Construccion de Un Sujeto Epistemologico en El Campo de La Educacion

7/23/2019 Construccion de Un Sujeto Epistemologico en El Campo de La Educacion

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Jacqueline Garca Fallas

Construccin de un sujeto epistemolgico

en el campo de la educacin

Abstract:

This article analyses how, in edu-

ation, an epistemological subject is constituted

ased on the concept ofperson. Such constitution

kes place on the basis of notions about the

ody, about activity, about the dialectics of the

lf like th other self and the sense of inter-

ubjectivity. From this point of view, the absence

f a subject as a person is evident in educational

Resumen:

En este artculo se analiza lafor-

a en que, en educacin, se constituye un sujeto

pistemolgico con base en el concepto de perso-

. Dicha constitucin tiene lugar con funda-

to en nociones relativas al cuerpo, la activi-

la dialctica entre el yo o el sujeto) como el

tro yo, as como el sentido de la intersubjetivi-

Desde este punto de vista, la ausencia de

na persona como sujeto se evidencia en la pra-

s educativa.

Planteamiento del problema

El campo educativo tropieza, permanente-

nte, con el cuestionamiento sobre quin es el

to de la educacin. Este cuestionamiento ten-

que afectar no slo el plano de las polticas

ucativas sino el trabajo cotidiano de las autori-

des educativas y de las y los docentes. Estos

mos se encuentran con la realidad de su que-

acer en el aula; su espacio educativo es construi-

o por nios, nias o jvenes que marcan la he-

erogeneidad y la diferencia de cada aula, de ca-

a experiencia educativa. En trminos generales,

cada uno o una ingresa con su propia historia, s

autobiografa en construccin; pero el espacio

educativo no siempre toma en cuenta el bagaje

particular de las y los que lo constituyen como am

biente de aprendizaje. La distancia se refleja des

de las concepciones antropolgicas expuestas e

las polticas educativas, hasta la forma en que el

la docente imagina y elabora un espacio educativo

con sus alumnos y alumnas. Tambin se observa

en la fragmentacin de la teora y de la praxis d

cada docente y de autoridades educativas, as co

mo en la planificacin de las acciones pedaggicas

y de las polticas educativas.

La situacin descrita, muestra la ausencia d

ese

quin,

el cual es el centro de las acciones e

el campo educativo. Esta ausencia se fundamen-

ta en la visin que se tiene de ese quin, especial-

mente concebido como un receptor de conoci

mientos, de los contenidos de los programas d

estudio y separado de sus experiencias. Esta v

sin se sustenta en una posicin epistemolgica

sobre el sujeto de conocimiento.

En esta ponencia se analiza dicha posicin

epistemolgica y se incorpora una propuesta pa

ra pensar sobre quin es el eje de la educacin.

11.Construccin de una propuesta

11.1. Aproximacin a la representacin

clsica del conocimiento

En esta aproximacin nos centramos en do

aspectos: la representacin dual del sujeto qu


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98

JACQUELINE GARCA FALLAS

conoce y las implicaciones de esta representacin

en la visin del conocimiento.

IlI I

Representacin dual del sujeto

que conoce

Un esquema explicativo de la manera en que

la epistemologa analiza las preguntas sobr~ ~~-

mo conocemos y cmo justificamos la posibili-

dad de conocer, nos remite a la relacin entre un

sujeto y un objeto, uno que conoce y otro que es

conocido. Esta relacin ha adquirido diferentes

formas de referirse a sus componentes, como las

siguientes:

Alma y cuerpo

Cuerpo y mente

Razn y afectividad

Individuo y grupo

Este esquema ilustra una visin dual sobre el

proceso de conocimiento, que tiene un doble vn-

culo con las relaciones que se establecen entre un

sujeto y un objeto. Por un lado, se propone que

hay algo que se conoce como independiente del

sujeto que lo conoce; y por otro lado, se sugiere

que el sujeto que conoce est constituido como

una entidad dual: un alma y un cuerpo, o bien una

mente y un cuerpo, una razn y una afectividad,

y que conoce en la medida en que funcione la

parte racional. En otras palabras, este esquema

ilustra una mtafora del sujeto epistemolgico

cartesiano.

Un sujeto que conoce constituido como una

entidad dual, ha sido prolfero en la investiga-

cin no slo filosfica, sino tambin cientfica y

social, pues distintas disciplinas y la filosofa

han desarrollado sistemas explicativos sobre

uno o ambos aspectos que componen a este su-

jeto. La visin clsica del conocimiento se fun-

damenta en un esquema que representa al suje-

to como una entidad constituida por una parte

racional y otra afectiva. La parte racional es la

que explica la posibilidad de conocer y la mane-

IlI Un cambio en la representacin d

sujeto que conoce desde una perspectiva integr

dora de lo socio-cultural

y

afectivo

Iniciamos esta reflexin a partir de la tran

formacin de la relacin epistmica entre el su

to que conoce y el objeto que es conocido:

1. Se ha pasado de una relacin unidirecciona

donde el objeto se conoce como totalid

que se da al sujeto, hacia una relacin don

ambos interactan en el proceso de constru

cin del conocimiento. En este sentido,

guimos una visin constructivista, segn

cual el conocimiento no est exclusivament

ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la

lacin y lo que se construye a partir de s

2. La representacin holstica del sujeto q

conoce, persigue dar cuenta de la comple

dad del ser humano y su actividad. Se valo

como una entidad con historia, marcado p

sus circunstancias y experiencias, portador

un lenguaje y constructor de significados;

es ms un sujeto aislado, sino que vive

aprende en una comunidad. Algunos esfu

zos tericos que dan cuenta de esta represe

tacin del sujeto, los encontramos en auto

como Vigotsky, Levi-Strauss, Doise, Cl

mont, Werstch, Rogoff, Cohen, entre otros.

Desde una ptica sociocultural o socioco

noscitiva, las estructuras cognitivas se caracte

zan por ser transmitidas, restringidas o potenci

das socialmente. Se percibe que nias y ni

emplean estructuras cognitivas durante sus in

racciones que no pueden ser desarrolladas en

trabajo aislado. De acuerdo con los planteamie

tos vigotskianos, los adultos y los compaero

ms expertos les permiten practicar y constru

nuevas estructuras, cuando asumen responsabi

dades durante la realizacin de sus actividades.

Recientemente, los estudios sobre cognici

tienden a plantear que


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SUJETO EPISTEMOLGICO

tacogrnnon is a fuzzy concept encompassing a

mber of distinguishable phenomena e.g., planning

ad, monitoring, self-questionning, self correcting.)

: 1985: 49)

Los procesos cognoscitivos, pensamientos,

encias, emociones, motivaciones o habilida-

s, permiten comprender que las acciones hu-

nas se realizan en la interaccin con otras per-

nas y con otros objetos. A partir de esta supo-

in, el desarrollo bio-psico-social tiene lugar

un contexto sociocultural:

e cognitive skills initially emerge in, and subse-

ntly develop within, social contexts. Social con-

s provide children with opportunities to acquire

share knowledge, to display competences and to

m and practice new skills. Forrest, 1985, p. 33)

.2. Aproximacin a un sujeto epistemol-

gico para el campo de la educacin

Hemos partido de la visin de un sujeto con

nclaje con historia. Esta visin involucra

a posicin holstica, en relacin con el sujeto

e conoce, pues, es en s mismo portador de su

opio cuerpo y de su historicidad, de su afectivi-

d, de su capacidad de pensar, constituyendo

a cultura, crendola con sus acciones e inter-

mbios interpersonales y representndola me-

ante el lenguaje.

En este sentido, asumimos que los procesos

aprendizaje son construidos por sujetos con

nclaje , lo que nos permite justificar que la dis-

cin entre lo cognitivo y lo afectivo es sola-

ente una apariencia, pues cuando enseamos lo

cemos para personas, y nos relacionamos con

las, percibimos el campo de trabajo con un es-

cio comunicativo e intersubjetivo.

.2.J. Un espacio comunicativo e intersubjetivo

La nocin de intersubjetividad puede ser

ordada desde el concepto de interaccin. La in-

99

plicacin activa-pasiva de las personas en un in

tercambio, donde suceden diferentes experien-

cias y acciones. Una visin centrada en la inte-

raccin provee tambin una explicacin holstica

del conocimiento, en la que se fusiona la activi-

dad cognoscitiva-afectiva mediante el lenguaje.

El lenguaje, en un marco vigotskiano, es funda-

mental para cualquier conocimiento; entendido

la vez como sistema interpersonal, comunicativo,

y como sistema cognoscitivo, de representacin y

catalizador de desarrollo.

Siguiendo a Rogoff

1993

la intersubjetivi-

dad tiene su anclaje en el proceso de la comu-

nicacin, tanto verbal como no verbal, es una

actividad social que puede ser considerada como

el puente entre dos interpretaciones de una mis

ma situacin 104 . Se gesta en la interaccin,

es lo que dos o ms sujetos elaboran como un

significado compartido. Para nosotros, este signi-

ficado no es un resultado consensual entre la

personas, sino lo que les permite producir una in

teraccin y marcar un espacio de comunicacin

con puntos de vista convergentes o divergentes.

Wertsch

1988

considera que la intersubje-

tividad se da cuando los interlocutores comparten

algn aspecto de sus definiciones de una situa-

cin. Esta coincidencia puede producirse a dife-

rentes niveles; de aqu que existan varios niveles

de intersubjetividad ...)

170 .

La intersubjeti-

vidad se construye en el marco de la accin y de

la actividad que realizan conjuntamente los suje-

tos. Este marco es el que les permite elaborar sig

nificados compartidos.

Wertsch retoma los estudios sobre intersub-

jetividad realizados por Rommetveit, segn lo

cuales el grado de intersubjetividad que se crea

mantiene y restablece en las interacciones, e

producto de la comunicacin humana. En sus pa

labras citado por Wertsch

1988: 170 ,

e

1979C: 94 ,

la comunicacin trasciende lo

mundos privados de los participantes. Estable-

ce lo que podramos llamar estados de intersub-

jetividad . De esta manera, nuestra preocupacin

por enlazar la autobiografa de cada participante


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JACQUELlNE GARCA FALLAS

00

Siguiendo con las ideas de Rommetveit, los

interlocutores inician una situacin de habla sin

compartir una cierta cantidad de conocimiento de

base que proporcionara unos fundamentos co-

munes para la comunicacin; pues la accin co-

municativa crea y transforma una situacin

Werstch, 1988:170-171). Cuando los interlocuto-

res establecen un contexto comunicativo pueden

tener diferentes perspectivas, o interpretar lo que

se da por supuesto

y

lo que las producciones ver-

bales intentan transmitir, pero por la negociacin

semiticamente mediada , les es posible crear un

mundo social temporalmente compartido.

La intersubjetividad se constituye un proce-

so mediado por el lenguaje, en el que se persigue

una comprensin. Para Luhmann 1994: 108) la

comprensin sirve de equivalente funcional del

consenso, en tanto que ulteriores operaciones se

apoyan, en lugar de en el consenso, en su equiva-

lente de seguridad, es decir, en la comprensin.

Esto presupone ciertos solapamientos de sentido

de la experiencia de los sistemas comprensivos y

comprendidos, es decir, un mundo comn. Pero

la condensacin de este presupuesto en el esfuer-

zo por lograr ms consenso hace crecer las po-

sibilidades de seleccin comunes y con ellas

tambin, los puntos de bifurcacin de compren-

sin y malentendido. Por eso en el caso normal,

se podr asumir que dada una extensin del m-

bito de la vivencia con la misma orientacin, las

posibilidades de comprensin y de malentendido

aumentan simultneamente, incluso se puede de-

cir que crecen apoyadas la una en la otra.

Este texto de Luhmann ubica, dialctica-

mente, las relaciones de los interlocutores en la

interaccin, mediante la posicin de un sujeto

que comprende y un sujeto que es comprendido.

Pero, en este proceso, el mundo comn se re-

viste tanto de acuerdos como de malentendidos.

Lo anterior, permite valorar que una tarea o una

situacin realizada conjuntamente produce reali-

dades lingsticas variadas que crean el sentido

atribuido por los interlocutores al trabajo comn.

1l.2.2. Situacin

y

actividad

ea, segn la cual el sujeto de conocimiento es u

sujeto sin anclaje , es decir fuera del tiempo

del espacio histrico y cultural, e, incluso biogr

fico. Nuestra nocin no se refiere a este tipo d

sujeto trascendental, sino a una persona portado

ra de un cuerpo, de una historicidad, de una afe

tividad. Este sujeto tiene un anclaje en la cult

ra y en la sociedad proporcionado por el lengu

je y su corporeidad.

La persona es una nocin referencial, que

vuelve concreta mediante los procesos de indiv

dualizacin que el lenguaje permite establece

para diferenciamos unos de otros: El lengua

implica ensamblajes especficos que nos pone

en condiciones de designar individuos ...) L

persona es una de las cosas de las que habl

mos ... . En este sentido, cada persona es para

su propio cuerpo. Esta afirmacin se apoya en

organizacin del lenguaje, que permite la con

titucin ontolgica de estas entidades llamad

personas . Esta constitucin se revela en la d

ble pertenencia del cuerpo propio al reino de l

cosas y al del s Ricoeur, 1996: 6). Para R

coeur 1996: 354) esta doble condicin es posib

porque el cuerpo propio es el lugar mismo -en

sentido fuerte del trmino- de esta pertenenc

gracias al cual el s puede poner su sello sobre e

tos acontecimientos que son las acciones . Pa

nosotros, esto significa que este sujeto construy

su propia accin.

A la nocin de persona le atribuimos dos p

sibilidades: la de una referencia identificante y

de una autodesignacin. Posee su propio cuerp

Este cuerpo la refiere a s misma y la vincula c

el mundo y con otros, es decir tambin le gara

tiza su diferencia, su alteridad. El cuerpo le d

la persona su identidad propia mismidad) y

mismo tiempo, es el vehculo que la diferencia

otras personas ipseidad): La mismidad

cuerpo propio oculta su ipseidad Ricoeu

1996: 8).

Esta relacin pone en juego una dialcti

complementaria de la ipseidad y de la mismida

esto es, de la dialctica del s y del otro distin

de s. Mientras se permanece en el crculo de

identidad-rnismidad, la alteridad de cualqui


5/6

SUJETO EPISTEMOLGICO

1

n la lista de los antnimos de mismo , aliado

e contrario , distinto , diverso , etc. Otra

osa sucede si se empareja la alteridad con la ip-

eidad. Una alteridad ...) que pueda ser constitu-

va de la ipseidad misma. S mismo como otro

ugiere, en principio, que la ipseidad del s mis-

o implica la alteridad en un grado tan ntimo

ue no se puede pensar en una sin la otra, que no

asa ms bien, a la otra. Ricoeur, 1996: XIV)

Con base en las ideas de Ricoeur suponemos

ue elegir a un sujeto con anclaje tiene una

entaja estratgica: ...decir que los cuerpos son

s primeros particulares de base es eliminar, co-

o candidatos eventuales, los acontecimientos

entales, digamos, las representaciones, los pen-

amientos, cuyo fallo, para este tipo de anlisis,

s el de ser entidades privadas y no pblicas ...)

a persona no podr ser tenida por una concien-

ia pura a la que se aadira a ttulo secundario

n cuerpo, como ocurre en todos los dualismos

el alma y del cuerpo 1996: 10).

Este sujeto es un yo con anclaje . En este

entido Ricoeur retorna la frase del Tractatus de

ittgenstein para afirmar que el punto privile-

iado de perspectiva sobre el mundo, que es cada

ujeto hablante, es el lmite del mundo y no uno

sus contenidos 1996:31).

La posibilidad planteada por Wittgenstein en

a cita anterior, muestra una posicin epistemolgi-

a que atribuye al yo con anclaje la posibilidad

e construir su propio mundo. Ricoeur agrega que

la accin y agente pertenecen a un mismo esque-

a conceptual, que contiene nociones tales como

rcunstancias, intenciones, motivos, deliberacin,

ocin voluntaria o involuntaria, pasividad, coac-

n, resultados queridos, etc, 1996:39)

Este yo tiene una forma particular de rela-

ionarse con el mundo y con otros. Se trata de su

apacidad de actuar. Sin embargo, si imaginamos

l yo en relacin con el t , ambos experi-

entan que pueden ser agentes y pacientes en la

ccin y cada uno puede percibirse a s mismo en

sta situacin. Lo anterior permite pensar en el

entido dialctico que tiene la nocin de capaci-

ad de actuar. Indagar sobre esta capacidad im-

El yo con anclaje puede actuar, y en su a

cin se implican el desear y hacer, se pasa de t

ner ganas a tener ganas de hacer , a tratar

hacer , y, finalmente a hacer . Desear y hac

marcan la intencionalidad de la accin del yo

...evocar la razn de una accin, es pedir que se col

que la accin en un contexto ms amplio, hecho, g

neralmente, de reglas de interpretacin, y de norm

de ejecucin, que se suponen comunes al agente y

la comunidad de interaccin ...) Al mismo tiempo,

pone de manifiesto cierta proximidad entre este an

lisis conceptual de la accin la tradicin hermen

tica, cuando sta opone comprender a explicar ha

de la interpretacin un desarrollo de la comprensi

Interpretar, leemos en El ser

y

el tiempo [de Heide

ger], es desarrollar la comprensin diciendo en ca

dad de qu comprendemos algo. No es de extraar e

te parentesco, por cuanto que la accin puede ser t

tada como un texto, y la interpretacin, a travs de l

motivos, como una lectura. Vincular una accin a

conjunto de motivos, es como interpretar un texto

una parte de un texto en funcin de su contexto. R

coeur, 1996: 47)

De acuerdo con Ricoeur, afirmar que una a

cin depende de su agente, significa que est

su poder. Esta posicin es una adscripcin al s

jeto mediante la cual el agente se reapropia

la capacidad de actuar cuando est en una pos

cin paciente. La reapropiacin posibilita

comprensin dialctica de la capacidad de actua

por el agente en un contexto de interaccin. S

gn Ricoeur, el agente se reapropia de su prop

deliberacin: decidirse es resolver la discusi

haciendo suya una de las opciones consideradas

1996:84).

La dialctica de la capacidad de actuar rev

la que el sujeto con anclaje pertenece a cad

una de las personas. Lo anterior nos permite af

mar que esta dialctica es vivenciada por cad

una en s misma y en relacin con otras: Es pr

ciso que un agente pueda designarse a s mism

de tal manera que haya otro verdadero al que

haga la misma atribucin de modo pertinente

Es una situacin de interlocucin que pone cara

cara, a un yo y a un t Ricoeur, 1996: 8


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102

JACQUELINE GARCA FALLAS

En este sentido, consideramos que el espa-

cio educativo requiere del reconocimiento de la

persona en s misma

y

en relacin con otras, co-

mo el eje para plantear las innovaciones y polti-

cas educativas. Un o una docente tambin tendra

que comprender que la meta de su desempeo

profesional, son sus estudiantes, no como recep-

tores, sino como personas constructoras de su

realidad y de su conocimiento; as mismo es a

partir de la persona que se podra contribuir con

el cumplimiento del respeto a la diferencia

y

a la

dignidad humana en la praxis educativa.

otas

l. El trmino anclaje es utilizado por Ricoeur en

su libro S mismo como otro, para indicar la nece-

sidad de ubicar al sujeto epistemolgico en un es-

pacio, en un tiempo, con un cuerpo y con una his-

toria. En este artculo se retorna dicho sentido del

trmino.

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