANOU (*)

Ciertamente que el asunto de la crisisno constituye, a estas alturas, novedad al-guna. Después del clásico estudio de Paul

Hazard sobre la crisis de conciencia euro-pea en el tránsito de los siglos XVII alXVIII, hasta su tematización por parte de lafilosofía husserliana, se ha hecho comúnreferirse a la crisis de la civilización occi-dental, a la crisis de Europa, e incluso, a ladecadencia de determinados Estados comoFrancia o España. En este sentido, y por suespecial protagonismo en la historia conti-nentäl, Francia acusó como ninguna otranación europea esta crisis de concienciaque, en su caso, tuvo un fatal desenlace: laderrota militar de 1870 1 . De hecho, despuésde la debacle de Sedán, nuestra vecina pire-naica generó una destacada literatura refor-mista —tal como demostró Ernest Renan, en1871, al publicar La ryforrna intelectual ymora— promoviéndose, al unísono, un in-gente publicismo pedagógico que influyó,por otra parte, sobre nuestros intelectualesde la época de entre siglos.

Conviene recordar la repercusión quetuvo sobre toda la Europa mediterránea elocaso francés. Francia había tutelado —du-

rante decenios— a los países latinos, sir-viendo además de puente y conexión conel resto de Europa. No hay duda, pues,que su crisis afectó por extensión a Italia,Portugal y España.

Edmundo de Amicis, en sus Recuerdosde 1870-1871, levanta acta de la solidari-dad latina al significar que el afecto haciaFrancia nos «amargará su derrota más queentusiasmará a sus enemigos la desventurade tan caro pueblo»3. Amicis proponía quetoda la gente latina participase de la triste-za francesa, hasta el punto de presentar lanaciente unidad italiana como un revulsivode cara a un futuro inmediato.

Pero desgraciadamente el mundo latinono podía escapar fácilmente a la dinámicade la crisis. Portugal en 1890 con la crisis delUltimatum, Italia con el desastre de Adua en1896 y España con el fracaso colonial del 98siguen la misma marcha que Francia. Pareceevidente que la repercusión en la idea latinade la derrota francesa de 1870 y del desastreespañol de 1898 es un hecho incontestable.En efecto, con la pérdida española de sus úl-timas colonias, se vuelve a actualizar el temade la decadencia de los países latinos y,

(*) Universidad de Barcelona.

(1) V. CAcno VIL,: «Francia 1870 España 1898», Revista de la Universidad Complutense. Estudios de Historia

Moderna y Contemporánea, Homenaje a D. Jesús Pabón, vol. XXVII, núm. 118, julio/agosto 1878, pp. 131-161.

(2) E. RENAN: La reforma intelectual y moral, Barcelona, Ediciones Península, 1972.

(3) E. DE Amas: Recuerdos de 1870-1871, traducción de H. Giner de los Ríos, Madrid, J. Alada, 1883.

Revista de Educación, núm. Extra (1997), pp. 47-6.4 47

consiguientemente, la necesidad de gene-rar un movimiento panlatino.

En realidad, esta fenomenología, consus derrotas militares y sus correspondien-tes crisis políticas, denota la presencia deuna realidad social vivida en el mundo la-tino desde 1870: la existencia de una pro-funda crisis de conciencia. Incluso, lamisma Francia tendrá con el caso Dreyfusuna segunda parte de esta crisis que, ade-más, se extendía por otras zonas del conti-nente afectando también al imperioaustro-húngaro que había caído frente aPrusia en Sadowa. No podemos olvidar,tampoco, la polvareda que siguió a la apa-rición del libro de Demolins ¿En qué con-siste la superioridad de los anglosajones?que, al fin de cuentas, ponía de manifiestoque la supuesta supremacía anglosajonatenía un fondo pedagógico4.

En cualquier caso, y al margen deotras posibles consideraciones, podemosseñalar que las referencias a la inferioridadlatina son, incluso, anteriores a la consu-mación del fracaso colonia15. Sea comofuere, las conclusiones siempre son simila-res: la causa de todos los males radica en lapostración de una instrucción que en los paí-ses latinos tiende, por lo general, a formar ex-clusivamente funcionarios y no ciudadanos.Vistas así las cosas, lo que sucede es una se-lección al revés, es decir, exactamente locontrario que acontece en otros lugaresdonde la burocracia no ejerce tanta pre-sión. Por ende, la solución también parececlara: la pedagogía debe coadyuvar al es-fuerzo de regenerar España. Pero es igual-mente obvio que los modelos a imitardespués de la derrota militar española ante losnorteamericanos no se encuentran en elmundo anglosajón, sino más allá del Rhin:en Alemania.

LA RUTA DEL REGENERACIONISMO:LAS LUCES' DEL NORTE

Da la impresión que la revisión histó-rica de la dinámica regeneracionista, y másconcretamente del fenómeno del noventa-yochocentismo, ha superado los clásicosplanteamientos que giraban en torno a laconsabida antinomia entre España y Euro-pa, talmente corno si se tratase de una se-cuela más de la vieja polémica en torno ala ciencia española. La cuestión —planteadauna y mil veces— ha sido, por lo común,siempre la misma: ¿existen los Pirineos? ¿esconveniente que España se europeíce o,por el contrario, hay que españolizar Euro-pa? Más allá de revivir añejas polémicas,parece probado que el ambiente de crisis—así como la consiguiente dinámica rege-neracionista— es anterior al fracaso del 98,tal como se evidenció con ocasión de laconmemoración del cuarto centenario deldescubrimiento de América en 1892.

A menudo, incluso, se ha situado lacrisis española alrededor del año 1868,destacándose su dimensión religiosa comoreflejo tardío de una crisis derivada de lairrupción de los vientos de la modernidad.En realidad, la modernización constituyóun caballo de batalla para todos aquellosque, desde distintas posiciones políticas eintelectuales, deseaban promover el des-pertar de España. El regeneracionismo esuna dinámica conocida a lo largo del sigloXIX, que entronca con el ethos ilustrado derenovación y que, comúnmente, se declaraa favor de la importación y de la aclimata-ción de las ideas procedentes del exterior.De esta manera, se abría ante los ojos delos reformistas la ruta europea que, en vir-tud de la crisis latina, nos abocó hacia loque —rememorando la famosa expresión

(4) L. LrrvAx: «Latinos y anglosajones. Una polémica de la España de fin de siglo», Revista Internacionalde Sociología, >con, julio-diciembre, 1975, pp. 29-62.

(5) J. N1ARAGALt.: «De la inferioridad de los neolatinos», Obres Completes. Obra castellana, Barcelona, Se-lecta, 1960, vol. II, pp. 528-530.

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volteriana- podemos distinguir como lucesdel norte.

Ahora bien, esta aproximación a lascontribuciones europeas se acentuó a par-tir de la labor propagandística de la Institu-ción Libre de Enseñanza, así corno depublicaciones de aire renovador corno laRevista Europea y la Revista Contemporá-nea. Es claro que ambas publicaciones,junto al Boletín de la Institución Libre deEnseñanza, vivificaron el panorama de laliteratura científica -y por tanto, pedagógi-ca- de la España finisecular. Al margen dela ciencia, muchos pensadores y literatosobservan el mundo cultural nórdico. Eneste sentido, Unamuno y Ganivet jueganun papel relevante. Si el primero contactacon el existencialismo de Kierkegaard, Ga-nivet en obras corno Cartas finlandesas yHombres del Norte dará a conocer la litera-tura de aquellas ignotas tierras. Gracias aesta dinámica, las representaciones de lasobras de Ibsen no serán infrecuentes en Es-paña a partir de 1890, especialmente entre loscírculos obreros de tendencia anarquizante.

Por este camino, se descubría un nue-vo horizonte cultural a la vez que decaía eltradicional afrancesamiento de nuestrosusos y costumbres intelectuales. Las inci-pientes vanguardias culturales, así comoalgunos núcleos modernistas, empezabana manifestar sus inclinaciones por autorescomo Nietzsche o Tolstoi. En cualquiercaso, parece evidente que, salvo contadasexcepciones como la de Maragall, Nietzs-che fue leído a partir de ediciones france-sas. Con relación a este punto, Cacho Viuha escrito: «Ortega conoció a Nietzsche, lo

mismo que todo intelectual español, a tra-vés de las traducciones al francés»6.

También el modernismo catalán quisoromper los vínculos que le ataban con latradición del pasado: consciente que notodo lo francés era bueno, se imponía lanecesidad de fijar la atención hacia otrosfocos de interés. Jaume Brossa -futuro yer-no de Ferrer y Guardia- así lo expresabaen 1892 en un artículo considerado cornomanifiesto de la generación modernista, alrecurrir a la expresión «la lumiére nousvient du Nord»7 que, al fin cíe cuentas,también empleó por aquellas mismas fe-chas Maragall en su epistolario particulars.

En este contexto Maragall escribe en1893 que, «tras tanta democracia y tantasinstituciones democráticas que por tempera-mento nos repugnan y nos cansan, el radica-lismo aristocrático de Nietzsche, con toda sugenial brutalidad, nos refresca y nos infundeconsuelo y fortaleza»9. Con todo, las cosasno fueron fáciles puesto que un grupo desocios del Ateneo Barcelonés se quejaba, en1902, de la sola presencia de una obra deNietzsche en los anaqueles de su biblioteca.

Igualmente, Eugenio d'Ors experimentóla misma sensación de desasosiego ante elafrancesamiento y recomienda que Cataluña-bajo la fórmula de Surge et ambulal- fijesu atención, a fin de recuperar su concien-cia cultural y política, hacia el Norte: Bélgi-ca y Noruega, particularmente. D'Orsapostilla que, mucho más que su inde-pendencia política, lo que debía atraer deesas tierras es su altura moral, su emancipaciónintelectual y el desarrollo de sus conocimien-tos y de su espíritum.

(6) J. OirrEGA y GAssur: Cartas de un »ten español (1891-1908), edición y notas de Soledad Ortega, pró-logo de Vicente Cacho Viu, Madrid, Ediciones El Arquero, 1991, p. 22.

(7) J. BROSSA: «Viure del passat», reproducido en Regeneracioriisme modernismo, edición de JoanMarfany, Barcelona, Edicions 62, 1969, p. 19.

(8) L. QuiN-rANA TRIAS: La veu misteriosa. La teoria literaria de Joan Maragall, Barcelona, Publicacions del'Abadia de Montserrat, 1996, pp. 283 y ss.

(9) J. MARAGALL: «Federico Nietzsche», Obres completes. Obra castellana, obra citada, pp. 137-138.(10) E. D'Ole: Papers anteriors al Glosar!, Barcelona, Quaderns Crema, 1994, pp. 244 y SS.

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Nos encontramos, pues, ante lo queOrtega y Gasset en el prólogo de 1940 a lasCartas finlandesas de Ganivet llamó launiversalización del horizonte de la culturaespañola. Esta tarea —que el mismo Ortegacalifica de levantada hazaña, de amplia-ción gigante, de fabulosa dilatación— con-sistió fundamentalmente en superar eltradicional magisterio francés. El mismoOrtega, en el Prólogo para Alemanes, escri-to en 1934 a modo de un auténtico relatode formación, manifiesta: «A los veinteaños me hallaba hundido en el líquido ele-mento de la cultura francesa, buscando enél tanto, que tuve la impresión de que mipie tocaba con su fondo, que, por el prontoal menos, no podía España nutrirse más deFrancia. Esto me hizo volverme a Alema-nia, de que en mi país no se tenían sinovagas noticias»ll.

De esta forma, al soslayar la utilidadde la cultura francesa, aparecen ante el pa-norama hispánico nuevos rumbos y hori-zontes. Sobre esta dinámica, Marichal hamanifestado que al margen del acierto oerror de la elección orteguiana, hay quesignificar la vasta apertura que representó,para la cultura española, la «marcadaorientación nórdica»".

Y, si bien la Francia de la tercera repú-blica continuó desempeñando un ciertopapel de guía y conducta, especialmenteentre los cenáculos progresistas de signolaicista y librepensador, la verdad es quebuena parte de las esperanzas regeneracio-nistas se modelaron a la vista del ejemploalemán. Al fin de cuentas, la potente Prusiase erguía como un coloso cultural, econó-

mico y pedagógico de primer orden. Bue-na parte de nuestros pensionados, emulan-do a Sanz del Río y a José del Perojo,escogerán desde comienzos del siglo )0(Alemania como destino a sus viajes de es-tudio ".

NEOKANTISMO Y GOETHIANISMO,DOS MODELOS DE PEDAGOGÍACULTURALISTA

Cuando se observa la historia de la fi-losofía española se detecta que una de suscarencias más palmarias ha sido, justamen-te, la tardía incorporación del pensamientokantiano. Es sabido que la revista Kant-Studien encargó, en 1897, al filósofo pola-co W. Lutoslawski un informe sobre elestado de los estudios kantianos en Espa-ña. Al margen de las dificultades que en-contró para desarrollar su labor, sabemosque sólo halló en la Biblioteca Nacional unúnico ejemplar de la Crítica de la razónpura. Después de entrevistarse con dife-rentes profesores, el informe —publicadoen el primer volumen de la revista con eltítulo de «Kant in Spanien»— ponía de ma-nifiesto las fragmentarias noticias que setenían de la filosofía de Kant en la penín-sula. La conclusión no podía ser más desa-lentadora ya que confirmaba el juicio deMenéndez Pelayo cuando, en su Historiade los heterodoxos españoles, sosteníaque Kant había sido «comprendido pormuy pocos y que su doctrina sólo habíallegado a conocerse por aplicaciones in-sustanciales»'4.

(11) J. ORTEGA Y GASSET: Obras Completas, Madrid, Alianza, Editorial Revista de Occidente, 1983, torno

VIII, p. 25.(12) J. MARICIIAL: El pensamiento político espaíiol, México, Finisterre, 1974, p. 146.(13) Véase, al respecto, E. FERNÁNDEZ: «Los becarios de filosofía de la Junta para Ampliación de Estudios

y sus repercusiones en la filosofía española anterior a la guerra civil», Cuadernos Salmantinos de Filosofía, V,

1978, pp. 435-446.(14) F. ROMERO: «Sobre los estudios filosóficos en España a fines del siglo XIX», en Ortega y Gasset y el

problema dala jefatura espiritual y otras ensayos, Buenos Aires, Losada, 1960, pp. 131-132.

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Para subsanar esta lamentable postra-ción de la filosofía kantiana, el joven Orte-ga -que marchó en 1905 hacia Alemania-se desplazó hasta Marburgo. Allí residiócasi durante un año entero, desde octubrede 1906 hasta agosto de 1907, tratandopersonalmente a Cohen y Natorp. En ver-dad hacía meses que Ortega y Gasset seenfrentaba, más que estudiaba, con la filo-sofía kantiana. Desde Berlín escribe a supadre, el 18 de febrero de 1906, que «ahoraestoy en, de, con, por, sin sobre Kant y es-pero ser el primer español que lo ha estudia-do en serio», para apostillar seguidamenteque «cuanto te diga de la ignorancia en Es-paña acerca de este asunto será pálido»'5.

Es obvio que el interés orteguiano porla filosofía neokantiana incidió positiva-mente en el desarrollo posterior que tuvo,en España, la Pedagogía Social. En estesentido, Ortega y Gasset anticipa y preparalas aportaciones de Fernando de los Ríos yde María de Maeztu. Efectivamente, el pro-pio Ortega y Gasset reivindicará -desde pri-mera hora- la pedagogía como unvehículo de regeneración en una línea deplanteamiento que recuerda -qué dudacabe- la filosofía neokantiana. En su dis-curso para los Juegos Florales de Vallado-lid de 1906 -que fue leído por su padre ypublicado íntegramente en El Imparcial, eldía 3 de octubre de 1906- se insiste, bajola inequívoca sombra fichteana de los Dis-cursos a la nación alemana, en el poderbenéfico de la educación y de la enseñan-za. Para Ortega no hay duda sobre el cami-no a seguir: a la regeneración por laeducación. La recuperación de España esuna cuestión económica pero, sobre todo,moral y social, más aún si consideramosque -ante lo visto en Alemania- la inlluen-

cia socialista es un hecho creciente. «Hayque cambiar al obrero de revolucionarioen evolucionista: esto sólo se consigue enla escuela». Inmerso en esta línea reformis-ta dirá: «El problema social supone, pues,la enseñanza del obrero y la ilustración delobrero y la ilustración del patrono y de lasclases burguesas»16.

Y, aunque Ortega parece no decidirse,en 1906, por ningún método pedagógicoen concreto -«¿Debemos seguir el credode Pestalozzi, el de Herbart, el de Na-torp?»- se intuye un planteamiento de as-cendencia neokantiana al indicar que laeducación es una cuestión moral, o dicho deotro modo, que la reforma política es unacuestión moral y que, a su vez, la cuestiónmoral es una problemática educativa ycientífica. En el planteamiento orteguianose detectan, ademas, otros rasgos de la fi-losofía de la educación neokantiana: preo-cupación por la situación social -y portanto, por la idea de comunidad- y la nece-sidad de establecer ideales que actúen -a laminera de las ideas platónicas- como princi-pios reguladores. La conclusión a la que lle-ga Ortega y Gasset -«si en España no sehubiera dejado de estudiar a Platón, no ha-bríamos dejado de ser idealistas»- se ins-cribe en la tradición neokantiana quereivindica la existencia de un mundo eidé-tico. «La ciencia pedagógica -leemos en Lapedagogía social como programa político-tiene que comenzar por ser la determina-ción científica del ideal pedagógico, de losfines educativos»". Por encima cle la reali-dad del ser (del faktum), la voluntad nece-sita del mundo superior del deber ser. Laeducación no puede subordinarse al mun-do de la experiencia, sino a una realidadeidética más elevada y normativa: a unas

(15) J. ORTEGA Y GAssEr: Cartas de un joven español, obra citada, p. 255.

(16) J. ORTEGA Y GASSET: «Discurso para los Juegos Florales de Valladolid», en Cartas de un joten español,

obra citada, pp. 747 776.

(17) J. ORTEGA Y GASSET: «La pedagogía social como programa político», en Obras Completas, Madrid,

Alianza Editorial-Revista de Occidente, 1983, p. 508.

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ideas que, al carecer de objetividad, de-penden de la conciencia y del sentimiento.

Contrariamente a lo que sucedió enMadrid —donde primero el krausismo, ydespués el neokantismo— dominaron bue-na parte del panorama de la filosofía de laeducación, podemos avanzar que en Cata-luña las cosas fueron diferentes. En efecto,la germanofilia catalana —a pesar de la re-sonancia de los ecos krausistas y nietz-cheanos en el pensamiento de Maragall-se resuelve en clave goethiana. Es sabidoque Maragall aprende, a partir de 1882,alemán y que pronto, a la vez que estudiala filosofía de Spinoza, comienza su tareade traductor de Novalis y Goethe. El mis-mo Maragall insistirá, el ario 1905, sobre laorientación que había de dar al catalanis-mo: «Hay una tarea fundamental que ha-cer: nuestra cultura. Escuelas, cátedras,investigación científica, métodos europeos:somos todavía un pueblo de ignorancia yde pereza intelectual, y esa tarea corrompetoda acción y hace vano todo esfuerzo.¿Cómo han crecido modernamente lospueblos que hoy son de mayor grandeza?Por una intensa cultura: la instrucción, laeducación los han levantado, ¿qué digo?,han resucitado a alguno de ellos, y hasta sepuede decir que la cultura crea pueblos.¡Alemania! Ya sabéis quién ha hecho el Im-perio: el maestro de escuela!»18.

Pero más que un retorno a los neokan-tianos —y por extensión, a Natorp y a la Pe-dagogía Social—, Maragall primero, y D'Ors

después, propondrán una actualización deGoethe, lo cual también implica una apuestaa favor de la acción y, por tanto, del futuro ydel porvenir. Tal circunstancia ha sido cap-tada por algunos historiadores que, comoSalvador de Madariaga, reconocen que Ca-taluña «es griega; griega por esa acepciónclásica que surge de una comprensión másliteraria que histórica del carácter heléni-co; griega, no como Esquilo, sino comoGoethe»' 9. No en valcle, D'Ors distinguióAlemania con el calificativo de la tierra clá-sica de las cosas de la especulación20.

En este orden de cosas, destaca la ac-tualización que hizo el neohumanismo ale-mán de los ideales estéticos del mundoclásico. De ahí que el clasicismo catalán —y esovale tanto para Maragall como para D'Ors—tenga mucho de germánico y que, por estavía, entroncase con la filosofía de Schiller yGoethe. No podemos olvidar que, si Flegel—en su Filosofía de la Historia- resaltaba laaspiración a la bella personalidad comouna de las características más significativasdel carácter griego, Schiller no había sidomenos al recordar igualmente aquella uni-dad griega de plenitud entre forma y mate-ria. Frente a la escisión kantiana entre loético y lo estético", Schiller procuró armo-nizar en sus Cartas sobre la educación es-tética del hombre la ética con la estética,proponiendo que la moralidad fuese unaconsecuencia de la belleza22.

Kant y Goethe, y por tanto neokantis-mo y goethianismo, constituyeron, pues,

(18) J. MARAGAu.: «Nuestra acción», Obras Completas. Obra castellana, obra citada, vol. II, p. 702.(19) S. DE MADARIAGA: España. Ensayo de historia contemporánea, Madrid, Espasa Calpe, 1979, p. 145.(20) Sobre los viajes de estudio de Eugenio d'Ors al extranjero (París, Heildelberg y Munich) subvencio-

nados por la Diputación de Barcelona, véase: J. RootA ROCA: «La etapa barcelonesa de Eugenio d'Ors», Actasdel III Seminario de Historia de la Filosofía Española, Ediciones Universidad de Salamanca, 1983, pp. 355-364.

(21) Kant en el conocido parágrafo UX de la Critica de/juicio presenta la belleza como símbolo de lamoralidad: «Lo bello es el símbolo del bien moral» (KAN-r: Crítica del juicio, México, Poma, 1991, p. 309). Estecarácter simbólico ofrece una analogía estructural entre el desinterés estético y el interés moral, pues lo belloplace inmediatamente y sin interés alguno. La analogía entre belleza y moralidad al aludir al principio de rela-ción entre lo estético y lo suprasensible fue abordada y desarrollada por Schiller.

(22) F. So OLLER: Cartas sobre la educación estética del hombre, Edición bilingüe, estudio introductorio deJaime Feijoo, traducción y notas de Jaime Feijoo y Jorge Seca, Barcelona, Anthropos, 1990.

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dos posibilidades para la reforma que si-gue al fracaso de 1898. Al fin de cuentas,Kant y Goethe encarnan dos opcionesbien contrastadas, aunque también se per-cibe alguna que otra coincidencia. Cierto,tanto Ortega como D'Ors se distancian res-pecto de los vientos anarquizantes, a la vezque muestran su sistemática oposición alas pretensiones exageradas del positivis-mo. A la conocida incitación orteguiana devolver a Kant a través de la filosofía neolcantia-na, en Cataluña -que queda, en principio,al margen de la influencia de Ortega2'- seoptará por la figura de Goethe lo que sig-nifica, bajo la perspectiva orsiana, una so-lución estética.

Al recurso orteguiano de la demandade una pedagogía social en una directrizmarcadamente ética, responde D'Ors conun saber estético-lúdico que, bajo la égidapolítica y cultural del novecentismo, favo-reció una restauración clásica inspirada enla tradición de Schiller y Goethe. Al fin decuentas, fue Schiller quien en sus Cartassobre la educación estética del hombre ac-tualizó, a partir de la tercera crítica kantia-na, el principio del juego como elementounificador de las dos críticas anteriores.

De hecho, todo depende de las deriva-ciones que se desprenden de las tres críti-cas kantianas. Mientras el neokantismo deljoven Ortega -sin olvidar la importanciaprestada al estudio de las matemáticas parael conocimiento humano- apunta hacia lasegunda crítica, y por tanto resalta la razónpráctica, la filosofía orsiana se inscribirá enla estela de la tercera crítica kantiana -ladel juicio- con lo cual se destaca la dimen-sión lúdico estética de la vida, y de las co-sas, bajo el lema de la obra bien hecha.Como podemos comprobar, ambas solu-ciones -la ética orteguiana y la estética or-siana- se alejaban de una lectura rígida y

restrictiva de la primera crítica, la de la ra-zón pura. Tanto para Ortega, como paraD'Ors, el conocimiento no puede ser unacosa abstracta, sino algo profundamentehumano y enraizado en los problemas dela vida. De ahí justamente el surgimientode dos modelos pedagógicos y culturalesdiferenciados: el eticismo orteguiano y elesteticismo orsiano.

Conviene resaltar que, mientras la pe-dagogía neokantiana se decantará haciaactitudes políticas de signo socialista, laBildung goethiana -tal como se manifiestaen el Meister- adquirirá tintes burguesesque se corresponden, por otra parte, conuna realidad económica y social como lacatalana. En efecto, el culturalismo peda-gógico orteguiano opta por el neokantis-mo, y por un vasto programa de pedagogíasocial de marcada orientación ética que lelleva a fundar, en 1914, la Liga de Educa-ción Política. Por su parte, Cataluña encon-trará en Goethe la figura ideal paradesarrollar un regeneracionismo que no sepuede desvincular, tampoco, de las reivin-dicaciones políticas catalanistas y que en-fatizará la dimensión estética de la obrabien hecha, tal como plasmó D'Ors en suAprendizaje y heroísmo, texto leído preci-samente en Madrid -ante el auditorio de laResidencia de Estudiantes- en 1915.

Así se genera en Cataluña una especiede secesionismo cultural que desea rom-per, e independizarse, respecto de lo quehabía significado tradicionalmente el espí-ritu español. De ahí, pues, las ansias demodernización y, lo que es más importan-te, la vocación imperialista de hombrescomo Prat de la Riba y Eugenio cl'Ors queacabó por fijar su atención en la figura pa-radigmática de Goethe. Al fin de cuentas,el objetivo parecía claro: potenciar una pe-dagogía que transformase las simples incli-

(23) La filosofía orteguiana desencadenó en Cataluña diversas polémicas como la protagonizada por JoanTusquets quien expuso, en 1928, sus reservas respecto la filosofía de Ortega y Gasset, a la que tilda de haberolvidado la noción de substancia. Véase al respecto: J. TUSQUETS: Assaigs de crítica filosófica, pròleg del P. Mi-guel d'Esplugues, Barcelona, Edicions de La Nova Revista, 1928, pp. 105-159.

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vidualidades en unas personalidades ar-mónicamente configuradas y con capaci-dad para habitar aquella ideal y utópicaCataluña-ciudad, repleta de resonanciasneoclásicas y que aspiraba a emular laWeimar goethiana.

EL NEOKANTISMO DEL JOVENORTEGA: UN CULTURALISMO ÉTICO

Como es sabido la Pedagogía Socialnatorpiana descansa en la tradición teoló-gico luterana y, más concretamente, en laidea de la religión de la humanidad". Na-torp, que apostaba por la superioridad dela Aujklärung protestante alemana respec-to el enciclopedismo francés, considerabaque lo moral, lo estrictamente humano,está precisamente en el punto central de lareligión. Con estos antecedentes, la peda-gogía social se articuló en torno de unaconcepción ético-religiosa de una moraluniversal, basada en un ideal de humani-dad vinculado a la filosofía de la religiónde Lessing y de Kant. Podemos añadir queJean Paul -bajo la doble influencia de am-bos autores- recuerda en Levana que haymuchas religiones, pero una sola ética.

La crítica a cualquier manifestacióndogmática, la preferencia por una religiónnatural basada en el sentimiento, la búsque-da cle una esencia ecuménico cle la religión,la aceptación de un internacionalismo pie-tista y deísta, el deseo de fomentar la paz yla tolerancia, nos remite a una religiosidadracional que permanece en el fondo de to-das y cada una de las religiones y que, jus-tamente por ello, las hace a todas buenas.Además, y a fin de garantizar su carácter

universal, hacía falta que la nueva religio-sidad fuese racional, es decir, que pudieracircunscribirse dentro de los límites de larazón humana. La misma filosofía kantianaexigía una autonomía de la razón ilustraday, por ende, la disolución de la religión enla moral. Es natural que la religiosidad kan-tiana -un auténtico teísmo moral según fe-liz expresión de Gómez Caffarena- noconociese otro culto que la observancia dela ley moral.

En esta misma dirección, la escuela deMarburgo propuso una ética social (Sozia-lethik) vinculada a su filosofía de la reli-gión. Si Hermann Cohen -que publicó, en1907, Religion und Sittlichkeit- convierte laidea de Dios (Gottesidee) en una sittlicheIdeal, Natorp la substituye por la Idee derMenscheit, esto es, por una idea de Humani-dad con claras connotaciones culturales ysociales. Tal como García Morente señaló enel prólogo de la Pedagogía Social de Na-torp: «La humanidad como ideal del hom-bre: tal es el sentido de la educación»25.

Si Kant -en la mejor de las tradicionesilustradas- propuso situar la religión den-tro de los límites de la razón, Natorp en-marcó la religión dentro de los límites de laHumanidad26. En rigor, Natorp se manifes-tó a favor de la enseñanza de una religiosi-dad capaz cle suscitar y despertar, enúltima instancia, unos ideales de humani-dad que promoviesen y estimulasen, desdela autonomía y el escrupuloso respeto a lalibertad individual, la conciencia moral.«Una pedagogía que según los principiosde Pestalozzi y Kant reconoce la educacióncomo un desarrollo de dentro y no comouna formación de fuera, debe decidirsetambién en la cuestión religiosa en el sen-

(24) E. RiPonts y C. VILANOU: «Sobre els orígens de la filosofia de la pedagogia social: religió de la Hu-manitat de Paul Natorp», Temps d'Educació, núm. 15, 1996, pp. 59-82.

(25) P. NATORP: Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de/a comunidad,introducción de M. García Morente, Madrid, La Lectura, 1915, p. 16.

(26) P. NATORP: Religión y Humanidad. La religión dentro de los límites de la humanidad. Contribución ala fundación de la Pedagogía Social, traducción y prólogo por María de Maeztu, Barcelona, Estudio, 1914.

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tido de libertad y estimación incondiciona-do de la conciencia»27.

No por azar Natorp expuso en su Cur-so de Pedagogía la conveniencia de resol-ver el conflicto entre la religión y lahumanidad colocando la «religión dentrode los límites de la Humanidad», es decir,en el ámbito de una pura comprensión delFin moral. En este sentido, la pedagogía na-torpiana recupera el sentido político y so-cial de la clásica paideia platónica. En sucondición de discípulo de Friedrich AlbertLange -autor de La cuestión obrera, obraque data de 1865-, Natorp aborda los te-mas sociales desde una perspectiva filosó-fico-pedagógica. El neoliumanismo deNatorp aboga por una socialización de lacultura y una moralización de la vida co-munitaria -un socialismo ideal de inequívo-cas resonancias fichteanas- proclive,igualmente, a una sociedad sin clases socia-les, con implantación de la escuela única yla exaltación del trabajo (Arbeitsbildung)como elemento formativo, en una líneapedagógica iniciada por Pestalozzi y desa-rrollada, más tarde, por Kerschensteiner.

Al observar el contenido de la pro-puesta natorpiana a favor de la implanta-Ción de la religión de la Humanidad, sedetecta que su programa de reforma políti-ca social (un socialismo ético e idealista,humanista, moderado y reformista) poseeun tono claramente democrático puestoque Natorp defiende principios como eldel sufragio universal, y su correlato peda-gógico: la educación universal. Natorp -quedistingue entre instrucción de la inteligen-cia y educación de la voluntad- apuntaque, si bien se habían hecho en el sigloXIX muchos esfuerzos para extender ins-trucción, no había acontecido lo mismo enel terreno de la voluntad. De esta forma, seconfiaba en el trabajo para potenciar unaformación moral de unos individuos que ha-

bían de buscar su realización personal enel trabajo de la comunidad.

Natorp consideraba que el hombreparticular -more herbartiano- es una puraabstracción. Por ello, la educación se ha dearticular como una verdadera educaciónsocial. El concepto de comunidad (Ge-meinschaft) -condición de posibilidad dela misma Humanidad- aparece como unideal regulador -una especie de fieri- de laeducación, porque la humanización única-mente es factible en el marco de una vidacomunitaria entendida, precisamente,como la participación del individuo enunas esferas espirituales comunes que inci-den en la mejora y transformación de la so-ciedad: la educación es enteramente, y entodos los órdenes, cosa de la comunidad.«El hombre sólo se hace hombre me-diante la comunidad humana. Para con-vencerse de ello, de la manera másbreve, representémonos lo que sería denosotros si creciésemos fuera de todo in-flujo de comunidad humana. Ciertamentedescenderíamos a lo animal: por lo menos,la peculiar disposición humana sólo se de-sarrollaría de modo sumamente pobre, sinrebasar el grado de una sensibilidad culti-vada»28.

A la vista de todo ello, quizás no seaexagerado detectar en la filosofia natorpia-na rasgos de aquel socialismo utópico deprimera hora. En cualquier caso, el socia-lismo de la escuela de Marburgo se aproxi-maba a las tesis socialdemócratas quedefendieron, entre otros, Adler y Berns-tein. Sea como fuere, no hay duda que elsocialismo natorpiano -al no tratarse de unmovimiento político revolucionario, sinode un proyecto reformista que se basa enla fraternidad universal derivada de la reli-gión de la Humanidad- se articula comoun auténtico ideal que atrajo al joven Orte-ga hacia el socialismo. De ahí, quizás, su

(27) P. NitroRP: Cano de Pedagogía, Traducción por María de h1aeztu, Madrid, Ediciones La Lectura, pp. 113-114.

(28) P. NATORP: Pedagogía Social, obra citada, p. 97

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admiración por Pablo Iglesias al que consi-dera, junto a Giner, como a dos santos lai-cos. Ortega y Gasset se abre, pues, alideario socialista de ascendencia neokan-tiana, hasta el extremo de exclamar que«quien no sea socialista se halla moral-mente obligado a explicar por qué no lo eso por qué no lo es sino en parte». A conti-nuación, concluye contundemente que «elsocialismo es una ciencia, no una utopía niuna grosería». Al socaire, pues, de la filo-sofía neokantiana, Ortega y Gasset se fami-liariza con el socialismo «sin dogmas niortodoxia, socialismo como método paraque el hombre sea más culto, sepa mas,piense más; en fin, socialismo que nos trai-ga más ciencia, más cultura»3°.

Como fundamentación previa a su Pe-dagogía Social, Natorp afrontó el estudiode las relaciones entre la religión y la hu-manidad porque la moral, punto central dela religiosidad neokantiana, adquiere uncarácter humano y se convierte en cosa dela comunidad. Tanto Natorp como Cohen,fieles discípulos de Kant, defienden unapura religión cíe la moralidad porque, endefinitiva, la religión es una cuestión prác-tica, es decir, un moralismo. Nos encontra-mos ante una concepción inmamentista dela religión, identificada virtualmente con laética y que presenta la idea de la Humani-dad como un proyecto universalista para laeducación del género humano.

Si analizamos las propuestas pedagó-gicas del joven Ortega —es decir, las quedatan entre 1906 y 1910—, se observa unainequívoca presencia de los temas neokan-tianos.. Incluso podemos aventurar que Or-

tega amplió su inicial vocación por Renan—uno de los teóricos de la idea de nación—en beneficio de la filosofía neokantiana.La escuela de Marburgo presentó el kantis-mo más como un método de filosofar elque corresponde a la tradición crítica queno como una filosofía cerrada y conclusa.El mismo Ortega recuerda que, en Marbur-go, no se enseñaba filosofía: era precisosaberla ya de antemano.

Es claro que Ortega vislumbró en la fi-losofía neokantiana la posibilidad de euro-peizar científicamente España. Después desu periplo por Alemania, Ortega —cansadode todo lo francés— abogó por un progra-ma de europeización presentado, bajo lainfluencia del neokantismo, como una ger-manización de la cultura española32. Demanera que la filosofía neokantiana sirvióa Ortega para desarrollar mucho mas queun programa cle regeneración para la Espa-ña contemporánea. El neokantismo fue,también, una opción y una empresa cultu-ral que, sin olvidar las bases teóricas delconocimiento, se desplegó hacia la ética, lapedagogía y la política. Ortega, conocien-do el secular peso que la tradición ecle-siástica ha ejercido en España, deseacontribuir a un cambio de las costumbresreligiosas. Para ello, y al abrigo cíe las con-cepciones pedagógicas neokantianas, de-fendió la escuela laica en una línea que sedesmarcaba del laicismo escolar del jacobi-nismo francés. Nuestro filósofo, despuésde afirmar que lo que es antisocial es laiglesia —es decir, la religión particularista—,opta por una teología social que, al fin decuentas, se presenta como un paso previo

(29) J. Own:GA Y GAssE-r: «Pablo Iglesias», Obras Completas y obra citada, torno X, p. 141.(30) M. S. GONZÁLEZ GARDÖN: «La filosofía práctica del joven Ortega desde el neokantismo de Marburgo»,

Cuadernos Salmantinos de Filosea, VIII, 1981, p. 218.(31) Con todo, Ortega y Gasset está preocupado por la idea de nación —«España no existe como na-

ción»— de manera que escribe en El Imparcial (27 agosto 1908) que «necesitamos ser precisamente una na-ción». Al respecto, y sobre la idea de nación, E. RENAN: ¿Qué es una nación?, Madrid, Alianza Editorial, 1987.

(32) M. S. GONZÁLEZ GARDÓN: «Presencia de algunos temas neokantianos en el joven Ortega», CuadernosSalmantinos de Filosofía, VI, 1979, p. 369.

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y necesario para conseguir que la Españavenidera se articule como una auténticacomunidad. «Para un Estado idealmentesocializado -leemos en La pedagogía so-cial como programa político- lo privadono existe, todo es público, popular, laico.La moral misma se hace íntegramente mo-ral pública, moral política: la moral privadano sirve para fundar, sostener, engrandecery perpetuar ciudades; es una moral estérily escrupulosa, maniática y subjetiva»".

Así pues, Ortega sigue a pies juntillasel mismo itinerario intelectual que Natorppara quien la esencia de la educación socialradicaba, en último término, en la idea deuna religión humanamente considerada"En agosto de 1908, Ortega escribe en ElImparcial: «El poder educador de las reli-giones, su energía socializadora ha cumpli-do su tiempo: no puede esperarse de ellasuna renovación del hombre» 35 . La regene-ración que propone Ortega sólo es posiblea partir de una reforma intelectual, y, sobretodo, moral que no excluye el elementoreligioso pues -en opinión de Ortega- laescuela laica no pretende marginar la ense-ñanza religiosa, sino que se «limita a negarel derecho a que se eduque a los niños enuna enseñanza religiosa según la dogmáti-ca de una escuela determinada». El jovenOrtega, en consonancia con la filosofía dela religión neokantiana, nos presenta unapedagogía basada en la teodicea de Pesta-lozzi que, en síntesis, se inscribe en la tra-dición de Spinoza, Lesing, Rousseau y

Kant y que ofrece, igualmente, una claradimensión social. Es conocida la influenciaque ejerció sobre la pedagogía social na-torpiana la filosofía pestalozziana, segúnse expresa en Las veladas de un ermitañodonde -además de la paternidad divina dela Humanidad- se formula la necesidad deestablecer una fraternidad humana basadaen el sentimiento religioso.

De manera semejante, Ortega señalaque el hombre no es el individuo biológicosino el individuo de la humanidad. Ortega,citando a Natorp, concluye que el indivi-duo aislado es una pura abstracción. Ahíradica, justamente, la fuerza de la pedago-gía social como elemento dinamizador deese hombre nuevo vinculado a la comuni-dad y, por ende, a la idea de humanidad.Participando de un optimismo ilustrado -lapedagogía es la ciencia de transformar lassociedades-, Ortega nos propone una so-cialización de la escuela, entendida comola universalización de la educación, a finde propiciar la participación del individuoen unas esferas espirituales comunes y ne-cesarias para el establecimiento de unaauténtica comunidad. «No compete,pues, a la familia ese presunto dere-cho de educar a los hijos: la sociedades la única educadora, como es la so-ciedad único fin de la educación: asíse repite en las aplicaciones legislativasconcretas la idea fundamental de la peda-gogía social: la correlación entre individuoy sociedad»37.

(33) J. ORTEGA Y GASSET: «la pedagogía social como programa político», en Obras Completas, obra citada, tomo

I, p. 519.(34) Como es sabido, Natorp publicó Die Religion inmerbalb der Grenzen der Huntanitilt (1894) —obra

reeditada el año 1908— antes que su Sozialpeldagogik (1899). la Pedagogía Social natorpiana descansa, pues,

sobre un ideal de humanidad entendido justamente como la plenitud de lo humano en el hombre (die Volkraftdes Menschtuns im Menschen).

(35) J. ORTEGA Y GASSET: «La cuestión moral», Obras Completas, obra citada, tomo X, p. 77.

(36) J. ORTEGA Y GASSET: «Catecismo para la lectura de una carta», Obras Completas, obra citada, tomo X,

pp. 135-136.(37) J. ORTEGA Y GASSET: «La pedagogía social como programa político», Obras Completas, obra citada,

tomo 1, p. 519.

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Vemos, pues, cómo el joven Ortega yGasset hace descansar en una religiosidaddel moralismo puro la idea de una comu-nidad como novedad claramente reforma-dora. La fórmula orteguiana es diáfana:regeneración es el deseo, europeización esel medio de satisfacerlo. En su caso con-creto, la europeización exigía la mediaciónde la filosofía neokantiana que en Españatuvo cultivadores —y por qué no decirlo—algún que otro detractor.

De hecho, el mismo Ortegt y Gasset —des-pués de sus escarceos juveniles— fue uno duroimpugnador de la filosofía neokantiana has-ta el punto de considerar que el «grupo dejóvenes que entre 1907 y 1911 aprendía enla ciudadela del neokantismo los usos dela milicia filosófica, al llegar a los veintiséisaños —fecha que suele ser decisiva en lacarrera vital del pensador— ya no era neo-kantiano»39. Para Ortega, el neokantismocometió el gran error de leer toda la litera-tura filosófica desde la perspectiva kantia-na. De ahí, las censuras a Natorp —unhombre buenísimo, sencillo, tierno— quecometió el error de encerrar a Platón enuna especie de mazmorra.

Lógicamente la superación de la filo-sofía neokantiana, instituida finalmentecomo un gran sistema idealista, se realizó apartir de la fenomenología husserliana.Ortega —que no se contó entre los discípu-los de Husserl— evolucionó hacia un vita-lismo que se escapa de las pretensioneseideticas de la filosofía neokantiana. En re-alidad, la filosofía orteguiana experimentabajo la influencia diltheyana un giro deciento ochenta grados. A partir de ahora, elhombre ya no es considerado como un

miembro abstracto de la humanidad sinoalgo concreto y específico que se encuen-tra determinado por sus circunstancias:tanto la vida social como las demás formasde cultura se dan bajo la especie de vidaindividual.

De ahí que la pedagogía orteguiana,después de abandonar los postulados neo-kantianos, evolucionase hacia una filosofíaque coloca la vida como realidad radical.Podemos decir que Ortega supera el socia-lismo neokantiano para promover la «Ligade Educación Política Española» (1914), enla que defiende la misión política de lasminorías intelectuales. La regeneración deEspaña no pasaba tanto por el desarrollode la idea de comunidad, como por el pro-yecto de fomentar la organización de unaminoría encargada de la educación políticade las masas. Después del desencanto neo-kantiano, llega la hora de la política, deuna nueva política que, recogiendo del so-cialismo su crítica de la organización de laproducción, asume el liberalismo y la na-cionalización como principios fundamen-tales para articular la reforma de España.

CATALUÑA Y LA BILDUNG GOETHIANA

A pesar de que el nombre de Goetheno es frecuente en los manuales cle historiade la pedagogía, no se puede dudar de lainfluencia que ha ejercido en la educacióncontemporánea 40. Es obvio que las ideasde Goethe sobre la vida y el universo im-plican un corolario pedagógico. Efectiva-mente, al atribuir a la metamorfosis una

(38) Para una crítica de la pedagogía neokantiarb, véase: J. RouRA PARLUA: Educación y ciencia, México, La Casade España en México, Fondo de Cultura Económica, 1940. Este autor catalán -que había estudiado pedagogía en Ale-mania entre 1930 y 1932- presentó esta obra como tesis doctoral en la Universidad de Barcelona, bajo la dirección deMiau, el año 1937. De ahí que se publiráse en el exilio mexicano.

(39) J. ORTEGA Y GASSET: «Prólogo para alemanes», Obras Completas, obra citada, tomo VIII, p. 32.(40) R. LEIIMANN: Goethe)' el problema de la educación individual, Madrid, Espasa Calpe, 1932. También:

J. ROURA PARELLA: Tema y variaciones de la personalidad, México, Biblioteca de Ensayos Sociológicos, Univ. Na-cional, 1950.

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potencia creadora se supera la tradicionalescisión del dualismo que distingue entrenaturaleza y espíritu, entre lo racional y losensible, entre materia y forma, situando lavida como algo nuclear y substancial delquehacer humano: la fuerza vital se mani-fiesta en la evolución de los individuos yde las especies.

Considerando que la naturaleza es elreino de las formas vivas, la misión peda-gógica de Goethe se perfila corno una em-presa formativa —como un ideal deformación, de Bildung— que busca las for-mas palpitantes de una naturaleza viva. Esclaro que su pensamiento —que dependedel panteísmo de Spinoza, del neoplatonis-mo de Shastesbury y del naturalismo deRousseau— no responde a las coordenadasde un mundo físico-matemático sino a unacosmovisión biológica y naturalista hasta elextremo que, en ocasiones, ha sido pre-sentado —como hace Rudolf Steiner- comoel Kepler y el Copérnico del mundo orgá-nico, aspectos que también llamaron laatención de Eugenio d'0rs41.

Frente a la escisión entre ciencia y filo-sofía, Goethe reclama la unidad de unavida que se escapa a las pretensiones re-cluccionistas de una concepción científicaheredera de la scienza nuova de los siglosXVII y XVIII. En este sentido, la Natutphi-losophie goethiana se presenta corno unaconcepción biocéntrica que reconcilia elhombre con la naturaleza. Al fin de cuen-tas, la vida es una totalidad, una globali-dad: materia y espíritu se encuentran enaquel movimiento infinito de la vida quesólo la acción puede unificar.

Goethe proclama la conveniencia deuna educación entendida como autofor-mación disciplinada, es decir, como desa-

rrollo de la propia individualidad. La vo-luntad constituye para Goethe la funciónprimordial en el hombre. Nadie puede es-capar de sí mismo, habida cuenta que cadauno debe ser aquello que ha de ser: este temapindárico resuena en toda la obra de Goethepara quien la metamorfosis humana no estásujeta a cambios radicales. Al decir de algu-nos, la pedagogía goethiana expresa una delas grandes paradojas de la vida: permanenciaen el cambio, constancia en la variación, iden-tidad en la diversidad, es decir, el hombresiente la vida como una continuidad. Así,pues, el perfeccionamiento del individuo —talcomo se expresa, por ejemplo, en el cicloformativo del Meister consiste en una em-presa autoeclucativa que postula el desa-rrollo individual que, en último término,choca con el afán de inmortalidad.

La fórmula goethiana es diáfana: evo-lución de la individualidad hasta transfor-marse en una auténtica personalidad que,de acuerdo con su posición clásica, habráde ser armónicamente configurada. Es elo-cuente que Goethe identifique el espíritu clási-co con una concepción equilibrada —basadaen la belleza y en la bondad— de la educación.Al fin de cuentas, en el alma bella (SchöneSeele) se armonizan los sentidos y la razón, laobligación y la inclinación, tal como ejempla-riza Goethe en la figura de Helena, en la se-gunda parte del Fausto. El objetivo a alcanzares siempre el mismo: la unidad en la variedad.

Parece demostrado que el pensamientogoethiano fue introducido en Cataluña a tra-vés de las traducciones y versiones realizadaspor Juan Maragall. Eugenio Trías declara quesólo Maragall fue capaz de entenderlo «reco-rriendo, a través de largos años de andanzas yaprendizaje, una experiencia interior parale-la». Al considerar el sentido de la obra

(41) Sobre la interpretación orsiana de Goethe, véase el estudio preliminar a la edición del Fausto, traducción deJ. Roviralta, Barcelona, Editorial Exito, 1951.

(42) E. TRIAS: Conocer Goethe y su obra, Barcelona, Dopesa, 1980, p. 24. Con relación a las raíces germä-nicas de Nlaragall, véase del mismo autor El pensarnent de Joan hlaragall. La crisi espiritual de Maragall en1907, trad. y prólogo de J. Islaragall, Barcelona, Edicions 62, 1982.

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maragalliana, Trías insiste en la dimensiónburguesa y en el miedo a la revolución quemanifiestan tanto Goethe corno Maragall.Sea corno fuere, lo cierto es que las rela-ciones literarias entre ambos autores hansido estudiadas ampliamente, confirmán-dose que Maragall, además de un enamo-rado del sentido clásico, promovió unacruzada contra el anarquismo —sentimentaly espiritual, pero también político— de suépoca". Ya José María de Sagarra señalóque la parte activa de la obra de Maragallabarca los arios comprendidos entre 1890y 1910 en los que «Cataluña necessita pas-sar de l'anarquia sentimental a una certaconsciència d'estructuració i d'ordre»".

En este sentido, se ha de resaltar queMaragall —además de mostrarse contrario ala inveterada francofilia en la que se movíala intelectualidad catalana— expresó sussimpatías por todo cuanto procedía de laotra orilla del Rhin. De hecho, Goetheconstituye para Maragall el modelo deleducador perpetuo: el poeta catalán, al es-timar los clásicos, experimentó la necesi-dad de acercarse a Goethe. No en vano—pocos meses después del fracaso colo-nial, en el verano de 1899— Maragall desta-ca la dimensión pedagógica cle Goethe alpresentarlo como un auténtico educadordel pueblo, pues Cataluña no precisa «uninflamador de muchedumbres que canta lalibertad dentro de un partido políticocomo Víctor Hugo o Lamartine, por ejem-plo, o un poeta a la moda de Byron, sinoun educador perpetuo que abarca la totali-dad de la vida y tiene constantemente losojos abiertos y fijos en la lontananza haciadonde la Humanidad avanza»45.

Naturalmente, el Goethe tormentosodel Werther el del Sturn und Drang, nointeresaba. Sin embargo, el Goethe román-tico —después de una lenta agonía— habíamuerto al llegar a Roma. Así surge la figuramitificada del Goethe clásico, el preocupa-do por la ilustración y el orden de las co-sas. En síntesis, podemos decir que fueeste segundo Goethe el que atraía a unaCataluña burguesa que, para hacer frenteal anarquismo y a la confusión del mo-mento, se situó bajo la férula del magiste-rio goethiano. Después de todo, tantoMaragall como D'Ors, repudiaban, al igualque Goethe, la anarquía y el desorden.

GOETHE Y EL CULTURALISMOESTÉTICO ORSIANO: LA OBRA BIENHECHA

También Eugenio d'Ors —que satirizóel goethianismo de Maragall al presentarlocomo una especie de representante consu-lar en Barcelona— evidenció este interéspor la figura de Goethe, de quien se consi-deró una especie de discípulo aventajado.No por azar, el mismo D'Ors reconoció enuna de sus glosas que deseaba hablarcomo Demóstenes, escribir como Bocac-cio, pintar como Leonardo, saber cornoLeibniz, tener como Napoleón un amplioimperio, o lo mejor dicho, quería simple-mente ser Goethe46. De hecho, D'Ors fueproclive al desdoblamiento de una perso-nalidad que se canaliza a través de la utili-zación de numerosos seudónimos (Xenius,Octavio de Romeu, etc.)17.

(43) J. Tut: Maruga!! 1 Goethe. les tmduccions del Faus4 Barcelona, Universitat, Depait. de Filologia Catalana, 1974.(44) J. MARAGALL: Traduccions de Goethe, Prólogo de Josep Maria de Sagarra, Barcelona, Sala Parés Libre-

ría, 1930, p. 4.

(45) J. NIARAGALL: «Goethe», Obres Completes. Obra castellana, obra citada, vol. II, p. 109.(46) E. DIORS: La Vall de fasafat, Barcelona, Quaderns Crema, 1987, p. 87.(47) Véase, al respecto, G. DÍAZ PLAJA: El combate por la luz (La hazaña intelectual de Eugenio d'Ors),

Madrid, Espasa Calpe, 1981, pp. 33 34.

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En realidad, D'Ors necesitaba de Xe-nius, corno Goethe de Eckermann. Ante laincapacidad hispánica para el diálogo, laheliomaquia orsiana que, es por esencia,un diálogo, encuentra dos modelos a imi-tar: Sócrates y Goethe. En efecto, las con-versaciones entre Goethe y Eckermannfueron uno de sus libros de cabecera y, loque es más notable, un ejemplo a seguir.D'Ors —el Sócrates de la España moderna,según expresión de Vogel— pretende emu-lar el diálogo goethiano, tal corno evidencióal traducir, en 1904, para los estudiantes ca-talanes algunos fragmentos de las últimasconversaciones de Goethe'". De ahí que alconocer ampliamente la tradición dialogalde Goethe, D'Ors reconociese —en la con-ferencia «De la amistad y del diálogo», dicta-da en 1914 en la Residencia de Estudiantes—que «el espíritu goethiano, esencialmentecientífico, no pudo producirse, ni aún en laextrema vejez, con dogmática manera»49.

Con facilidad se detectan ecos de Schi-ller y Goethe en la obra orsiana, tal comodemuestra el hecho que Xenius los citasefrecuentemente en su Glosario que se ini-ció en 1906. Más que un pensador ético ometafísico, Eugenio d'Ors fue un esteta dela cultura preocupado por las armoníasclásicas. Es obvio que el saber lúdico esté-tico orsiano recuerda la filosofía de la edu-cación schilleriana que, además deenfatizar la dimensión lúdica del hombre,propugna la importancia y significacióndel estadio estético. Como sabemos, Schi-ller llama «alma bella» a la personalidad'armónica que funde en su interior las dis-tintas partes —física y psíquica— que inte-gran la naturaleza humana. La verdadera

cultura consiste en saber impregnar al es-píritu humano de una claridad que reflejeel ideal clásico de orden y armonía queSchiller postula en sus Cartas sobre la edu-cación estética del hombre y que la filoso-fía de la educación orsiana reivindica en sucruzada particular contra el romanticismode Rousseau. Así pues, el novecentismo esinseparable a una estética clásica, es decir,a una estética que, al defender principioscomo la proporción, la armonía, la sereni-dad y el equilibrio, se distancia expresa-mente del sentimentalismo romántico.

Algo parecido acontece con la filosofíade la educación orsiana que, contra las as-piraciones del positivismo, acentuará lanecesidad de potenciar el sentido estéticode la educación: la formación humanatambién es una obra de arte. Desde estaperspectiva, la pedagogía orsiana constitu-ye una reacción espiritualista contra laspretensiones del positivismo y, por exten-sión, de una pedagogía empírico experi-mental constituida sobre la biología: «Unode los aspectos en que se ha manifestadoesa barbarie del Ochocientos, ha sido des-conocer el carácter estético, irónico, de laCiencia, cayendo en aquella falsa religiónde la Ciencia que llamamos cienticisnzo yque otros torpemente llamaron positivis-mo» 50. Al fin de cuentas, D'Ors proponeuna restauración clásica y espiritualizacloraque se simboliza arquetípicamente en la fi-gura de La Bien plantada, un modelo fe-menino que patentiza la belleza estética, elalma bella, es decir, la ausencia de diso-nancia en un todo armónico. Teresa, la he-roína de la novela, representa un con, eleterno femenino de Goethe, esto es, una

(48) <<Converses de Goethe en els darrers anys de la seva vida», l_lnitetsitat Catalana, I, 1904. También en Papetsantenas al Gbsan, Edición de Jordi Crieellanos, Barcelona, Quadems Crema, 1994, pp. 455-462.

(49) E. D'ORs: De la amistad y del dialogo, en Diálogos, edición de Carlos d'Ors, prólogo de Jaime Ferrän,Madrid, Taurus, 1981, p. 50.

(50) E. d'Ors: «El positivismo y el espíritu», La filosofía del hombre que trabaja y que juega, Antologíafilosófica de E. d'Ors por R. Rucabado y J. Farrán, con una introducción de M. García Nlorente, Barcelona, An-tonio López Librero, 1914, p. 51.

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constante histórica que d'Ors asume y hacesuya para templarla como un ideal, nove-centista".

No hay duda que la filosofía orsiana -alreclamar la obra bien hecha como una es-pecie de imperativo- resalta la dimensiónestética de su pensamiento. «Belleza -es-cribe D'Ors en Aprendizaje y heroísmo- noquiere decir ornamento, sino armonía yadecuación delicada de la cosa a su desti-no»". De tal manera que la obra bien he-cha, como manifestación cle la unidadmetafísica del bonum y del pulchrum,confirma que sólo cuando una cosa es be-lla puede ser buena en plenitud de senti-do. De hecho, D'Ors postula que laprofesión y el amor al oficio, y por ende, ala obra bien hecha, son manifestacionesreveladoras de una personalidad humanaque se realiza -more goethiano- a travésde la acción, porque la vida no se decideen la pasividad, sino en la actividad. Así loclásico no se entiende estéticamente, comocontemplación inmóvil, sino como algo di-námico dotado del sentido de la mediday equilibrio. Al fin de cuentas, el princi-pio estético -esencia del clasicismo- estáregulado por normas que constituyen, asu vez, auténticas armas de la lucha porla cultura que, en última instancia, im-plica una política de intervención e im-posición.

Quizás pocos textos reflejan tanbien lo que venimos diciendo, como laOración de la Obra Bien Hecha que, apesar de datar de 1940 e incorporar sudoctrina angelológica, sintoniza perfecta-mente con este planteamiento que fusionala estética con la ética, la belleza con lavirtud:

Obra es hecha. ¡Bien hecha!. Acabada ycumplida. Ya no la retoco más. ¡Al merca-do!Hombre es hecho. ¡Bien hecho! Virtuoso yarmonioso. Ya no le retoco más.¡Al mundo! Ángel es hecho. ¡Bien hecho!Perfecto y resplandeciente. Ya no le retocomás. ¡Al Cielo!53.

Naturalmente, la pedagogía orsianatambién contempla aquel sentido lúdicoque -según Schiller- es consubstancial a laestética y que, a su vez, armoniza la razóny el sentimiento. La Belleza es, por consi-guiente, la ley de todo juego. Por ello, elculturalismo pedagógico orsiano defiendeel juego y la dimensión lúdica de la vida yde la educación. Con todo, D'Ors -que re-conoce que la palabra juego es una traduc-ción del término alemán «spiel» utilizadopor Schiller- hubiese preferido el anglicis-mo «sport», lo cual pone de manifiestoque la filosofía orsiana del hombre que tra-baja y que juega ofrece también una inter-pretación deportiva en el sentido que loempleaba la tradición británica, es decir,como una obra libre y gratuita.

En cualquier caso, D'Ors propone unasaber aestlietico que se perfila como unaalternativa al conocimiento more geométri-co de la ciencia moderna". Para D'Ors, laestética aparece corno una auténtica condi-ción de posibilidad para la filosofía delhombre que trabaja y juega que se funda-menta, por otra parte, sobre la base de undualismo dialéctico entre potencia y resis-tencia, tal corno esgrimió en Religio est li-bertas: «Ecco una battaglia, ecco duearmate. Da una parte, me, i mielel mio vigore, il mio braccio, la mia mano,la mia ascia. Dall'altra parte, l'albero, la sua

(51) E. d'ORs: la Bien Plantada de Xenit4 traducción de Rafael Marquina, Madrid, Espasa, 1920.(52) E. d'ORs: Aprendizaje y heroísmo en Diálogos, Edición de Carlos d'Ors, Madrid, Taurus, 1981, p. 62.(53) E. d'ORs: Oraciones para el creyente en los ángeles, precedidas de un estudio de Paul-Henri Michel,

Barcelona, Editorial Apolo, 1940, p. 42.(54) L. JIMÉNEZ MORENO: «El saber estético lúdico de Eugenio d'Ors», Actas del III Seminario de Historia

de la Filosofía Española, Edic. Universidad de Salamanca, 1983, pp. 371-384.

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durezza, le sue radici e la terra che le rin-forza. Ogni filosofia monista naufraga inpresenza di una tale irreducibile dualitàsperimentale»55.

De acuerdo con esta tradición dialécti-ca, el homo ludens orsiano es un ser quevalora (Wetenkultur) y que al situarse en-tre las otras dos dimensiones humanas queconforman su antropología —a saber, la delhomo sapines y la del homo faber— armoni-za el conocer (Kennenkultur) y el fabricar(Machenkultur). En realidad, detrás cle laactividad humana existe siempre una di-mensión lúdica porque, según la antropo-logía triädica orsiana, el hombre juega,piensa y trabaja. La filosfía orsiana defien-de, pues, una unidad vital proclive a laobra bien hecha y que, a través de la di-mensión lúdica, concilia la ciencia y lavida, la razón teórica y la razón práctica.De tal manera que D'Ors llega a defenderuna filosofía armónica, bajo la fórmula depensar según armonía, que substituya la fi-losofía de la identidad: pensar es una fun-ción unificadora que, además de reducirlas cosas a la unidad, establece una armo-nía jerárquica57.

A nuestro entender, el mensaje estéti-co-social orsiano está repleto de ecos goet-hianos. Es conocido que D'Ors asistió a laconmemoración del centenario del Fausto,que se celebró en el otoño de 1929 en elTeatro Municipal cíe Weimar, presenciaque aflora muchas veces en su amplísimaobra literaria. Como hemos visto, Euge-nio d'Ors expresó en repetidas ocasionesla atracción ejercida por la figura del polí-grafo alemán, hasta el punto de constituiruna especie de alter ego, tal como lo de-muestra el hecho que se presentase, el año1947, a una baile de máscaras disfrazado

de Goethe. Más allá de la curiosiodad delsuceso, no se puede negar su significaciónal tratarse precisamente de alguien que,como D'Ors, proclamaba la necesidad delevantar las anécdotas a la condición deauténticas categorías. En vercbd, D'Ors —ypor extensión, la cultura catalana del pri-mer tercio del siglo XX— estuvo mediatiza-da por la figura de Goethe.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Aplicando la teoría orteguiana de lasgeneraciones, podemos concluir que tantoOrtega como D'Ors se inscriben, por dere-cho propio, en el marco histórico de la ge-neración de 1914, es decir, en aquel grupode intelectuales que aún compartiendomuchos aspectos de la generación del 98 —en especial, su voluntad regeneracionista-propugnaron, a la vista de los ejemplos fo-ráneos, sendas pedagogías culturalistasque, en síntesis, se presentan con la volun-tad de idealizar —y si se quiere, de espiri-tualizar— sus respectivos proyectos dereforma. El joven Ortega articuló un cultu-ralismo ético y moral que, según la filoso-fía neokantiana, presenta una claravocación pedagógica con connotacionesnormativas al exigir la presencia de fineseducativos. Parece claro que Ortega sedespojó paulatinamente de la influencianeokantiana decantándose hacia otro tipode soluciones de carácter elitista que per-seguían educar, desde arriba, a las masas,tal como se establece claramente en losobjetivos de la «Liga de Educación PolíticaEspañola» (1914). Se trata, en definitiva, deuna nueva Kulturkampf que se aleja, a pe-

(55) E. d'Ors: Religioest libertas. Saggio di un nueto metodonellostudiodei ni tra ki mligione e kt scienza, Bo-logra, A. F. Fonniggini edito, 1909.

(56) D'Ors planteó su antropología triädica en El secreto de la Filosofía, Barcelona, Iberia, 1947.(57) E. d'Ors: La filosofía del hombre que trabaja y que juega, obra citada, p. 133.(58) E. JARDI: Eugeni d'Ors. Vida i obra, Barcelona, Aymä, 1967, pp. 236-237.

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sar de su vocación pedagógica, de las juve-niles aspiraciones que Ortega asimiló juntoa Natorp en Marburgo, ciudad a la que vol-vió a visitar ya casado cuando era catedrá-tico de la Universidad de Madrid. A estasalturas, desengañado de la filosofía neo-kantiana, Ortega había evolucionando ha-cia una filosofía propia que enfatizaba ladimensión vital de la existencia humana.A partir de este momento la regeneraciónno pasaba tanto por la escuela como por lapolítica, por una política de nuevo cuñoque, además de clesmarcarse cle la viejapolítica de la Restauración, defiende el hu-manismo liberal y la nacionalización a finde alcanzar la vertebración de España.

Por su parte, Eugenio cl'Ors era cons-ciente que las ideas de Goethe habíanconstituido —a lo largo del siglo XIX— unaserie de ideas fuerza que era necesario co-nocer y discutir. Para ello su Glosario, quese inició a publicar en 1906, incluye conti-nuas referencias a la figura de un Goetheque aparecía como el resorte necesariopara proceder a la modernización de unaCataluña que buscaba su destino al mar-gen de las costumbres intelectuales que seimponían en Madrid. Parece probado, ade-

más, que D'Ors quiso ser Goethe y desa-rrollar a su imagen y semejanza una autén-tica heliomaquia lúdico estética queabogaba, también, por la obra bien hecha.Es obvio que D'Ors contó —antes y des-pués de su marcha de Cataluña— con unnúcleo importante de adeptos y seguidoresque„ en ocasiones, desarrollaron ensayoseducativos con claras connotaciones goet-hianas al abrigo de la Mancomunidad cleCataluña, entidad política catalana consti-tuida en 1914 por la fusión de las cuatro di-putaciones provinciales catalanas y quecontó, como primer presidente, con EnricPrat de la Riba.

Parafraseando a Maragall, podemosdecir que Goethe estaba llamado a ser eleducador perpetuo de una Cataluña mo-derna y civilista que, por encima de las di-sonancias románticas y anarquizantes,deseaba instaurar un orden político y so-cial, cle inequívocas connotaciones neoclá-sicas. Nadie mejor que Goethe paraconseguir tales propósitos que, desgracia-damente, se quebraron porque ni Cataluñaera Weimar, ni D'Ors —fallecido Prat de laRiba en 1917— pudo continuar su papel deconsejero áulico.

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