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CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL
CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS DE EDUCADORAS DE PÁRVULOS
Profesor guía: Dr. Edison Santibañez Cerda
Estudiantes: Daniela Morales Muñoz
Paulina Pereira Tapia
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RESUMEN
Esta investigación corresponde a un trabajo de tesis denominado
“Construcción de la identidad profesional: Creencias epistemológicas de
Educadoras de Párvulos”, llevado a cabo durante el periodo de Noviembre del
2014 a Agosto del 2015.
La importancia de este estudio, radica en la necesidad de conocer desde
las experiencias de las propias Educadoras de Párvulos, sus creencias acerca de
su profesión. Además de conocer los elementos constitutivos de la identidad
profesional, desde las voces las Educadoras entrevistadas.
El diseño del estudio corresponde al de una investigación interpretativa en
el contexto del paradigma cualitativo, que se realizó por medio una entrevista a
diez Educadoras de Párvulos, su mayoria en ejercicio de la profesión, en la
comuna de Los Vilos, en la IV Región.
Los resultados de esta investigación evidencian un cierto desconocimiento,
y una visión distorsionada del ser y quehacer profesional de las Educadoras de
Párvulos, como así también es posible encontrar categorías que definen a las
Educadoras que destacan la vocación y el trabajo en equipo.
De esta manera, los desafíos se recalcan en la formación inicial docente, a
través de la construcción de la identidad profesional y el desarrollo de las
habilidades reflexivas en las Educadoras en formación.
Así mismo, se evidencia la necesidad de fortalecer la reflexión crítica sobre
el ser y el quehacer docente, como forma de favorecer la construcción de la
identidad docente.
3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………...………………………...………5
CAPÍTULO I: MARCO DE REFERENCIA
1.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INFANCIA…………………………………...………………………………………….………...7
1.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA……………..……………………………………………………………….…...14
1.3 BASES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA……………..…………………………………….…………...20
1.4 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS…………………………………………..……………………………………….……..……..21
1.5 UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA…………..………………………….……………………………………..…………..25
2) EDUCACIÓN PARVULARIA Y EL ROL DEL(A) EDUCADOR(A)………….…………..….………………………………….....30
2.1 LA IDENTIDAD DOCENTE…………………………………………………………………………………………….……………33
2.2 IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE Y SU CONSTRUCCIÓN DESDE CUATRO DIMENSIONES…………………...36
2.3 NECESIDAD DE DEFINIR LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE……………………………………………….……..40
2.4 LA CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE……………….……………………………………………………………………….41
2.5 OBSTÁCULOS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE…………………………….…………………………….......43
2.6 EL SABER PEDAGÓGICO………………………………………………………………………………………………………….46
2.7 LAS CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS…………………………………………………………………………………….….…52
CAPÍTULO II: METODOLOGÍA DE TRABAJO………………………………………………………………………………………..60
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN Y PREGUNTAS ORIENTADORAS……………………………………………………….......61
SUJETOS DE ESTUDIO…………………………………………………………………………………………………………………62
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN……………………………………………………………………….…63
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN…………………………………………………………………………….64
CAPÍTULO III: HALLAZGOS…………………………………………………………………………………………………………….66
4
CAPITULO IV:
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………..………………..84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………………….…………………………………86
ANEXOS……………………………………………………………………………………………………………………………….......91
5
INTRODUCCIÓN
En la actualidad existe un contexto social el cual está sufriendo constantes
cambios, nuevos paradigmas y teorías que llenan de información los medios de
comunicación, entre otros. Es este uno de los principales motivos por el cual la
educación ha tenido que sobrellevar y actualizarse durante los últimos años,
donde los docentes han sido los más perjudicados, porque deben asumir roles y
exigencias que no corresponden a su profesión, lo que conlleva una sobrecarga
laboral y por consiguiente una visión confusa de su desarrollo profesional.
Estos cambios, han provocado inseguridades para las educadoras y
confusión en ellas, sobre cuál es realmente su rol, ser y quehacer profesional, ya
que deben obedecer y cumplir con los distintos programas que establecen los
colegios, jardines, salas cuna, centros VTF u otros, induciendo un cierto límite
respecto de su desarrollo profesional en sala, es decir, deben cumplir todas las
exigencias de cada establecimiento educativo.
Es por ello, que esta investigación pretende identificar las creencias que
tienen las educadoras sobre su identidad profesional docente y de cómo esta
cambia una vez que egresan de la formación inicial, ingresando al sistema
educativo.
Su importancia se enfoca en aclarar y mejorar la visión existente de la
profesión para crear una mejora en la construcción de su propia identidad
profesional, entender los conocimientos que recibieron mientras estudiaban y de
cómo estos cambian o se modifican en la práctica.
Actualmente, no se sabe con exactitud el verdadero rol que ejercen las
educadoras, ya que muchas veces depende completamente del establecimiento
6
en que ésta se desempeñe, ligado a un contexto social. Por tanto, se hace
imprescindible investigar para saber qué sucede actualmente con las docentes del
nivel de Educación Parvularia en Chile.
Este trabajo de investigación, se basa principalmente en conocer las voces
de las involucradas a través de entrevistas, además de un marco teórico que alude
a las creencias epistemológicas de la educación parvularia.
Finalmente se conocerán sus vivencias, las cuales irán acompañadas de un
respectivo análisis y conclusiones para entender qué sucede con la identidad
profesional de las Educadoras de la primera infancia.
7
I.- MARCO TEÓRICO
Antes de abordar el tema sobre las creencias epistemológicas de las
educadoras de párvulos y de exponer su trabajo en los distintos sistemas
educacionales, es pertinente contextualizar la labor de éstas, y saber con quién y
para quiénes trabajan.
Es por ello, que se hace necesario indagar sobre el concepto de infancia y de
cómo éste ha ido cambiando y evolucionando durante la historia.
1.1 ) CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INFANCIA
Según las ciencias sociales, el concepto de infancia tiene diferentes
interpretaciones y, por ende, diferentes definiciones.
Luego de revisar varias teorías respecto al tema, se escogieron las más
apropiadas, en relación a lo que se abordará en la presente investigación.
Generalmente, para el común de las personas, se repiten algunas visiones
o imágenes al hablar de infancia. Para la mayoría de los seres humanos asocian
la imagen de niñez, recordando su propia infancia, tal cual lo define Álvarez:
“Al hacer referencia al concepto de infancia, se alude a una serie de
imágenes compartidas socialmente, como niños y niñas de corta edad, la
escuela, los juegos, cuentos infantiles, el aprendizaje, el cuidado paterno y
materno, la televisión, etc.; es decir, una serie de imágenes que forman parte
del concepto que se comparte colectivamente. Sin embargo, estas
representaciones sobre la infancia no siempre se han referido a lo mismo,
8
han sido dinámicas en el tiempo, estando ligadas a los cambios sociales
propios de toda sociedad” (Álvarez, 2011:64).
De acuerdo a lo anterior, es clave reconocer que siempre han existido
cambios en la representación de infancia en la sociedad y actualmente se tiene
una imagen de los niños y niñas absolutamente distinta a la visión que se tenía
años, décadas y hasta siglos atrás. Es decir, que la imagen actual del párvulo se
considera notablemente, en algunos casos se toma en cuenta la opinión del niño o
niña, existe una preocupación de parte del adulto por este nuevo individuo. Cada
vez existen mayores avances tecnológicos, estudios e investigaciones que
fomentan la importancia de recibir un cuidado especial en la primera etapa de la
vida de cada persona.
Sin embargo, en siglos anteriores al siglo XXI la infancia no se consideraba
como ahora. Además, no existían los conocimientos actuales lo que provocaba
malas prácticas con respecto al cuidado de los niños y niñas. Tal como lo dice
Álvarez (2011), en el mundo Grecorromano, por ejemplo, aún no se utilizaba el
término de infancia ni de niñez, a este periodo de vida se le atribuían conceptos
como “nutrir”, “criar” “engordar”.
Para otros autores como Platón, se hablaba que la niñez era una etapa de
la vida considerada como una posibilidad para “llegar a ser adulto”. En los estudios
históricos sobre Roma antigua, se observa que las consideraciones que hacen
referencia a la niñez, la preocupación de los adultos solo se enfocaba por temas
como la fecundidad, la patria potestad, normativas respecto a la educación y la
institucionalidad social (Álvarez, 2011; 64).
(…) hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío... En el periodo subsiguiente,
hasta la edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un
estudio ni a trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se
les debe, no obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad
9
corporal; y este ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente
por el juego [...] La mayoría de los juegos de la infancia deberían ser
imitaciones de las ocupaciones serias de la edad futura (Aristóteles, Política,
libro VII, capítulo 15).
Lo anterior, permite comprender e inferir que la participación de los(as)
niños(as) en aquellos tiempos, era casi nula e imperceptible, no se permitía el
juego. Sólo se visualiza como un futuro adulto, por lo cual es necesario enseñar
algunas actividades que luego les servirá cuando llegue a convertirse en hombre o
mujer.
Tal como lo señala Álvarez, son innumerables los reportes de algunos
autores antiguos sobre esta realidad.
“(…) los niños eran arrojados a los ríos, envasados en vasijas para que
murieran de hambre, abandonados en cerros y caminos, etc.” (Álvarez, 2011;
65).
Como lo muestran diferentes pinturas en la época medieval, tampoco se
daba una importancia socialmente relevante a la niñez. Porque se pensaba como
un período estricto y breve de dependencia materna, el cual una vez superado, los
infantes comenzaban a vestir y realizar actividades, oficios ó trabajos igual que los
adultos, es decir, se convertían rápidamente en “hombres” y “mujeres”.
A principios de esta época, simplemente se consideraba que el niño(a) era
una persona pequeña que se caracterizaba por su debilidad y fragilidad propia de
la niñez, un período en que una persona no es capaz de satisfacer sus propias
necesidades más básicas.
10
Sin embargo uno de los precursores del cambio de mentalidad sobre la
infancia, fue el filósofo Suizo Jean Jacques Rousseau, quien a través de su libro
“El Emilio” en 1762, instaló una nueva visión social ligada a la pedagogía y forma
de educar.
"Hombres, sed humanos, que es vuestra obligación primera; sedlo con todos
los estados, con todas las edades, con todo cuanto es propio del hombre.
¿Qué saber tendréis fuera de la humanidad? Amad la infancia; favoreced sus
juegos; sus deleites, su amable instinto".
Este autor fue capaz de reflexionar sobre la importancia de la niñez,
acercándose a la visión actual de ella, donde se entiende que es una etapa igual
de valiosa que la vida adulta y por tal, se debe disfrutar a través del juego.
Es así como en el siglo XVIII, comienza un cambio en las relaciones de las
familias, donde se desarrolla un sentimiento nuevo respecto a la infancia. Se ve al
niño y niña con menos riesgos de fatalidad, por tanto, se visualiza a los infantes
con más posibilidades de sobrevivir. Es así, como el sentimiento de apego entre
padre e hijo(a) comienza a nacer y se inicia e inserta en la sociedad, pero siguen
existiendo dos ideas distintas sobre la visión de los niños(as) de la época, una es
el sentimiento de las familias, quienes consideran a los más pequeños del hogar
como individuos entretenidos, dependientes, indefensos, que necesitan de
atención y cuidados, y por otro lado, estaba la visión fuera de la familia, la cual era
“los futuros adultos” ó “la futura fuerza económica de la nación”, es por esto que se
nombra al Estado y sus respectivas instituciones como los responsables del
cuidado y atención del niño(a) comienza hacerse cargo de los infantes. (Álvarez,
2011; 67).
Existen diferentes definiciones y conceptos de “infancia”, sin embargo todas
ellas tienen en común cierto rango de edad. Es por esto que se aborda dicha
11
definición según el autor del libro “Infancia: Perspectivas Psicosociales” Ferrán
Casas, quien resume:
“(…) La infancia puede entenderse como un periodo determinado de la vida
de un niño o una niña, medible por un intervalo de edad. Dicho intervalo es
totalmente convencional, de manera que no todo el mundo está de acuerdo
acerca de los años que abarca. A menudo se acepta como infancia el
periodo de vida que va del nacimiento a los 14 años, pero hay quienes
reservan tal denominación al periodo que finaliza a los 7 años, o a los 10, a
los 12, y otros que lo alargan hasta los 16. La convención sobre los Derechos
del Niño de las Naciones Unidas considera que abarca hasta los 18 años,
salvo que la legislación del país prevea la mayoría de edad antes”
(Casas.1998; 23)
La Convención sobre Los Derechos del Niño que fue aprobada el 20 de
noviembre de 1989 en las Naciones Unidas, busca promover los derechos de los
niños y niñas por todo el mundo. En el país se ratificó dicha Convención el 14 de
Agosto de 1990 donde se rigen cuatro principios fundamentales:
“la no discriminación, el interés superior del niño, su supervivencia, desarrollo y protección, así como su participación en decisiones que les afecten.”
Así comienza un nuevo concepto de infancia, donde se respeta al niño y
niña, una etapa en que al infante se toma en cuenta a pesar de no tener un
lenguaje verbal claro, se comprenden sus necesidades y se auxilia en cada
situación compleja. Comienza un tiempo en que los niños y niñas son
protagonistas del presente y los padres entienden aquello abriéndose ante esta
idea social, la cual comparten entre adultos, con el fin de lograr que sus hijos(as)
sean felices y que reciban la educación necesaria para la buena crianza. Los
padres no sólo enseñan a sus hijos e hijas, si no que también aprenden de
ellos(as).
12
Es clave aclarar que el concepto de infancia que se aborda en esta
investigación es de acuerdo al rango etario con quienes trabajan las educadoras
de párvulos. Tal cual lo plantea el Diccionario de la Lengua Española (RAE)
“1. f. Período de la vida humana desde que se nace hasta la pubertad.
2. f. Conjunto de los niños de tal edad.
3. f. Primer estado de una cosa después de su nacimiento o fundación. La
infancia del mundo, de un reino, de una institución.”
Por otro lado, Casas plantea que la palabra infancia es:
“(…) etimológicamente, “in-fancia” viene del latín “in-fale”, el que no habla, es
decir, el bebé. Pero con el tiempo fue adquiriendo el significado de “el que no
tiene palabra”, es decir, el que no tiene nada interesante que decir, no vale la
pena escucharlo (…)” (Casas. 1998; 25).
Pero el estudio no se enfocará en la etimología de la palabra “infante”, ya que la
presente investigación se enfoca en otro rango de edad.
“La infancia también resulta ser aquello que la gente dice o considera que es
la Infancia, una imagen colectivamente compartida, que va evolucionando
históricamente. Es decir, ante la palabra- estimulo “infancia” los ciudadanos
de un territorio dado, o los miembros de determinados grupos sociales
desarrollan automáticamente una serie de asociaciones de ideas que
configuran un conjunto de conocimientos lógicos, compartido por la mayoría
de los miembros de esa comunidad” (Casas 1998; 24).
Es así como se entiende el concepto de infancia durante la investigación,
considerando las ideas e imágenes que tienen las personas acerca de la infancia,
evolucionando cada vez más dicho concepto, a través de los estudios y
descubrimientos relacionados con la niñez, los cuales son cada vez más
13
exhaustivos y precisos, dando importancia a lo relevante que es recibir un buen
cuidado, estímulos, educación, entre otros conceptos durante la infancia.
Así como también lo define en las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, respecto al rol de la familia y el medio:
“La educación parvularia comparte con la familia la labor educativa,
complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje,
junto con otras instituciones sociales. Por ello es fundamental que se
establezcan líneas de trabajo en común y se potencie el esfuerzo educativo
que unas y otras realizan en pos de las niñas y de los niños.” (2005: p. 13).
14
1.2) HISTORIA DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA
Para hablar sobre la historia de la Educación Parvularia en Chile, es
necesario tomar como referencia la información expuesta por MINEDUC en su
sitio Web oficial y el libro de Blanca Hermosilla titulado “La Educación Parvularia
en la Reforma: Una contribución a la equidad” (1998), en el cual se hace un
recorrido histórico sobre los orígenes e historia de dicho nivel educativo, del cual
se mencionarán los hitos relevantes que permiten una imágen completa desde su
origen hasta la actualidad.
La Educación de Párvulos en Chile, según Hermosilla (1998), comienza a
desarrollarse cuando “a mediados del siglo pasado se crearon kindergarten en
colegios privados, de la colonia alemana y de la Iglesia Católica” (Hermosilla,
1998, p. 11).
En aquel tiempo, existía en el país, el movimiento de renovación
educacional, corriente que en el año 1902, participó en impulsar la creación de
jardines de infantes, recintos dedicados a estudiantes de cuatro a seis años de
edad. Paralelamente a esto, se idea la existencia de una escuela en la que
podrían formarse “jardineras o educadoras”, personas especializadas que
trabajarían en dichos lugares.
Se consideró también necesario, “enviar a Europa a jóvenes preceptoras
normalistas, con el objetivo de que estudien la organización de los jardines
froebelianos, y puedan instalarlos a su retorno al país” (Hermosilla, 1998, p. 12).
Según estos postulados, se intentaría promover una educación innovadora para la
niñez.
15
Entre los años 1904 y 1906, se trabaja en difundir pensamientos sobre la
Educación Parvularia provenientes de la “Asociación de Educación Nacional”,
creada por José Abelardo Núñez, José María Muñoz Hermosilla y Valentín
Letelier, entre cuyos planteamientos se sostiene que el jardín infantil es
imprescindible en la educación del país, significando un paso importante que niños
y niñas deben dar desde el hogar hacia la escuela. Luego de esto, es creado un
primer curso normal de “maestras kindergarterinas”, cuya formación se guía en los
ideales de la teoría froebeliana “y el 6 de agosto de 1906 se abre el primer jardín
infantil fiscal chileno para niños de ambos sexos de entre 3 y 6 años, atendido por
alumnas-maestras del Curso Normal de Kindergarten” (Hermosilla, 1998: p. 12).
En 1925, la Educación Parvularia centra parte de su interés en generar
experiencias educativas en el sector privado, para lo que se utilizó el método
creado por María Montessori (1907), el cual tiene como finalidad el aprendizaje
significativo del niño y niña, mediante la exploración de su entorno. Esto a partir de
material concreto y experiencias de investigación reales, y con la guía constante
de la educadora, quien debía, y debe, ser formada bajo los principios del modelo
montessoriano italiano. Para contribuir a dicha formación, a partir de 1927, en el
país se comienzan a difundir cursos de perfeccionamiento.
Mientras tanto, en la educación pública, un bajo porcentaje de jardines de
infantes lograban su objetivo de atender a niños y niñas que cumplieran con el
requisito de edad para ingresar a estos, existiendo cierta inequidad en los diversos
sectores sociales en lo que a Educación Parvularia se refería.
En 1930, es nombrada como primera Inspectora de Educación Parvularia
María Cáceres Silva, con lo cual, la profesión abarcó también el área de gestión
escolar con mayor autonomía.
16
En 1944, se creó la "Escuela de Educadoras de Párvulos", en la
Universidad de Chile, en un período en que esta Universidad se consideraba la
"Universidad de América" por su calidad en la formación, lo que motivó que
muchos estudiantes viniesen a estudiar a Chile.
En el ámbito de la educación parvularia, esta escuela nacía al amparo
directo de la Rectoría, y con destacados docentes como fueron su primera
directora, doña Amanda Labarca, y en especial, doña Matilde Huici, exiliada
española, que asumió por largo tiempo su dirección. Sus académicos, estudiantes
y egresadas empezaron a desempeñar un importante rol de sensibilización hacia
el tema en la sociedad chilena, a través de diversas actividades profesionales y de
extensión y publicaciones especializadas.
En la escuela mencionada, se veló por entregarle a la carrera de Educación
Parvularia, la posibilidad de formar profesionales críticas, no solo con bases de
tipo pedagógicas, sino que también filosóficas y psicológicas, con el fin de aportar
a la educación preescolar, profesionales reflexivas e integrales.
La Educación Parvularia se incorpora a los planes del MINEDUC en el año
1948, y en conjunto con ello, se crean planes y programas de estudio propios para
ella.
La década comprendida entre 1950 a 1960, se caracterizó por entregarle a
la Educación de Párvulos, nuevas posibilidades de ampliar su labor, creándose
nuevos jardines infantiles e integrando el nivel de Educación Parvularia al sistema
de educación regular en 1965. A partir de ello, “la Educación Parvularia se
ofrecerá a los niños en edad preescolar y tendrá como objetivo fundamental el
desarrollo integral de la personalidad del niño y su adaptación inteligente al medio
local y natural” (Hermosilla, 1998, p.14).
17
En 1966, se crean en las universidades Católica de Concepción, y Austral
de Valdivia, carreras de Educación Parvularia, mientras que la Universidad de
Chile amplía la carrera a seis de sus sedes.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) es fundada en el 22 de
abril del año 1970, comenzando su labor en 1971, gracias a la Ley Nº 17301, en la
cual se señala que la Educación de Párvulos debe estar a cargo de profesionales
del área, contando con locales para realizar la labor pedagógica y entregar una
atención de tipo oportuna e integral a las necesidades de niños y niñas que
asisten a éstas instituciones educativas de carácter público, lo que se detalla en el
contenido del siguiente artículo: “ARTICULO 1º Créase una corporación
autónoma, con personalidad jurídica de derecho público, funcionalmente
descentralizada, domiciliada en Santiago, denominada "Junta Nacional de
Jardines Infantiles” que tendrá a su cargo crear y planificar, coordinar, promover,
estimular y supervigilar la organización y funcionamiento de jardines infantiles”
(Ley Nº 17.301, 170).
En 1976, JUNJI comienza a ser un organismo dependiente del Ministerio
del Interior, como un programa de acción social cuyo objetivo es responder a las
demandas de las mujeres y niños que tienen una situación económica
desfavorable, entregándoles la guía y satisfacción de necesidades de cuidado,
alimentación e higiene necesarios. En 1881, la Junta Nacional de Jardines
Infantiles, pasa a ser nuevamente dependiente del Ministerio de Educación de
Chile.
En la década del 90, Chile se encuentra en un estado de democracia y la
situación de la Educación de Párvulos comienza a ser una preocupación
importante para el gobierno, trabajándose por su fortalecimiento y mejora. Para
esto, se dispuso parte del gasto público hacia el beneficio de quienes eran
18
considerados/as como personas con necesidades prioritarias, en este caso, los/as
niños, niñas y las mujeres jefas de hogar.
También en 1990, nace la Fundación Integral del Menor (INTEGRA),
comenzando así “el desarrollo de su Proyecto Educativo, focalizando su atención
en los centros abiertos que atienden niños menores de 6 años” (Hermosilla, 1998,
p. 38), lo que implicó el capacitar a profesionales de la educación que se
encargaran específicamente de las problemáticas sociales de quienes se
integraran a dichas instituciones educativas. De esta manera, se amplía la
cobertura a nivel nacional de la Educación Parvularia en todo el país.
Entre los años 1990 y 2000, los cambios que fueron implementados en la
Educación Parvularia, y que correspondieron al fortalecimiento de las instituciones
educativas de carácter público, siempre manifestaron el objetivo de entregar una
educación integral y de calidad a niños y niñas de escasos recursos, lo que
significó un trabajo, tanto con los y las educandos, así como también con sus
familias y/o entorno más cercano.
La entrega de educación preescolar, también se vio beneficiada por el auge
que existió en torno a la creación de aulas infantiles, cuya pretensión era, y aun
es, el entregar una atención educativa de calidad, respondiendo a las necesidades
reales de niños y niñas, tanto de sala cuna, como de los niveles posteriores.
Se declara como objetivo fundamental de dicho Nivel Educativo, la idea de
que:
“La Educación Parvularia busca favorecer aprendizajes de calidad para todas
las niñas y niños en una etapa crucial del desarrollo humano como son los
primeros años de vida. Si bien es cierto que el ser humano está en un
proceso continuo de aprendizajes durante toda su existencia, la evidencia
19
experta sobre la materia demuestra la importancia que tiene este periodo en
el establecimiento y desarrollo de aspectos claves como: los primeros
vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, la autoestima, la
formación valórica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad
y las habilidades del pensamiento, entre otros. (Bases Curriculares para la
Educación Parvularia, 2005: p. 15).
Actualmente, en el año 2015, bajo el Gobierno de la Presidenta de Chile
Michelle Bachelet se crea la Subsecretaria de Educación Parvularia, la cual
incluye una intendencia dedicada a la fiscalización de los establecimientos
educativos, en donde se pueda brindar una educación de calidad y un ambiente
de trabajo digno para todos los profesionales. Esta Subsecretaria está a cargo de
la elaboración, coordinación, aplicación y evaluación de políticas y programas en
materia de desarrollo, promoción y entrega de la educación parvularia. La
intendencia, en tanto, tendrá entre sus funciones proponer criterios técnicos y
fiscalizar el correcto funcionamiento de los establecimientos, se espera que estas
instituciones estén completamente operativas en el año 2016.
20
1.3) BASES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN PARVULARIA
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia tienen su origen en la
Reforma Educacional de los años 90` y en su elaboración se consideró como
criterio principal el derecho de las familias a ser la primera educadora de sus hijos
e hijas. Este marco referencial contiene un conjunto de fundamentos, objetivos de
aprendizaje y orientaciones para el trabajo con niñas y niños; sin embargo, permite
diversas maneras en su implementación, al ser un currículum flexible y amplio.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia son un instrumento con
el cual las educadoras pueden organizar sus jornadas educativas, son la versión
oficial de currículo para la primera infancia, han sido elaboradas por la Unidad de
Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación con una participación de las
familias, instituciones normativas, ejecutoras y gremiales, de investigación y de
formación de Educadoras de Párvulos y Técnicos. Es una herramienta de trabajo
que permite facilitar y guiar de mejor forma aprendizajes que sean significativos en
los niños y niñas de nuestro país.
Dentro de sus fundamentos se consideran orientaciones valóricas donde se
dice que la Educación Parvularia “tiene por base la convicción fundamental de que
los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la
perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de
autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia, los que
otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad que hace que
cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrínseca la
capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta
moral y responsable” (MINEDUC, 2001: p. 12).
Uno de los propósitos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
es ofrecer a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje
21
y orientaciones para el trabajo con niñas y niños, considerando entre éstos, los
requerimientos de niñas y niños con necesidades educativas especiales.
1.4) FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS
Las Bases Curriculares describen los fundamentos y principios pedagógicos
que la sustentan, en los que se explicitan:
- Las orientaciones valóricas, que se encuentran enmarcadas en la
Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, en
el ordenamiento jurídico de la nación y en la concepción antropológica y
ética que orienta la Declaración de los Derechos Humanos y la Convención
de los Derechos del Niño. En estas se concibe a los niños y niñas como
seres humanos libres e iguales y con capacidad de perfectibilidad a partir
de la búsqueda personal (Ministerio de Educación, 2005).
- La familia y el medio, donde la primera constituye el núcleo central donde
se desarrollan niños y niñas, en el cual se establecen los vínculos afectivos
y los significados más personales. La familia es la encargada de compartir
la educación con la escuela, con el propósito de ampliar y complementar las
experiencias de desarrollo y aprendizaje. El medio representa el escenario
donde niños y niñas se desenvuelven, por lo que la educación debe
responder de forma oportuna a los cambios y ritmos de esta sociedad
dinámica.
- El rol de la educadora debe ser amplio y pertinente, desempeñando
diversas funciones tales como: formadora, modelo de referencia,
diseñadora de ambientes de aprendizaje, evaluadora e implementadora de
currículos, mediadora, entre otras, con el fin de propiciar en el párvulo los
22
aprendizajes oportunos y apropiados a las características, necesidades e
intereses individuales para fortalecer sus potencialidades.
- El desarrollo, aprendizaje y enseñanza constituye la tríada fundamental
para la Educación Parvularia. Niños y niñas son visualizadas como
personas en crecimiento y desarrollo de identidad, de emociones, de
vínculos afectivos, de confianza básica, de autoestima, de formación
valórica, entre otras; lo que los hace durante los primeros años de vida
especialmente sensible a las intervenciones de mediadores eficientes para
el aprendizaje.
- Los principios pedagógicos son un conjunto de orientaciones, basados
en un enfoque de la educación primordialmente humanista. Estos se deben
incluir en las prácticas pedagógicas de manera integrada y permanente.
Éstas son: el principio de bienestar, de actividad, de singularidad, de
potenciación, de relación, de unidad, de significado y del juego.
- Los énfasis curriculares corresponden a una conceptualización más
amplia y flexible de la pedagogía del párvulo, donde ya no se limita a la
compensación de carencias o necesidades, sino que se aprovechan las
potencialidades de aprendizaje, en función de la plasticidad de la etapa en
la que se encuentran.
Estos principios que promueven las Bases Curriculares, están hechos en
base a una nueva concepción del sujeto y que no sólo debiesen estar presentes
en los primeros años de vida escolar, sino que a lo largo de toda ella, pues tienen
que ver con una visión de hombre mucho más amplia y no sólo a nivel inicial.
Los principios pedagógicos que promueven las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia para asegurar que este trabajo sea efectivo con los niños y
niñas y que en las prácticas pedagógicas dan cuenta de lo establecido, son ocho:
23
- Bienestar: Hace alusión a la diversidad, a la idea de un ser integral, que
está rodeado de una serie de factores que afectan su forma de aprender y
que además tiene una historia personal particular, única, que además tiene
fortalezas y debilidades para aprender, intereses y gustos a ser
considerados y consensuados en la sala de clase.
- Actividad: Debemos considerar a un niño que siente, piensa y actúa en
consecuencia, no un mero ejecutor como se hacía en las épocas en que el
“conductismo” era la única forma de enseñar.
- Singularidad: Considerar que no todos los niños y niñas están en las
mismas condiciones y disposición para el aprendizaje, pues cada uno de
ellos como ser particular de desarrolla a su propio ritmo.
- Potenciación: La formación personal y social de niños y niñas es un
aspecto realmente relevante y trascendental en la vida, es por ello que
dentro de los objetivos y principios apreciamos una dirección hacia el logro
de la autonomía progresiva, así como a una sana convivencia dentro de
una identidad particular, local, comunal y nacional.
- Relación: Nunca se debe olvidar que el aprendizaje siempre se da en una
dimensión social, en el caso del aula, es más evidente aun, el problema de
esto lo tiene, como se ha mencionado en otros párrafos, a la tradición del
rol pedagógico, donde el profesor es el encargado de transmitir
conocimientos descontextualizados, hecho que se ha decido cambiar en la
reforma educativa y que es explícito en este documento (BCEP).
- Unidad: No podemos dividir al niño en partes, olvidarnos de quién es, de
dónde viene, cuál es su historia. Es esa división antinatural la que ha
provocado el cambio radical en la elaboración de un nuevo tipo de
educación considerada de calidad y prevista dentro del marco de los
Derechos del Niño.
24
- Significado: Para que la educación tenga significado en el crecimiento,
formación y procesos de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas, es
necesario dotar las experiencias de aprendizaje de significado, motivación y
desafíos. De nada nos sirve educar en la pasividad, sin consciencia, sin
darles la oportunidad de expresarse, de cuestionarse, de investigar y de
crear.
- Juego: El aprendizaje por medio del juego, tiene que ver con un paradigma
fundamental en esta etapa y responde a lo significativo y contextualizado
que suele ser. Este debe ser placentero, fomentar la imaginación,
adquisición progresiva del lenguaje y procesos de simbolización y
representación mental.
Estos principios que promueven las Bases Curriculares fueron hechos de
acuerdo a una nueva concepción del sujeto y no sólo debiesen estar presentes en
los primeros años de vida escolar, sino a lo largo de toda ella, pues tienen que ver
con una visión de hombre mucho más amplia y no sólo a nivel inicial.
25
1.5) UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA
La Unidad de Educación Parvularia, forma parte de la División de
Educación General del Ministerio de Educación, y según plantea el documento “La
historia de la Educación Parvularia en Chile”, su misión es:
"Promover, coordinar, regular, orientar, diseñar, implementar y evaluar
programas para la educación parvularia chilena, en el contexto del Sistema
Educativo que se propone favorecer aprendizajes de calidad para todos los
niños y niñas en complementariedad con las familias, otros actores e
instituciones.
Entregar una Educación Parvularia oportuna, integral, pertinente y equitativa
que contribuya al respeto por el derecho de la educación de los niños y niñas
desde su nacimiento hasta el ingreso a la enseñanza básica.
Promover una educación parvularia que proteja y fomente el bienestar pleno
de los derechos de los niños de acuerdo a su etapa de desarrollo y a sus
posibilidades de aprendizaje.” (MINEDUC, 2001: p. 39).
Sus principales funciones son las siguientes:
A. “Política - Legislación y Orientaciones Técnicas.
- Impulsar y velar por la implementación de políticas en el ámbito de la
Educación Parvularia en los programas y líneas de acción cuya
responsabilidad son del MINEDUC.
- Proponer políticas específicas para la educación Parvularia, estableciendo
espacios formales de discusión y coordinación con las instituciones que
atienden párvulos.
26
- Elaborar normas técnicas en relación a la atención y educación del niño y la
niña, antes de su ingreso a la Educación General Básica.
- Velar por el adecuado desarrollo de la Reforma Curricular del nivel.
B. Planificación Presupuestaria y Gestión de Programas.
- Planificar y proyectar presupuesto para la ejecución de los programas y
acciones diseñadas desde la Unidad de Educación Parvularia, con la
participación de regiones.
- Realizar contratos, convenios y otros afines para una eficiente ejecución
presupuestaria.
- Controlar y supervisar eficiente y oportunamente la gestión presupuestaria
en los programas y estrategias implementados regionalmente.
- Coordinar los procesos de gestión de los distintos programas y actividades,
en los niveles regionales y provinciales.
- Establecer las coordinaciones con instituciones externas al Ministerio de
Educación que se relacionan en aspectos administrativos y técnicos para la
gestión de metas y compromisos nacionales.
- Informar y dar cuenta en las instancias internas y externas del MINEDUC,
sobre el cumplimiento y avance de las metas establecidas
- Actualizar la base de datos de los Programas.
C. Coordinación y Asesoría.
- Establecer coordinaciones con los distintos sectores públicos y privados,
nacionales e internacionales, que se ocupan del niño y la niña menor de
seis años, así como con las instituciones y organismos encargados de
formar al personal docente.
27
- Administrar, supervisar y apoyar técnicamente las diferentes líneas de
acción de programas impulsados por el Ministerio de Educación.
- Orientar a los niveles operativos del Ministerio de Educación, especialmente
a los equipos técnicos regionales, sobre las políticas y procedimientos
relativos a la educación Parvularia.
- Orientar técnicamente a los equipos técnicos nacional regionales y
provinciales de educación Parvularia del MINEDUC, en los diversos
lineamientos y programas impulsados por la Unidad de Educación
Parvularia.
- Coordinar acciones conjuntas entre las unidades, programas y estructuras
del MINEDUC para la articulación y trabajo conjunto entre las unidades,
programas y estructuras ministeriales
D. Servicios.
- Promover el desarrollo de procesos de perfeccionamiento nacional dirigido
a profesionales y agentes de la comunidad responsables de procesos
pedagógicos con párvulos.
- Orientar el seguimiento a los programas formales y no formales
implementados por la Unidad de Educación Parvularia.
- Elaborar documentos y materiales técnicos complementarios de
perfeccionamiento.
- Participar y apoyar la ejecución de jornadas nacionales, regionales y
provinciales de perfeccionamiento para educadoras de párvulos.
- Diseñar e implementar programas para la formación de padres y madres en
el proceso educativo de sus hijos, de acuerdo a la política de participación
de padres y apoderados en el sistema educativo.
- Dotar progresiva y focalizadamente de materiales y recursos pedagógicos a
los programas.
28
E. Productos.
- Elaborar material técnico pedagógico de calidad para educadoras y agentes
educativos, con el propósito de fortalecer el trabajo pedagógico, atendiendo
a la diversidad de realidades y necesidades en el sector.
- Elaborar orientaciones técnicas para la ejecución de los programas y
acciones de perfeccionamiento, gestión, seguimiento y evaluación, en el
marco de las orientaciones y lineamientos institucionales.
- Colaborar y participar en la elaboración de documentos técnicos realizados
por los diversos programas y departamentos del Ministerio que
comprometen al Nivel de Educación Parvularia.
- Generar insumos técnicos para la discusión y reflexión en torno a la
educación Parvularia chilena.
- Realizar sistematización cualitativa y cuantitativa de los programas,
estrategias y procesos implementados desde el nivel nacional, atendiendo a
las experiencias y contribuciones regionales en las diferentes materias.
- Contar con información actualizada nacional y regional de las estrategias y
programas de la unidad de educación Parvularia, y del sistema en general.
F. Investigación y Evaluación.
- Incentivar y apoyar estudios e investigaciones en el área del desarrollo
infantil y de la educación Parvularia que permitan retroalimentar el diseño
de políticas y programas en este nivel educativo.
- Realizar y promover evaluaciones sistemáticas de los programas y
estrategias desarrolladas que permitan retroalimentar, mejorar y modificar
diseños más eficientes y efectivos que impacten en los aprendizajes de los
niños y niñas.
29
- Diseñar e implementar gradualmente un sistema de evaluación de los
aprendizajes y desarrollo de los niños y niñas, atendiendo a las
diversidades sociales, económicas y culturales del territorio nacional.
- Investigar y generar conocimiento técnico especializado en el campo de las
políticas públicas en infancia y educación, promoviendo nuevos enfoques y
programas innovadores que atiendan las necesidades de todos los niños y
niñas del país.
- Participar y evaluar cursos, programas y procesos gestionados desde el
Ministerio de Educación y otras organizaciones sociales y académicas en el
área.
G. Difusión.
- Mantener una línea de comunicación y difusión social sobre los temas
relevantes de Educación Parvularia.
- Dar a conocer programas, acciones e iniciativas que realiza la Unidad a
distintos actores y opinión pública, y a la Reforma en Marcha.
- Representación oficial en eventos, seminarios, encuentros, reuniones con
instituciones públicas, privadas y organismos internacionales.
- Participar en eventos nacionales e internacionales que ameriten la
presencia institucional para complementar y mejorar las acciones y la
calidad de estos programas.
- Promover en los distintos sectores de la sociedad chilena, en especial a
nivel de las familias, la importancia de la educación Parvularia.” (MINEDUC,
2001: p. 41-44).
30
II.- EDUCACIÓN PARVULARIA Y ROL DEL(A) EDUCADOR(A)
El fin de la Educación Parvularia, consiste en:
“Favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie
aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo
pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Ello, en
estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia,
propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y contribución a
la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y
considerando los Derechos del Niño” (Ministerio de Educación, 2001: p. 22).
El Ministerio de Educación, a través de las Bases Curriculares de la
Educación Parvularia, plantea que
“para el desarrollo de los propósitos de la educación parvularia resulta
fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulos en sus
diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para las niñas y
niños, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los
currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de
enseñanza y mediadora de los aprendizajes es crucial” (MINEDUC, 2001: p.
14).
La educadora, tiene definidos roles y funciones dentro de la comunidad
educativa que se refieren fundamentalmente a complementar la labor de la familia,
y ser orientadora en los aspectos que ella requiera junto a la comunidad, además
de realizar acciones coherentes, y para que éstas tengan el impacto esperado
deben ser planteadas en conjunto entre todos los actores involucrados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, entre educadora, agentes
educativos, escuela y comunidad educativa.
31
“La escuela y la familia son las dos instituciones que a lo largo de los siglos
se han encargado de criar, socializar y preparar a las nuevas generaciones
para insertarse positivamente en el mundo social y cultural de los adultos”.
(Martiñá R. 2003, p. 12)
Fundación Chile, en su documento “Perfiles de Competencias de Directivas,
Docentes y Profesionales de apoyo”, entrega una descripción frente al cargo de
educador/a de párvulos como un “profesional de la educación que busca favorecer
aprendizajes de calidad en los primeros años de vida, desarrollando aspectos
claves como los vínculos afectivos, la confianza básica, la identidad, el lenguaje, la
sensomotricidad, el pensamiento concreto y la representación simbólica”
(Fundación Chile, 2006: p. 2).
El rol profesional del docente cobra sentido en tanto cuanto éste es un
agente social que su accionar está en función del desarrollo y crecimiento de las
personas y de la comunidad. En esta dirección, el desarrollo profesional del
docente para el siglo XXI, es parte de una racionalidad del conocimiento, que se
demanda como desafío a la escuela de hoy. Según la UNESCO, los cuatro
grandes pilares hacia donde debe orientar su quehacer son los mencionados a
continuación:
- Aprender a aprender
- Aprender a hacer
- Aprender a ser
- Aprender a convivir y colaborar con los demás.
Y a esto se le agrega una serie de valores que se consideran fundamentales
en una sociedad y que el maestro debe intencionar en su práctica pedagógica:
- La solidaridad
- El respeto
- La responsabilidad
32
- Los derechos humanos
- La defensa de la paz
- El cuidado y preservación del medio ambiente
- La tolerancia.
El nuevo rol mediador de la educadora implica que esta sea capaz de
programar experiencias de aprendizaje de acuerdo al nivel educativos, grupo
curso y al lugar geográfico en que se sitúa, estas deben ser significativas,
pertinentes, considerar el rol activo del niño, seleccionando los aprendizajes
esperados adecuados y planificando estas experiencias de forma flexible en
conjunto con el curso y la familia, todo ello integrado a un proceso continuo de
evaluación. Esto de la mano a la tarea de formar actores sociales que visualizan
su injerencia no sólo en la sala de clases, sino también en la sociedad y cultura a
la cual pertenecen.
Lo que queda totalmente claro es que el rol del educador infantil es
importante, por lo tanto dentro de este documento que plantea la reforma como
nuevo marco curricular para la educación de infancia, debería abordarse de forma
más profunda, dando énfasis a todos los aspectos aquí señalados, ya que como
se refirió anteriormente su labor no se relega solo a las cuatro paredes del aula
sino que debe trascender a una labor social, porque como bien sabemos lo que
plantea la reforma a través del currículo es el tipo párvulo que se quiere formar y
este no interactúa solo en la sala de clases, sino que pertenece a una comunidad,
es parte de una cultura y de una sociedad.
“La educadora no tiene salas de clases, tiene salas de actividades; no da
lecciones, ni tampoco hay grados, sino grupos. Nosotros no enseñamos,
educamos. No tenemos alumnos, sino niños” (Lavanchy, 1993 p: 20).
33
2.1) LA IDENTIDAD DOCENTE
La construcción de la identidad profesional se inicia en la formación inicial
del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional, es decir, ésta
identidad no surge como resultado de un título profesional, sino que es necesario
construirla a través del tiempo.
Para Larsky (2005), la identidad profesional es:
“…la forma como los profesores se definen a sí mismos y a los otros. Es una
construcción del sí mismo profesional que evoluciona a lo largo de la carrera
docente y que puede verse influido por la escuela, las reformas, contextos
políticos, entre otros. Incluye el compromiso personal, la disposición para
aprender a enseñar, las creencias, valores, conocimiento sobre el contenido
que enseñan y la forma de enseñarla.” (Marcelo y Vaillant, 2009: p: 36).
La identidad profesional es un proceso evolutivo de interpretación y
reinterpretación de experiencias, responde a la pregunta ¿qué quiero llegar a ser?
La identidad profesional docente se presenta con una parte común a todos
los docentes, y una parte específica, en parte individual y en parte ligada a los
contextos diferenciales de trabajo. Se trata de una construcción individual referida
a la historia del docente y a sus características sociales, pero también de una
construcción colectiva vinculada al contexto en el cual el docente trabaja. La
identidad del docente forma parte de su identidad social y se concibe como la
definición de sí mismo que hace el docente. La identidad docente es tanto, la
experiencia personal como el papel que le es reconocido en una sociedad.
Esta identidad profesional docente, tiene directa relación con las
experiencias surgidas en las vivencias cotidianas, tanto dentro como fuera de las
aulas escolares, las cuales entregan una auténtica posibilidad de construcción
34
profesional, la que experimenta cambios y permanencia en el tiempo, diversas
particularidades que se plantean como una interesante realidad a investigar.
La identidad es compuesta, es la síntesis que cada uno hace de los valores
y de los indicadores de comportamientos transmitidos por los diferentes medios a
los que pertenece. Integra esos valores y esas prescripciones según sus
características individuales y su propia trayectoria de vida.
La identidad es dinámica, está en continua evolución. En definitiva, nuestra
identidad es constante a la vez que cambiante, en el transcurso de nuestra vida.
La identidad es dialéctica, no es un trabajo solitario e individual. Se modifica
en el encuentro con el “otro”, cuya mirada tiene un efecto sobre ella. La identidad
se sitúa siempre en un juego de influencias con los otros. En un constante
movimiento de ida y vuelta, los otros me definen y yo me defino con relación a
ellos. Estas mutuas definiciones revisten la vía de señales con mensajes verbales
y no verbales.
La visión de la identidad profesional docente ha evolucionado en el tiempo,
según diversas perspectivas históricas:
- Identidad misionera apostólica: en estos tiempos, la principal
constructora de identidad profesional fue la Iglesia, dado que los religiosos
fueron los que enseñaron en las primeras escuelas, con un fuerte énfasis
evangelístico. A partir de esta identidad, se puede entender que la tarea
docente se asociara con virtudes tales como la bondad, la abnegación, el
sacrificio, la paciencia. Cabe destacar, que no sólo los religiosos se
destacaron en este período, sino también, hubo profesores como laicos
portadores de la luz del saber y la razón; a este movimiento se le llamó
Iluminismo moderno (Núñez, 2004).
- Identidad funcionaria-técnica: en esta etapa, el Estado fue el principal
constructor externo de la identidad, por lo tanto los docentes eran
35
considerados funcionario públicos. A su vez, los sistemas educativos y la
formación sistemática y especializada de los docentes fue masificada,
contribuyendo con fuerza a darles identidad. La definición técnica del
trabajo docente surgió a partir de la dirección centralizada de la educación
pública, donde la utilización de múltiples mecanismos (programas de
enseñanza, prescripciones metodológicas, entre otras) propendieron a la
uniformidad técnica, impidiendo así el desarrollo de una mínima autonomía
profesional. Es por esto, que en este contexto existe un pensamiento
dicotómico donde los docentes eran nominados profesional, sin embargo
ejercían un rol de ejecutador especializado y eficaz de las normas
institucionales generadas desde el Estado (Núñez, 2002)
- Identidad como labor docente o trabajador asalariado: aquí,
predominaba la visión del profesor como trabajador asalariado que tendía a
asimilar el ejercicio de la enseñanza con los rasgos comunes a todos los
trabajadores de la sociedad, considerándosele como un trabajador de la
educación. Esta imgen fue compatible a la de funcionaria-técnica. Durante
los años 80, producto de las características de aquella época, se pone fin a
la dependencia de los profesores con el Ministerio de Educación como
funcionarios estatales y pasaron a ser contratados por las Municipalidades,
sujetos a la legislación laboral común. Posteriormente, se inaugura una
retórica de “profesionalismo” en los docentes, al liquidar el modelo
normalista, concentrando la formación inicial en las universidades,
otorgando una identidad profesional de mayor especialización. No obstante,
esto no fue así, puesto que, el carácter que asumió la formación superior
(intervenida, vigilada y empobrecida por la ausencia de libertad de cátedra),
no permitió hacer efectiva una formación tendiente a una identidad
profesional fundada en la autonomía profesional. Por consiguiente, la
profesión docente fue postergada en la formación de profesores y reducidos
36
a la condición jurídica de trabajadores bajo régimen privado, rebajadas sus
condiciones de empleo (Núñez, 2002; 2004).
- Identidad profesional docente: desde comienzos de los años noventa y
hasta el presente, una serie de iniciativas, han ido contribuyendo a la
conformación paulatina de una identidad profesional que apenas se define y
se anticipa. Este período concuerda con la segunda profesionalización del
trabajo docente en Chile. A objeto de dar nuevos pasos en el proceso de
profesionalizar el ejercicio laboral docente, se crea el Estatuto Docente, sin
embargo no logra cambiar la situación de los profesores, pudiendo
atribuirse a que los docentes no tuvieron participación en su construcción,
por ende, no se identifican con él.
2.2) IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE Y SU CONSTRUCCIÓN DESDE CUATRO DIMENSIONES
La identidad profesional docente, y su construcción, no queda fuera de las
diferencias que se forman al momento de intentar dar significado a un concepto
tan complejo como es el de identidad. Es por esto que a continuación se
presentan cuatro dimensiones, las cuales buscan comprender diversos aspectos
que participan en la construcción de la identidad profesional docente:
a) Dimensión histórica.
Núñez (2004), señala que la identidad del profesorado, en este caso
chileno, se edifica a partir del contexto socio-histórico en el que se encuentra el
colectivo social denominado “docentes”. Es así, como los hechos que día a día
construyen la historia nacional, simultáneamente cimientan la identidad de cada
educador(a) como individuo(a), y de los(as) docentes en general, como un
37
conjunto de personas, quienes al vivenciar diferentes sucesos de su historia,
comienzan a tomar una forma identitaria definida, no tan solo por poseer un título
profesional, sino por verse afectados(as), ya sea de manera positiva o negativa,
por acontecimientos históricos.
Cada educador(a), es parte de un colectivo social denominado docentes,
quienes a lo largo de su ejercicio laboral, han debido enfrentar múltiples
transformaciones, todas parte del cambio constante de la sociedad en que se
desenvuelven, mutaciones que si bien presentan nuevos escenarios, al mismo
tiempo son acumulaciones de hechos pasados, sucesos que se mantienen en la
memoria histórica de cada sociedad, y que participan significativamente en la
construcción de la identidad docente.
b) Dimensión psico – social.
Vaillant (2007), establece que los diversos cambios sociales que han
ocurrido durante los últimos años en Latinoamérica, han provocado una notable
transformación en la identidad de el (la) docente, quien ha debido reformar su
trabajo para atender la diversidad y los problemas que surgen a diario, dentro y
fuera del aula, y que muchas veces, desacreditan la profesionalización de la
docencia.
Las insatisfacciones a las que están expuestos(as) los(as) docentes, se
relacionan generalmente a aspectos materiales de su profesión, ya sea como la
remuneración, los recursos educativos, el espacio, cargas laborales, el ambiente,
entre otros.
Estas insatisfacciones se relacionan explicativamente con diversos
aspectos que influencian la autoestima de los y las docentes, interviniendo en el
quehacer cotidiano de los(as) mismos(as), lo que al mismo tiempo, configura su
identidad.
38
Es así, como Vaillant (2007), señala que para comprender los problemas
que agobian a los(as) docentes en el ámbito de la construcción de su identidad,
deben comprenderse primero, los cambios que ocurren dentro de la sociedad, los
cuales, tienen directa incidencia en cada persona, profesión o grupo social.
c) Dimensión pedagógica-política.
Dentro de ésta dimensión, resulta pertinente revisar la perspectiva que
plantea Freire (2009) sobre la identidad profesional de la docencia, la cual según
el autor radica en el foco político. Esto quiere decir que la política no queda exenta
de lo que sucede en educación, o la educación no queda exenta de lo que sucede
en la política.
Freire (2006) señala que la identidad del(la) educador(a), se construye no
sólo en el enseñar, sino también en el aprender, por lo que cada docente, al
decidir educar y ser educado(a), debe tomar una opción política para tener voz de
educador(a), ya que “su no neutralidad exige de la educadora que asuma su
identidad política y viva coherentemente su opción progresista, democrática o
autoritaria, reaccionaria, aferrada a un pasado; o bien espontaneísta, que se
defina por ser democrática o autoritaria” (Freire, 2009, p. 94).
Freire (2009) señala que, cada docente debe poner en práctica la identidad
política que posee, y simultáneamente, la que van alcanzando a través del tiempo,
ya que “no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la
relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire,
2009, p. 103), lo que se obtiene mediante experiencias sociales, culturales e
ideológicas, y que van influyendo de manera significativa en las emociones y en
los sentimientos manados desde lo propio. Esto es lo que Freire llama identidad, el
equilibrio entre lo adquirido y lo innato, lo que ratifica su identidad como docentes
y su identidad política.
39
d) Dimensión socio - personal.
“Las identidades se construyen, dentro de un proceso de socialización, en
espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y atribuciones, donde
la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro” (Bolívar,
Fernández y Molina, 2005, p. 3). Esto quiere decir que cada persona adquiere
significado de ser, mientras las otras personas lo reconozcan como tal,
otorgándole una identidad definida. Para esto es necesaria la reflexión persistente
de la persona que construye su identidad, es por esto que el(la) individuo(a) debe,
como señala Iñiguez (2001), llevar a cabo dos procesos: el primero es el de
identificarse con el grupo social al que pertenece, y el segundo es el de
diferenciación con los(as) mismos(as). Es de esta manera como, la “identificación
nos garantiza la seguridad de saber quiénes somos y la diferenciación nos evita
confundirnos con los demás” (Iñiguez, 2001, p. 1).
En cuanto a lo social, Tajfel (1984) en Iñiguez, señala a “la identidad social
como la conciencia que tenemos las personas de pertenecer a un grupo o
categoría social, unido a la valoración de dicha pertenencia” (2001, p. 6), donde tal
valoración, puede adoptar tanto una connotación positiva o negativa, lo que
paralelamente genera una identidad social positiva o negativa respectivamente.
De esta manera, se puede señalar que, los(as) docentes al momento de
poseer y construir una identidad, están construyendo “un modo de definirse y ser
definido como poseyendo determinadas características, en parte idénticas a otros
y en parte diferentes a otros miembros del grupo ocupacional” (Cattonar, 2001 c.p.
Bolívar et al., 2004, p. 4).
De igual modo, Johnson (2010), establece que todo(a) docente, como toda
persona, es un sujeto histórico/vivencial, por lo mismo su identidad no se crea
exclusivamente de acuerdo a su presente inmediato, sino que hay un pasado
experiencial que, tanto a nivel personal como social, entrega significado a la
identidad de los(as) mismos(as), perfilando además su futuro. De esta manera, se
40
puede percibir que, si bien el (la) docente y su identidad se construyen
considerando la formación profesional recibida, no se debe quitar relevancia a los
sucesos históricos y experienciales ocurridos antes de esto, los cuales continuarán
ocurriendo durante toda su existencia personal, social y profesional, como un
expediente de vida.
2.3) NECESIDAD DE DEFINIR LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE
Se podría decir que el concepto de identidad profesional docente da
respuesta a una identidad colectiva, la cual se puede definir como “una
construcción individual referida a la historia del docente y a sus características
sociales, pero también a una construcción colectiva vinculada al contexto en el
cual el docente trabaja” (Vaillant, 2007, p. 3).
Para comprender por qué y para qué es necesario definir este concepto,
Day (2006) expone cuatro preguntas que un docente se debe o se podría plantear: - ¿Qué entendemos por identidad profesional docente? - ¿Quién o quiénes soy/somos como profesor/es? - ¿Cuáles son los significados vinculados a mí mismo en mi trabajo? - ¿Qué tengo que hacer y por qué?
La identidad docente se construye y se forma de una manera dinámica y
continua, en la cual el entorno influye, ya sea de manera positiva o negativa, en el
proceso de construcción de la identidad profesional de los docentes.
Para Prieto (2003), la identidad profesional no se forma de manera
espontánea, sino que se forja en un largo proceso en el cual interaccionan
41
colectivos, diferentes reflexiones, simbolismos, sistemas de pensamiento, variadas
experiencias y subjetividades en el entorno escolar.
De esta manera, para poder comprender por qué y para qué es necesario
definir la identidad profesional docente, resulta preciso que cada docente pueda
entender los significados vinculados a su propia labor, comprendiendo y revelando
cómo viven su trabajo, atendiendo su trayectoria de vida e historia personal y
profesional, al igual que sus satisfacciones e insatisfacciones, de forma que esa
reflexión les permita configurar su construcción de identidad profesional.
2.4) LA CRISIS DE LA IDENTIDAD DOCENTE
Reflexionar sobre quiénes somos como profesores y profesoras, y qué
queremos ser, en este mundo convulsionado que nos plantea distintas demandas,
y muchas de ellas contradictorias, es una tarea ineludible para la construcción de
nuestra profesión docente.
La crisis de identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el profesor
real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede
hacer. Para responder a las nuevas exigencias que hoy tienen los sistemas
educativos seguimos confiando en maestros y profesores a los que se exigen
habilidades, competencias y compromisos cada vez más complejos, sin una
compensación, ya sea en cuanto a formación, motivación, salario ó mejoras
laborales en todo el sentido de la palabra.
Ese desajuste produce inseguridad, perplejidad. Ante ellas podemos ser
más o menos capaces de afrontarlas y salir del conflicto, tener más o menos
recursos para encarar la dificultad y encontrar la salida a la situación, suprimiendo
o mitigando la ansiedad que origina el conflicto. Son crisis con repercusiones en la
identidad personal y profesional, más en el caso de los docentes, al estar
42
implicada su personalidad en el trato que se establece con otras personas. Por
eso, las crisis profesionales se manifiestan también como crisis personales, y al
revés: las personales pueden afectar al ejercicio profesional.
Estamos en la sociedad del riesgo, dice Beck (2006), o de la complejidad,
como la califica Morin (1994). Por eso creemos que el profesorado debe aprender
a sentirse siempre en crisis, en la medida en que sus funciones las desempeña en
contextos inestables, sometidos a cambios que hoy son más rápidos, amplios,
complejos y decisivos. Es necesaria una preparación consistente para afrontar
esas nuevas realidades porque en esta posición es preciso concebir una nueva
identidad y reconstruir el autoconcepto profesional desde otras referencias.
Las nuevas solicitudes y conocimientos sociales inciden en la demanda de
una redefinición del trabajo del educador, de su formación y desarrollo profesional.
Hoy en día a los educandos les llega la información por múltiples vías: la
televisión, la radio, y principalmente por Internet, por lo cual los docentes no
pueden permanecer al margen de estos nuevos modos de construcción de la
realidad cotidiana.
Todo revela que para transformar la escuela y el sistema escolar es preciso
cambiar de táctica, es decir, modificar el modo tradicional de pensar y de hacer las
reformas que involucran a los docentes. Por más que se actualicen las propuestas
curriculares y se implementen programas de mejora de calidad en educación, si no
se reconoce que los docentes son el factor fundamental en ese proceso de
cambio, éste no podrá ser llevado a cabo, o no tendrá los resultados que se
esperan.
43
2.5) OBSTÁCULOS EN EL EJERCICIO PROFESIONAL DOCENTE
En la actualidad se puede evidenciar que el papel o rol del profesor se ha
transformado, entre otros motivos porque debe asumir un mayor conjunto de
responsabilidades, así como por el aumento de los requerimientos a las que se
encuentra sujeto, enmarcadas en el ámbito social y cultural.
Según Esteve (1995), algunos de los factores provenientes del ámbito
social que producen malestar en los docentes serían: los problemas sociales que
porta el alumnado, el deterioro de la imágen social del docente, la continua
necesidad de actualización del profesor, el aumento imparable de exigencias
sobre el docente, la falta de apoyo en la labor educativa por parte de la familia, la
dificultad para trasladar al aula las nuevas tecnologías de la información, el
cuestionamiento permanente de cualquier línea de trabajo que pueda seguir un
profesor, la carencia de expectativas laborales en los alumnos, la escasez de
recursos, deficientes condiciones de trabajo y las agresiones verbales, físicas y
psicológicas contra los docentes.
Este malestar se ve reflejado en tres rasgos característicos:
- Baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un
sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz
de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas
hacia las que trabaja.
- Agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de encontrarse
emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y
siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja.
44
- Negatividad: la persona manifiesta actitudes negativas hacia las personas
para las que trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas
veces manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de
escasa receptividad hacia las demandas que éstos le realizan (Rudow,
1999; Wanzer y McCroskey, 1998).
Polaino-Lorente (1982) diferencia cinco grupos de variables que inciden en el
ejercicio de la profesión docente:
- Dificultades propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje: dificultades en la
práctica de la enseñanza individualizada, programaciones, temporalización
de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y mantener el
interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología
correspondiente.
- Problemas derivados de la interacción profesor-alumno: el incumplimiento
de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas hacia el
aprendizaje, adaptación a las características individuales de los alumnos y
la rutina de clase.
- Efectos que se originan de las vivencias del profesor en su actividad
docente: las evaluaciones que sufre el docente por el resto de los miembros
de la comunidad educativa, la escasa consideración social de la profesión,
el engaño de los alumnos, la autoevaluación del docente y la aceptación de
las ideas de otros.
- Consecuencias de la percepción de incompatibilidad del profesor para
lograr los objetivos: dudas sobre la capacidad del docente para conservar el
equilibrio personal y cumplir con aquello que los alumnos esperan del
profesor.
- Las que emergen debido a la ansiedad de expectación: la falta de tiempo
para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de forma
satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y
45
descansar del trabajo diario.
El docente es un ejemplo que concibe sobre sus alumnos, no sólo sus
conocimientos sino también su propia forma de ser, su filosofía de vida, valores,
actitudes, incluso su estado de ánimo. Un docente estresado tendría dificultades
para transmitir todos sus conocimientos de manera efectiva, ya que su salud
laboral y psicológica afectará derechamente a la calidad de sus enseñanzas. El
docente además, se enfrenta a un elevado número de alumnos, y a menudo a la
desmotivación, el desinterés, y a problemas de conducta que ellos puedan
presentar.
Los cambios en la forma de aprender que afectan a los docentes, fortalecen
la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los
propios profesionales. Es necesario que en los establecimientos educativos se
creen instancias en los cuales el docente además de enseñar y entregar
conocimientos, también pueda seguir aprendiendo y adquiriendo conocimientos.
En la actualidad la labor de un educador(a) resulta ser una tarea que
requiere de mucha dedicación, profesionalismo y entrega, para dar respuesta
correcta y satisfacer el derecho de aprender de los estudiantes, se debe hacer un
doble esfuerzo por seguir adquiriendo conocimientos.
El orgullo personal del trabajo bien hecho se ve disipado por el escaso
reconocimiento social. La sociedad hoy exige que los docentes del país sean
eficientes, que puedan influir de manera positiva en los alumnos en el ámbito
educativo, pero que a la vez puedan desarrollarse como personas.
46
2.6) EL SABER PEDAGÓGICO
El término saber se encuentra generalmente asociado al de conocimiento, y
su uso no constituye mayores diferencias entre ambos. Respecto a las
definiciones que se encuentran en la Real Academia Española, se puede
evidenciar que de los significados que se mencionan para definir la palabra
“saber”, la más acertada es “tener habilidad para algo, o estar instruido y diestro
en un arte o facultad” (RAE, 2001).
El concepto de saber a diferencia del conocimiento, tiene una característica
que lo identifica, y es que el saber se encuentra estrechamente ligado a la
práctica.
Distintos son los autores que se refieren a este término, por lo cual resulta
importante revisar sus posturas y aportes que puedan generar para entregar una
idea más profunda sobre el tema.
El saber pedagógico según Olga Lucía Zuluaga
Para Zuluaga el saber pedagógico se puede definir como el “conjunto de
conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de saber
institucionalizado el cual configura la práctica de la enseñanza y la educación en
una sociedad. Circula por los más variados registros de poder y del saber. Está
conformado por los diferentes discursos a propósito de la enseñanza entendida en
sentido práctico o conceptual”. (Zuluaga. Op. Cit. 1999, p. 149)
“El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, en él se
pueden localizar discursos de muy diferentes niveles, hasta aquellos que logran
una sistematicidad que todavía no obedecen a unos criterios formales” (Zuluaga,
47
2005, p. 20). Esto quiere decir que el saber es un espacio donde coinciden varios
discursos que dan cuenta de las relaciones entre la educación, pedagogía,
escuela y sociedad.
El saber en palabras de María Isabel Bontá
“Sin entrar en consideraciones teóricas demasiado complejas, creo que el
saber, como sustantivo, tiene una connotación que lo distingue del conocimiento:
expresa una síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la
acción. El saber no es potencialidad o disponibilidad; se actualiza en la realización
y en situaciones concretas”. (2007, p. 28).
Diferencias entre el saber y la ciencia según Araceli de Tezanos
1. El saber corresponde a la reflexión sistemática sobre la práctica. La ciencia trata
de responder a preguntas de fenómenos que rodean al ser humano, ancladas a la
acumulación teórica.
2. La práctica del saber está orientada hacia la trasformación de la realidad social
cotidiana. La de la ciencia es una práctica orientada a explicar los fenómenos que
devienen hechos en la tarea del investigador y la transformación sólo tiene
estatuto de objeto de estudio.
3. Saber y ciencia son sólo dos ámbitos distintos. El primero surge de la triple
relación entre práctica, reflexión y tradición del oficio, y el segundo del diálogo
entre teoría y práctica.
Para la autora, resulta fundamental poder diferenciar entre los conceptos de
educación, pedagogía y didáctica, de manera que se pueda comprender de una
48
mejor forma cuál es el papel que juega el educador o educadora dentro del saber
pedagógico.
Tezanos (s/f) entiende y define la educación como una institución social,
cuyo fin es formar individuos. Por su parte la pedagogía se centra en la relación
pedagógica, que tiene como finalidad formar sujetos mediados por los procesos de
apropiación de la cultura. Y por otra parte, la didáctica se centra en la enseñanza,
lo cual se entiende como la forma en que se asumen los procesos de
transformación cultural. El saber pedagógico nace de la práctica social en el rol del
educador, quien es el responsable de contribuir al desarrollo de las competencias
cognitivas y sociales de los educandos, abriendo camino a la apropiación y
transmisión de cultura a las nuevas generaciones.
Respecto al saber pedagógico, Tezanos (s/f) afirma que:
“Solo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los
profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los
aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a
cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didácticos de
acuerdo a los contenidos que enseñan y las condiciones y características de
sus estudiantes”. Ibíd. (p. 52).
De esta manera, es el educador quien construye el saber pedagógico de
acuerdo a su propia experiencia, y para que esto surja es necesario sistematizar y
socializar con sus pares de manera crítica para lograr un aprendizaje
enriquecedor.
El saber pedagógico para Eloísa Vasco.
Eloísa Vasco (1995), afirma que:
49
“Cuando un maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de
generar y hacer más explícito un saber propio que se manifiesta en su
quehacer cotidiano, se desarrolla un saber y allí es cuando aparece el saber
pedagógico, formándose así en un constructo producido mediante un trabajo
de cuestionamiento sobre su misma práctica. En este orden de ideas ese
saber pedagógico que posee cada maestro en su constante relación cercana
con su quehacer puede, desde su disciplina, entender con claridad un “qué”,
“para qué”, “cómo” y a “quiénes” enseñar.”
Es necesario que en la práctica el docente pueda responder a las
interrogantes que estructuran el saber pedagógico, ya que la reflexión lo ayudará a
mejorar cada día en su labor como educador.
El saber pedagógico desde Lee Shulman.
El planteamiento de Lee Shulman (2001), gira en torno a la interrogante
propuesta por Eloísa Vasco ¿qué enseño?, la cual se fundamenta en el
conocimiento pedagógico de los contenidos (denominado por otros autores como
saber pedagógico); dicho conocimiento tiene fundamentalmente dos
componentes, el reconocimiento y la comprensión que el docente tiene de sus
aprendices y los contenidos, preocupándose así por estos últimos desde su
potencialidad epistemológica y cognitiva, en el marco de una determinada
estructura disciplinar. Al respecto, Shulman afirma en su ensayo Conocimiento y
enseñanza:
“expongo un argumento relativo al contenido, el carácter y las fuentes de un
conocimiento base para la enseñanza que sugiere una respuesta a la
pregunta acerca de la base intelectual, práctica y normativa para la
profesionalización de la docencia” (2001, p. 6)
50
Por ello, Shulman indica que la docencia se inicia cuando el docente
reflexiona sobre qué es lo que debe ser aprendido y cómo será aprendido por los
estudiantes. Igualmente muestra que la “fuente del conocimiento implica
necesariamente que el profesor no solo debe comprender a fondo la materia
específica que enseña, sino además debe poseer una amplia formación
humanística” Ibíd. (2001, p. 14). De tal forma que pueda a partir de un
conocimiento pedagógico generar situaciones estratégicas que le permitan
desarrollar en el aula procesos de enseñanza-aprendizaje.
El saber pedagógico desde Peter Woods.
Siguiendo la misma línea de Shulman, Peter Woods (1998) también hace
hincapié al concepto de conocimiento pedagógico. Éste es definido como un
conocimiento que tienen los docentes, y que a la vez es el resultado de la
transformación en la acción práctica de enseñar; en “La etnografía y el género”
argumenta que “las disciplinas informan las teorías en estas áreas, por ejemplo
cuestiones relativas al por qué de lo que se hace (filosofía) al modo en que los
niños aprenden (psicología), al conocimiento del equipo de la presentación del
niño (sociología), o a las habilidades de comunicación (lingüística)” (1987, p. 16).
Allí se reúnen todos los factores llegando a maniobrar en problemas particulares,
convirtiéndolos en conocimiento pedagógico.
Además, el autor destaca que el conocimiento pedagógico no es siempre
“consciente ni de fácil exposición” Ibíd. (p. 17). Señala que los maestros tienden a
actuar por intuición: “la aportación del conocimiento académico a la práctica
docente en estos campos es muy escasa, y en su ausencia, se emplea muchísimo
conocimiento de la primera mano, anecdótico, de receta. Aunque en éste haya un
fondo de sabiduría” Ibíd. (p. 17); es decir que existe una certeza abierta. Por tanto,
el conocimiento y la certeza son pilares fundamentales para el buen desempeño
del docente, por lo cual se pretende que “el maestro sepa y sea capaz de tomar
51
decisiones sobre la marcha, con muy poco margen para la duda y la reflexión
antes de adoptarlas (...) en consecuencia la certeza que necesita el maestro para
dar seguridad a su comportamiento profesional es una certeza estratégica o
abierta” Ibíd. (p. 17).
El saber pedagógico según Rafael Flórez.
En la misma línea de Shulman y Woods, se enmarca Rafael Flórez (2005),
profundizando en la forma de llevar al aula la enseñanza de las disciplinas a través
de la búsqueda de sentido del conocimiento impartido. De esta manera, asegura a
través del libro “Hacia una pedagogía del conocimiento” que “la enseñabilidad
hace parte del estatuto de cada ciencia” (1994, p. 77), ya que en la medida en que
la investigación científica es objetivada, ésta conforma el saber científico, su
funcionamiento y su orden. A su vez muestra que la enseñabilidad es una
característica específica de cada ciencia o disciplina de contenido teórico-
experimental, invitándonos a una reflexión pedagógica al entender por qué y cómo
una ciencia requiere enseñarse de manera diferente.
Según este autor, el diseño didáctico para una materia específica debe
fundamentarse en tres dominios: 1) Las condiciones de enseñabilidad. 2) Enfoque
o teoría pedagógica. 3) La identificación y descripción de las condiciones
psicosocioculturales; sin desconocer que no se pueden confundir entre sí, ni ser
ignoradas por el maestro. Además para lograr una enseñanza formativa este
sujeto debe reflexionar sobre lo que se propone con su enseñanza, ver y dirigirse
a alumnos concretos (relación profesor - estudiante), cuáles contenidos y
experiencias sobresalen y con qué técnicas es mejor enseñar.
52
III. LAS CREENCIAS EPISTEMOLÓGICAS
Se consideran una categoría del pensamiento informal; ofrecen una
interpretación para comprender ideas, actitudes y acciones, así como para estimar
capacidades, necesidades y expectativas.
El razonamiento informal apunta a los modos en los que las personas
transitan en asuntos complejos, importantes y genuinos de la vida real, sobre los
que han tenido oportunidad de pensar y hablar en su experiencia cotidiana (Kuhn,
1991, 2002). Los supuestos epistémicos son construcciones sociales (Hofer y
Pintrich, 2002).
Supuestos de la indagación de las creencias
- Es posible identificar las concepciones epistemológicas.
- Existen recursos de exploración cuya validez puede determinarse.
- Las creencias epistemológicas son reveladoras del tipo de pensamiento
subyacente.
- Investigaciones recientes proveen esquemas categoriales a los que asignar
las respuestas.
- Las creencias epistemológicas son construcciones culturales que
constituyen un reflejo del contexto en el que se aprenden y estimulan.
- La historia de aprendizaje puede arrojar luz sobre la interpretación del
contenido de las respuestas.
- Las concepciones implícitas influyen en la toma de decisiones en la vida
académica y cotidiana.
- Las creencias epistemológicas son modificables.
53
- El pensamiento dualista puede progresar hacia el pensamiento relativista y
constructivo.
- El aprendizaje colaborativo, la interacción entre pares y la creación de
ambientes de aprendizaje apropiados facilitan el pensamiento constructivo.
La exploración de las creencias epistemológicas arroja luz sobre:
- El trayecto que sigue el pensamiento a medida que el sujeto enfrenta
cuestiones complejas, múltiples o diversas sobre un tema/problema
- Los contextos y perspectivas mediante los que se llega a comprender y
analizar argumentos
- El compromiso de la persona, que refleja sus valores e identidad cognitiva;
- El modo en que el significado se focaliza y desarrolla en formas predictibles
(Moore, 2002).
Epistemología personal es un término que hace referencia a las creencias
que las personas sostienen acerca del conocimiento, tanto respecto de su
naturaleza como de la adquisición y justificación del mismo (Hofer, 2002).
Buehl y Alexander (2001) expusieron que las creencias epistemológicas
pueden ser entendidas y evaluadas en tres niveles establecidos: creencias
epistemológicas generales, que se evidencian cuando las preguntas son amplias,
y muestran una progresión consistente en los individuos; creencias acerca del
conocimiento académico o escolar, nivel que postulan como necesario debido a la
especificidad del conocimiento vinculado a la escolarización (Alexander & Murphy,
1998; Buehl & Alexander, 2006) y creencias específicas de dominio, que nacen
cuando las preguntas son más acotadas.
54
En una reciente reformulación del modelo (Buehl & Alexander, 2006), estas
autoras distinguen entre los niveles general y disciplinar de creencias
epistemológicas, descartando el nivel académico como un nivel específico distinto
del disciplinar, aunque proponen que las creencias a nivel disciplinar se derivarían
progresivamente desde las creencias generales, según avanza la escolarización.
Junto con avanzar en la comprensión de las creencias epistemológicas, se
ha hecho cada vez más necesario entender la relación entre la epistemología
personal y el contexto. Schommer-Aikins, por ejemplo, destaca que las creencias
epistemológicas no actúan en el vacío, sino que, por el contrario, se relacionan e
interactúan con otros sistemas en los cuales es necesario situarlas para mejor
comprenderlas; y propone un modelo que sitúa las creencias epistemológicas bajo
la influencia de las perspectivas culturales e interactuando con otros sistemas
como la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento escolar (Schommer-
Aikins, 2004).
Uno de los problemas con los que los investigadores se han encontrado a la
hora de investigar el ámbito de las creencias es su definición, ya que el concepto
no está bien clarificado.
Jones y Carter (2007, p. 1077) definen las creencias epistemológicas como:
“Conjuntos de creencias sobre saber y aprender que juegan un papel
mediador en el procesamiento de nueva información. Las epistemologías
personales de los profesores emergen de experiencias de aprendizaje
formales e informales y sirven como aspectos mentales ejemplares para
construir y evaluar sus propias prácticas de enseñanza”.
Para Rokeach (1968, p. 113) las creencias son proposiciones simples,
conscientes o inconscientes, inferidas de lo que se dice o hace una persona, que
surge precedida por la frase "yo creo..."
55
Sigel (1985, p. 351) expone que "las creencias son construcciones mentales
de la experiencia - a menudo condensadas e integradas dentro de esquemas o
conceptos - que son tenidas como ciertas y que guían la conducta."
Para Klatter et al. (2001, p. 490) una creencia podría caracterizarse en
términos "de compromisos personales (afectivos) o de veracidad de una
proposición (cognitiva), a lo largo de un continuo de evaluación (lo cual provoca
respuestas consistentes)".
En la revisión de los modelos de las creencias epistemológicas que ofrecen
Hofer y Pintrich (1977) se plantean una serie de problemas generales relacionados
con la definición. Observan que existen diferencias a la hora de etiquetar el
término, lo cual se refleja en las diferentes posiciones teóricas acerca de la
naturaleza del mismo.
Algunos modelos, por ejemplo, entienden que las creencias
epistemológicas están organizadas como estructuras cognitivamente
desarrolladas (King y Kitchener, 1981); para otros investigadores, sin embargo, no
están organizadas por estadios o niveles pudiendo existir en la persona distintos
grados o tipos de creencias y afectar a sus procesos cognitivos (Ryan, 1984;
Schommer, 1990).
Buehl y Alexander (2006) afirman que las creencias epistemológicas
reflejan las características generales del conocimiento mismo: las epistemologías
personales serían estructuras de conocimiento complejas y multidimensionales
que operan diferencialmente en distintos contextos y que se transforman y
desarrollan, fruto de la participación de los sujetos en prácticas culturales
específicas, desde creencias denominadas ingenuas hacia creencias
denominadas sofisticadas (Hofer & Pintrich, 1997; King & Kitchener, 2004).
Hofer (1999) encontró que las creencias epistemológicas que se alejan de
las ideas simples y tienen un mayor nivel de complejidad estaban asociadas con la
56
motivación intrínseca, la autorregulación y la autoeficacia de los alumnos de
matemáticas. En otro estudio Schommer, Duell y Hutter (2005) mostraron de
forma análoga que las creencias epistemológicas tenían relación con la
involucración de los alumnos, el uso eficaz de estrategias de solución y con logro
académico.
Pajares (1992, p. 322) destaca que "la investigación educativa debe
centrarse en el estudio de las creencias, no ignorándose su abordaje en los
programas educativos".
Este autor, apunta algunas características de las creencias, que considera
fundamentales:
- Las creencias se forman pronto y tienden a mantenerse a lo largo del
tiempo, a pesar de las contradicciones que surgen como fruto de la
escolarización o las experiencias vitales.
- Las primeras creencias se incorporan a una especia de sistema de
creencias, lo cual hace que las nuevas creencias sean más vulnerables al
cambio que las más antiguas.
- Los individuos desarrollan ese sistema de creencias a través de procesos
de transmisión cultural.
- El sistema de creencias tiene una función adaptativa que ayuda a los
individuos a definir y a comprenderse a si mismos y al mundo los rodea.
- Las creencias epistemológicas juegan un papel clave en la interpretación
del conocimiento y en el control cognitivo.
- Por su naturaleza y origen, algunas creencias son más incontrovertibles que
otras.
- Influyen fuertemente en la percepción, pero guían de forma inestable la
naturaleza de la realidad.
- Las creencias de los individuos influyen fuertemente en sus conductas.
57
- Las creencias deben ser inferidas y estas inferencias se deben realizar en
congruencia con las manifestaciones entre las creencias de los individuos,
la intencionalidad para actuar de un manera determinada, y la conducta.
- El cambio de las creencias durante la madurez es un fenómeno
relativamente raro.
- Las creencias que tiene el sujeto acerca de la enseñanza están bien
establecidas a lo largo del tiempo.
- Las creencias pueden ser tomadas con varios grados de convicción o
certeza.
- Las creencias dependen en gran medida de componentes evaluativos o
afectivos.
- Las creencias se diferencias del conocimiento en que, mientras las primeras
pueden ser discutibles, el segundo está asociado a la verdad y la certeza: el
que cree sabe que otros pueden pensar de forma distinta.
Estudios iniciales en la materia consideraban que estas creencias
evolucionaban a través de una secuencia de niveles o etapas (Perry, 1970), en
este caso particular desde una visión absolutista o dualista-ingenua, hasta una
visión relativista que pondera las variables involucradas y va más allá de lo asible
a primera intención. Esta última parece contribuir a un mayor compromiso en el
aprendizaje.
El estudio de las creencias epistemológicas, desarrollado por Perry (1970),
muestra cómo estas pueden ayudar a explicar mejor la forma en que abordan las
experiencias de aprendizaje y el involucramiento de los alumnos que otros
factores como la habilidad para las matemáticas, las habilidades para estudiar o la
motivación (Moore, 2002).
El modelo de Perry (1970) concebía la construcción de la epistemología
personal como una transición de unos estadios de desarrollo a otros, Schommer
58
(1990) critica ese modelo y propone que la epistemología personal es un sistema
de creencias compuesto de dimensiones más o menos independientes y que
estas pueden desarrollarse o no de manera sincrónica. La idea central es que las
personas construyen una epistemología personal que “afecta el grado en que los
individuos:
a) Se involucran activamente en el aprendizaje
b) Persisten en las tareas difíciles
c) Comprenden el material escrito
d) Abordan temas poco estructurados” (Schommer, 1994 b, p. 302).
Schommer (1994a) definió cuatro dimensiones como parte de la
epistemología personal, todas en un continuo que va desde la visión superficial o
ingenua que él llamó “simple” hasta la visión más compleja que pondera las
variables que el autor denominó como “sofisticada” que tienen los estudiantes con
mayor desarrollo.
La primera de estas dimensiones es la habilidad para aprender. En esta, la
visión “simple” corresponde a cuando la persona, en este caso el alumno,
considera que la habilidad de lograr aprendizajes es innata, mientras que la visión
“sofisticada” de una persona considera que es dinámica y se modifica durante la
vida de la persona dependiendo de sus experiencias.
La segunda dimensión versa sobre la estructura del conocimiento. En la
perspectiva “simple”, la persona asume que el conocimiento está formado por
datos y se centra en apropiárselos de forma separada; por otro lado, la
perspectiva “sofisticada” consiste en asumir que existe relación entre los
conceptos y, por tanto, se puede orientar a la comprensión de sus interrelaciones.
La tercera categoría es la rapidez del aprendizaje donde la visión “simple”
es que un tema se aprende o no se aprende en el momento de aproximarse a él,
mientras que la “sofisticada” consiste en que la persona asume que el aprendizaje
59
es gradual y se construye con diversas acciones que el sujeto realiza para
aprender.
La cuarta dimensión es la certeza del conocimiento en donde la visión
“simple” asume que el conocimiento es inamovible, prácticamente monolítico,
mientras que en la perspectiva “sofisticada” está la idea de que éste es construido,
consensuado y que se deriva de un contexto y de la época en que se produce.
Una quinta dimensión señalada por Perry (1970) es la fuente del
conocimiento, que se refiere, en la visión “simple” a la creencia de que el
conocimiento es algo externo que se obtiene de alguna autoridad, por su parte, la
visión “sofisticada” asume que el aprendizaje es un proceso interactivo en que el
estudiante tiene un rol activo.
Estas dimensiones, de acuerdo con Schommer et al. (2005) se organizan
en sistemas y afectan la manera en que los alumnos afrontan la tarea de aprender
y el grado en que se involucran en las actividades relacionadas con las
matemáticas. De la misma manera, las creencias epistemológicas afectan la
manera en que los profesores organizan las actividades de aprendizaje y
responden ante la conducta y el desempeño de sus alumnos.
60
DISEÑO METODOLÓGICO
Esta investigación se enmarca dentro de un paradigma de tipo cualitativo,
con un diseño interpretativo, dada la naturaleza del estudio y sus objetivos. Por
ello, esta metodología brinda la posibilidad de inserción dentro de los sucesos
sociales de interés, siendo un aporte en el “describir y comprender los medios
detallados a través de los cuales los sujetos se embarcan en acciones
significativas y crean un mundo propio suyo y de los demás” (Ruiz, 2003, p. 31).
La investigación cualitativa nos da una oportunidad de profundizar en el
"cómo" las personas evidencian a través de sus propias experiencias y su punto
de vista lo cotidiano, sus sentimientos y sus representaciones sobre la realidad
social.
Este proceso investigativo, se basa principalmente en la indagación e
interpretación de experiencias relatadas, intentando comprender las percepciones
e interpretaciones de los sujetos estudiados, en este caso, Educadoras de
Párvulos de la ciudad de Los Vilos, en ejercicio de su profesión, con el fin de
descifrar sus representaciones epistemológicas en cuanto a su comprensión del
ser y el hacer de su profesión docente.
Este diseño metodológico, sólo permite trabajar con pequeños grupos de
sujetos, pero que sin duda pueden aportar con información muy relevante que
contribuye al problema investigado.
La información proporcionada se podrá analizar e interpretar según sus
discursos y, a partir de eso categorizar las principales fortalezas y/o dificultades
que las Educadoras de Párvulos puedan indicar en la construcción de su identidad
profesional.
61
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Y PREGUNTAS ORIENTADORAS
Los objetivos que se han planteado en esta investigación son:
- Identificar e interpretar los elementos asociados a la construcción de la
identidad profesional docente, en Educadoras de Párvulos, a partir de sus
propios relatos.
- Establecer relaciones e implicancias existentes entre formación inicial y
permanente y construcción de identidad profesional, posibilitando así la
elaboración de un marco interpretativo que permita arribar a teorizaciones
acerca de la construcción de la identidad profesional en los decentes.
Las preguntas que orientan esta investigación son las siguientes:
- ¿Qué elementos están asociados a la construcción de identidad profesional
de un docente?
- ¿Cuáles de los elementos identificados son sostenidos a lo largo de la
formación inicial y permanente?
- ¿Cómo influyen los procesos de formación docente en la construcción de su
identidad profesional?
- ¿Qué saber y hacer establecen las educadoras como propios?
62
SUJETOS DE ESTUDIO
Los sujetos de estudio fueron 10 educadoras de párvulos, donde 9 están en
ejercicio y 1 no ejerce la profesión. Todas del mismo género, con distintos años
de servicio, y pertenecientes a: Colegio particular subvencionado, Jardín Infantil
perteneciente a JUNJI, Jardín Infantil perteneciente a INTEGRA, sala cuna
perteneciente al Hospital San Pedro, de la IV región, Comuna de Los Vilos. Las
entrevistadas fueron invitadas a participar de manera voluntaria en el estudio, fue
una muestra al azar.
A continuación se presentará una tabla con la información de las entrevistadas.
EDUCADORAS AÑOS DE SERVICIO CARGO / INSTITUCIÓN
E 1 16 años Educadora de aula, Colegio Particular Subvencionado.
E 2 20 años Directora Jardín infantil perteneciente al Hospital de
Los Vilos.
E 3 19 años Educadora de aula, perteneciente a JUNJI.
E 4 16 años Educadora de aula, perteneciente a JUNJI.
E 5 1 mes Educadora de aula, perteneciente a JUNJI.
E 6 No ejerce No ejerce
E 7 8 años Educadora de aula, perteneciente a INTEGRA.
E 8 1 años Educadora de aula, perteneciente a INTEGRA.
E 9 1 año Educadora de aula, perteneciente a INTEGRA.
E 10 1 año Educadora de aula, perteneciente a INTEGRA.
63
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: Entrevista estructurada
La recolección de información fue recogida el 27 de Julio del año 2015.
La entrevista es una forma de recoger información consignando lo que los
profesores y estudiantes piensan acerca de lo que se esta investigando. La
Entrevista representa una forma para descubrir la sensación que produce la
situación desde otro punto de vista (Elliot, 1991:100).
Se trata de una situación cara a cara (Mayer y Ouellet,1991: 308; Taylor y
Bogdan, 1996), donde se da una conversación íntima de intercambio recíproco, en
la cual el informante se convierte en una extensión de nuestros sentidos y asume
la identidad de un miembro de su grupo social (Tremblay,1968:312).
La entrevista se define como la conversación de dos o más personas en un
lugar determinado para tratar un asunto. Técnicamente es un método de
investigación científica que utiliza la comunicación verbal para recoger
informaciones en relación con una determinada finalidad (Grawitz, 1984: 188;
Aktouf, 1992:91; Mayer y Ouellet,1991: 308).
Es una entrevista con preguntas abiertas, en ésta se hacen preguntas
precisas redactadas previamente y se sigue un orden previsto. El encuestado, por
su parte, es libre de responder como desee, pero dentro del marco de la pregunta
hecha.
En el caso de la investigación cualitativa la entrevista adquiere una
informalidad necesaria. Debido a lo anterior no se trabaja con cuestionarios sino
que con lineamientos generales y guiados fundamentalmente por los objetivos de
la investigación y las preguntas de investigación que se han formulado en la etapa
anterior.
La entrevista se estructuró en base a cuatro grandes preguntas:
64
a) ¿Qué cree usted que es ser una Educadora de Párvulos?
b) ¿Qué cree usted que hace una Educadora de Párvulos?
c) ¿Cómo cree usted que afecta el contexto social de los párvulos y la
implicancia de la tecnología, en su trabajo?
d) ¿Cree usted que es necesaria una educación permanente?, ¿por qué?
PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Una vez recogida toda la información, se procederá a ordenar las
respuestas y organizarlas en patrones. Esto se realizará a través de las preguntas
orientadoras y las intuiciones analíticas emergidas durante la recolección de datos
(Prieto, 2001), surgiendo desde ahí, los primeros temas relacionados a la
construcción de la identidad profesional docente.
Se clasificarán los datos, constituyéndose así, los primeros temas
significativos que conformarán las primeras categorías de análisis con sus
respectivas evidencias empíricas.
Luego, se reorganizarán internamente las evidencias empíricas de la cada
categoría inicial, sobre la base cómo o de qué manera se manifestaban esas
recurrencias. Lo anterior, dio paso a una segunda y tercera formalización, en
donde se reagruparán las categorías iniciales, mediante un proceso de
abstracción creciente, quedando estructuradas definitivamente, para sí
interpretarlas, profundizar el análisis, y finalmente intentar arribar a teorizaciones
acerca de lo documentado.
Una vez realizada la interpretación, la metodología de la investigación
interpretativa acaba con un último elemento: la triangulación, que es considerada
una técnica de supervisión, al mismo tiempo que un método más general para
65
establecer relaciones mutuas entre tres tipos de pruebas que pueden compararse
o contrastarse: los investigadores con sus inferencias, las aportaciones teóricas de
base sugerida del análisis de la información y los datos obtenidos en las
encuestas, con el propósito de develar las características e implicancias de los
procesos de formación profesional, en la construcción de una identidad profesional
en los docentes.
En el anexo, se presenta las transcripciones de las entrevistas realizadas a
las diez educadoras de párvulos participantes del estudio.
66
HALLAZGOS
A partir del análisis de las respuestas, de las educadoras de párvulos, se
elevaron categorías identificando los elementos más destacados frente a las
preguntas sobre el ser y el quehacer pedagógico. Con el propósito de una vez
identificadas, se puedan obtener conclusiones sobre la construcción de la
Identidad profesional de las educadoras de párvulos.
67
A continuación se presentará un diagrama con todas las categorías y sub
categorías identificadas en los hallazgos.
C
A
T
E
G
R
Í
A
s
1) Representación del ser Educadora de Párvulos
a) Educadora centrada en lo
humano.
a.1) Educadora como ser integral.
a.2) Educadora como modelo.
a.3) Educadora con vocación.
b) Educadora centrada en lo profesional.
b.1) Educadora como transmisora.
b.2) Educadora como formadora.
b.3) Educadora como profesional de la educación.
2) Representación parcial del quehacer
profesional.
a) Dominio del saber
pedagógico.
a.1) Dimensión procedimental.
a.2) Dimensión estratégica.
b) Hincapié en la intervención con las familias.
c) Desempeño de roles adicionales
d) Trabajo en equipo
e) Trabajo técnico v/s tiempo en sala.
f) Baja remuneración.
68
CATEGORIZACIONES
1. Representación del ser educadora de párvulos.
Esta categoría demuestra cómo las educadoras se aprecian así mismas,
respecto a su rol. Cómo ellas ven su profesión, identificándose primeramente
como una persona con un fuerte desarrollo humano y débil en profesionalismo.
Las características de una educadora de párvulos se basa en valores como
el sacrificio, la vocación, amor por su trabajo, empatía, liderazgo, entre otros,
características sustentadas en una identidad apostólica. Por tanto, sus creencias
epistémicas no se basan en un sólido cuerpo de conocimientos, sino en la
afectividad, lo valórico, lo que otras agencias de socialización no realizan, etc.
Razón por la cual, el desafío nace en la visión de educadoras fundamentadas en
cualidades humanas por sobre las profesionales.
Sin embargo, al reconocer ambas áreas (profesionalismo v/s lo humano)
coexisten pensamientos que manifiestan a una educadora ideal frente a su rol de
formador y el debate surge en cuál de éstas se hará hincapié.
a) Educadora centrada en lo humano
Educadora como ser integral
En esta categoría, se indican características personales al momento de
definirse a sí mismas, características que no necesariamente identifica a una
educadora de párvulos, si no que a cualquier persona ó profesional, son
transversales, ya que dan respuestas a necesidades humanas. Sin embargo,
reconocen que sin estas características fundadas en lo valórico, es imposible
ejercer la profesión, ya que trabajan con la parte más vulnerable de la sociedad, la
primera infancia.
69
“Creativa, con iniciativa, solución de problemas, asertiva,
prevencionista de riesgo y probidad también” (E:2).
“Creo que una educadora necesita ser comprensiva, ser empática con
las personas, tener la capacidad de ser flexibles frente a distintas
situaciones, la capacidad de cambiar... un montón de cosas, ser
responsable, comprometida” (E:3).
“Debe tener ciertas características, por ejemplo ser una persona
responsable, tener cierto nivel de empatía, tanto con niños como con
los adultos y los que se relaciona. Tener una capacidad de autocrítica,
de estar reinventando, ser lúdica, ser muy afectiva y tener harto
sentido del equipo ” (E:4).
“He visto que hay que tener una paciencia enorme, hay que conversar
todo lo que pasa en el aula” (E:5).
“Además una educadora tiene que ser crítica, reflexiva, creativa, yo
creo que esas son cualidades bastante importantes” (E:7).
“Debe ser proactiva, referente para los niños ya sea positivo, tener
características de mediadora en todo momento” (E:10).
Educadoras como modelo.
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Se considera a la educadora como una persona digna de imitar, debiendo
proyectar a los párvulos, familias y comunidad la imagen viva de los valores y
virtudes humanas. A partir de esta categoría, se manifiesta una visión del
educando como un “objeto” a moldear, como si fuera una tabla raza en la que
cada educadora puede escribir sus propias convicciones, pensamientos, valores,
conocimientos, etc. Así como también se considera ser modelos dentro y fuera del
establecimiento. Se piensan como un ejemplo a seguir para los niños y los adultos
que rodean al pequeño.
"Nosotras al final damos el ejemplo para nuestros niños, para la
comunidad, es muy importante el rol que hacemos en educación, por
lo tanto, lo que nosotras hacemos, decimos, pensamos aquí en el
jardín y afuera, tiene que ser coherente" (E:2).
“Mira una educadora de párvulos es una modelo hacia los niños, ya
que bueno, usted sabe... que todos los niños imitan lo que más le
llama la atención y eso, ellos siguen una guía, que somos nosotras
también, entonces eso es lo que ellos van viendo más adelante. Por
ejemplo, si nosotras somos buenas en el aula, los niños van a seguir
lo mismo que usted va a hacer en el aula ¿Entiende?” (E:5).
“Somos mediadoras permanentes, modelos de referencias para los
niños, tanto dentro de sala como fuera y más que nada modelamos
todo lo que va mas allá de los conocimientos, ya sea actitudes, valores
y generamos esos espacios dentro de aula” (E:10).
71
Educadora con vocación
Hace referencia a rasgos como motivación y vocación al acoger las distintas
necesidades de los educandos. Se está consciente que el trabajo que
desempeñan tiene directa relación con personas, por lo tanto exigirán de ellas
esfuerzos en distintos ámbitos, desde aquellos relacionados con aprendizajes
formales y pedagógicos, así como también en requerimientos personales y
valóricos.
“Además yo creo que para estudiar educación de párvulos debe ser
una persona comprometida con la educación, porque conoce su
importancia, tiene que ser una persona empática y con mucha
vocación” (E: 6).
“Si alguien quiere estudiar educación de párvulos, yo le diría que no
tiene que hacer caso a todos los estigmas que hay con respecto a la
carrera, que acá se entra a lo mejor por tener menos puntaje, o sea
que no crean que esto es muy fácil y que se puede optar por tener
bajo puntaje, o porque sea un trabajo seguro. Se debe tener vocación,
porque uno está aquí con los niños todos los días, no solo con los
niños, si no que con sus familias, con el equipo. Uno no trabaja ni con
peras, ni con manzanas, si no que trabaja con emociones.
Preguntarse ¿para qué estamos acá?” (E: 7).
“Obviamente lo primero que debe tener una educadora de párvulos ó
un educador es vocación, amor por estudiar la carrera y querer que los
niños aprendan de nosotros” (E: 8).
72
“Creo que para nuestra carrera lo mas importante es tener vocación,
porque debido a eso estamos como estamos, porque la mayoría no
entra por vocación... porque ahí uno se da cuenta de los que
realmente necesitan los niños, que es algo totalmente distinto de
cuando uno la ve desde afuera, cuando uno la escoge.” (E: 9).
"Además, debe tener vocación aunque suene cliché la palabra
vocación, tenemos que tener eso como base, porque los
conocimientos vienen, los conocimientos después se van
desarrollando, después uno de manera ya sea profesional o de
manera autónoma uno va adquiriendo esas cosas o va adquiriendo
habilidades, pero más que nada la vocación no se adquiere". (E: 10).
b) Educadora centrada en lo “profesional”.
Educadora como transmisora
En esta sección se expresa el sostenimiento del sistema tradicional de
enseñanza, donde la educadora es la persona que posee conocimientos, valores,
etc., y el párvulo escucha, acata y ejecuta lo que la educadora solicita en cada
actividad. Existe una visión de transmisor de conocimientos para cada actividad, el
cual debe ser claro y significativo para los educandos. De lo contrario, se afecta
los aprendizajes de los infantes.
Por otro lado, hace referencia a las formas de transmitir conocimiento a los
pequeños, es decir, a las distintas metodologías que se utilizan en educación
inicial.
73
“Entonces necesitamos por una parte tener desarrollado nuestro
lenguaje, nuestra matemáticas, nuestras habilidades artísticas para
poder después transmitirlas en el aula. Además de eso pienso que es
muy necesario que una educadora tenga una buena formación moral,
yo creo que es fundamental, porque a través de una buena formación
moral nosotros podemos transmitir a nuestros niños y niñas nuestros
valores que en la sociedad actual está un poquito difusos” (E: 3).
"Ser una persona mediadora y que genere experiencias de
aprendizajes significativos para ellos." (E: 9).
Educadora como formadora.
Ante la confusión de qué es ser educadora de párvulos y la inmensa
consideración otorgada a las competencias humanas por sobre las profesionales,
al menos hay claridad en el propósito de desempeño; entendiendo que su labor es
formativa y fundamental para la vida de los niños y niñas los cuales tendrán
efectos en el desarrollo personal de los párvulos y en su futuro aporte a la
sociedad.
“Te tiene que importar mucho el crecimiento total del niño, general,
integral, no sólo la parte cognitiva. Porque la educadora de párvulos
abarca mucho, porque tenemos que ver mucho con la parte por
ejemplo valórica, de formación de... aparte de concepto y contenidos
74
pedagógicos ¿cierto? el lógico matemático, lenguaje y todo eso, hay
que ser integral" (E:1).
“Entonces tenemos que hacer, que decir y como contener muchas
veces situaciones que ellos viven para poder educarlos mejor". (E:2).
"Ser una educadora implica ser una persona muy completa porque
requiere que nosotros trabajemos muchas habilidades para desarrollar
un buen trabajo." (E:3).
"Bueno primero que nada una educadora de párvulos es un mediador
de aprendizaje, es una persona que establece vínculos afectivos con
los niños y niñas para poder lograr aprendizajes significativos,
relevantes que le sirvan para el resto de su vida, eso principalmente".
(E: 4).
Educadora como profesional de la educación
Una parte señala a las educadoras como profesional, preparado y formado
para realizar la labor educativa, asignándole un nivel más elevado. Sin embargo,
entre las respuestas es posible advertir que en algunas el uso del término
“profesional” se contradice con las funciones que realizan como educadoras
(transmitir, entregar)
75
“Una educadora de párvulos es ser una profesional en el ámbito de la
educación” (E: 1).
“Una educadora de párvulos es una persona que cree y conoce la
importancia de la educación inicial, es una persona que cuenta con
todas las herramientas necesarias para crear instancias de
aprendizaje significativos en los niños y por sobre todo es una
profesional de la educación” (E: 6).
“Ser educadora de párvulos, para mí significa ser una agente social es
alguien que puede trabajar con los pre-escolares, con sus familias y
con la comunidad, tanto dentro de la sala como fuera de la sala” (E:7).
“Es ser un agente de cambios tanto para los niños como la
comunidad, y para las familias, porque nosotras no solamente
trabajamos con niños, si no que también con las familias y con el
equipo. Tenemos que ser dinamizadoras de comunidades, tenemos
que ser agentes activos y ser una educadora de párvulos es tener a
los niños, niñas y a las familias en confianza con nosotros." (E: 8).
"Yo creo que ser una educadora de párvulos es ser una persona con
las competencias necesarias para responder a las necesidades de los
niños y niñas." (E: 9).
76
"Las educadoras de párvulos somos agentes de construcción, ya sea
tanto para los niños, también para el entorno de ellos como es la
familias, ya que es el primer agente socializador y es por ende que
nosotras debemos trabajar en conjunto a ellos." (E:10).
La mayoría de las entrevistadas hizo énfasis que el ser educadoras de
párvulos implica absolutamente establecer un vínculo de trabajo no solo con los
párvulos, sino que también con sus familias y entorno. Por tanto, la generalidad de
sus discursos en cuanto a la profesión, se basa en el trabajo realizado junto a las
familias y comunidad del niño o niña. Se puede inferir indirectamente basándonos
en sus relatos que el ser educadoras de párvulos, es ser una persona dispuesta a
trabajar en equipo, con infantes y adultos de forma paralela. Tener la capacidad de
liderazgo y la convicción de un cambio social, basado en la educación tanto del
niño/a como de sus familias.
2. Representación parcial del quehacer profesional
En esta categoría se representa lo que hace una educadora de párvulos, en
qué consiste su labor frente a los párvulos, familia y entorno.
Además, se aprecia una fuerte carga laboral hacia las educadoras. Donde
el tiempo juega un rol importante y afecta en ocasiones el quehacer docente. Y los
perjudicados directos son los niños/as.
También se observa los distintos roles que cumple una educadora de
párvulos en sala, Establecimiento y comunidad, reconociendo que muchas veces
deben actuar como otros profesionales (psicólogos, prevencionistas, nutricionistas,
otros) para lograr crear un trabajo integral que beneficia directamente al menor.
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a) Dominio del saber pedagógico
Las respuestas se basan principalmente de acuerdo al Establecimiento al
cual pertenecen. Ya que la educadora de un colegio, es completamente distinta a
la función que cumple una educadora perteneciente a un Jardín Infantil.
Dimensión procedimental
Se basa principalmente, en la relación respecto a los modos de enseñar, de
organizar, de preparar y diseñar situaciones de aprendizaje, concretándolas en el
trabajo de aula.
"Tienes que dominar el contenido de la clase, a menos que tengas muy
buenas asistentes... A parte de tener un dominio de la metodología que vas
a emplear” (E:1).
“Tienes que saber guiar la parte educativa del niño, tiene que saber manejar
la institución donde ella trabaja." (E:2).
"Nosotros las educadoras tenemos la misión de educar fundamentalmente, lo
que implica estar en sala con los niños y las niñas, aplicando diferentes
experiencias educativas en los diferentes ámbitos. Necesitamos que se
desarrolle un trabajo que sea equilibrado, desarrollamos la comunicación, la
relación con el medio, la formación personal y social que todo va de la
mano, eso en cuanto al trabajo pedagógico". (E: 3).
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"Bueno, principalmente responder a las necesidades de los niños. Saber
bien y conocer el grupo de niños que una tiene a cargo para responder a
las necesidades individuales y en colectivo y como te decía anteriormente
para así realizar experiencias significativas que sean de verdad
significativas". (E: 9).
Dimensión estratégica
Se refiere a las diversas maneras de enfrentar las contingencias propias de
la acción educativa y del contexto al que pertenece, ya sea, el conocimiento del
grupo curso, de los colegas, la institución, etc.
"En teoría una educadora de párvulos hace un diagnóstico del colegio,
de los alumnos, apoderados, del entorno. Planifica actividades para
trabajar con los niños y las ejecuta. Además tiene que evaluar". (E:6).
"En la fundación, la educadora se ve como una educadora creadora,
como una educadora que planifica, como una educadora
investigadora." (E:7).
b) Hincapié en la intervención con las familias
En esta sección se entiende el quehacer profesional desde la intervención y
trabajo con las familias. Donde la educadora actúa de puente entre los
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conocimientos a enseñar de los párvulos y sus familias. Realizando así una labor
directa con niños y adultos.
Se infiere que la relación de las educadoras con las familias es intrínseca al
trabajo docente, ya que los niños(as) se encuentran en la etapa más dependiente
del ser humano y por tal, existe un adulto a cargo en cada infante, razón por la
cual deben comunicarse y establecer relaciones con las familias ó adulto a cargo
del menor. Las familias, son parte importante del proceso educativo, ya que
complementan el trabajo realizado en sala, con el trabajo realizado en casa a
través de refuerzos de parte de las familias, dado que ésta última es el primer
educador.
"Trabajar también la escucha, eso yo creo que es fundamental tanto
con nuestros niños como con nuestros apoderados, porque a veces
nuestros niños necesitan ser escuchados, pero las mamás también
necesitan ser escuchadas, a veces lamentablemente la tía no tiempo,
ahí como que nos encontramos limitadas, porque las mamás viene y
quiere que la escuchen o tiene algún problema, tía me pasó esto,
entonces hacemos el intento de solucionar todo." (E: 3).
"También tiene que trabajar con la comunidad, con el colegio y las
familias es súper importante en toda esta tarea." (E:6).
c) Desempeño de roles adicionales
80
Asumen como propios roles que no les corresponde, es decir, se definen
como multidisciplinarias. Ejerciendo una labor no solo de educadora en la parte de
formación, si no que indirectamente y de forma constante realizan roles como
psicólogas, nutricionistas, entre otras.
“Bueno una educadora de párvulos en general hacemos de todo.
Tenemos multifunciones, o sea, en un principio se piensa que uno va
a trabajar solo con niños, pero en realidad nuestras funciones se
multiplican... En el trabajo mismo, somos psicólogas, asistentes
sociales, un poco mamás, educadoras principalmente, pero cumplimos
muchos roles dentro de una misma función” (E:4).
"Por ejemplo, cuando acá no está la directora, una tiene que estar a
cargo y ahí te toca darte cuenta de muchas cosas, lo que tiene que ver
con los almuerzos, lo que tiene que ver si alguna trabajadora se
accidenta, lo que tiene que ver con gestionar que todo esto funcione,
lucas, platas que hay entre medio, son muchas cosas también de las
que uno tiene que ir aprendiendo."(E: 7).
"Bueno, hace de todo... jajajaja. Hace de todo una educadora de
párvulos a la vez ella enseña aprendizajes y también a la vez con las
familias, tiene que ser asistente social, psicóloga, médico, tiene que
ser de todo una educadora de párvulos. Yo creo que es más
multidisciplinaria que otros profesionales, sin desmerecer a los
demás, ni otras carreras."(E: 8).
81
"Bueno una educadora de párvulos se enfrenta a diversas situaciones,
ya sea con los niños o las familias. Debe escuchar, ser psicóloga, ser
mediadora, cumple varias funciones de hecho hasta de enfermera,
médico, porque una tiene que estar siempre con una visión
panorámica rescatando todas las características de los niños, cuando
se enferman o vienen distintos desde sus casas." (E:10).
d) Trabajo en equipo
Esta categoría se basa principalmente a la importancia que las educadoras
dan al trabajar en equipo. Algunas lo catalogan como lo principal en su función de
educadora. Además, advierten que si no tienen un buen desempeño en el manejo
y dominio de grupo, es imposible ejercer un buen trabajo como educadoras.
"Tienes que tener un buen dominio de grupo, un buen trabajo en
equipo (Dominio de grupo me refiero con los niños y también al equipo
con los adultos)" (E:1)
"Saber llevar el equipo de trabajo, que es súper importante eso para el
logro del objetivo general."(E:2).
"Por ejemplo hay un momento en que nosotras no estamos en la sala,
porque tenemos que hacer papeles y ya en ese momento tenemos
que ver lo que pasa ahí con los niños y usted es la jefa en sala,
entonces si pasa algo con los niños usted tiene que ver ahí, entonces
tiene que tener una buena comunicación con el equipo." (E:5).
82
"Se trabaja capacitando también al equipo, trabajando con colegas,
investigando con colegas de nuestra propia práctica, debatiendo,
aprendiendo, siendo alumna nuevamente" (E:7).
e) Trabajo técnico v/s tiempo en sala
Respecto a esta sección, algunas educadoras manifestaron el poco tiempo
que tienen para realizar trabajos técnicos, cumplir con "papeles" y otros, frente a la
cantidad y calidad de trabajo en sala, directamente con los párvulos. Por tanto,
revelan una realidad que sucede en la mayoría de los Establecimientos educativos
respecto a cumplir con los procedimientos técnicos que demandan las
instituciones a cargo de la educación inicial con el fin de supervisar el trabajo que
se realizan en los centros formativos competentes a la educación parvularia.
"Pero además nosotras desarrollamos un trabajo de planificación y
evaluación del trabajo pedagógico en sala y a nivel de jardín. Porque en
JUNJI nosotras desarrollamos un trabajo que está sujeto a una evaluación
de calidad de la educación parvularia... Distribuir el tiempo para la sala y
para los niños, que a veces la gente no sabe, no está en conocimiento.
Piensan que las tías cuidan a los niñitos y juegan, ese es el trabajo. Le
pagan por cuidar a los niñitos y eso no es. Nosotras tenemos una gran
carga lo que es documentación, tenemos que trabajar con las familias,
talleres también, reuniones con ellas, entrevistas educativas, encuestas,
que nos sirven para medir el nivel de interés de las familias, las
necesidades." (E: 3).
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"Acá yo me he encontrado que son muchas evaluaciones las que hay que
hacer, son cosas que te piden para ayer, no sé tratas de estar lo máximo
posible con los niños, pero al fin y al cabo se te hace corto porque no tienes
tiempo para hacer lo demás ¿Entiende? entonces hay poco tiempo para
toda la documentación que hay que hacer". (E:5).
f) Baja remuneración de las educadoras
Se basa principalmente a la respuesta que dio una de las entrevistadas que
no ejerce, ya que si bien la muestra fue pequeña, igualmente representa la visión y
realidad de algunas profesionales que son tituladas de la carrera, pero que sin
embargo, no ejercen por el bajo salario de las educadoras de párvulos, quienes a
pesar de ser profesionales, son las que se encuentran en el escalón más bajo de
las carreras tradicionales en cuanto a remuneraciones.
"Una educadora de párvulos, bueno yo no tengo experiencia como
educadora de párvulos, porque en principio se me presentó una
oportunidad súper interesante que es lo que estoy haciendo ahora,
pensé en algún momento retomar, pero la verdad es que las
remuneraciones de los educadores son súper bajas, entonces la
verdad que económicamente no me conviene"(E:6).
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CONCLUSIONES
Luego de lo expuesto en los antecedentes, la teoría y los hallazgos, estos
nos ha permitido sostener que la formación inicial en las educadoras de párvulos
posee grandes desafíos y requiere una constante revisión. Atravesando hoy por
un proceso de reestructuración a nivel nacional, donde la acción conjunta de las
instituciones formadoras más el Ministerio de Educación, han hecho un fuerte
hincapié en mejorar los currículos, otorgando una mejor formación a las futuras
educadoras. Por otra parte, los organismos pertenecientes al Gobierno fiscalizan
de manera constante sus recintos educativos, brindando capacitaciones a las
trabajadoras, para lograr una mejora en la metodología de trabajo.
Además queda claro, la evolución y avance que ha tenido la carrera en
nuestro país, ya que la mayoría de las entrevistadas no mencionó nada sobre la
labor asistencial que inició la Educación Parvularia en Chile. Es así como se ha
profesionalizado y extendido la mirada de ésta.
En la actualidad uno de los problemas que aqueja a la educación de
párvulos, en cuanto a la construcción del perfil profesional es que debe definir el
rol que cumple, ya que la mayoría se define como multidisciplinaria, lo cual le
otorga cierta informalidad a la profesión. Paralelamente el trabajo en sala, se ve
amenazado por el constante trabajo técnico. Interrumpiendo el rol de educadora
para desempeñar de manera exitosa las actividades de aprendizajes.
Queda expuesto en esta investigación que las educadoras de párvulos son
un pilar fundamental en la construcción valórica de cada persona, ya que son ellas
quienes educan hábitos, valores, lenguaje, matemáticos y otros. En la etapa más
importante de la vida del ser humano, la primera infancia.
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Finalmente, para la construcción del perfil de la educadora de párvulos, se
debe entender y respetar la función real que ésta ejerce. Para crear un perfil que
cubra todos los ámbitos de la educación parvularia, contribuyendo a la
profesionalización de la carrera y alejando para siempre la visión general que se
tiene de éstas, en su mayoría mujeres, como una labor maternal.
Por tanto, falta demasiado para crear un perfil, puesto que existen factores
como el escaso puntaje que se necesita para ingresar a la carrera, permitiendo el
acceso a cualquiera que decida estudiar, sin tener necesariamente la vocación,
elemento básico para ser educadora de párvulos.
86
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dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, Barcelona, pp.
15-29.
ZULUAGA GARCÉS, OLGA LUCÍA (1999). Pedagogía e historia: la
historicidad de la pedagogía: la enseñanza, un objeto de saber.
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ANEXOS
Entrevistas educadoras Los Vilos.
Entrevista Nº 1
- E- 1 (16 años de servicio)
- Colegio particular subvencionado Los Vilos
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Una educadora de párvulos es ser una profesional en el ámbito de la
educación. Tener vocación y acercamiento con los niños ¿cierto? y te tiene
que importar mucho el crecimiento total del niño, general, integral, no solo
la parte cognitiva. Porque la educadora de párvulos abarca mucho, porque
tenemos que ver mucho con la parte por ejemplo: valórica, de formación de
relaciones, de formación de…. aparte de concepto y de contenidos
pedagógicos cierto, el lógico matemático, lenguaje y todo eso. Hay que ver
al ser integral po’, como dijiste tú, entonces tienes que tener una base
teórica importante con respecto a la psicología infantil para poder abordar al
niño y verlo en un contexto general. Y a parte de eso tienes que tener
muchas características de psicóloga porque trabajas con la familia ¿cierto?
Siempre como educador eres parte de un equipo, tienes que saber llevar un
equipo, por lo tanto el manejo de eso es importante también y… eso!
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Básicamente la educadora de párvulos cuando esta dentro de un contexto
de colegio, lidera su equipo de sala, la parte técnica la lleva la educadora
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de párvulos, lo que es planificación, planes anuales, todo eso y lidera la
clase también, las actividades. Entonces tienes que dominar el contenido
de la clase, a menos que tengas muy buenas asistentes. Tienes que tener
un buen dominio de grupo, un buen trabajo de equipo (dominio de grupo me
refiero con los niños y también al equipo con los adultos)
Eeem… bueno lo que te dije antes, tener un conocimiento técnico de la
materia que tú vas a pasar. A parte de tener un dominio de la materia que
tú vas a pasar técnico, tienes que tener también un dominio de la
metodología que vas a emplear, porque no todas emplean las mismas
metodologías, cierto? Como quieres tú que el niño aprenda, o sea tú tienes
que tener claro qué niño o que persona quieres formar, porque no todos los
colegios tienen las mismas características. Hay colegios que le interesa
mucho por ejemplo la parte formación, con respecto a como se porta el
niño, en el contexto en que se desarrolla, hay colegios que le dan mucha
prioridad a la parte cognitiva hay otros que le dan a la parte artística. Pero
básicamente a nivel nacional lo que interesa ahora es la parte cognitiva,
lenguaje y lógico matemático.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
No, la mayoría de mis colegas han hecho talleres y especialización por
forma personal, no porque les impongan necesariamente. Igual depende
del colegio en que trabajes, porque la mayoría de las capacitaciones son
para colegios públicos, entonces por horario y etc. no siempre uno puede
optar a esas capacitaciones, entonces es un tema de tiempo y de facilidad
que los empleadores tampoco dan y eso es complejo. Porque aunque yo
quiera perfeccionarme y aprender nuevas ideas respecto a la educación,
debo considerar tiempo, horario y dinero, porque son pagadas y ahí está el
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problema creo yo, el poco acceso y facilidad hacia los profesionales que
ejercen la educación inicial.
Entonces es absolutamente necesario ir perfeccionándose respecto a la
educación inicial, con la educación permanente, pero cuesta acceder por el
mismo trabajo en sí.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Hay muchos factores que influyen la introducción de la mujer al campo
laboral, creó un cambio en la estructura familiar que afecta al niño, eso
básicamente. El niño antes tenía un apoyo de la mamá que estaba
permanentemente en la casa y ahora ese apoyo ya no existe, luego ese
apoyo pasó a las abuelas, porque las mamás no estaban en la casa y ahora
las abuelas también, era un apoyo importante en la casa, las materia, la
estructura, los horarios y ahora las abuelas tampoco están porque también
trabajan. Entonces las familias se han desarmado un poco, la base que
tenia el niño antes de apoyo ha disminuido y casi desaparecido.
Entrevista Nº 2
- E- 2 (20 años de servicio)
- Directora de Jardín infantil perteneciente al hospital de Los Vilos
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
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Bueno, es ser un profesional para acoger íntegramente a los niños y niñas
durante su desarrollo y ser capas de cumplir metas con los niños,
comunidad educativa.
Y las características de una educadora, a parte que una a veces cumplen la
función de directora de un jardín. Creo que lo principal es ejercer un
liderazgo, uno tiene que ser capas de cumplir metas, pero con toda la
comunidad educativa, ya sea en el ámbito profesional, con las familias y
obviamente con los niños. Así que el liderazgo es importante.
Además uno cumple una función importante en la parte psicológica,
entonces vemos los problemas hasta sociales que ellos tienen, tenemos
que involucrarnos por el bien de los niños, entonces tenemos que hacer,
que decir y como contener a veces muchas situaciones que ellos viven para
poder educarlos mejor.
También eh…? A ver, creatividad, iniciativa, solución de problemas,
asertiva, prevencionista de riesgos y tener mucha probidad también, porque
nosotros al final damos el ejemplo para nuestros niños, para la comunidad,
es muy importante el rol que hacemos en educación, por lo tanto lo que
nosotras hacemos, decimos, pensamos aquí en el jardín y afuera, tiene que
ser coherente, es súper importante.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Establece redes, establece muchas redes, porque como se detectan
muchas cosas tiene que saber orientar a las familias, tiene que saber guiar
la parte educativa del niño, tiene que saber manejar la institución donde ella
trabaja y saber llevar el equipo de trabajo que es súper importante eso para
el logro del objetivo general.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
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Yo creo que siempre uno tiene que estar en constante capacitación y no tan
solo en el rubro nuestro, si no que es como un anhelo de cada persona
seguir creciendo y de la manera de que uno va creciendo puede entregar
mejor el trabajo y a veces lamentablemente las instituciones no te dan la
capacitación pero uno se las tiene que rebuscar y estar al día porque todas
las cosas van cambiando, los niños van cambiando, sus necesidades van
cambiando y uno tiene que estar atingente ahí a todo lo que pasa en el
momento.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Llevo 20 años trabajando y yo creo que el mismo niño va exigiendo nos en
el fondo son ellos los que demandan en nosotros diferentes cosas y
nosotras tenemos que estar lista para poder saciar esas necesidades, creo
que es muy importante como te decía la capacitación y en este tiempo los
niños están mucho mas tecnológicos uno tiene que aprender y tiene que
aprender porque el niño así nos exige tenemos que estar a la vanguardia si
queremos nosotros enseñarles también, por lo tanto es un constante
aprendizaje.
Entrevista Nº 3
- E- 3 (19 años de servicio)
- Jardín infantil perteneciente a JUNJI
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
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Ser una educadora implica ser una persona muy completa porque requiere
que nosotros trabajemos muchas habilidades para desarrollar un buen
trabajo, entonces necesitamos por una parte tener desarrollado nuestro
lenguaje, nuestra matemáticas, nuestras habilidades artísticas para poder
después transmitirlas en el aula.
Además de eso pienso que es muy necesario que una educadora de
párvulos tenga una buena formación moral, yo creo que es fundamental,
porque a través de una buena formación moral nosotros podemos transmitir
a nuestros niños y niñas nuestros valores que en la sociedad actual están
un poquito difusos.
Creo que necesita una educadora ser comprensiva, ser empática con las
personas, tener la capacidad de ser flexibles frente a distintas situaciones,
la capacidad de cambiar ya?.... De adquirir nuevos conocimientos y poder
aplicarlos en el aula. Uuuy! Un montón de cosas, ser responsable,
comprometida. Con la necesidad de seguir aprendiendo siempre, porque la
educación se va renovando a través del tiempo entonces por eso considero
que es necesario que sea una persona capas de renovar sus conocimientos
constantemente.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Nosotros las educadoras tenemos la misión de educar fundamentalmente,
lo que implica estar en sala con los niños y las niñas, aplicando diferentes
experiencias educativas en los diferentes ámbitos. Necesitamos que se
desarrolle un trabajo que sea equilibrado, desarrollamos la comunicación, la
relación con el medio, la formación personal y social que todo va de la
mano, eso en cuanto al trabajo pedagógico.
Pero además nosotras desarrollamos un trabajo de planificación y
evaluación del trabajo pedagógico en sala y a nivel de jardín. Porque en
JUNJI nosotros desarrollamos un trabajo que esta sujeto a una evaluación
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de la calidad de la educación parvularia, que implica que nosotros tenemos
que medir cada dos años el liderazgo en nuestro jardín, los procesos
educativo, el área de la protección y cuidado, el trabajo con las familias que
es fundamental y los resultados de todo eso que es puro número, entonces
eso cuesta digamos, distribuir el tiempo para la sala y para los niños, que a
veces la gente no sabe, no están en conocimiento, piensan que las tías
cuidan a los niñitos y juegan ese es el trabajo. Le pagan por cuidar a los
niñitos y eso no es. Nosotras tenemos una gran carga lo que es
documentación, tenemos que trabajar con las familias, talleres también,
reuniones con ellas, entrevistas educativas, encuestas que nos sirven para
medir el nivel de interés de las familias, las necesidades, conocerlas a ellas,
qué es lo que quieren, qué es lo que esperan, cuales son sus problemas
que a veces eso influye también en el desarrollo de los niños.
Trabajar también la escucha, eso yo creo que es fundamental tanto con
nuestros niños como con nuestros apoderados, porque a veces nuestros
niños necesitan ser escuchados, pero las mamás también necesitan ser
escuchadas, a veces lamentablemente la tía no tiene el tiempo, ahí como
que nos encontramos limitadas, porque las mamás viene y quieren que la
escuchen o tiene un problema, tía me pasó esto, entonces hacemos el
intento de solucionar todo.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Estoy de acuerdo, nos sirve a nosotras para renovar nuestros
conocimientos constantemente. Es necesario, de hecho nosotras tenemos
cada mes una formación continua, porque la JUNJI nos exige. Entonces
gracias a eso nos mantenemos informadas e indirectamente estamos
obligadas a realizar todo eso, ya que este establecimiento pertenece a
JUNJI por lo tanto, somos supervisadas constantemente.
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Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Claro, si yo veo un gran cambio. Los niños y niñas en el pasado eran mas
tranquilos y también era como lo que decía el adulto era… en cambio el
niño actual es inquieto, necesita estar aprendiendo y no se queda con lo
que dice el adulto, él tiene una perspectiva nueva, entonces no siempre es
lo que dice el adulto, tiene la capacidad de elegir, de tomar decisión y de
elegir su derecho. Ese es el cambio fundamental.
En relación a la tecnología, lamentablemente no todo es favorable. Si existe
mucha influencia de la tecnología, de la televisión y de internet en la forma
agresiva de los niños, porque eso se ve mucho actualmente, que mucha
agresividad, repiten conductas entonces en ese sentido se ve afectado a
través de la tecnología.
Entrevista Nº 4
- E- 4 (16 años de servicio)
- Jardín infantil perteneciente a JUNJI
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno primero que nada una educadora de párvulos es un mediador de
aprendizaje, es una persona que establece vínculos afectivos con los niños
y niñas para poder lograr aprendizaje significativos, relevantes que le sirvan
para el resto de su vida, eso principalmente.
Y debe tener ciertas características, por ejemplo ser una persona
responsable, tener cierto nivel de empatía tanto con los niños como con los
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adultos y los que se relaciona. Tener una capacidad de autocrítica, de estar
reinventando, ser lúdica, ser muy afectiva, tener harto sentido del equipo,
trabajar en equipo es súper importante, aquí no existen las individualidades,
¿eh? ¿Que mas? Eso principalmente, ser creativa. Eso!
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno una educadora de párvulos en general hacemos de todo. Tenemos
multifunciones, o sea, en un principio se piensa que uno va atrabajar solo
con niños, pero en realidad nuestras funciones se multiplican cuando
estamos en ínsito, en el trabajo mismo, somos psicólogas, asistentes
sociales, un poco mamás, educadoras principalmente pero cumplimos
muchos roles dentro de una misma función.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
De todas maneras, en educación y todos los que trabajamos en educación
sabemos que la educación de un docente o de una educadora de párvulos,
de lo que sea tiene que ser permanente, o sea van saliendo nuevos tipos
de más que tendencias, nuevas investigaciones, nuevos descubrimientos,
que es importante ir aplicándolos.
En el tiempo que yo salí, había muchas cosas que hoy se han ido
modificando, imagínate desde el año 97 que salí yo a el año 2001 empezó
la Reforma con las Bases Curriculares y de hecho en esta Institución, yo he
trabajado toda mi vida en esta institución y en esta Institución siempre se ha
ido a la vanguardia de lo que es educación parvularia y en base a eso
siempre se está capacitando al personal, se está avanzando en lo que tiene
que ver a metodologías de trabajo, en el fondo es como un semillero, acá
se aprende todo.
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Y lo otro también, es de que, uno también como profesional se tiene que ir
auto capacitando, uno también tiene que ir tomando cursos por fuera y que
se yo, lo que uno sienta que necesita reforzarse en cualquier área, porque
uno de la Universidad no sale con todos los conocimientos necesarios.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Bueno de hecho los niños han cambiado en el sentido de que antes
jugaban más, jugaban más a descubrir cosas, lo que no quiere decir que si
uno los mantiene, digamos alejados entrecomillas, de la tecnología no lo
puedan lograr. De hecho los niños por ejemplo estando en el aula y en el
contexto educativo, los niños interactúan con otros, socializan, descubren,
inventan. Todo lo que se da en el contexto educativo es distinto, ¿ya? ¿Por
qué? Porque resulta que nosotras si bien utilizamos como apoyo las
herramientas tecnológicas, no es algo de que el niño este constantemente
con el celular encima, por ejemplo el celular encima como pasa en las
casas, que la tablet, que el computador, que los play, etc. Un montón de
cosas que ahora los niños tienen acceso y que de alguna manera, por decir
una palabra fuerte, un poco idiotizan a los niños, en el sentido que no se
comunican con el resto, como que se encierran. Sin ir mas lejos tengo un
sobrino que almuerza con la tablet al lado y yo le digo, apágala que quiero
que me mires y él la apaga. Entonces los absorbe la tecnología.
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Entrevista Nº 5
- E- 5 (comenzó en junio 2015 a ejercer)
- Jardín infantil perteneciente a JUNJI
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Mira una educadora de párvulos es una modelo hacia los niños, ya que,
bueno usted tiene que saber, que todos los niños imitan lo que mas le
llaman la atención y eso ellos siguen una guía, que somos nosotras
también, entonces eso es lo que ellos van viendo más adelante. Por
ejemplo nosotras si somos buenas en el aula, los niños van a seguir lo
mismo que usted va a hacer en el aula, ¿entiende?
Y lo poco de experiencia que yo tengo, he visto que hay que tener una
paciencia enorme, hay que conversar todo lo que pasa en el aula con tus
pares y personal técnico con ellos hay que hablar, por ejemplo hay un
momento en que nosotras no estamos en la sala, porque tenemos que
hacer papeles y ya en ese momento tenemos que ver lo que pasa ahí con
los niños y usted es la jefa en la sala, entonces si pasa algo con los niños,
usted tiene que ver ahí, entonces tiene que tener una buena comunicación
con el equipo. Y si los niños obviamente ven una comunicación buena con
el equipo, lo van hacer con los demás niños, si ven que usted es educada,
respetuosa, como le dije recién va a ser un modelo para los niños y eso es
todo lo que va a ir guiando a los niños, ya prácticamente para toda la vida.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno como yo llevo poquito acá son distintas técnicas que ocupan, por
ejemplo yo estuve en practica y era totalmente distinto, las educadoras
igual como que te trataban de guiar lo máximo posible, a veces de buena
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manera y a veces de mala manera. Acá yo me he encontrado que son
muchas evaluaciones las que hay que hacer, son cosas que te piden para
ayer, no sé tratas de estar lo máximo posible con los niños, pero al fin y al
cabo se te hace corto porque no tienes tiempo para hacer lo demás,
¿entiende?. Entonces hay poco tiempo para toda la documentación que hay
que hacer.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Si es necesario, porque yo encuentro que es importante, por ejemplo yo
quiero seguir estudiando mas adelante, no sé sacar otros estudios,
diferencial o cualquier otro estudio que sea vinculado a la educación
parvularia. Pero igual es importante los contenidos que te entrega la
Universidad, pero no tanto lo teórico mas las practicas, porque por ejemplo
ahí uno conoce las distintas realidades. Y uno ve muchas cosas que son
fuertes para una alumna en practica, entonces ahí uno dice hay que tener
vocación, porque o si no una no aguanta tanto.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Bueno no llevo tantos años de experiencia, pero si recuerdo mi niñez y la
comparo con la realidad de hoy, te puedo decir que totalmente distinto,
ahora son mas despiertos, usted le pasa un teléfono y los niños saben mas
que nosotros que somos adultos, saben todo lo que es de televisión, les
llama todo la atención, están prácticamente mas grande como por su etapa,
que ya están mas despiertos que antes, porque por ejemplo si uno ve
tiempos atrás, habían niños que jugaban con muñecas, con autos. Igual el
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tipo de género, antes era que tu no puedes jugar con autos o con muñecas
si era niño, ahora no, o sea ya cambio todo, evolucionó todo
Entrevista Nº 6
- E- 6 (no ejerce)
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Una educadora de párvulos es una persona que cree y conoce la
importancia de la educación inicial, es una persona que cuenta con todas
las herramientas necesarias para crear instancias de aprendizaje
significativos en los niños y por sobre todo es una profesional de la
educación.
Además yo creo que para estudiar educación de párvulos debe ser una
persona comprometida con la educación, porque conoce su importancia,
tiene que ser una persona empática y con mucha vocación.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PARVULOS?
Una educadora de párvulos, bueno yo no tengo experiencia como
educadora de párvulos, porque en principio se me presentó una
oportunidad súper interesante que es lo que estoy haciendo ahora, pensé
en algún momento retomar, pero la verdad es que las remuneraciones de
los educadores son súper bajas, entonces la verdad que económicamente
no me conviene.
Pero en teoría, una educadora de párvulos hace un diagnóstico del colegio,
de los alumnos, de los apoderados, del entorno. Planifica actividades para
trabajar con los niños y las ejecuta. Además tiene que evaluar.
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También tiene que trabajar con la comunidad, con el colegio y las familias
es súper importante en toda esta tarea.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
La verdad es que yo creo que es fundamental que los educadores en
general en todas las carreras exista el perfeccionamiento, si bien la practica
es súper importante y lo digo porque yo no ejercí y han pasado tantos años
que siento que estoy obsoleta, me costaría mucho volver, la practica es
súper importante, pero debe ser acompañada de un perfeccionamiento, de
un post título, magíster, que nos van dando mas herramientas para poder
desempeñar mejor nuestro trabajo.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Bueno, los tiempos van cambiando y claramente los niños que éramos
nosotros antiguamente, somos completamente distintos a los niños de
estos tiempos. Los avances tecnológicos, los medios de comunicación, las
familias, la sociedad en general van cambiando, por lo tanto los niños es
imposible que sean los mismos. De hecho los niños de este tiempo no
juegan a lo mismo que jugábamos antes entonces obviamente que existe
un cambio y por lo mismo yo creo que la educación tiene que ir en el mismo
sentido, tiene que ir con estos tiempos o si no nos quedamos obsoletos.
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Entrevista Nº 7
- E- 7 (8 años de servicio)
- Jardín infantil perteneciente a INTEGRA
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Ser educadora de párvulos, para mí significa ser una agente social es
alguien que puede trabajar con los pre-escolares, con sus familias y con la
comunidad, tanto dentro de la sala, como fuera de la sala.
Además que una educadora tiene que ser crítica, reflexiva, creativa, yo creo
que esas son cualidades bastante importantes.
Por otro lado, si alguien quiere estudiar educación de párvulos, yo le diría
que no tiene que hacer caso a todos los estigmas que hay con respecto a la
carrera, que acá se entra a lo mejor por tener menos puntaje, o sea que no
crean que esto es muy fácil y que se puede optar por tener bajo puntaje, o
que sea un trabajo seguro.
Se debe tener vocación, porque uno esta aquí con los niños todos los días,
no solo con los niños, si no que con sus familias, con el equipo, uno no
trabaja ni con peras, ni con manzanas, si no que trabaja con emociones.
Preguntarse ¿Para qué estamos acá? Finalmente. Si uno realmente quiere
entrar a la carrera debiera de ser súper seria para tomar la decisión o serio,
porque también faltan muchos hombres, seria ideal que entraran mas
hombres a la educación parvularia, porque o si no se sigue viendo esto tan
materna lista, pero creo que eso no tomar en cuenta con todo eso que tiene
que ver con los prejuicios de la carrera y tomar en serio esto, porque esto
es súper importante donde uno no solo viene a cantar con los niños,, si no
que es todo un aprendizaje que hay detrás, es todo un conocimiento que
uno tiene que tener de las familia, hay que saber trabajar en equipo, hay
que saber trabajar con muchas mujeres, hay que saber trabajar con
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distintos tipos de personas, de emociones, entonces creo que eso no se
toma en cuenta ahora cuando las personas quieren ingresar, ven lo
económico, que va a ser sencillo.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno, nosotros tenemos varios roles, eso lo descubrí acá en esta
fundación de INTEGRA, porque en jardín particular era como mas de aula,
en la sala directamente con los niños, en trabajo con comunidad y las
familias, pero en la fundación la educadora se ve como una educadora
creadora, como una educadora que planifica, como una educadora
investigadora, que investiga aquí. Constantemente nos están enviando a
capacitaciones, nosotras tenemos que capacitar a nuestro equipo todos los
meses, entonces nosotras estamos en constante reflexión seguimos
capacitándonos, entonces siento que eso ha abierto un poco la mirada que
yo misma tenía de la labor, que antes como te digo era solo de aula, como
el trabajo directo con los niños y ahora como que se amplía eso y se trabaja
capacitando también al equipo, trabajando con colegas, investigando con
colegas de nuestra propia practica, debatiendo, aprendiendo, siendo
alumna nuevamente, por ejemplo nosotras también trabajamos con la
comunidad, pero con nuestras colegas, entonces nosotras llamamos a
nuestras colegas para hacer foros, hacer preguntas y eso antes eso
tampoco se veía, entonces uno se expande, uno sale.
Por ejemplo cuando acá no está la directora, una tiene que estar a cargo y
ahí te toca darte cuenta de muchas cosas, lo que tiene que ver con los
almuerzos, lo que tiene que ver si alguna trabajadora se accidenta, lo que
tiene que ver con gestionar que todo esto funcione, lucas, platas que hay
entre medio, son muchas cosas también de las que uno tiene que ir
aprendiendo, por lo menos aquí dentro de la fundación se ha visto un poco
mas diversificada la labor, como te digo antes era mas de aula.
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¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Sí demasiado, demasiado necesario. Yo ahí creo como en dos tipos de
capacitaciones, en la auto capacitación, en la cual uno como profesional de
cualquier área que debe hacerse responsable y de la capacitación con los
pares, eso creo que es súper relevante porque la educación es algo que va
cambiando día a día y nosotros tenemos que ser capaces de conversar con
otros si queremos ser creativas en la sala, tenemos que llenarnos de
creatividad con otras personas, tener la capacidad de hablar con otras
personas, de interactuar, de debatir. Y además estas capacitaciones son
súper aterrizas con los temas que nosotros vemos, o sea tiene que ver con
familias, tienen que ver con comunidad o tienen que ver con aprendizajes,
con nuevas estrategias para que tu puedas entregar los aprendizajes.
Porque cada capacitación, si bien es positivo, tu después tienes que
mostrar como un producto de lo que aprendiste, debes sacarte buenas
notas y eso compartirlo con mi equipo, no es algo que quede solo para mí.
Yo después llego y tengo que hacer algo en el establecimiento, que
muestre lo que aprendí. Entonces es como escalada, no queda para mí
solamente, es como la ley del chorreo, lo que yo aprendo, aprenden las
demás. Y esa es una de las cosas que mas me ha gustado de la fundación.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Eeh, yo creo que los niños no pueden ser iguales, los niños y nosotras
vamos cambiando según como vaya cambiando la sociedad, pero si bien sí
la tecnología ha entrado súper fuerte yo siempre he trabajado en este
ultimo tiempo dentro de a ver como decirlo, de una población vulnerable
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igual entró la tecnología, pero de una manera a lo mejor no muy positiva,
porque tu dices este papá en vez de tener ese teléfono podría tener otro
tipo de cosas. Siento que a veces los niños finalmente, son los mismos con
la creatividad, siguen siendo los mismos de curiosos, pero tienen acceso a
otras cosas que a lo mejor nosotras no teníamos, por ejemplo el
computador para ellos es algo que yo tengo que utilizar si o sí, porque ello
ya lo traen de la casa, incluso acá tenemos un computador de esos viejitos
y ellos están acostumbrados a la pantalla touch, entonces ellos ya son
nativos digitales, siendo o no parte de la parte de de la población mas
vulnerable de Chile y ellos ya son nativos digitales, pero la esencia sigue
siendo la misma, siguen aprendiendo mas por ejemplo si vamos al acuario,
no es lo mismo que mostrar un pez en una pantalla, y les llama la atención,
se quieren mojar y todo lo que implica aprender, entonces siguen con la
misma esencia de curiosos e inquietos.
Entrevista Nº 8
- E- 8 (1er. Año trabajando)
- Jardín infantil perteneciente a INTEGRA
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Es ser un agente de cambios tanto para los niños como la comunidad, y
para las familias, porque nosotras no solamente trabajamos con niños si no
que también con las familias y con el equipo. Tenemos que ser
dinamizadoras de comunidades, tenemos que ser agentes activos y ser una
educadora de párvulos es tener a los niños, niñas y a las familias en
confianza con nosotros, también tenemos que reflejar esa confianza con
nosotros.
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Y obviamente lo primero que debe tener una educadora de párvulos ó un
educador es vocación, amor por estudiar la carrera y querer que los niños
aprendan de nosotros.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno, hace de todo… jajaja. Hace de todo una educadora de párvulos a la
vez, ella enseña aprendizajes y también a la vez con las familias, tiene que
ser asistente social, psicóloga, medico, tiene que ser de todo una
educadora de párvulos. Yo creo que una educadora de párvulos es mas
multidisciplinaria que otros profesionales, sin desmerecer a los demás
profesionales, ni otras carreras. Pero al final, todo sigue siendo una
educadora de párvulos, la principal.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Yo creo que sí, tiene que trabajar constantemente, actualizarse en los
aprendizajes ya adquiridos que uno va teniendo y también para incorporarlo
a nuestros planes de trabajo con los niños, las familias y comunidad. Y
también darles esa oportunidad a los equipos educativos que tienen mas
antigüedad, ir actualizando sus aprendizajes que ellos ya tienen.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Yo creo que todo afecta, se nota en la forma en que los niños reprimen la
energía que ellos tienen, siendo tan pequeños, ellos reprimen la energía
porque juegan todo el día con un celular, con el tablet o un ipod sea lo que
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sea el aparato tecnológico los tiene mas concentrado, los tienen todo el día
ahí. Pero también cuando llegan al jardín ellos se encuentran con otra
realidad con una realidad donde ellos son los protagonistas, donde tienen
que moverse, donde ellos tienen que moverse, donde ellos tienen que ser
libres, y eso también surge de que la tecnología los reprime ciertas libertad
que ellos tienen que tener. Entonces eso afecta sí o sí en la manera como
ellos aprenden y también en las relaciones con los demás niños, porque si
bien acá hay muchos niños a ellos le gustan todo para ellos solo. No le
gustan compartir y son todo ellos, ellos creen que están solos, no existen
los hermanos, no existen los parientes, no existen las mamás, los papás
son ellos solitos con su tablet, teléfono o con alguna consola de
videojuegos y ese es su mundo y estando acá en el jardín infantil ellos se
encuentran con otra realidad en donde nosotras les enseñamos a compartir
con el otro a disfrutar de el correr, del ser libres, el no estar sentado todo un
día, el de no estar pegado en un televisor todo el día y en todo momento,
entonces ha afectado mucho.
Entrevista Nº 9
- E- 9 (1er. Año ejerciendo)
- Jardín Infantil perteneciente a INTEGRA
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Yo creo que ser una educadora de párvulos es ser una persona con las
competencias necesarias para responder a las necesidades de los niños y
niñas, ser una persona mediadora y que genere experiencias de
aprendizajes significativos para ellos.
Y creo que para nuestra carrera lo más importante es tener vocación,
porque debido a eso estamos como estamos, porque la mayoría no entra
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por vocación y ya partiendo de eso se abre completamente lo que es la
carrera, porque ahí uno se da cuenta de lo que realmente necesitan los
niños, que es algo totalmente distinto de cuando uno la ve desde afuera,
cuando uno la escoge. Desde un principio uno va como con otra
perspectiva que se va ampliando completamente después y bueno mas que
nada eso yo creo, es como la base de todo, si no tenemos eso estamos
mal.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno, principalmente responder a las necesidades de los niños. Saber
bien y conocer el grupo de niños que una tiene a cargo para responder a
las necesidades individuales y en lo colectivo y como te decía
anteriormente para así realizar experiencias que sean de verdad
significativas para ellos y no hacerlas porque el Gobierno me envía unas
Bases y yo de ahí me tengo que guiar, si no que esas mismas Bases
adecuarlas a los niños que yo tengo y a cada uno.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Si es completamente necesario, porque necesitamos estar siempre
actualizándonos, informándonos y es algo fundamental en lo que bueno, se
ve ahora, que tenemos, por lo mismo, toda esa decadencia que se ve en la
docencia, que la anterior se limitó a lo que era capacitaciones, que es lo
que nosotras hacemos, acá la fundación hace capacitaciones todos los
meses, entonces estamos en un constante aprendizaje y uno eso mismo lo
va aplicando, pero es algo muy necesario porque se refleja en lo demás, la
docencia que no se hacía y esos son los resultados que tenemos hoy día.
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Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Yo creo que principalmente lo que nos ha afectado y ha cambiado es en
base a la tecnología, tipo de juegos que los niños utilizan. Yo lo que
recuerdo que cuando yo estaba en kínder era algo totalmente diferente, uno
exploraba completamente del entorno, además que yo estudié en un
colegio que estaba en el campo, entonces uno tenía todo a su alcance, nos
subíamos a los árboles era un aprendizaje muy distinto que ahora también
los niños se han ido privando de eso, por miedo a los accidentes, porque
los colegios son mas estructurados y no le dan esas herramientas a los
niños, si no que se basan completamente a lo que es la tecnologías. Eso
los privan y ahí va la importancia también de los juegos que nosotras
veíamos, acá a nosotras nos llega material para los niños que responde a
las necesidades de ellos, que sí los va hacer explorar, por ejemplo carros
de arrastre, que es algo muy distinto a lo que los papás les pueden comprar
en la casa autos a control remotos, que eso ya los privan completamente
que ahí los niños se suben y no tienen actividad ni nada, se pierde mucho
eso, la tecnología ha hecho que se pierdan muchas cosas que son
fundamentales para los niños. Y también se ha perdido el afecto, por
ejemplo ahora la mayoría de los papás trabajan que eso tampoco se veía
mucho antes, entonces se dedicaban mas tiempo a los niños y ahora ellos
como por suplir esa ausencia lo mejor para ellos es entregarles tecnologías
a los niños y vemos niños pegados en un teléfono, en un tablet que al final
que nos espera si un niño de 4 años tiene un tablet, que nos va a pedir en
unos años más.
Entrevista Nº 10
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- E-10 (1er. Año ejerciendo)
- Jardín Infantil perteneciente a INTEGRA
¿QUÉ CREE USTED QUE ES SER UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Las educadoras de párvulos somos agentes de construcción ya sea tanto
para los niños, también para el entorno de ellos como es las familias, ya
que es el primer agente socializador y es por ende que nosotras debemos
trabajar en conjunto con ellos. Aparte somos mediadoras permanentes,
modelos de referencias para los niños, tanto dentro de sala como fuera y
mas que nada modelamos todo lo que va mas allá de los conocimientos, ya
sea de actitudes, valores y generamos esos espacios dentro de aula.
Debe ser proactiva, referente para los niños ya sea positivo, tener
características de mediadora en todo momento, no solamente cuando se
genere un conflicto, si no más allá de entregarles conocimientos de buena
forma y rescatar lo que los niños tienen sus virtudes, potenciar mas que
nada todo lo que ellos traen en sí como sus habilidades. Además, debe
tener vocación aunque suene cliché la palabra vocación, tenemos que tener
eso como base, porque los conocimientos vienen, los conocimientos
después se van desarrollando, después uno de manera ya sea profesional
o de manera autónoma uno va adquiriendo esas cosas o va adquiriendo
habilidades, pero mas que nada la vocación no se adquiere.
¿QUÉ CREE USTED QUE HACE UNA EDUCADORA DE PÁRVULOS?
Bueno una educadora de párvulos se enfrenta a diversas situaciones, ya
sea con los niños o las familias, debe escuchar, ser psicóloga, ser
mediadora, cumple varias funciones de hecho hasta de enfermera, médico
porque una tiene que estar siempre con una visión panorámica rescatando
todas las características de los niños, cuando se enferman o cuando
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vienen distintos desde sus casas, si les pasó algún problema. Entonces
cuando uno tiene una visión panorámica de todas las necesidades de los
niños, uno así puede ir rescatando y teniendo soluciones para cada uno de
ellos.
¿CREE USTED QUE ES NECESARIA UNA EDUCACIÓN
PERMANENTE?, ¿POR QUÉ?
Sí, o sea uno nunca debiese quedarse estancado con lo que ya sabe, los
niños van cambiando, la situaciones van cambiando, las situaciones de
familias van cambiando, por ende nosotras debiésemos estar en
permanente capacitaciones, de distintos temas no necesariamente ligados
a la pedagogía ó como se enseña, si o que también otros roles que a una
se le escapan de las manos, pero siempre estar en capacitaciones.
Y DE ACUERDO A SU EXPERIENCIA ¿CÓMO CREE USTED QUE
AFECTA EL CONTEXTO SOCIAL DE LOS PÁRVULOS Y LA
IMPLICANCIA DE LA TECNOLOGÍA, EN SU TRABAJO?
Bueno, yo creo que es un 50% y un 50% el tema de la tecnología o el
mundo general como ha ido avanzando. Yo creo que cuando se aprovecha
de buena forma todo es beneficioso. Yo puedo enseñarles distintas
habilidades a los niños a través de un computador, puedo generar que
sepan aprovechar ese instrumento, pero cuando se torna ya vicioso,
cuando se torna no productivo afecta. Yo como educadora puedo tener un
computador en sala, porque seria de gran ayuda. Pero si se ocupa de
buena forma para los niños no debería tener problemas o por ejemplo
cuando se utiliza un equipo tecnológico varias horas y se torna para los
niños como un vicio no tiene ningún beneficio, entonces si yo voy a ocupar
la tecnología de buena forma para los niños, es útil. Y tanto para uno como
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profesional ha avanzado bastante, porque antes uno planificaba todo por
escrito, entonces podías estar horas escribiendo en cambio ahora a uno le
facilita mucho mas el trabajo, pero siempre sí de buena forma.
