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CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN
DOCENTES CON EXPERIENCIA: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL
CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN BIOLOGÍA
AUTOR: YOHANA SEFERIAN CABALLERO
CÓD. 20091140066
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGIA
BOGOTÁ
AÑO 2015
2
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO DEL CONTENIDO EN
DOCENTES CON EXPERIENCIA: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL
CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN BIOLOGÍA
AUTOR: YOHANA SEFERIAN CABALLERO
CÓD. 20091140066
Director:
Ph. D(c) GUILLERMO FONSECA AMAYA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUACACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGIA
BOGOTÁ
AÑO 2015
3
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo
de Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expedido en Junio de 1988.
4
Nota de aceptación
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Firma del presidente del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
_____________________________________
Firma del jurado
Bogotá. D.C., __________ de_________ 2015
5
A Dios…
A mi familia por su incondicional amor, apoyo y comprensión.
A Raquel Soto y Yesika Hernández por su valiosa amistad, apoyo, compañía, risas e
inolvidables enseñanzas.
6
TABLA DE CONTENIDO
Página
1 Introducción .............................................................................................................................. 11
2 Problema de investigación y objetivos ...................................................................................... 13
2.1 1.1 Planteamiento del problema....................................................................................... 13
2.2 Objetivos ........................................................................................................................... 14
2.2.1 Objetivo general. ....................................................................................................... 14
2.2.2 Objetivos específicos. ................................................................................................ 14
3 Antecedentes ............................................................................................................................ 15
4 Marco teórico ............................................................................................................................ 25
4.1 Conocimiento Didáctico del Contenido ............................................................................ 25
4.1.1 Conocimiento de las orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias. ................... 26
4.1.2 Conocimiento del currículo en ciencias. ................................................................... 35
4.1.3 Conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias. ........................... 45
4.1.4 Conocimiento de evaluación de ciencias .................................................................. 50
4.1.5 Conocimiento de las estrategias de instrucción para la enseñanza de las ciencias .. 55
4.2 Relaciones entre componentes del CDC ........................................................................... 59
4.3 Biodiversidad ..................................................................................................................... 61
5 Metodología .............................................................................................................................. 67
5.1 Tipo de investigación ......................................................................................................... 67
5.2 Fases de la investigación ................................................................................................... 68
5.2.1 Fase I marcos teóricos. ............................................................................................. 68
5.2.2 Fase II selección caso de estudio. .............................................................................. 68
5.2.3 Fase III aplicación instrumentos y entrevistas. ......................................................... 68
5.2.4 Fase IV grabación y transcripción de las sesiones de clase y entrevistas. ................ 68
5.3 Recopilación de datos ....................................................................................................... 69
5.4 Caso de estudio ................................................................................................................. 70
6 Resultados y análisis .................................................................................................................. 70
6.1 Descripción de los resultados y análisis de las componentes ........................................... 70
6.1.1 Componente de orientaciones .................................................................................. 75
6.1.2 Componente conocimiento del currículo de ciencias. .............................................. 91
7
6.1.3 Componente conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias ..... 100
6.1.4 Componente conocimiento de la evaluación en ciencias ....................................... 104
6.1.5 Componente conocimiento de las estrategias de enseñanza. ................................ 109
6.2 Relación entre las componentes del conocimiento didáctico del contenido ................. 115
6.2.1 Conocimiento de las orientaciones (OE), Conocimiento del currículo (CC),
Conocimiento de las estrategias (EE) desempeñaron un papel vital en la integración. ......... 117
6.2.2 Conocimiento de la comprensión de los estudiantes (IE), con conocimiento de la
evaluación son las que menos relaciones tienen en los dos ámbitos. .................................... 118
6.2.3 Conocimiento de las orientaciones de las ciencias (OE) tiene una importante
relación con el conocimiento de los estudiantes en la comprensión en ciencias (IE). ........... 119
7 Conclusiones............................................................................................................................ 120
8 Recomendaciones ................................................................................................................... 121
9 Bibliografía .............................................................................................................................. 122
10 Anexos ................................................................................................................................. 127
8
ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1 Estudios sobre el CDC en profesores de biología .............................................................. 16
Tabla 2 Finales del Conocimiento de la naturaleza de las ciencias ................................................ 30
Tabla 3 Categorías y criterios de la Subcomponente de Orientaciones. .......................................... 34
Tabla 4 Currículo por ciclo propedéutico de la Tecnología en Desarrollo Ambiental (2 semestre) 40
Tabla 5 Objetivos Planeación Curricular, Ecología, 2° semestre, Universidad ECCI .................... 43
Tabla 6 Planteamientos de Ideas Previas. ........................................................................................ 47
Tabla 7 Aspectos evaluación formativa (Modelo Constructivista) ................................................... 52
Tabla 8 Atributos de la biodiversidad ............................................................................................... 64
Tabla 9 Ítems ReCo (Representación del Contenido) ....................................................................... 70
Tabla 10 Clasificación de documentos base de la investigación en los Ámbitos de explicación
Declarativo y Acción ......................................................................................................................... 71
Tabla 11 Nomenclatura y descripción de los documentos base para la categorización en las
unidades de registro. ......................................................................................................................... 72
Tabla 12 Descripción detallada de clases ......................................................................................... 73
Tabla 13 Descripción de Categorías, subcomponentes y categorías, utilizadas para el análisis y la
identificación del CDC ...................................................................................................................... 74
Tabla 14 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Orientaciones
(Codificación Nvivo) ......................................................................................................................... 75
Tabla 15 Aspectos de la Biodiversidad, instrumento ReCo .............................................................. 85
Tabla 16 Unidades de Registro por Subcomponente para la componente de Conocimiento de
currículo en ciencias. (Codificación software Nvivo) ....................................................................... 91
Tabla 17 Unidades de registro por subcomponentes para la componente de Conocimiento de los
estudiantes en la comprensión de ciencias (Codificación software Nvivo) .................................... 100
Tabla 18 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de la
evaluación en ciencias (Codificación software Nvivo) ................................................................... 104
Tabla 19 Unidades de registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de las
estrategias de enseñanza (Codificación software Nvivo) ................................................................ 110
Tabla 20 Proporción de unidades de registro de cada una delas componentes en la unidad
didáctica y en el ReCo ..................................................................................................................... 115
9
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo del pentágono de CDC para la enseñanza de la ciencia (modificado por Park &
Oliver, 2008 para la reordenación de los componentes y sus abreviaturas), Tomado de Park y Chen
(2012) ................................................................................................................................................ 26
Figura 2 Clasificación de las Orientaciones, según Magnusson et al. (1999) ................................. 27
Figura 3 Subcomponentes del Conocimiento del currículo, adaptado de Magnusson et al. (1999) . 36
Figura 4 Horizonte profesional ECCI, a nivel general y del estudiante de Ingeniería Ambiental.... 40
Figura 5 Planteamiento descriptivo de las subcomponentes, adaptado de Magnusson et al. (1999)46
Figura 6 Postulados principales para la componente Creencias en la evaluación de ciencias ........ 51
Figura 7 Subcategorías del Conocimiento de la evaluación en ciencias .......................................... 54
Figura 8 Secuencias de instrucción para el cambio conceptual. Pozo y Gomez (2000, citado en
Zambrano & Díaz, 2014, p. 48.......................................................................................................... 56
Figura 9 Principales planteamientos del Conocimiento de las Estrategias para la enseñanza ........ 58
Figura 10 Componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la
ciencia según Magnusson et al. (1999) ............................................................................................. 59
Figura 11 Evaluación efectuada por el docente caso de estudio .................................................... 107
Figura 12 Comparación de los ámbitos de explicación Declarativo y Acción, por la relación entre
las componentes. ............................................................................................................................. 116
10
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1 Comparación de ámbitos por subcomponentes, basada en la puntuación de las unidades de
registro para la componente del Conocimiento de las Orientaciones hacia la enseñanza de las
ciencias (Codificación Nvivo) ........................................................................................................... 77
Gráfica 2 Comparación de ámbitos de categorías de las Subcomponente Creencias de las metas y
objetivos (Codificación software Nvivo) ........................................................................................... 77
Gráfica 3 Comparación de ámbitos de categorías de la Subcomponente Creencias de la naturaleza
de las ciencia, basado en las Unidades de Registro para la componente de Orientaciones
(Codificación software Nvivo) .......................................................................................................... 82
Gráfica 4 Comparación de ámbitos de explicación por categorías de la Subcomponente Creencia
sobre los objetivos y funciones en la educación científica en general. (Codificación software Nvivo)
........................................................................................................................................................... 87
Gráfica 5 Comparación de ámbitos de la Subcomponente Conocimiento del currículo de ciencias
(Codificación software Nvivo). ......................................................................................................... 91
Gráfica 6 Comparación de ámbitos de las Subcomponentes del Conocimiento de la evaluación en
ciencias (Codificación software Nvivo) .......................................................................................... 105
Gráfica 7 Comparación de ámbitos de las subcomponentes del Conocimiento de ls estrategia de
enseñanza. (Codificación software Nvivo) ...................................................................................... 110
11
1 Introducción
El presente proyecto de investigación busca aportar en la constitución del conocimiento profesional
del profesor, particularmente en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) mediante el cual
sea posible resignificar la labor docente, pues es gracias a esta, al conocimiento personal del profesor,
el contexto, las experiencias y peculiaridades que se genera una enseñanza única, en donde se
relacionan e integran las diferentes componentes que propone (Magnusson, 1999) para el
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK); el cual, a su vez, es tan dinámico cómo lo es el
maestro, incluso idiosincrásico en algún grado, individual, sometido a interiorización, reflexión y
cambio constante como producto de la autonomía, las capacidades y la experiencia de los docentes.
(Park & Oliver, 2008)
En este orden de ideas, este proyecto se enmarca en el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC)
de profesores con experiencia que constituye una línea de investigación en Didáctica de las ciencias,
debido a que aprender a enseñar ciencias no es fácil y requiere de numerosas habilidades y
experiencias que orienten nuevas formas. Russsell y Martin (2007, citado en Brown, et al., 2013)
Por tal razón es de vital importancia tratar de comprender, analizar y explicitar la construcción del
CDC, los factores y las relaciones entre dichos factores que influyen en un docente y en cómo estas
transforman y orientan su enseñanza. De acuerdo con Loudghran et al. (2000) quien afirma que el
conocimiento de los maestros es valioso y específico pero por lo general es sobreestimado e
incomprendido tanto por la misma profesión como por agentes externos, por lo que solamente hace
falta habilidad para documentarlo y explicitarlo.
De tal forma, este estudio se centró en explicitar la construcción del CDC (Conocimiento Didáctico
del Contenido) propuesto para Colombia por Valbuena (2007). Así pues, se efectuó la caracterización
y el análisis de las relaciones de las componentes del profesor de universidad con experiencia de 15
años en docencia, teniendo como eje estructurador la enseñanza del concepto de Biodiversidad, que
debido a su importancia en un país como Colombia es un concepto ampliamente utilizado en la
enseñanza de biología, pero poco documentado desde esta perspectiva.
Este trabajo se propone como solución frente al estudio segmentado y poco profundizado de las
relaciones entre las distintas componentes y la constitución del PCK según Friedrichsen, et al. (2011).
Con base a esto, se analizó desde una metodología cualitativa la construcción del CDC y las relaciones
entre las componentes de 1 profesor de universidad en la materia de Ecología para segundo semestre
de la carrera de Ingeniería Ambiental y particularmente, la enseñanza del concepto de biodiversidad
que nos convoca. Esta construcción no es sencilla de analizar, pero se desarrolló a partir de los
planteamientos generales de las 5 componentes de Magnusson et al (1999), Orientaciones hacia la
Enseñanza de las Ciencias, (OE), Estrategias de Enseñanza (EE), Conocimiento de los Estudiantes
en la Comprensión de Ciencias (IE), Conocimiento del Currículo (CC) y Conocimiento de la
Evaluación en Ciencias (CE), y otros marcos teóricos que serán ampliados en capítulos posteriores.
12
A nivel metodológico se dividió el trabajo docente en dos ámbitos de explicación propuestos por
Fonseca (2012b) el cual se compone de dos saberes: Declarativo (Saber previo) y Acción (Saber en
la acción). El primero o Declarativo se construirá a partir de varios documentos distintos a la
implementación como tal, en estos se incluirá el ReCo (Representación de Contenido) sobre
Biodiversidad diseñado por Loughran, et al. (2004), y modificado para efecto de esta investigación,
además de entrevistas semiestructuradas, entrevistas posteriores a la clase y documentos
institucionales (misión, visión, perfil del egresado, malla curricular, planeación de la materia o
Syllabus); el segundo o Acción que equivale a las transcripciones de las clases exclusivamente. Por
el lado del concepto de biodiversidad, éste fue estudiado desde los niveles de organización biológica
y atributos de la biodiversidad, propuestos por Noss (1990) y Rozzi et al. (2001). Todo lo anterior
requirió el uso de un enfoque enumerativo, el cual permitió establecer Unidades de Registro (UR) o
fragmentos de los dos ámbitos, que pueden ser analizados desde las distintas componentes, base para
la caracterización de las componentes y la posterior construcción del mapa de relaciones (diagrama
de pentágono) entre componentes propuesto por Park y Chen (2012).
Gracias a este estudio, se encontró que la Componente de Orientaciones hacia la enseñanza de las
ciencias, tiene relación directa con todas las demás componentes. Así mismo, esta componente se
relaciona en gran medida con las componentes de Currículo y Estrategias; sin embargo, las
componentes que menos relaciones evidenciaron con la componente de Orientaciones, son las de
Conocimiento de la Evaluación y Conocimiento de los Estudiantes en la comprensión de ciencias,
debido en gran medida al modelo pedagógico desarrollado por el docente. En suma, se registraron
otras relaciones importantes entre sí que dejaron en claro que existe una coherencia general entre los
ámbitos Declarativo y Acción del docente, y llamó la atención la aparición de un aspecto nuevo, que
orientó dichos ámbitos de explicación del docente, el cual corresponde a los intereses personales y la
percepción del papel del profesor en el aula y fuera de ella (vida personal), transformando incluso la
construcción e integración de las componentes del CDC.
13
2 Problema de investigación y objetivos
2.1 Planteamiento del problema
Las investigaciones en educación permiten tener resultados de lo que acontece en el aula y es por esto
que cada día se hacen numerosos estudios acerca de las concepciones que tienen los alumnos respecto
a un tema en particular. A pesar de todo, la constante es la falta de análisis, reflexión y divulgación
por parte de los docentes con experiencia cuyos valiosos hallazgos y aprendizajes podrían orientar
una educación mucho más consciente y crítica.
De esta manera se debe reconocer que existe un conocimiento propio de los profesores que es el
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) pero para el caso de este proyecto y teniendo en
cuenta las construcciones conceptuales Colombianas se trabajará como Conocimiento Didáctico del
Contenido (CDC), que equivale a lo que Shulman (1987) describió como una amalgama especial
entre la materia y la pedagogía que constituye una esfera propia de los maestros. A partir de esta
definición para Zambrano et al. (2014), el CDC hace parte de las categorías que componen el
conocimiento del profesor el cual se constituye como un conocimiento esencial para transformar el
contenido en representaciones asimilables para los estudiantes. En concordancia con Bolívar (2005,
citado por Zambrano & Díaz, 2014), el enfoque de Shulman ha buscado resignificar la labor docente
como profesión, denotando una mirada crítica hacia la cualificación docente, gracias a esto se
empezaron a desarrollar investigaciones en torno al CDC principalmente desde el ámbito anglosajón,
aunque se han extendido por otros países; no obstante, en Latinoamérica y particularmente Colombia
aún no existe gran interés por este tema, reflejándose en la falta de investigaciones en este campo.
Kind (2009) recalca que a partir de las investigaciones de Shulman, surgen nuevas propuestas de
investigación en esta área, inicialmente Grossman (1989) que trabaja con profesores de inglés,
posteriormente Magnusson, Krajcij y Borko (1999), elaboran un estudio similar pero que según
Zambrano y Díaz (2014), proponen componentes y a su vez evidencian posibles relaciones entre
estas, adicionalmente Kyra y Van Driel (2011) buscan identificar y analizar las relaciones entre los
componentes del CDC basándose en Magnusson et al. (1999), a través de entrevistas a profesores.
Por otro lado, Zambrano y Díaz (2014) también explicitan que se han realizado investigaciones en
cuanto a la captura del CDC en donde se resaltan algunos trabajos como los de Loughran, Mulhall, y
Berry (2004), Jüttner et al. (2013) & Schmelzing et al. (2013) quienes desarrollan instrumentos de
preguntas abiertas con los cuales buscar explicitar aspectos que pertenezcan a algunas componentes
y que a veces no se dejan ver con claridad durante la grabación de una clase o el diseño de una unidad.
A nivel Latinoamericano también hay importantes aportes aunque no tantos como se quisiera, por
ejemplo Reyes, Garritz y Vargas (2005) analizan a profesores de química mediante el instrumento de
Loughran et al. (2004), Valbuena (2007) por su parte rastrea concepciones de profesores en formación
acerca del Conocimiento Didáctico del contenido de Biología (CDCB), y Zambrano & Díaz (2014)
estudian la construcción del CDC desde la descripción y relación de las componentes de dos casos de
estudio de profesor en formación en su primer acercamiento al aula durante la enseñanza de la
biología, utilizando el instrumento de loughran et al (2004) y el mapa de Park y Chen (2012),
14
observando relaciones interesantes entre las que se resalta el pensamiento constructivista, pero
accionar en clase más tradicionalista, igualmente mediado en algunos casos por falta de un
conocimiento de la materia más complejo y elaborado . En este orden de ideas, este trabajo también
busca capturar el CDC de profesores de Biología con Experiencia, y analizar las relaciones que se
suceden entre las componentes que lo integran, a través de concepto de Biodiversidad.
Finalmente, este trabajo de grado busca contribuir a la constitución del CDC desde el concepto de
Biodiversidad, para que no ocurra una separación entre el contenido y la didáctica, como lo asegura
Bolívar (2005, citado en Zambrano y Díaz, 2014) sino que además tenga en cuenta la experiencia de
los profesores y sirva como ejemplo para estudiantes en formación, basados en estos presupuestos
surgen las siguientes preguntas ¿Qué caracteriza el Conocimiento Didáctico del Contenido del
profesor con experiencia en la enseñanza del concepto de Biodiversidad?
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general.
- Caracterizar el Conocimiento Didáctico del Contenido CDC del concepto de Biodiversidad
en un profesor de Biología con experiencia, a través de la interpretación del diseño e
implementación de su planeación, aplicación del instrumento ReCo propuesto por Loughran
et al. (2004), entrevistas semiestructuradas, y observaciones de clase.
2.2.2 Objetivos específicos.
- Caracterizar las componentes de CDC Planteados por Magnusson et al. (1999) que el profesor
de biología con experiencia posee y utiliza durante la enseñanza del concepto de
Biodiversidad, a través de los ámbitos de explicación Declarativo y Acción, establecidos en
concordancia con los documentos base para la investigación.
- Identificar las interacciones que se presentan entre las componentes del CDC a través del
análisis de los documentos base, las Unidades de Registro (UR) y los mapas de CDC
propuestos por Park y Chen (2012), elaborados a partir de los resultados y análisis de las
Componentes y Subcomponentes.
15
3 Antecedentes
A continuación se presentan una serie de investigaciones que se ha producido sobre el Conocimiento
Didáctico del Contenido (CDC) en torno a conceptos biológicos como fotosíntesis, célula,
biodiversidad entre otros y cuya historia del arte, ha sido condensada por Zambrano et al. (2014) en
donde se presentan investigaciones desarrolladas que se consideran importantes para este trabajo.
Estos autores afirman que se continúa con la tendencia de Shulman (1987) y Magnusson et al. (1999)
referente a que el conocimiento de la materia se identifica como una categoría distinta al CDC. (Kind,
2009; Zambrano et al., 2014).
Adicionalmente la metodología empleada por los investigadores se caracteriza por ser cualitativa en
la que se destacan instrumentos como: cuestionarios, entrevistas semi-estructuradas, esquemas,
observaciones y representaciones del contenido (ReCo). Así mismo algunos estudios intentan
establecer comparaciones entre maestros expertos y en formación inicial utilizando como categorías
de análisis los componentes propuestos por Magnusson y otros (1999).
16
Tabla 1 Estudios sobre el CDC en profesores de biología
Autores Concepto de CDC Componentes Metodología Tema o
ámbito
Conclusiones
Valbuena
(2007)
Destaca la importancia de la
propuesta de Shulman y
realiza un recorrido de los
diferentes modelos de CDC,
de esta manera propone el
conocimiento didáctico del
contenido biológico (CDCB)
al señalar: “el CDCB es el que
hace posible la construcción
del conocimiento escolar de
la biología, al cual se puede
denominar biología escolar,
que corresponde a una
versión más complejizada del
conocimiento cotidiano de la
biología del alumno, y a la
vez menos compleja que el
conocimiento biológico.” (p.
173)
Señala que el CDCB se
compone de: “los
contenidos biológicos por
enseñar, las finalidades de la
biología y de su enseñanza,
las estrategias
metodológicas para la
enseñanza de la biología, las
concepciones de los
alumnos acerca de la
biología, las dificultades en
la enseñanza-aprendizaje de
la biología, la evaluación de
los aprendizajes.”
Básicamente esta propuesta
recoge los componentes
planteados por Magnusson
y otros (1999).
El estudio corresponde a
una investigación
cualitativa que consistió
en el análisis de las
concepciones sobre el
conocimiento biológico
y el conocimiento
didáctico del contenido
biológico en veinte tres
futuros profesores de
biología en el contexto
del seminario de
pedagogía y didáctica I
de la Universidad
Pedagógica Nacional de
Colombia.
La información fue
obtenida a través de
cuestionarios aplicados
al iniciar y finalizar el
proceso formativo, video
grabaciones del
seminario de pedagogía
y didáctica I, tutorías,
entrevistas, reuniones
formadoras y
producciones de los
docentes.
Conocimie
nto
biológico y
CDCB
En relación al CDCB el
autor encuentra que el
referente mayoritario
acerca de los componentes
en los dos momentos
corresponde a una visión
aditiva, al considerar que
los conocimientos que un
profesor debe tener para
poder enseñar biología son
la pedagogía, la didáctica
y la biología, sin
considerar la integración
entre dichos
conocimientos.
En las subcategorías
finalidades de la
enseñanza, aprendizaje y
evaluación de los
aprendizajes consideran
aparte de los conceptos los
procedimientos, las
actitudes y los valores.
Cuando los profesores se
refieren a contenidos de
enseñanza, hacen alusión a
una gran cantidad de
conceptos, sin embrago no
identifican estructurantes.
17
Charrier
(2009)
La autora reconoce los
planteamientos de
Gudmundsdottir y Shulman
(1987) cuando señalan “que
el CDC se construye a partir
del conocimiento del
contenido que el profesor
posee, así como el
conocimiento pedagógico
general, del conocimiento de
los alumnos.”
Además afirma: “desde
nuestro punto de vista, el
CDC es un conocimiento
práctico a la vez que
profesionalizado del
contenido que ha de ser
enseñado y aprendido, en
otras palabras, es un
conocimiento profesional que
deberían construir los
profesores desde su etapa de
formación inicial”
Según esta autora se
consideran doce
componentes: “metas o
propósitos de la enseñanza
de las ciencias, el currículo,
las estrategias didácticas, el
conocimiento del contenido,
enseñanza de la fotosíntesis,
las ideas de los alumnos, los
propósitos de la evaluación,
los estudiantes, la
evaluación del contenido,
las concepciones
alternativas y los saberes
previos.”
Se analiza el CDC dos
profesores de secundaria
a partir de los siguientes
instrumentos: un
cuestionario, una
entrevista
semiestructurada y
observaciones de la
práctica.
Fotosíntesis Los propósitos de los
profesores sobre la
enseñanza de las ciencias
se aproximan a la
aplicación del método
científico, su práctica esta
acorde con el currículo
planteado desde las
autoridades educativas por
lo que utilizan únicamente
las secuencias de los libros
de texto, no realizan un
tratamiento didáctico de
las ideas de los
estudiantes, las
evaluaciones tienen
carácter comprobatorio.
Por lo tanto las profesoras
se identifican con un
modelo de enseñanza-
aprendizaje tradicional,
sin embargo es difícil
ubicarlos en un solo
modelo
Rossi,
González, y
Lorenzo
(2009)
Los autores señalan en cuanto
la CDC: “El conocimiento de
biología requiere para la
profesión docente una
adecuada formación
disciplinar, pero además debe
incluir cuestiones
relacionadas con su
Estos autores toman como
referencia los componentes
propuestos por Magnusson
y otros (1999).
La muestra la
constituyen catorce
profesores argentinos de
biología (siete
profesores de escuela
secundaria y siete de
estudiantes del último
año del profesorado),
Meiosis Los resultados mostraron
diferencias entre las
respuestas de profesores
en formación y en
ejercicio, en cuanto al
conocimiento y visión
general del tópico.
18
enseñanza y aprendizaje. La
interacción entre ambos
aspectos se conoce como
conocimiento didáctico del
contenido.”
En base en lo anterior se
observa que los autores no
explicitan el referente teórico
de esta definición, pero está
acorde con lo planteado por
Shulman (1987). Por lo tanto
en base a Magnusson y otros
(1999) señalan: “en la
didáctica de las ciencias el
CDC ha descrito como los
profesores aprenden a
interpretar y transformar un
contendido temático en
unidades de significado
comprensible para los
estudiantes. “
para la recogida de datos
los autores tienen en
cuenta un instrumento
adaptado del ReCo.
Cohen y
Yarden
(2009)
Los autores reconocen las
definiciones de Shulman
(1987): “el CDC se considera
como una mezcla de la
pedagogía y los contenidos
que incluyen una
comprensión de como los
temas de la enseñanza están
relacionados y de la forma en
que están organizados y se
Tienen en cuenta los cinco
componentes propuestos
por Magnusson y otros
(1999).
Los participantes del
estudio fueron
profesores israelís con
experiencia. La
investigación se realza
en el marco del cambio
curricular propuesto por
el Ministerio de
educación Israelí en lo
que respecta al tema de
Célula La preocupación de los
profesores por las
dificultades de sus
alumnos redujo el tiempo
de la enseñanza del tema
en clase.
Todos los maestros
observaron el tema de
célula como un tema
independiente centrándose
principalmente en el nivel
19
presentan en el contexto del
aula”.
También tienen en cuenta los
planteamientos de
Magnusson y otros (1999)
célula como eje
longitudinal.
Los datos fueron
recogidos a partir de tres
grupos de discusión
(n=59), un taller (n=12)
y adicionalmente se
tuvieron en cuenta seis
profesores con una
experiencia de veinte
años en promedio.
Los autores tuvieron en
cuenta instrumentos
como: respuestas de los
profesores a las
explicaciones de de los
estudiantes acerca de los
fenómenos biológicos,
entrevistas semi-
estructuradas,
ilustraciones visuales,
pruebas de los
profesores,
cuestionarios, preguntas
de prueba desconocida.
microscópico. Por lo tanto
no forman muchas
relaciones entre los
fenómenos biológicos a
nivel macro y de los
procesos celulares
implicados en el nivel
micro.
Parece que el CDC de los
profesores israelís de
secundaria no pueden
apoyar el cambio
necesario en la enseñanza
y aprendizaje del tema de
célula.
Käpylä,
Heikkinen y
Asunta
(2009)
Los autores en mención
asumen los planteamientos de
Shulman y las modificaciones
de Magnusson: “el presente
estudio se aplicaran las
concepciones de Shulman
(1987) y los cinco aspectos
Tienen en cuenta los cinco
componentes propuestos
por Magnusson y otros
(1999). Sin embargo, los
autores señalan que el
componente de evaluación
no fue incluido al no haber
La muestra consistió en
dos grupos de futuros
maestros de primaria y
secundaria
respectivamente, diez en
ambos casos. Los
primeros fueron
Fotosíntesis El conocimiento de la
materia tiene una
influencia positiva en el
CDC, pues los expertos en
el tema fueron consientes
de las dificultades
conceptuales de los
20
relevantes del CDC que
fueron modificados por
Magnusson y otros (1999).”
enseñanza real y porque
ningún participante incluyo
la evaluación en sus planes
de estudio.
llamados novatos en el
contenido mientras que
los segundos fueron
considerados expertos en
el tema. De esta manera
intentan indagar sobre
las diferencias entre
dichos profesores, la
influencia del
conocimiento de la
materia sobre el CDC,
junto con los problemas
y necesidades educativas
de los profesores.
la recogida de datos
consintió en la
preparación de lecciones
de clase, y entrevistas
estudiantes que los
novatos en el contenido,
ya que no reconocen sus
propias ideas erróneas.
Por otro lado los
profesores de primaria
presentaron una
orientación
constructivista, mientras
que los de secundaria
poseen una mezcla entre
una orientación tradicional
y constructivista.
Los futuros profesores de
primaria no tenían el
apropiado conocimiento
de las dificultades de sus
alumnos y tenía problemas
para elegir el contenido
más importante. Ninguno
de los grupos tenía
conocimiento de
experimentos y
demostraciones
adecuados, lo que indica
que el CDC se debe
enseñar de forma explícita
.
Lankford
(2010)
Reconoce que el
conocimiento didáctico del
contenido (CDC) propuesto
por Shulman (1987) identifica
Reconoce los componentes
planteados por Magnusson
(1999) y dentro de las
orientaciones hacia la
Los participantes en este
estudio fueron seis
profesores de biología de
la escuela secundaria con
Osmosis y
difusión
Cinco de seis profesores
demostraron una
orientación constructivista
21
una forma de conocimiento
exclusivo de los profesores y
posteriormente también la
autora señala: “el modelo de
CDC de Magnusson y otros
(1999) proporciona el marco
conceptual para mi estudio.
En mi investigación
identifique el CDC como la
transformación del
conocimiento de la materia, el
conocimiento pedagógico y el
conocimiento contextual
como u conocimiento único
para la enseñanza de un tema
especifico. (p.21)
enseñanza de las ciencias
señala subcategorías en base
a los trabajos de Brown,
Abell y Friedrichsen (2008):
“objetivos y propósitos de la
enseñanza, percepción de la
función docente, percepción
del rol de estudiante, las
imágenes ideales de
enseñanza y la percepción
de la ciencia como
disciplina.”
experiencia de tiempo
completo como
mentores de los maestros
en las escuelas asociadas
al programa ASTEP.
La recolección de datos
fue tomada a partir de
múltiples fuentes e
incluyó observaciones
de campo grabadas en
video de dos días
consecutivos de
enseñanza, notas de
campo del investigador,
tres entrevistas semi-
estructuradas grabadas
en audio, por otro lado
también incluye planes
de lecciones,
presentaciones en
PowerPoint, hojas de
trabajo, etc.
para la enseñanza de la
ciencia.
Cinco de seis maestros
implementaron una
secuencia de instrucción
5E.
Todos los participantes
identifican el vocabulario
(gradiente, hipertónica,
hipotónica, isotónica)
como una potencial
dificultad. Además
identifican otras
dificultades de aprendizaje
de los estudiantes. Por lo
tanto las representaciones
y estrategias reflejan la
comprensión del
conocimiento de los
estudiantes en cada uno de
los profesores.
Los profesores
evidenciaron un amplio
uso de la evaluación
formativa.
Los profesores superaron
los mandatos curriculares
establecidos por el estado
y sus escuelas mediante la
adición del movimiento
molecular al azar como
motor para la difusión y la
osmosis
22
Park y
Chen (2012)
Reconocen inicialmente los
planteamientos de Shulman
(1987), Grossman (1990) y
Magnusson y otros (1999)
junto con el modelo del
pentágono propuesto por Park
y Oliver (2007): “Este último
modelo implica que el CDC
para la enseñanza eficaz
requiere la integración de los
componentes de una manera
tan complicada que la falta de
coherencia entre los
componentes puede ser
problemático. “
Reconocen los
componentes de Magnusson
y otros (1999).
Investigación
cualitativa, los
participantes fueron
cuatro profesores de
biología de secundaria.
Las principales fuentes
de datos incluyen
observaciones no
participantes en el aula,
entrevistas semi-
estructuradas, planes de
lecciones, materiales
instructivos y las
muestras de trabajo de
los estudiantes.
Con el fin de retratar las
relaciones entre los
componentes proponen
el mapa de CDC, el cual
es una adición
metodológica para hacer
más visible y accesible
este constructo.
Fotosíntesis
y herencia
La integración de los
componentes fue
idiosincrática, el
conocimiento de la
comprensión de los
estudiantes y el
conocimiento de las
estrategias de enseñanza
fueron centrales en la
integración, el
conocimiento del
currículo y el
conocimiento de la
evaluación habían
limitado sus conexiones
con otros componentes, la
orientación didáctica
inhibió su relación con
otros componentes.
Brown,
Friedrichse
n y Abell
(2013)
Reconocen los
planteamientos de Shulman y
Magnusson
Esta investigación
comprende solamente tres
de los cinco componentes
propuestos por Magnusson
y otros (1999):
orientaciones, conocimiento
de los alumnos y
conocimiento de la
secuencia de instrucción.
El estudio se centra en el
desarrollo del CDC de
cuatro futuros profesores
de biología en un
programa de formación
docente.
Para la recolección de
datos se basaron en la
planificación de la
Variación
heredable
Las orientaciones de tres
de los cuatro profesores
actuaron como barrera,
pues nunca se sintieron
insatisfechos con su visión
de la enseñanza como
transmisión y el
aprendizaje por medio de
exposiciones. El cuarto
profesor a pesar que
23
Dentro de las orientaciones
se asumen subcategorías
propuestas por Friedrichsen
y otros (2011). Igualmente
dentro del componente de
estrategias de enseñanza
para observar la secuencia
de instrucción 5E (Bybee,
1999) utilizan las categorías
de Abraham (1992) que son
verificar, informar y
práctica.
lección para grado
octavo, dos ciclos de
entrevistas de recuerdo
estimulado y
observaciones durante
las prácticas de los
participantes
poseía puntos de vista más
próximos a los estudiantes
no pudo abandonar por
completo sus creencias
sobre el uso de estrategias
tradicionales centradas en
explicar el contenido a sus
estudiantes.
Para estos profesores el
desarrollo de una
orientación más
sofisticada era requisito
previo para el desarrollo
del conocimiento de los
alumnos y las secuencias
de instrucción.
Fonseca y
Martínez
(2013)
Reconocen los
planteamientos de Shulman y
Magnusson y otros (1999)
Tienen en cuenta los cinco
componentes de Magnusson
y otros (1999).
Los participantes fueron
un equipo de dos
profesores en formación
de licenciatura en
biología.
El trabajo se sustenta en
los principios de la
investigación acción y la
recopilación de datos se
realizó con base al ReCo
y la lectura de 12
actividades en las cuales
se desarrolló la espiral
auto reflexiva:
planeación, acción,
observación y reflexión.
Biodiversid
ad
En lo declarativo el CDC
se encontró más
estructurado reconociendo
la importancia de abordar
todos los niveles de
organización biológica
que en la implementación
de la propuesta didáctica,
de tal modo los autores
señalan la importancia de
caracterizar el CDC, a
través de la reflexión sobre
el conocimiento en la
acción y la reflexión en y
sobre la acción, en razón
del carácter práctico
fundamentado del CDC.
Nota: Tomado de Zambrano & Diaz (2014)
24
25
4 Marco teórico
4.1 Conocimiento Didáctico del Contenido
Shulman (1987), define el Conocimiento Profesional del Profesor como “Una amalgama especial de contenido
y pedagogía que orienta formas de presentar el tema que lo hacen comprensible a los demás”, (1986, p.9).
Además Shulman (1987, citado por Park y Chen, 2012) asegura que este conocimiento incluye la comprensión
de cómo determinados temas, problemas o cuestiones se organizan, representan, y adaptan a los diversos
intereses y habilidades de los alumnos, así como la forma en que se presentan para la enseñanza. Así este
conocimiento adquiere una categorización en 4 dominios que son: (1) El conocimiento de los contenidos, del
objeto o materia de enseñanza, que en adelante se llamara conocimiento disciplinar, (2) Conocimiento
pedagógico, (3) Conocimiento necesario para enseñar un saber en particular, llamado Conocimiento Didáctico
del contenido (CDC) el cual fue profundizado por Magnusson (1987) y actúa como base de este trabajo y por
último (4) Conocimiento del contexto.
A pesar de que no existe aún un consenso entre las componentes del CDC, como también lo afirman Park y
Chen (2012), también difieren las relaciones con las conceptualizaciones y la relación entre el conocimiento
profesional del profesor (CDC) y el conocimiento de la materia (SMK), de esta forma mientras para Grossman
(1990) existen 4 tipos o área de conocimiento que son PK (conocimiento pedagógico), CDC (Conocimiento
Profesional del Profesor), SMK (conocimiento de la materia) y el conocimiento del contexto, para Maggnusson
et al. (1999, citado en Park y Chen, 2012) son dos conocimientos independientes; por su parte, Marks (1990) y
Fernández-Balboa y Stiehl (1995, citado en Park y Chen, 2012) proponen que el SMK se incluya dentro del
CDC, al igual que para Grossman (1990), en este sentido aunque para muchos autores pueden ser diferentes
tipos de conocimientos Abell (2008, citado en Park y Chen, 2012) plantea que aunque el CDC se conceptualiza
como un ámbito de conocimiento por separado junto con otros dominios de conocimiento, no es un tipo
independiente, sino que es un conocimiento continuamente transformado, influenciado por otros dominios
nombrados anteriormente, y a su vez influencia a otros. (Park y Chen 2012)
En este orden de ideas, este trabajo estudiará el CDC de profesores con experiencia, concordando con los
planteamientos de Grimmett y MacKinnon (1992, citados en Loudghran, 2003, p. 3) quienes afirman que el
CDC es diferente en tipo a las otras categorías de Shulman, pues mientras que las demás categorías de
conocimiento pueden ser enseñadas y luego aplicadas, el “CDC se forma con el tiempo a través de la reflexión,
teniendo así algunos vínculos con lo que Shulman llamó “la sabiduría de la práctica”. Además utilizará como
base de referencia las componentes propuestas inicialmente por Magnusson et al. (1999) profundizadas y
analizadas por Friedchrisen et al. (2014) & Park y Chen (2012) desde las relaciones de sus mismos componentes
como parte de un mapa de interacciones y centrará su discusión y análisis en la relación y coherencia entre
dichas componentes y el accionar en clase (Loughran, 2000), con el fin de explicitar las relaciones que se
suceden durante el proceso de enseñanza del docente y cómo se potencializan mediante la experiencia
profesional del mismos Como ya bien lo ha nombrado Park y Oliver (2008) y Abell (2008) dichos componentes
actúan de forma bastante compleja y por lo tanto es preciso analizar las relaciones que estas presentan entre sí,
aportando en el conocimiento del CDC y de cómo opera y se complejiza en el proceso de enseñanza de un
concepto específico que para este caso es la Biodiversidad. “El conocimiento didáctico del contenido es la categoría
26
(de conocimiento del maestro) más probable para distinguir la comprensión del contenido especializado de aquel del
pedagogo” Shön (1987, citado en Loudghran, 2004, p. 8)
Figura 1. Modelo del pentágono de CDC para la enseñanza de la ciencia (modificado por Park & Oliver, 2008 para la
reordenación de los componentes y sus abreviaturas), Tomado de Park y Chen (2012)
Como se ha abordado anteriormente, este trabajo se desarrollará en base a las componentes que Magnusson et
al. (1999) que serán descritas a continuación: (a) Orientaciones hacia la enseñanza de la Ciencia, (b) El
Conocimiento del currículo de ciencias, (c) Conocimiento de la comprensión de los estudiantes en Ciencias, (d)
Conocimiento de la evaluación del Aprendizaje de las ciencias y (e) Conocimiento de Estrategias de instrucción
para la enseñanza. A continuación se describirán cada una de las componentes a nivel teórico.
4.1.1 Conocimiento de las orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias.
Anderson y Smith (1987), Introdujeron el término de Orientaciones en el Manual del Educador: Una perspectiva
de Investigación, enfocándola en docentes hacia la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, para referirse a los
diferentes enfoques de la enseñanza, definiendo el término como “Patrones generales de pensamientos y
comportamiento relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, incluyendo el comportamiento docente en
cuanto a la cognición y acción”. Proponiendo 4 componentes para este concepto: 1) Enseñanza de la actividad
Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias (OE)
Conocimiento de los estudiantes en
la comprensión de la ciencia (IE)
Conocimiento de las estrategias de instrucción para la enseñanza de las
ciencias (EE)
Conocimiento del currículo de ciencias (CC)
Conocimiento de laevaluación de la ciencia (CE)
Influencia Influencia
Influencia Influencia
CDC
Ideas erróneas
Dificultades de aprendizaje
Motivación e intereses
Necesidades
Materiales curriculares Curriculum
vertical
Curriculumhorizontal Dimensiones para
evaluar el aprendizaje Métodos de evaluación del aprendizaje de las ciencias
estrategias para tópicos
de una ciencia específica
Representaciones
Actividades
estrategias generales para
la enseñanza de la ciencia
Las creencias acerca de los propósitos del aprendizaje
de la ciencia
La toma de decisiones en la enseñanza
Las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia
Influencia
Integración
Reflexión sobre la acción
Integración
Reflexión en la acción
27
impulsada, 2) Enseñanza didáctica, 3) Enseñanza de descubrimiento y 4) Enseñanza del cambio conceptual.
(Friedrichsn et al. 2010)
En relación a lo anterior se proponen las orientaciones desde dos ámbitos “Los objetivos de la enseñanza de las
ciencias y las características propias de la instrucción, donde no es el uso de unas determinadas estrategias lo que distingue
a una orientación, sino por el contrario el propósito de emplearla”. Grossman (1990, tomado de Zambrano & Díaz,
2014, p. 33)
En concordancia con lo anterior, Grossman (1990) profundizó en unas componentes referentes al conocimiento
del maestro, tomando las del PCK propuesto por Shulman (1987) en donde se presentan 4 categorías:
a)Conocimiento de las estrategias, b)Conocimiento curricular, c)Conocimiento de la comprensión de los
estudiantes y por último d) Concepciones de los propósitos para la enseñanza de la materia; ésta última es de
vital importancia pues Magnusson (1999) la utiliza a su favor, cambiando ese nombre o etiqueta por
Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencias, influenciado en parte por los estudios de Anderson y Smith
(1987) que le inspiraron una nueva definición de las orientaciones como “Forma general de ver o conceptualizar
la enseñanza de la ciencia” ésta vez omitiendo el comportamiento del profesor. Friedrichsn et al. (2010)
Friedrichsen et al. (2005) por su parte, reclasifica las orientaciones propuestas de Magnusson (1999) y Brown
et al. (2008) de la siguiente manera:
Figura 2 Clasificación de las Orientaciones, según Friedrichsen. (2005)
28
Sin embargo, concluye que es un constructo poco ordenado y se necesitan más investigaciones que permitan
aclarar la construcción, por lo que propone que “La Orientación no es el uso de una estrategia en particular,
sino el propósito o creencia que el maestro tiene”. Por lo tanto, en esta investigación, estas orientaciones se
convierten en un referente conceptual, para analizar la toma de decisiones, lo que enseñe, la forma en la que lo
enseñe y su propósito, la visión de la enseñanza o incluso como se evalúa lo que se enseña el docente caso de
estudio. (Valbuena, 2007)
Finalmente, Friedrichsen et al., (2010), proponen que las orientaciones del profesor en ciencias se
reconceptualicen como “Un conjunto de sistemas interrelacionados de creencias que los maestros tienen con
respecto a las siguientes dimensiones: 1) Creencias de las metas u objetivos de la enseñanza de las ciencias, 2)
Creencias de la naturaleza de las ciencias, 3) Creencia sobre los objetivos y funciones de la educación científica
en general”, los cuáles serán desarrollados a continuación:
4.1.1.1 Subcomponente Creencias acerca de las metas u objetivos de la enseñanza de la ciencia: (Rol
del profesor, rol del alumno).
Las creencias de las concepciones de la ciencia de enseñanza y aprendizaje, incluyen las creencias sobre el papel
del profesor, el alumno, lo que permite buscar relaciones y patrones en estas creencias, así se pueden construir
perfiles de creencias interrelacionadas de profesores de ciencia, permitiendo encontrar una forma más sutil de
presentar las ideas de los profesores de ciencias, en lugar de etiquetar o encasillar el profesor en una lista
predeterminada de categorías. Los autores, ven esto como un camino prometedor para ordenar a través de
complejos sistemas de creencias que socaven comparaciones y diversos sistemas de creencias del profesor.
(Friedrichsen, et al. 2014)
De igual forma para Friedrichsen, et al. (2012) los docentes arraigan profundamente sus creencias sobre la
enseñanza, debido en parte a los cursos que tomaron en pro de su formación profesional, didáctica y metodología
de enseñanza; dichas creencias son fuertes y resistentes al cambio, impulsan, orientan y explican, en gran
medida el comportamiento del docente en su ejercicio, pero se ven afectadas por la falta de regulación y
desequilibrio del contexto, el cual obliga al docente a elegir. Lo anterior, se evidencia en este caso de docentes
con experiencia analizados durante la enseñanza de química; ellos presentaban un sinnúmero de propósitos y
objetivos más allá de los curriculares, la elección de los temas, el enriquecimiento del material, las elecciones
de las analogías, ejemplos y demás actividades, evidenciaron una profunda conexión con sus motivaciones y
deseos personales, no obstante la brecha entre los propósitos, objetivos y la realidad escolar es significativa.
Aquellos profesores, expresaron su intención de ayudar a sus estudiantes a reconocer y descubrir por ellos
mismos la química, a pesar de la presión del examen de estado que se acercaba, y la insistencia de los padres de
familia, los cuales originaron un cambio en la planeación de aula, pues desarrollaron una clase magistral con un
laboratorio dirigido, dejando de lado aquellos objetivos iniciales para su práctica. (Friedrichsen, et al. 2014)
De acuerdo a lo anterior, el rol del docente se vislumbra por sus aprendizajes personales, lo que cree que debe
enseñar según el nivel educativo (currículo) y el contexto académico. Aunque no existe una definición propia
más allá de soportes de otras investigaciones, clasifica los resultados desde una orientación basada en el docente,
29
puesto que aclara que el rol del estudiante carece de investigaciones apropiadas e instrumentos que permitan
dilucidar el papel del estudiante frente al PCK del docente.
Consecuentemente, Ravanal, et al. (2012) toman en cuenta el contexto escolar que coacciona los objetivos de
los docentes al interior del aula, por lo cual, ellos proponen que sus discusiones se enfoquen en soluciones y
metodologías para la enseñanza, como una respuesta al contexto escolar actual:
“La concepción sobre enseñanza de la ciencia declarada por el profesorado de ciencias debe virar
hacia nuevos modelos teóricos que configuren una “nueva enseñanza de la ciencia en la escuela”, en ese
sentido, optamos por una ciencia escolar orientada hacia la formación de un sujeto competente en ciencias;
que sabe, sabe hacer y actuar frente a las variadas situaciones que deberá enfrentar. Dichos propósitos, quizás,
implícitos en el imaginario y acción profesional no son conscientes, lo que resta, a la hora de promover y
regular la enseñanza para el aprendizaje. En esa dirección, creemos importante que la discusión con y entre
profesores debe virar hacia la toma de consciencia del conocimiento sobre el conocimiento profesional y su
regulación.” (Ravanal, Quintanilla & Rabarreré, 2012, p. 871)
Respecto a los propósitos de la educación directamente, se expone en este apartado la didáctica de la biología
como un campo emergente más allá de la didáctica como una orientación de acuerdo a Magnusson (1999), pues
en esta se busca alcanzar propósitos y objetivos diferentes a los tradicionales, los cuales relacionen una
enseñanza funcional que capacite al alumno para desenvolverse frente a las demandas actuales de la sociedad,
que según Cañal (2004) sea una enseñanza que incentive el análisis de la evolución de las ciencias biológicas,
posible gracias a la posesión de conocimientos biológicos funcionales e integrados que permitan reflexionar en
el contexto socio natural y ante problemáticas reales.
“Son prioritarios los objetivos de enseñanza que se refieran al desarrollo de las capacidades e instrumentos
cognitivos y afectivos necesarios para que el alumno vaya logrando comprender, posicionarse personalmente y,
en su caso, actuar ante problemáticas socio-ambientales que incluyen componentes de conocimiento biológico.”
(Cañal, 2004, p.33)
En concordancia con lo anterior, establezco que en esta investigación, se tomará el planteamiento de
Friedrichsen et al. (2010), en donde la categoría de Creencias acerca de las metas u objetivos de la enseñanza
de la ciencia, se dividirá en Rol del Profesor, Rol del estudiante (que aunque no está del todo aclarada, se buscará
reconocer la idea del rol del estudiante para el profesor del caso y exponerla), de forma que se presentarán en la
Tabla 3, las categorías con la descripción de las subcomponentes de orientaciones.
4.1.1.2 Subcomponente Creencias acerca de la naturaleza de la ciencia (Ontología y Epistemología).
Friedrichsen et al. (2009) aclara que más allá de las dificultades contextuales, las creencias epistemológicas no
son tan estrictas en los docentes, pues en su estudio de tres profesores de biología experimentados confirmó que
las orientaciones de los participantes eran específicas (centradas en el docente), con componentes centrales y
periféricos cambiantes para los cursos diferentes. A nivel pragmático, se esperaría que los maestros mantuvieran
radicalmente sus creencias epistemológicas y ontológicas de la enseñanza, pero lo que es interesante de notar,
es que a pesar de la consistencia en sus orientaciones, los maestros tomaron dos enfoques didácticos muy
30
diferentes a los de sus creencias para la enseñanza en diferentes temas (es decir, el profesor se centra en el
estudiante). Más adelante en el 2012, estudian el interior de la orientación de un profesor, pues la realidad desde
una visión positivista es estática, objetiva, fragmentada y externa al observador, pero desde una perspectiva
Holística (cualitativa) configura un todo que no está fragmentado, es múltiple porque tiene distintos significados
e interpretaciones, y es válido entendiendo que el contexto en el cual los individuos de una sociedad están
insertos afecta y se nutre de intereses, valores sociales, culturales, políticos y económicos en donde lo ideológico
y las relaciones de poder están al orden del día y son pieza clave en la comprensión de los sucesos escolares;
pues es el contexto dentro del cual los individuos (docentes y estudiantes en este caso) interactúan y construyen
significados.
Profundizando la construcción anterior, vale aclarar los ámbitos de interacción epistemológica: uno es el Local
en donde el profesor y los estudiantes producto de su interacción y comunicación diarias generan lenguajes
propios que los identifican; el otro es el Extralocal que se encuentra permeado por aspectos los culturales,
políticos y sociales que generan una microcultura en el salón de clases, influenciada también por intereses
ideológicos, políticos con los cuales se construye una realidad social. (Cruz, 2011)
Por otro lado, Adúriz-Bravo, (2006) propone unas finalidades del conocimiento de la naturaleza de las
ciencias, las cuales se condensan en un cuadro a continuación:
Tabla 2 Finales del Conocimiento de la naturaleza de las ciencias
FINALIDAD DEFINICIÓN CITA
Finalidad
Intrínseca
Reflexión “racional” y
“razonable” de las
ciencias naturales como
un análisis crítico del
discurso.
“Por tanto, en la educación científica quedaría
excluida para nosotros la presentación de
formalismos abstractos per se, desconectados de su
valor para pensar cuestiones interesantes y útiles
alrededor de los dilemas que plantean actualmente la
ciencia y la tecnología en nuestra sociedad”. (p. 5)
Finalidad
Cultural
Enfocada desde distintas
áreas curriculares de
forma transversal que
permita destacar su valor
histórico como creación
intelectual humana,
situando personajes e
ideas del contexto social
propio de cada época
“Además, sabiendo naturaleza de la ciencia podemos
generar una imagen de ciencia que se aleje de dos
“ingenuidades” igualmente peligrosas: rechazarla
frontalmente como una superchería que da origen a
todos los males de la humanidad (posición relativista
extrema) o admirarla acríticamente como un conjunto
de verdades “sagradas” impuestas por la tecnocracia
(posición positivista extrema).” (p. 5)
Permite ver la ciencia
como una herramienta
valiosa para mejorar la
enseñanza y el
Un sólido conocimiento metacientífico permitiría que
los estudiantes vinculen mejor los contenidos y formas
de pensar de las ciencias naturales con el
conocimiento del sentido común. Y por otra parte, la
31
Nota. Adaptado de Adúriz-Bravo (2006)
En este sentido, la transformación de la ciencia en un objeto de enseñanza requiere de dos puntos vitales según
Adúriz-Bravo (2006), los cuáles son:
Qué naturaleza de la ciencia se transmite a través de las formas de pensamiento, discurso y
acción puestas en marcha en las clases de ciencias naturales: Esta primera permite la
explicitación, en donde los profesores de ciencias, la aprenden mediante cuestiones
metacientíficas, materiales y discursos que lo coloquen en contacto directo con el aprendizaje
del contenido disciplinar, forma que permite enseñar a los estudiantes “la forma adecuada de
ver la ciencia”, por lo que una educación transmisiva, tradicional (Dogmática, memorística y
magistral), genera una imagen de ciencia verdadera, aceptada, incuestionable. Según el autor
existe una contrapropuesta de explicitación de contenidos metacientíficos, atendiendo siempre
a la Coherencia entre el discurso y la acción en los diferentes niveles de teorización, pues
la incoherencia entre estas, impide la generación de inducciones y abstracciones profundas y
realmente analíticas.
Qué naturaleza de la ciencia puede aprenderse para cada nivel de madurez, riqueza y
profundidad de los contenidos científicos que se meta-analizan: Esta es también llamada
“Contextualización” la cual se cree que tiene que ver con la conveniencia de la reflexión
científica en “abstracto”, analizando más allá los contenidos particulares, con el fin de que los
estudiantes, tengan la capacidad de extrapolar las comprensiones hechas y aplicarlas en nuevos
contextos como puntos válidos de análisis.
Estos elementos anteriores enriquecen las herramientas de análisis de la naturaleza de ciencias que el docente
maneja en el aula y profundizan en la imagen de la ciencia que propone Friedrichsen et al. (2014)
Si bien Friedrichsen et al. (2014) aseguran que las concepciones epistemológicas de los profesores está
fuertemente arraigadas, éstas son cambiadas al momento de enseñar, las investigaciones de Acevedo (2007,
tomado de Ravanal, et al. 2012), demuestran que se presentan ciertos factores que dificultan la adecuada
Finalidad
Instrumental
aprendizaje de
contenidos científicos,
en donde las
metaciencias advierten y
aconsejan en la
identificación de
obstáculos didácticos
importantes asociados a
la enseñanza de los
grandes modelos o
conceptos de la historia
científica.
reflexión generada desde la epistemología proveería
de herramientas, materiales y enfoques muy útiles
para nuestra tarea cotidiana de enseñar ciencias en el
aula” (p. 6)
32
adquisición de naturaleza de las ciencias, los cuales podrían ser una explicación frente a los cambios de los
docentes. Según Friedrichsen et al. (2014) para transformarlas en herramientas válidas al momento de enseñar,
y eventualmente llevándoles a enseñar una imagen de ciencia diferente a la que realmente anhelan enseñar.
De esta forma, los datos de los trabajos realizados sugieren que la adopción de determinados métodos de
enseñanza de los profesores no es meramente una cuestión de orientaciones, sino también una cuestión de
contexto y de otras presiones. Aunque los participantes en el estudio estaban dispuestos a utilizar estrategias de
enseñanza basadas en la reforma (por ejemplo, la investigación), señalaron que el sistema educativo en el país,
fue un obstáculo importante para el logro de este objetivo. Nargund-Joshi et al. (2011) y Zhang et al. (2003)
reportaron una situación similar en la India y China, respectivamente. (Friedrichsen, et al. 2014)
A continuación se muestran tres factores específicos que dificultan la enseñanza adecuada de la naturaleza de la
ciencia, propuestos por Acevedo (2007, tomado de Ravanal, et al. 2012),
a) Confusión entre naturaleza de la ciencia y procesos de la ciencia: Una enseñanza basada en los
procedimientos científicos no implica necesariamente una buena comprensión de la naturaleza de la
ciencia (EICK, 2000).
b) Desconocimiento de enfoques didácticos eficaces para la enseñanza de la biología: Derivado del
escaso dominio del profesorado a la hora de evidenciar explícita y reflexiva la enseñanza de la naturaleza
de la ciencia – biología (ACEVEDO, 2007).
c) Falta de conocimiento profundo del tema científico. El profesorado debe propiciar para una buena
comprensión de los conceptos científicos vínculos entre ciencia, ciudadanía y valores (QUINTANILLA,
2006a).
De igual manera se van a adoptar, los planteamientos de (Friedrichsen, et al. 2014) en cuánto a las Creencias
acerca de la naturaleza de la ciencia, adoptando las subcategorías de ontología y epistemología, pero
utilizando herramientas de los postulados de Ravanal, et al. (2012) & Adúriz- Bravo (2012). Estas se mostrarán
en la Tabla 3.
4.1.1.3 Subcomponente Concepciones acerca de los objetivos y funciones de la educación científica en
general.
De una manera general es posible decir el trabajo de Furió, et al. (2001) sobre las finalidades de la enseñanza de
las ciencias en profesores en activo y en formación en el contexto de la física y química, los cuales encontraron
que dichos maestros asumen una finalidad propedéutica en la que es fundamental preparar a los estudiantes para
cursos superiores, por lo que privilegiaron entre sus objetivos aquellos de carácter por encima de los actitudinales
y procedimentales. Es necesario aclarar, que este estudio tiene en cuenta cuestiones cercanas al conocimiento
del currículo lo cual creemos pone de manifiesto una posible relación que puede suscitarse entre este componente
y las orientaciones, puesto que resaltan como se han producido diferencias entre los objetivos y finalidades
expresados por los diseñadores del currículo y los que llevan a la práctica los profesores, considerando de esta
manera la importancia de tener en cuenta las concepciones del profesorado respecto a las finalidades de la
enseñanza durante la elaboración de un currículo. (Zambrano & Díaz, 2014).
33
De acuerdo con lo anterior Friedrichsen et al. (2014) consideran que la enseñanza de la biología desde un punto
de vista científico, tiene una enorme relación con el SMK (conocimiento contenido de la materia), de forma que
el docente debe tener un alto grado de conocimiento de los temas, que apoyen los propósitos de su enseñanza,
para ellos el pck no está completo si no tiene un fin en el estudiante, su principal interés es que haya correlación
entre el pensamiento del docente y su forma de ejercer, además se considera que las orientaciones influencian
profundamente las estrategias y en general el modelo del pck docente; para comprobarlo, efectuaron un estudio
del contenido que cada docente tenía y cómo éste variaba en todas las clases que daba, pero éste no obtuvo
mayor trascendencia debido a que se debían validar los instrumentos y tener evaluadores expertos en cada área,
sin embargo, el fin si es generar un aprendizaje real en los estudiantes a fin de que puedan convertirse en sujetos
conocedores y capaces de comprender el mundo a través de lo que han aprendido, no dejando de lado las
propuestas curriculares en ciencias.
Por otro lado, Zambrano & Díaz (2014), manifiesta la importancia de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en la formación de los estudiantes, pero enmarcados también en la salud y el
entorno natural, es decir en el establecimiento de pautas y comportamientos adecuados en cuanto a la
alimentación, sexualidad, reproducción y el medio ambiente:
“Acaso conocer ciertos detalles sobre la estructura de las plantas o sobre los procesos de nutrición…es más
importante que formar ciudadanos respetuosos con el medio natural o con los comportamientos sexuales de otras personas,
solo por el hecho de ser diferentes.” (Banet, 2000, p.451).
Así mismo, concuerdo con la interpretación de Meinardi (2012) quien afirma que el significado de la
alfabetización científica es polisémico, por lo que aún no se llegado a un acuerdo, pues se establecen diferencias
marcadas frente a lo que quiere decir, cuestionando de esta manera la idea de una misma educación para todos
frente a la inequidad social y los problemas de pobreza de la población latinoamericana, sin embargo, no ignora
una formación basada en dicha alfabetización. Con base en esto, enfatiza en una educación para el ambiente, la
salud y la sexualidad, bajo un enfoque multidimensional, desde una perspectiva social, con cierto compromiso
político y con la idea fundamental de educar para la acción cotidiana. Meinardi (2012, tomado de Zambrano y
Díaz, 2014.)
Por su parte Jiménez (2002) se enfoca más allá de la coerción que ejerce el currículo en las orientaciones del
docente, dirigiéndose a la enseñanza por alfabetización científica, mediante el manejo de información en el
desarrollo de competencias para la apropiación del conocimiento científico, así como Ravanal, et al. (2012)
“De igual forma, la alfabetización científica, más allá del reconocimiento de términos y símbolos, se
encamina al uso del conocimiento adquirido en la interpretación de los fenómenos físicos y naturales, en la resolución
de problemas, en el procesamiento de información de distintas fuentes y en la evaluación critica de esta información.
La expectativa es que una persona al leer, por ejemplo, una noticia sobre el cambio climático, sea capaz de distinguir
los aspectos conceptuales implicados –como el efecto invernadero, la temperatura media, el régimen de vientos, las
corrientes marinas…- los factores económicos y sociales en juego, las implicaciones de diferentes posturas, etc.”
Jimenez, (2002, tomado de Zambrano y Díaz, 2012).
34
Así como en las dos subcategorías anteriores, se usarán los planeamientos de Friedrichsen, et al. (2014), dado
que no existe un desarrollo claro para esta componente, se tendrán en cuenta los planteamientos de los autores
anteriormente nombrados para el desarrollo de la investigación. Así pues, se expone a continuación la
categorización y los criterios adaptados para esta investigación en el siguiente cuadro.
Tabla 3 Categorías y criterios de la Subcomponente de Orientaciones.
SUBCOMPONENTE
ORIENTACIONES
CATEGORÍAS
SUBCOMPONENTES
CRITERIOS DE LAS
SUBCOMPONENTES
Creencia de las metas
u objetivos
Rol del profesor
Considera de vital importancia intervenir en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estudia el contexto de sus estudiantes y
propone actividades que promuevan espacios
de discusión de sus estudiantes sobre el
mismo desde la biología.
Tiene en cuenta las ideas de sus estudiantes y
busca complejizarlas en la medida en la que
ellos se involucran en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Rol de estudiante
El estudiante participa activamente en su
proceso de aprendizaje.
Reflexiona, autoevalúa y propone estrategias
de enseñanza-aprendizaje
Creencia de la
naturaleza de las
ciencias
Ontología
Reconoce el origen de las ciencias.
Considera la ciencia como un proceso
terminado o como un proceso en constante
cambio.
Epistemología
De acuerdo a sus clases, se vislumbra si
conoce o no paradigmas epistemológicos.
Reconoce o no marcos teóricos de la
pedagogía y didáctica.
Considera o no las ideas previas de los
estudiantes como un punto de partida.
35
La ciencia es un conglomerado de
conocimientos que se pueden o no
desarrollar y/o comprobar desde la clase.
Considera la educación como un proceso de
transmisión de conocimientos o como un
proceso de construcción colectiva de
conocimientos.
Creencia sobre los
objetivos y funciones
de la educación
científica en general
Ciencia para el
desarrollo intelectual
y/o personal
Involucra o no activamente a sus estudiantes
en sus clases.
Busca incentivar o no actitudes de reflexión,
crítica y transformación en sus estudiantes
sobre su realidad desde su unidad didáctica.
¿A quién dirige los objetivos de la
enseñanza? Maestro y/o Alumno.
Muestra la ciencia como un proceso de
investigación que se puede lograr desde el
aula.
Nota. Adaptado de Friedrichsen et al (2010).
4.1.2 Conocimiento del currículo en ciencias.
Magnusson et al. (1999) proponen que el conocimiento del currículo de ciencias se rige desde las siguientes
subcomponentes:
36
Figura 3 Subcomponentes del Conocimiento del currículo, adaptado de Magnusson et al. (1999)
Teniendo en cuenta el Conocimiento de las metas y objetivos anterior, más específicamente las Metas y objetivos
nacionales, en Colombia a nivel universitario la ley 30 de 1992 o Ley General de Educación Superior en el
artículo 28, ha establecido que:
“La autonomía universitaria consagrada en la constitución política colombiana y de conformidad con la presente
ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y
administrativas, crear organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas,
académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir
a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes, establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento
de su misión social y de su función institucional” (MEN, 2012, p. 115)
Adicional a lo anterior, en la misma ley en los artículos sucesivos, se aclara que las Universidades podrán definir
su estructura curricular desde su objetivo profesional, construir y presentar sus propósitos educativos de acuerdo
a los títulos que proporcionen (Técnico, Tecnólogo y Profesional), su filosofía institucional (misión, visión y
CONOCIMIENTO DEL CURRÍCULO
Conocimientos de las metas y objetivos
Hace referencia a lo que los estudiantes han aprendido en años anteriores y lo que se espera que aprendan en años
posteriores y que Grossman denomina currículo vertical.
Metas y objetivos nacionales
Programa curriculares específicos y materiales
a)El conocimiento de las metas de aprendizaje del plan de estudios.
b) Las actividades y materiales que se utilizan para el cumplimiento de dichas
metas.
Se divide en 2 Subcomponentes
37
perfil académico), planes y estrategias de estudio, entre otros. De manera que sean avalados en sus programas
académicos mediante el registro calificado y los exámenes de estado universitarios. Por lo tanto, se tomarán
como base para este estudio las definiciones curriculares propuestas por la Universidad Escuela Colombiana de
Ingenierías (ECCI), quienes definen el currículo de la siguiente manera:
Es una expresión del ámbito educativo, entendido como un compuesto de elementos indisociables, para que un
proyecto de naturaleza cultural, social y educativa, se desarrolle a través de un proceso mediante etapas de: Diseño,
planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento. En términos más concretos, el currículo es un espacio de enlace entre
la teoría y la práctica educativa, determinado por factores políticos, culturales, económicos y sociales para lo cual la
acción clave es la gestión curricular del docente. (Martinez y Veloza, 2014, p. 19)
Así, la definición y el establecimiento de criterios representan el carácter institucional, en donde el currículo se
basa en las funciones de Educación Superior, considerando los ámbitos ecológicos, internacional, socio cultural,
económicos, político y su proyección a nivel externo, promoviendo las formación de profesionales y ciudadanos
del mundo, con capacidades de participación y elaboración de nuevas formas de desarrollo del conocimiento
científico. (Martinez y Veloza, 2014)
Desde esta perspectiva, se podría decir, que la universidad ECCI tiende hacia un currículo de tipo Problémico,
en donde se favorecen ejes problematizadores, a diferencia de uno Asignaturista que privilegia los contenidos
fijos. Los tipos de currículo que se empleen son producto de la diversidad de programas educativos y pueden
variar la formación profesional y académica que se ofrece. White (1982 citado en Méndez, 2013). En ese sentido
se define el currículo problémico desde una perspectiva interdisciplinaria para el abordaje y la comprensión de los
problemas que se esbozan en el plan de estudios. Las materias de estudio retrotraen una serie de cuestionamientos e
interrogantes que se superponen en ejes y núcleos de conocimiento; los cuales, a su vez, concentran una serie de hilos
transversales que interconectan las materias entre sí y derivan en una comprensión más holística, pero de naturaleza
ecléctica de los problemas. (Méndez, 2013, p. 32) en donde se vislumbra un objetivo de entregar a la sociedad
profesionales no sólo capacitados en una aspecto conceptual, técnico e industrial, sino sujetos líderes críticos y
reflexivos frente a procesos específicos, con la capacidad para solucionar problemáticas reales del contexto
mediante la ingeniería.
4.1.2.1 Subcomponente Conocimiento de metas asignadas y objetivos.
Se toma de base la propuesta de Magnusson et al. (1999), pero se incluye para efectos de la investigación, y
teniendo en cuenta las disposiciones del MEN (2012) en la Ley 30 de Educación Superior, las competencias
curriculares establecidas a nivel nacional y que se discriminarán a continuación, además de los Lineamientos
establecidos por la Universidad y que se relacionan con el modelo pedagógico, la misión, visión y perfil del
estudiante.
De acuerdo a lo anterior, el MEN (2008, citado en MEN, 2009), ha promulgado unas reglamentaciones básicas,
en las cuales se incluye que el objetivo del currículo universitario se centra en la generación de competencias
genéricas universitarias en los estudiantes, además de la suficiencia en los conocimientos disciplinares. Las
competencias establecidas para educación superior son: Comunicación en Lengua Materna y otra Lengua
internacional; Pensamiento Matemático; Ciudadanía y Ciencia, Tecnología y Manejo de la Información.
38
Así, la Universidad ECCI clasifica sus competencias y las conceptualiza a partir de los estudios del Proyecto
Tuning para América Latina y el análisis realizado por el MEN, entidad que recomienda agruparlas en
Instrumentales y Sistémicas para mayor comprensión. De forma que dichas competencias se construyen como
transversales desde la dimensión cognitiva en la cual se refiere a:
Desarrollo del pensamiento, resolución de problemas, pensamiento matemático, pensamiento crítico y reflexivo
que fortalece las comprensiones y capacidades de juicio y acción moral, y en cuanto a los valores propone elementos de
desarrollo de la personalidad y proyecto de vida para formar una persona Autónoma, equilibrada, capaz de relacionarse
con su entorno físico, cultural, social, ambiental, demostrando la capacidad de orientarse y actuar racionalmente.
(Martinez & Veloza, 2014, p. 27)
El currículo presentado, se desarrolla en 3 campos de formación: Socio-humanístico, Básico y Especializado,
para los cuales están diseñadas y dosificadas las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, (Proyecto
Tunnig para América Latina y Ministerio de Educación para Colombia) y su mirada transversalizadora para cada nivel
de formación (tecnológico y profesional), en una institución que privilegia la formación por ciclos propedéuticos, aunque
sin ninguna restricción, da alcance a currículos integrados, que garanticen un aprendizaje significativo y gradual que
desde el conocimiento potencialice profesionales emprendedores, activos, con pensamiento convergente y divergente. A
partir de lo anterior, el currículo como componente del modelo pedagógico privilegia los procesos clave de pensamiento
crítico y analítico, propicia la aplicación del saber en forma disciplinar e interdisciplinar para crear, recrear, aplicar,
resolver; mediante estrategias de aprendizaje, mediado por el docente en relación interestructurante que generen
competitividad en lo personal, profesional e impacten el entorno con proyectos y soluciones reales. (Martínez & Veloza,
2014, p. 4)
En cuanto al Modelo pedagógico, la universidad enmarca su quehacer pedagógico desde un modelo
Constructivista: Crítico-social (Vigotsky); combinándolo con la teoría del Significativo (David Ausbel) y la
pedagogía conceptual; asumiéndolo como propuesta innovadora que incluye el aprendizaje colaborativo, inter
y transdisciplinar, como concepción de aprender y enseñar; en ese sentido, la tendencia que prioriza la
universidad está centrada en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales, que se evidencian a partir de tres postulados principales según Veloza & Martínez (2013).
a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget, 1952)
b. Cuando el proceso es realizado en la interacción con otros (Vygotsky, 1978)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel, 1998).
Dado que se busca que el estudiante se convierta en constructor de su propio conocimiento, que aprehenda los
conceptos para generar luego las competencias y les dé un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho
de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente, este puede
ser por descubrimiento o receptivo; pero además construye su propio conocimiento porque mediante el desarrollo de
competencias transversales, disciplinares y especializadas puede generar soluciones a problemas en entornos diversos.
(Martínez & Veloza, 2014, p. 3)
Basado en esto se esperaría, que los estudiantes adquieran la capacidad de integrar conocimientos, procesos,
destrezas, habilidades y desempeños, desde la formación integral personal y profesional, que según Veloza &
39
Martínez (2013) son la base para la selección, organización, transmisión y evaluación del alcance y desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje; considerando la gestión del conocimiento como una forma particular de
generación de impactos en la cultura, el ambiente, la ciencia y la tecnología, que actúan como pilares para el
pensamiento de transformación e innovación. Se estima además, que el crecimiento de la cultura humana es
resultado de un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva, a través de la cognición
y la comunicación, mediante las cuales, modifica su realidad, se forma y se transforma a sí mismo. En
concordancia con lo anterior, la ruta estratégica que se establece para la universidad se cimienta en la Visión y
Misión institucionales a través de las cuales se instaura el objetivo estratégico en el plan de desarrollo académico:
“Promover la Excelencia Académica”, que se alcanza con el liderazgo y puesta en escena de políticas y
lineamientos curriculares propuestos, destacando: La formación integral, la flexibilidad curricular, la trans e
interdisciplinariedad, la transversalidad, la movilidad interna y externa, la doble titulación y la formación coterminal
(articulación de pregrado con posgrado). (Martínez & Veloza, 2014, p. 2)
De acuerdo a lo anterior, se presenta a continuación el horizonte institucional de la Universidad ECCI,
inicialmente la misión y visión generales, y posteriormente la misión, visión y perfil del estudiante de la
carrera de ingeniería ambiental, debido a que en esta se desarrolla esta investigación.
PROFESIONAL A NIVEL GENERAL ECCI
MISIÓN VISIÓN
Somos una dependencia académico-administrativa
que promueve el desarrollo de competencias y
principios éticos de la institución a través de
cursos, diplomados, seminarios y talleres, para el
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
Ser reconocidos como la mejor oferta
institucional de educación continuada para la vida y el mundo laboral a nivel local y nacional.
ESTUDIANTE INGENIERÍA AMBIENTAL ECCI
MISIÓN VISIÓN PERFIL ESTUDIANTE
“El programa de Tecnología en
Desarrollo Ambientales una
carrera que aplica de manera
multidisciplinaria los
conocimientos, habilidades y
destrezas técnicas y operativas
para implementar en los
sectores públicos y privado los
lineamientos de la política
ambiental de Colombia en los
ámbitos local, regional y
nacional dentro del contexto
del desarrollo sostenible
teniendo como uno de sus ejes
"Ser el programa de Tecnología
en Desarrollo Ambiental líder en
la región y el país por su alto nivel
académico e investigativo y
ofrecer optima formación
humanística que para que al
conjugarse dichos atributos
honren la esencia de la
Tecnología Ambiental como la
llamada a liderar y promover la
formación, conocimiento y
aplicación de la ciencias dentro
del marco del desarrollo
sostenible.”
El Egresado de la Tecnología
en Desarrollo Ambiental está
en capacidad de apropiar y
aplicar tanto herramientas
como estrategias tecnológicas
que permitan la consolidación
y desarrollo de diagnósticos y
estudios ambientales, así como
proponer y apoyar estrategias
prácticas para la gestión
ambiental en sus diferentes
componentes. El Tecnólogo en
Desarrollo Ambiental de la
Escuela puede desempeñar sus
funciones apoyando o
40
fundamentales la relación
atópico- ambiental.”.
asistiendo a profesionales en el
desarrollo de actividades,
planes programas y proyectos
del área ambiental, en sus
diferentes componentes
(Tecnológico – Social -
Sanitario – Natural –
Económico – Político – Legal).
Figura 4 Horizonte profesional ECCI, a nivel general y del estudiante de Ingeniería Ambiental.
4.1.2.2 Subcomponente Programas curriculares específicos.
De igual forma, en la siguiente tabla se expone el currículo y las competencias a nivel general de la carrera para
los primeros semestres los cuales corresponden al ciclo propedéutico de Tecnología en Desarrollo ambiental
(Tabla 4), debido a que en este estudio, la materia de Ecología a partir de la cual se desarrollará esta
investigación corresponde a segundo semestre. Adicionalmente en la (Tabla 5) se establecen los fines del
docente en su plan de estudios.
Tabla 4 Currículo por ciclo propedéutico de la Tecnología en Desarrollo Ambiental (2 semestre)
COMPETENCIAS
ASOCIADAS A LAS
FUNCIONES DEL
PROFESIONAL
PROCESOS Y
ESTRATEGIAS
PARA
LOGRAR
APRENDIZAJE
UNIDADES
DIDACTICAS,
AREAS, MÓDULOS
O MATERIAS
PROPUESTAS
DESEMPEÑO
ESPERADO Y
EVIDENCIAS DE
DESEMPEÑO
Diagnóstico ambiental:
Conocimiento de
microbiología.
Conocimiento de
epidemiología.
Conocimiento de
Servicios públicos.
Conocimiento de
suelos.
Conocimiento de
legislación
ambiental.
Salidas de
campo.
Clase magistral.
Estudio de caso o
proyecto de aula.
Talleres intra y
extra clase.
Trabajo
independiente
grupal.
Ecología.
Microbiología
Sanitaria.
Epidemiología
sanitaria.
Botánica.
Suelos.
Sistemas de
información
geográfica.
Impacto ambiental.
Calidad del aire.
Identifica las
acciones más
adecuadas y los
elementos más
impactados del
entorno, físico biótico
y socio económico.
Plantea soluciones
coherentes y
sostenibles frente a
los problemas
identificados.
Manejo de residuos:
Calidad del aire.
Tratamiento de
aguas.
Salidas de
campo.
Clase magistral.
Estudio de caso o
proyecto de aula.
Tratamiento de agua
potable.
Manejo y disposición
de residuos sólidos.
Manejo y disposición
Identifica, clasifica y
propone alternativas
viables técnicas y
ambientalmente de
manejo de residuos.
41
Tratamiento de
residuos sólidos.
Educación
ambiental.
Aplicaciones en
desarrollo
sostenible.
Aplicación de la
legislación
ambiental.
Talleres intra y
extra clase.
Trabajo
independiente
grupal.
de aguas residuales.
Educación y
psicología ambiental.
Impacto ambiental.
Organización de
comunidades.
Asesor administrativo:
Las demás del
técnico.
Manejo de ética
profesional.
Manejo de
relaciones
interpersonales.
Organización,
planeación y
liderazgo.
Clase magistral.
Prácticas de
campo.
Trabajo con
comunidad.
Legislación ambiental.
Administración de
servicios públicos
sanitarios.
Organización de
comunidades.
Apoyo efectivo en la
toma y la
comunicación de
decisiones
ambientales.
42
ACLARACIONES DEL PLAN DE CURSO
En el tema: Enseñar al estudiante las formas constitucionales y los
mecanismos legales que contribuyen en la regulación de la conducta
humana de los particulares y funcionarios públicos con el fin de
procurar la conservación de los recursos naturales renovables y un medio
ambiente.
Contenidos: Conceptos básicos de ecología, Ecosistemas colombianos para técnicos, Componente litosferico y sus problemáticas Agricultura y sus problemáticas, Componente hídrico y sus problemáticas, Componente atmosférico y sus problemáticas, Componente social y sus problemáticas.
Queremos que nuestros alumnos… Sepan las formas constitucionales
y los mecanismos legales que contribuyen en la regulación de la
conducta humana de los particulares y funcionarios públicos, Hagan
acciones para conservación de los recursos naturales renovables y un
medio, ambiente sano para todos los habitantes del territorio colombiano
Competencias: Asociar los hechos históricos con el proceso de construcción del marco normativo que protege los recursos naturales renovables y el medio ambiente. Reseñar brevemente los antecedentes históricos y los referentes internacionales que dieron origen a la legislación ambiental en Colombia. Exponer los principios constitucionales que protegen el medio ambiente y los recursos naturales renovables del país.
Para que… Apliquen los aprendizajes en contextos de la vida real, Elaboren
estrategias de seguimiento y control frente a la conservación de los
recursos naturales y la protección del medio ambiente.
Desempeños Esperados: Comprender que con la aplicación de la ecología como una herramienta para la solución de la problemática ambiental local, regional y global. Comprender el contenido y alcance de las normas en materia de protección de los recursos naturales renovables y prevención del deterioro o contaminación del medio ambiente.
Para esto propongo… Presentar los conceptos o situaciones mediante
clases magistrales. Con la presentación estudios de caso y situaciones
problema ubicadas en el aula virtual del espacio académico y/o la
asistencia a eventos de interés particular, Realizar los talleres temáticos los
cuales se encuentran en el aula virtual, Ambientar los conocimientos en el
espacio académico de Prácticas de campo.
Estrategias Metodológicas: Se trabajará en la formación de valores y la cultura de la investigación bajo la metodología del aprender haciendo. Se expondrán las normas que regulan el aprovechamiento de los recursos naturales renovables y el medio ambiente. Se fomentará la investigación bibliográfica sobre temas de delitos ambientales en bibliotecas, centros de investigación, institutos especializados e Internet. Intra y extra-clase, mediante talleres, consultas e investigaciones básicas y aplicadas, individuales y grupales se compararán los elementos teóricos y conceptuales de la legislación ambiental, para procurar el derecho a disfrutar de un ambiente sano para las comunidades urbanas, rurales y urbano-rurales.
Con lo que espero que… Hagan uso de las herramientas normativas
cuando sucede un delito ambiental y/o cuando formulan o evalúan un
proyecto
Criterios de Evaluación: Trabajos escritos y proyectos aplicados a los contenidos del espacio académico.
En…El contexto laboral, social y/o familiar con las normas, procedimientos
de legislación ambiental recursos y equipos disponibles, Teniendo como
punto de referencia y partida las competencias y saberes previos de los
alumnos
Rango de aplicación: Universal Conferencias de Estocolmo, Nairobi, Río de Janeiro y Johannesburgo. Marco jurídico, político y administrativo del país. Constitución Política de Colombia. Código de los recursos naturales renovables y de protección al medio ambiente. Ley 99 de 1993, Sistema Nacional Ambiental. Cuencas hidrográficas, Recurso agua (Agua potable y Agua residual), Recurso suelo, Ordenamiento territorial, Flora silvestre terrestre y bosques, Recursos hidrobiológicos, Fauna silvestre terrestre, Sistema de parques naturales, Residuos sólidos, Recurso aire, Ruido y Espacio aéreo.
43
Tabla 5 Objetivos Planeación Curricular, Ecología, 2° semestre, Universidad ECCI
Sesión
Contenido
Competencias
Desempeño esperado
Estrategias
metodológicas
Criterios de
evaluación
Rangos de
aplicación
1
Organización,
factores bióticos y
abióticos, Video
foro: la
revolución
ambiental, Guía de
campo.
Climatología,
Sostenibilidad,
sustentabilidad,
resiliencia,
ecosistemas y
flujos de energía,
Nicho, Hábitat,
Dinámica de
poblaciones.
Bioenergética y
balance de
materia.
Los estudiantes
reconocen las
diferencias
conceptuales entre
las diferentes
disciplinas que
integran la
ecología.
Los estudiantes
aplican los
conceptos de
ecología y
climatología en su
desempeño laboral
Presentar los
diferentes
conceptos en
charla magistral y
enmarcados en
taller de
reconocimiento
de ejemplos
prácticos
Clasifican las
herramientas
a su
disposición en
relación a las
disciplinas
que
componen la
ecología.
Taller
teórico y
salida de
campo.
2
Ecosistemas
colombianos según
Cuatrecasas,
Holdridge,
Dugand. Páramo,
Subpáramo y
páramo alto.
Biomas región
andina y sus
parques. Biomas
región Subandina y
sus parques.
Los estudiantes
reconocen los
principales
conceptos de los
elementos objeto
de estudio
Los estudiantes
aplican los
conceptos de
ecología y
climatología en su
desempeño laboral
Presentar los
diferentes
conceptos en
charla magistral
y enmarcados en
taller de
reconocimiento
de ejemplos
prácticos
Clasifican las
herramientas
a su
disposición
en relación a
las disciplinas
que
componen la
ecología.
En taller
teórico y
salida de
campo
Biomas región
tropical y sus
Los estudiantes
reconocen los
Los estudiantes
aplican los
Presentar los
diferentes Desarrolla un
análisis
En taller
teórico y
44
3 parques.
Ecosistemas
acuáticos
colombianos y sus
parques.
principales
conceptos del
elemento de
estudio
conceptos de
ecología y
climatología en su
desempeño laboral
conceptos en
charla magistral
y enmarcados en
taller de
reconocimiento
de ejemplos
prácticos
diagnóstico de
la situación
actual y la
deseada en
relación con los
recursos
forestales
naturales en
contextos
locales y
regionales
salida de
campo
4
Ecosistema del
suelo, Tipos de
suelos, erosión y
restauración de
suelos.
Los estudiantes
reconocen las
principales
técnicas y métodos
del estudio de
suelos.
Los estudiantes
aplican los
conceptos de
ecología y
climatología en su
desempeño laboral
Presentar los
diferentes
conceptos en
charla magistral
y enmarcados en
taller de
reconocimiento
de ejemplos
prácticos
Desarrolla un
análisis
diagnóstico de
la situación
actual y la
deseada en
relación con los
recursos
forestales
naturales en
contextos
locales y
regionales
En taller
teórico y
salida de
campo
5
Biodiversidad y
perspectivas ecológicas de
Bogotá. Video foro
desechos.
Los estudiantes
saben las técnicas de
investigación
ambiental.
Los estudiantes
aplican los conceptos
de ecología y
climatología en su
desempeño laboral
Presentar los
diferentes
conceptos en
charla magistral y
enmarcados en
taller de
reconocimiento de
ejemplos prácticos
Reconoce y
utiliza equipos
para el
desarrollo de un
análisis
ecológico de una
región natural.
En taller
teórico y
salida de
campo
45
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, vale aclarar que según Abell (2007) existen pocas
investigaciones que se centren en analizar directamente el contenido del profesor sobre el plan de
estudios de ciencias, además Valbuena (2007) sugiere que no se relaciona el papel del CDC con la
selección y secuenciación de los contenidos que se enseñan y que además puede variar entre un
docente en formación a uno con experiencia.
En ese orden de ideas, Abell (2007) señala que aunque los maestros lamentan la falta de mentalidad
reformadora en la enseñanza, los investigadores no han contribuido con una comprensión del conocimiento
del plan de estudios. Lankford (2010) indica, que hay poco énfasis en el conocimiento de los maestros sobre
el aprendizaje en el programa curricular. Por su parte Park y Chen (2012) en su trabajo sobre las relaciones
entre los componentes del CDC y teniendo en cuenta los resultados de su investigación, aclaran que el
conocimiento de los profesores sobre el programa de estudios necesita ser explorado de forma más directa y
en relación con otros dominios del conocimiento docente. (Zambrano & Díaz, 2014, p. 54)
En consecución a lo anterior, se aclara que para esta investigación se determinará dicho conocimiento
curricular del docente, a partir de la categorización de las dos subcomponentes, a través del análisis
de la coherencia que exista entre los planteamientos curriculares de la universidad, la misión, visión,
perfil del egresado, y metas curriculares específicas para el semestre y la materia, contrastados con la
implementación en clase.
4.1.3 Conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias.
Magnusson et al. (1999) definen este componente como el conocimiento que los maestros sobre los
estudiantes con el fin de ayudarles a desarrollar conocimientos científicos específicos, seleccionaron
dos subcomponentes que son: 1) El conocimiento de los requisitos de aprendizaje y el 2)
Conocimiento de las áreas que se le dificultan a los estudiantes. El primero de ellos se refiere
básicamente al conocimiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes, es decir a sus habilidades,
destrezas, y formas de aprender. Por su parte, el segundo subcomponente describe el conocimiento
de los conceptos de ciencia o temas que los estudiantes encuentran difíciles de aprender, ya sea porque
los temas son abstractos o porque no saben planear adecuadas estrategias para resolver algunos
problemas. Por último, dentro de este subcomponente estos autores consideran una dificultad más, y
es la que hace alusión al conocimiento de las ideas erróneas de los estudiantes. (Ver Figura 5.)
46
Figura 5 Planteamiento descriptivo de las subcomponentes, adaptado de Magnusson et al. (1999)
Luego de observar este planteamiento, este trabajo tomarán en cuenta la reorganización que
elaboraron Zambrano & Díaz (2014)
Como se puede apreciar las ideas de los estudiantes en este modelo de CDC son asumidas como
erróneas, algo que subvalora la actividad del educando en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con base
en esto, consideramos que es necesario reorganizar esta componente para presentar el conocimiento de los
estudiantes a través de una terminología acorde con una teoría relativista del conocimiento y a su vez
proporcione un marco de análisis más amplio para la práctica docente. De esta manera consideramos
necesario contar con la revisión que realiza Rosario Cubero sobre la terminología en este campo de
investigación e incluir en el marco de CDC sus conclusiones, por estos motivos iniciaremos explorando lo
dicho por esta autora y examinando lo que opinan otros autores sobre esta situación, posteriormente
explicaremos algunas características de las ideas previas de los estudiantes junto con los instrumentos que se
utilizan para su exploración y finalizaremos reseñando algunos trabajos que abordan esta temática.(p. 46)
Se considerarán ahora los principales exponentes de las ideas o concepciones de los alumnos y su
influencia en la enseñanza. (Ver Tabla 6)
Co
no
cim
ien
to d
e lo
s E
stu
dia
nte
s en
la
com
pre
nsi
ón
de
Cie
nci
as.
Co
no
cim
ien
to d
e lo
s E
stu
dia
nte
s en
la
com
pre
nsi
ón
de
Cie
nci
as.
Requisitos de aprendizaje
Requisitos de aprendizaje
conocimiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes, es decir a sus habilidades, destrezas, y
formas de aprender
conocimiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes, es decir a sus habilidades, destrezas, y
formas de aprender
Dificultades del aprendizaje
Dificultades del aprendizaje
conocimiento de los conceptos de ciencia o temas que los estudiantes encuentran difíciles de aprender, ya sea porque
los temas son abstractos o porque no saben planear adecuadas estrategias para resolver algunos problemas
conocimiento de los conceptos de ciencia o temas que los estudiantes encuentran difíciles de aprender, ya sea porque
los temas son abstractos o porque no saben planear adecuadas estrategias para resolver algunos problemas
Ideas erróneas de los estudiantes
Ideas erróneas de los estudiantes
47
Tabla 6 Planteamientos de Ideas Previas.
Autor (es) PLANTEAMIENTOS
Cubero (1994) Existen analogías entre los términos para designar concepciones alternativas,
los cuales revelan los niveles que se le otorgan al conocimiento científico en
comparación con otros tipos de conocimiento. Es así como clasifica la
etiqueta de concepciones erróneas casi equivalente al conocimiento
cotidiano, aumentando el status del conocimiento científico.
Giordan (1989) Introduce el término Preconcepto haciendo referencia a las representaciones
previas a los conceptos oficiales. Sin embargo, cuando el conocimiento
científico posee el mismo nivel que los otros conocimientos, esos ideas de los
niños se convierten en lo que llama representaciones alternativas, que se
entienden como otras formas de observar el mundo, resignificando su estatus.
Posada (2000) Plantea que no existe uniformidad en las etiquetes usadas para referirse a las
“ideas previas” de los estudiantes. Incluso pueden llegar a ser valoradas
positiva o negativamente, por ejemplo una idea previa puede ser considerada
idea errónea y por ende un obstáculo para el aprendizaje. Otro panorama de
idea previa, aparece cuando esta es considerada “idea alternativa” como la
llaman otros autores, pues esta coexiste y evoluciona con los conocimientos
científicos.
Furió y Guisasola
(1999)
Abordan las concepciones alternativas, y dificultades del aprendizaje en
Electrostática, anunciando la diversidad terminológica desde dos
explicaciones. Visión del investigador centrada en el contenido a enseñar
sobre el personal, considerando dichas ideas como ideas erróneas. La otra es
cuando el investigador se basa en las ideas de los alumnos, tomándolas como
valiosas y pertinentes, aunque no se sustenten en el conocimiento científico,
estas serán llamadas concepciones o constructos personales.
Furió, Solbes y
Carrascosa (2006)
Dan a conocer la variedad de términos existentes para las concepciones
alternativas, por lo que aporta en la diferenciación del error conceptual y de
la idea alternativa, definiendo que el error conceptual representa una
respuesta equivocada, desestigmatizando la idea alternativa.
Aguilar et al.
(2007)
Reconocieron las concepciones alternativas de estudiantes de la carrera de
física y el concepto de “movimiento de los cuerpos” a través de un
instrumento e imágenes. En sus resultados puntualizaron “Los alumnos
presentan en su mayoría respuestas descriptivas donde se exponen los
aspectos más sobresalientes de la imagen, sin ahondar en las relaciones entre
los elementos y las particularidades del fenómeno observado. Podemos
afirmar que una imagen de este tipo ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar en forma abierta sus ideas. Las concepciones alternativas detectadas
se obtuvieron de las respuestas en las que figuran en forma explícita. Para esta
imagen también encontramos un alto grado de persistencia en las
concepciones alternativas de los alumnos en la Prueba 2. Detectamos, además,
que las respuestas muchas veces contradicen la evidencia presentada en la
48
imagen. Aunque perciban lo contrario, sus concepciones prevalecen y los
conducen a afirmaciones que discrepan con el fenómeno observado. (p. 709)
Raviolo &
Martínez (2003)
Investigan las concepciones alternativas en estudiantes universitarios frente
al concepto de equilibrio químico, en donde concluyen “Las investigaciones
revisadas se han llevado a cabo con alumnos de más de 15 países, con lo que
se comprobó cierto grado de universalidad en el sostenimiento de estas
concepciones alternativas. Muchas de las concepciones están presentes en
diferentes niveles educativos: desde cursos medios de la escuela secundaria
(15 años) hasta cursos universitarios avanzados (ej. un curso de
Fisicoquímica). Esto constituye una prueba de que la enseñanza más
frecuente en las aulas, constituida por: exposiciones teóricas donde el alumno
asume un rol pasivo, resolución de problemas algorítmicos y laboratorios
como recetas, no se muestra eficaz en superar estas dificultades. Es
necesario, por ejemplo, tener en cuenta las sugerencias que se mencionan en
este trabajo que surgen como implicaciones didácticas de la investigación en
enseñanza de las ciencias” (p. 65)
Melillán et al.
(2006)
Realizan una revisión bibliográfica de los trabajos publicados desde los años
ochenta en relación con las concepciones alternativas de dos conceptos:
fotosíntesis y respiración. También analizaron los orígenes de estas
concepciones, así como nuevas propuestas metodológicas para la enseñanza
de ambos procesos tendentes a prevenir la aparición de nuevos errores
conceptuales. “La revisión permitió comprobar que existen serias
dificultades en la comprensión de ambos procesos, muchas de las cuales
persisten luego de recibida la instrucción, así como la aparición de nuevas
dificultades como resultado de la misma. Las dificultades tienen muchos y
variados orígenes: los maestros, los diseños curriculares, los libros de texto,
otros. Ha quedado demostrada la universalidad de las concepciones
alternativas en torno a la fotosíntesis y la respiración a lo largo de todo el
período de escolarización.” (p.401)
Por su cuenta, Porlán (1998a) presenta una interesante conceptualización, sobre la importancia de
estudiar, investigar y escribir acerca del conocimiento escolar a partir de un ámbito epistemológico,
debido a que los estudiantes poseen visiones alternativas del mundo no científicas que influencian y
transforman esos pensamientos, razón por la cual deben ser tomados en cuenta a nivel curricular. Esto
se relaciona, con crítica frente al bajo índice de trabajos propositivos y remediadores de la situación,
en comparación con los descriptivos que abundan según Collis et al. (1998, Citados en Posada, 2000)
Adicionalmente Coll (1990, Citado en Miras (2007) afirma que cuando el alumno se enfrenta
a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumentos de lectura e interpretación y que determinan en buena parte que informaciones seleccionara,
como las organizara y que tipos de relaciones establecerá entre ellas. Igualmente Porlán (2000) afirma que al
ubicarnos en una posición constructivista del aprendizaje es preciso considerar que este se produce por
49
interacción entre el conocimiento previo que tiene el alumno y la nueva información que le llega del exterior.
(Zambrano & Díaz, 2014, p. 48).
Por su parte, Cubero (1994) señala que las concepciones no son ideas al azar, pero si limitadas y
tienen su origen en cursos anteriores, experiencias y contacto con situaciones que generan esos
sistemas representacionales los cuales requieren de destrezas y operaciones mentales específicas, y
que como se ha dicho anteriormente, han sido etiquetadas según la visión del investigador, aun así,
éstos las toman como si fueran estructuras organizativas de teorías o marcos conceptuales, aunque en
realidad sean teorías alternativas que ciertamente difieren de conocimiento científico
“Se trata de una representación dotada de cierta coherencia interna, estas no parecen ser una serie
de ideas aisladas sobre hechos y sucesos, sino que forman parte de estructuras conceptuales generales capaces
de proporcionar una comprensión coherente sobre fenómenos cotidianos (Driver, 1986; Gilbert, Osborne y
Fensham, 1982; Hashweh, 1986, citado en Cubero, 1994, p.38)
De todas maneras las representaciones son estables en el tiempo, resistentes a la modificación a
través de la instrucción incluso cuando ésta ha sido expresamente estructurada y planificada para
confrontar las ideas de los niños. Clough y Driver, 1986; Driver, Guesne y Tiberhien, 1986 (citado
en Cubero, 1994, p. 38). Esta resistencia se debe a tres factores, el primero se debe a que existe poco
esfuerzo por confirmar lo que se cree, el segundo ya nombrado es la cultura en la que se encuentra
inmerso y por último los mismos errores conceptuales transmitidos por los maestros y textos
educativos. Para éste último, cabe resaltar específicamente el reporte desarrollado por De Longui, et
al. (2013), quienes encontraron desactualización en la enseñanza del concepto de biodiversidad en
libros de secundaria, al reducirlo exclusivamente al número de especies.
No sólo Cubero (1994) expresa esta situación, Pozo y Gomez (2000), expresan también que aquellas
ideas son producto de un intercambio cultural y social representativo, por lo que son difícilmente
modificables, pero extrañamente guardan relación con aquellos postulados científicos históricos. Que
aunque para Gagliardi (1988) la historia de las ciencias puede facilitar pistas y no elimina el análisis
concreto de los alumnos a la hora de la enseñanza. Zambrano y Díaz, 2014, p. 56)
Así mismo, Posada (2000, citado en Zambrano y Díaz, 2014) Establece que las concepciones poseen una
génesis al mismo tiempo individual y social, las cuales se elaboran a lo largo de la vida a través de la acción
cultural de los padres y familiares, la escuela, medios de comunicación y más tarde la actividad social y
profesional en el adulto. De todo lo anterior corresponde preguntarnos ahora ¿cómo podemos hacer que
aparezcan? y ¿cómo analizar dichas concepciones?
En contraste con lo anterior, Vecchi y Giordan (2002) anuncian “Un concepto previo no es solo lo
que sale a la superficie; se trata más bien de una idea subyacente que se encuentra en el origen de
lo que piensan, dicen, escriben o dibujan los alumnos.” (p.60). Con esto también se puede decir que
un método de explicitación de dichas ideas corresponde a los esquemas y dibujos que en niños puede
dar una mejor idea de la representación mental que poseen. En suma Cubero (1993) expone en su
investigación que se pueden trabajar diferentes métodos para esclarecer aquellas concepciones
alternativas, donde cada uno entrega resultados específicos, entre los que se incluyen preguntas
50
abiertas o cerradas de selección múltiple, juicios de valor, dibujos específicos y entrevistas. Cabe
anotar que la idea de los instrumentos no es nunca cuantificar un conocimiento, por lo que se
recomienda utilizar palabras enfocadas al reconocimiento de múltiples percepciones, que al ser
analizadas con la propia percepción docente enriquezcan mayormente la compresión.
Por otro lado, Martín y De Juanas (2013, Citado en Zambrano y Díaz, 2014) realizan un estudio
sobre la valoración de los maestros sobre la utilización didáctica de las ideas de los alumnos y
encontraron que para los maestros encuestados las ideas de los alumnos no se encuentran entre las
competencias más importantes y a su vez a dichas ideas las entienden desde diversos significados
como lo pueden ser las opiniones, experiencias, errores, motivaciones, intereses, etc.
Park y Oliver (2008) recalcan que los docentes deben conocer que saben sus estudiantes y las áreas
que se les dificulta, por lo tanto esta componente se nutre del conocimiento de las concepciones frente
a un tema particular, los intereses de los estudiantes, sus motivaciones, capacidades, estilos de
aprendizaje propios de acuerdo a cada nivel de desarrollo y capacidades cognitivas. Dicho
planteamiento encaja con la idea de Valbuena (2007), quien propone que la identificación de las
dificultades de los estudiantes, orienta cambios curriculares enmarcados en las hipótesis de
progresión.
Finalmente, para el presente trabajo se tendrá en cuenta la terminología utilizada por Cubero (1994),
Magnusson et al. (1999), y la reorganización interesante que presentan Zambrano y Díaz (2014), pues
agudiza los criterios para analizar y enriquecer esta componente. Así pues, se analizarán dos
subcomponentes que son: las ideas previas o ideas de los estudiantes junto con la terminología que se
utiliza para etiquetar a dichas ideas y las dificultades de enseñanza.
4.1.4 Conocimiento de la evaluación de ciencias
Novak (1993) declaró: "Cada evento educativo tiene un alumno, un maestro, un tema, un entorno
social y un quinto elemento que sería la evaluación "(p. 54). Este componente posee según (Tamir,
1988) dos categorías: (a) Las dimensiones del aprendizaje de las ciencias que son importantes evaluar,
y (b) El conocimiento de los métodos por los cuales se puede evaluar el aprendizaje. En la primera
categoría se identifican cinco dimensiones: comprensión conceptual, temas interdisciplinarios,
naturaleza de ciencia, investigación científica y razonamiento práctico, de las que el profesor debe
saber que aspectos debe evaluar de cada una. La segunda categoría se refiere a los métodos de
evaluación, es decir, a las pruebas escritas, diarios, cuadernos y prácticas de laboratorio, identificando
a su vez las ventajas y desventajas de dichos métodos (Park y Oliver, 2008). En esta última categoría
Valbuena (2007) también considera que se deben incluir procedimientos, momentos, actores,
propósitos y la naturaleza de la evaluación.
51
Figura 6 Postulados principales para la componente Creencias en la evaluación de ciencias
Cómo se ha dicho anteriormente para el análisis de esta categoría, se tendrá en cuenta la perspectiva
de Magnusson et al. (1999). Para lo cuál será necesario comenzar a ahondar en el ¿qué? y el ¿cómo?
de la evaluación.
Serrano (1990, citado en Zambrano y Diaz, 2014) explica que es “la reflexión crítica sobre todos los
momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico para determinar cuáles pueden ser, están siendo
o dan resultados del mismo, a fin de que el estudiante y el medio escolar dispongan de la información necesaria
para regular sus respectivos proyectos, así como para elegir con conocimiento de causa distintas estrategias
educativas.” (P. 65)
Según Geli (2000) “Es uno de los principales componentes de la acción educativa y ha contribuido
de manera decisiva a los nuevos planteamientos didácticos de la enseñanza de las ciencias” (p.89).
La autora en mención señala además, que para cada modelo didáctico es posible distinguir una
concepción de evaluación, que para el modelo tradicional se ha reducido a la reproducción final de lo
que dice o hace el profesor. Sin embargo, en los modelos constructivistas se caracteriza por su carácter
integrado a todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo que denota a su vez su continuidad y
globalidad para reorientarlo y permitir la evolución personal de los conocimientos de cada uno de
sus integrantes. No obstante y como afirma Gil y Torregrosa (2005) en los maestros ha prevalecido
una concepción de evaluación como instrumento de constatación y discriminación de los alumnos, es
decir, como simple calificación, situación acorde con los planteamientos tradicionales de la
enseñanza. Así pues, dichos autores abogan por un cambio de tales concepciones del profesorado y
52
la definen como un instrumento de aprendizaje que permite suministrar retroalimentación a los
educandos y al propio profesor para la mejora de la enseñanza.
Para la universidad Ecci el proceso de evaluación se define de la siguiente manera:
“El proceso evaluativo se define a partir de los fines y propósitos Institucionales, de acuerdo con los
desempeños de competencia, con pertinencia hacia perfiles ocupacionales. La evaluación es integral en la
medida en que observa la potencialidades desarrolladas por estudiante en una amplia gama de competencia y
evalúa los avances en pro de acciones de mejora permanente alineados con objetivos de permanencia y
graduación” (Fundamentos Pedagógicos Ambiente de Aprendizaje ECCI, 2013)
A nivel de modelo pedagógico, como se expuso en otro apartado, la institución ECCI, promueve un
marco de aprendizaje constructivista. La evaluación se convierte así en un instrumento de aprendizaje, es decir,
en una evaluación formativa, substituyendo a los juicios terminales sobre los logros y capacidades de los
estudiantes. Pero, aunque representa un indudable progreso, éste resulta insuficiente si no se contempla
también como un instrumento de mejora de la enseñanza” (Sánchez, et al. 1996, p. 18)
De modo que si se busca realmente incluir la evaluación en el proceso de educación, se debe tener en
cuenta que es algo colectivo, en donde el papel del profesor y los estudiantes constituyen factores
determinantes, incluso permitir a los estudiantes incidir en el papel del profesor, en cuanto a sus
comportamientos y actitudes. Abriendo un espacio de discusión de aspectos, como el ritmo que el
profesor imprime al trabajo o la manera de dirigirse a ellos. Y es preciso evaluar el propio currículo
con vistas a ajustarlo a lo que puede ser trabajado con interés por parte de los estudiantes. Logrando
familiarizarlos más con la necesidad de evaluar, posicionándose como un instrumento de mejora de
la actividad colectiva. (Sánchez, et al. 1996). En la Tabla 7 se definen las tres características para
desarrollar una evaluación formativa.
Tabla 7 Aspectos evaluación formativa (Modelo Constructivista)
Características para una Evaluación Formativa (modelo constructivista)
La evaluación debe ser percibida por
los estudiantes como una ayuda real. El
docente logrará transmitir su interés por
el progreso de los alumnos y su
convencimiento de que un trabajo
adecuado terminará produciendo los
logros deseados, incluso si inicialmente
aparecen dificultades. Es clave una
estricta planeación que se caracterice
por un inicio secuencial, pausado,
sencillo, que opuestamente a lo que se
piensa, se convierte en una oportunidad
para un progreso global de TODOS los
La evaluación también debe tener
extensión en todos los aspectos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales del aprendizaje de las
ciencias rompiendo con su habitual
reducción a aquello que permite una
medida más fácil y rápida: La
rememoración repetitiva de los
conocimientos teóricos, al igual que de
los ejercicios. Se trata por lo tanto, de
ajustar la evaluación, el seguimiento y
la retroalimentación a las finalidades y
prioridades establecidas para el
Debe ser una evaluación constante,
procesual y no de valoraciones
terminales. Así se recomienda
parcializar la evaluación a lo largo
del tiempo académico, para que no
se obtenga una única nota final, sino
una serie de actividades evaluadoras
a lo largo del proceso con el fin de
incidir positivamente en el mismo,
dando la retroalimentación
adecuada y adoptando las medidas
correctoras necesarias.
53
estudiantes, aclarándoles la
metodología a seguir.
aprendizaje de las ciencias. En esta se
establecerán criterios acordes al proceso,
para llevarla más allá de las preguntas
cerradas que se usan para comparar los
mejores y peores estudiantes.
Nota. Tomado y adaptado de (Sánchez, et al. 1996)
Llegado a este punto, se recalca que se tomarán las subcomponentes propuestas por Magnusson et al.
(1999) en el análisis de esta categoría, valorando igualmente los elementos relativos al plan y el
modelo institucionales ampliados anteriormente, adicionalmente se tendrán en cuenta las
subcategorías propuestas por Gil, et al. (2000), Geli, (1990), y Santamarti (2011), que se especifican
en la Figura 7 y la Tabla 13 los criterios para definir el conocimiento de la evaluación del maestro
caso de estudio.
54
Figura 7 Subcategorías del Conocimiento de la evaluación en ciencias
55
4.1.5 Conocimiento de las estrategias de instrucción para la enseñanza de las ciencias
Este componente consta de dos categorías según Magnusson et al. (1999): (a) Las estrategias
generales para la enseñanza de las ciencias y (b) las estrategias específicas de la materia. Las
generales hacen referencia a la capacidad de describir y demostrar una estrategia y sus fases, y las
específicas de la materia son enfoques generales a la instrucción que sean coherentes con los objetivos
de la enseñanza de las ciencias en la mente de los profesores como los ciclos de aprendizaje, las
estrategias de cambio conceptual, y la enseñanza orientada a la investigación, estas también se
refieren según Shulman (1987) a las formas de representar ideas o principios con el fin de facilitar el
aprendizaje como representaciones, ejemplos, modelos y analogías, los cuales según Marcelo (1999)
se relacionan directamente con el conocimiento de la materia pues pueden usarse de manera
equivocada con los estudiantes, si no se conoce bien el tema que en este caso sería la Biodiversidad
(Park y Oliver, 2008)
Respecto a las estrategias generales para la enseñanza de las ciencias Magnusson y otros (1999, citado
en Zambrano y Díaz, 2014) las definen como enfoques o planes generales para la promulgación de la
enseñanza de las ciencias, por lo tanto según ellos, dichas estrategias consisten en: “la capacidad de
describir y demostrar una estrategia y sus fases. Por ejemplo, las secuencias de instrucción de tres o cuatro
fases como el ciclo de aprendizaje que consta de explicación, introducción y aplicación. Hay también fases
para apoyar el cambio conceptual donde se despiertan las preconcepciones de los estudiantes presentando
datos anómalos para crear un conflicto” (p. 47).
El siguiente cuadro (Ver Figura 8) corresponde al análisis de estrategias o enfoques de las enseñanzas
que aportan en el aprendizaje de la ciencia efectuado por Pozo & Gómez (2000). Esta es en sí una
radiografía del avance didáctico frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este trabajo se
tendrá en cuenta las estrategias que aplique el docente y se buscará auscultar si posee el conocimiento
epistemológico que subyace.
Así, Rivero, Azcarate, Porlán, Martín Del Pozo, Harres y Solís (2011) señalan que existe un consenso
entre los investigadores acerca de lo que se podría denominar una metodología deseable y que responde
básicamente a tres características: primero, poner el foco en quien aprende, es decir, trascender de una
enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza centrada en el alumno. Segundo, generar un ambiente que
favorezca las interacciones, y tercero, promover la construcción del conocimiento mediante la negociación
democrática. Es de esta manera que en la investigación de Rivero y otros (2011) sobre la evolución de las
concepciones de profesores de primaria acerca de la metodología de enseñanza, encuentran que los profesores
pasan de proponer una secuencia metodológica desorganizada u organizada en función de los contenidos a
otra donde la secuencia está dirigida en función de las ideas de los alumnos, pero en el sentido de sustituirlas
por el conocimiento científico. (Zambrano & Diaz, 2014, p. 49)
56
Figura 8 Secuencias de instrucción para el cambio conceptual. Pozo y Gomez (2000, citado en Zambrano &
Díaz, 2014, p. 48
Banet (2000, citado en Zambrano & Diaz, 2014) por su cuenta, afirma que desde un modelo
constructivista la existencia de secuencias para la enseñanza de las ciencias, como lo puede ser el
cambio conceptual, que a pesar de las críticas que ha suscitado este planteamiento, puede
proporcionar referencias de utilidad para el desarrollo de programas relacionados con la enseñanza
de la biología:
“Adaptando algunas de las propuestas realizadas, consideramos que en el estudio de un determinado
tema pueden considerarse cuatro momentos: 1. Iniciación; 2. Desarrollo; 3. Aplicación de los conocimientos
aprendidos, y, finalmente, 4. Revisión de los aprendizajes.” (p.467).
NUSABAUM
Y
NOVICK
DRIVERCOSGROVE
Y
OSBORNE
POZO
Exposición de
marcos teóricos
alternativos
Creación de
conflictos
conceptuales
Fomento de la
acomodación
cognitiva
Identificación de
las ideas de los
alumnos
Puesta en
cuestión de las
ideas mediante
contraejemplos
Invención o
introducción de
nuevos
conceptos
Utilización de
nuevas ideas en
contextos
proporcionales
Preliminar:
preparación de la
unidad por el
profesor
Foco: fijación de
la atención del
alumno sobre sus
principales ideas
Desafio: puesta a
prueba de las
ideas del alumno
Aplicación: de
conceptos a la
solución de
problemas
Preliminar:
exposición de los
objetivos de la
unidad
Consolidación de
las teorías del
alumno
Provocación y
toma de
conciencia de
conflictos
empíricos
Presentación de
teoríascientificas
alternativas.
Comparación entre
las teorías del
alumno y las
teorías alternativas
Aplicación de las
nuevas teorías a
problemas ya
explicados por la
teoría del alumno
y aproblemas no
explicados
57
Cabe anotar por el lado de las estrategias, que éstas has avanzado desde un ámbito transmisionista a
uno por descubrimiento y más adelante constructivista, en el que se pueden incluir el cambio
conceptual, entre otras. Sin embargo continúa existiendo una fuerte tendencia a la educación
tradicional.
Este trabajo tendrán el desarrollo de Magnusson et al. (1999), además de la subcategorización
desarrollada por Zambrano y Díaz, (2014), quienes incluyen en el conocimiento de estrategias para
la materia, trabajos prácticas, representaciones y actividades, basándose en otros trabajos como
Caamaño (2004), Jimenez (2003), Castro y Valbuena (2007), estas nuevas consideraciones se
condensarán en la siguiente Figura 9
58
Figura 9 Principales planteamientos del Conocimiento de las Estrategias para la enseñanza
59
4.2 Relaciones entre componentes del CDC
Figura 10 Componentes del Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) para la enseñanza de la ciencia
según Magnusson et al. (1999)
CDC
incluye
Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias
conocimiento del currículo de
ciencias
forma
incluye
incluye
Curriculum especifico de la ciencia
Objetivos y metas
de la enseñanza
de las ciencias
forma
Conocimiento del aprendizaje
de los alumnos sobre la ciencia
Requerimientospara el aprendizaje
Áreas de dificultad del estudiante
forma
Conocimiento de las
estrategias de
enseñanza
Estrategias generales
para la enseñanza de
cualquier
tópico
Estrategias de
enseñanza
para tópicos de una
ciencia especifica
forma
Conocimiento de la
evaluación
Dimensiones
de la ciencia
para el
aprendizaje Métodos de evaluación
del aprendizaje de la
ciencia
Representaciones Actividades
CDC
incluye
Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias
conocimiento del currículo de
ciencias
forma
incluye
incluye
Curriculum especifico de la ciencia
Objetivos y metas
de la enseñanza
de las ciencias
forma
Conocimiento del aprendizaje
de los alumnos sobre la ciencia
Requerimientospara el aprendizaje
Áreas de dificultad del estudiante
forma
Conocimiento de las
estrategias de
enseñanza
Estrategias generales
para la enseñanza de
cualquier
tópico
Estrategias de
enseñanza
para tópicos de una
ciencia especifica
forma
Conocimiento de la
evaluación
Dimensiones
de la ciencia
para el
aprendizaje Métodos de evaluación
del aprendizaje de la
ciencia
Representaciones Actividades
60
Por último, es necesario destacar lo concerniente a las relaciones entre las componentes del CDC,
como se ha dicho anteriormente, muchos investigadores se han dedicado a caracterizar una
componente específica del mismo o incluso las relaciones entre dos componentes, pero no se han
dirigido suficientes estudios hacia la comprensión total de las relaciones entre todas las componentes,
como lo aseguran (Friedrichsen, Van Driel y Abell, 2011). De esta manera, la componente de
orientaciones se había entendido de forma lineal con las demás componentes hasta los estudios de
Park y Oliver (2008) también nombrados anteriormente, en donde enuncian un nuevo componente
designado Eficacia del Profesor, además del modelo de pentágono vital para comprender las
relaciones entre todas las componentes, éste hace referencia a la creencia del profesor y afecta
directamente a sus estudiantes. (Ver Figura 10)
Park y Chen (2012), señalan que la investigación sobre CDC ha manejado dos enfoques
principalmente, el primero es el estudio de una componente en relación con otro y el segundo es la
relación o afectación entre una componente particular con el constructo en general. Sin embargo, la
forma en la que se concebía el CDC y sus relaciones está cambiando, ahora se busca hallar la relación
e integración de las componentes
“Una mejor comprensión de este proceso de interacción de los componentes del CDC desde un punto
de vista holístico ayudara a explicar las relaciones entre los componentes que proporcionaran información
sobre la naturaleza del desarrollo del CDC.” (p.5)
Por tal razón, esta investigación seguirá el modelo de estudio de integración de componentes,
propuestos por Park y Oliver (2008) y Park y Chen (2012) pues se busca aportar en la construcción
del CDC y no es posible si sólo se estudian determinadas componentes de forma individual.
Ahora, teniendo en cuenta lo anterior, se debe hacer alusión a la forma en la que se identificará y
representará el CDC del profesor en esta investigación, en primer lugar, el reconocimiento del CDC
es bastante complejo, Loughran et al. (2000), afirman que este se encuentra oculto, se transforma y
no es obvio para el docente.
Zambrano y Díaz (2014) apoyados en Loughran et al. (2000), presentan algunos problemas a la hora
de comprender el CDC los cuales son:
(1) El CDC no está simplemente asociado con el desarrollo y presentación de una lección en
particular. (2) El CDC es una noción compleja que por lo general solo es identificable luego de un largo
periodo de tiempo tal vez la enseñanza de una unidad didáctica, (3) El CDC no es parte de su lenguaje
profesional o un constructo con el que estén necesariamente familiarizados. Aunque los maestros de ciencia
experimentados pueden tener una gran riqueza de conocimientos sobre el contenido y lo pedagógico
apropiados para la enseñanza y el aprendizaje de ciencia, mucho de este conocimiento es tácito y por lo tanto
difícil de reconocer y expresar para los maestros de ciencia individuales. (4) El CDC se desarrolla a través de
llegar a comprender conceptos/contenidos diferentes como resultado de intentar enseñar dichos
contenidos/conceptos y de reconocer las incongruencias inherentes al conocimiento y desarrollo de la
comprensión de este en la práctica, (5) Es difícil para los maestros reconstruir el desarrollo y los cambios en
su enseñanza con el tiempo. Por consiguiente, saber cómo han entendido un área de contenido/conceptos y
61
saber por qué dicho entendimiento ha cambiado es excepcionalmente difícil y (6) Observar el CDC involucra
una serie compleja de instrumentos, algunos de los cuales involucran la entrevista, la observaciones de clases,
la discusión del currículo, la colaboración con otros maestros, evaluar y desafiar los límites del otro entre las
creencias y la práctica. (p. 38)
Es por esto que se ha decido utilizar el instrumento ReCo (Representaciones del Contenido) diseñado
por Loughran y otros (2004), y los Repertorios de Experiencia Profesional y Pedagógica (RePyPs)
que al estar bien planteados muestran diferentes aspectos esenciales para identificar las relaciones del
CDC y el constructo en general. El ReCo busca reconocer a través de 8 preguntas abiertas, la
representación y conceptualización general de un contenido en particular, razón por la cual fue
modificado en esta investigación desde el concepto de Biodiversidad (Ver figura 9), este instrumento
ya ha sido utilizado en otras investigaciones con excelentes resultados, convirtiéndose en una
herramienta eficaz para la comprensión y caracterización de sus componentes y relaciones. (Kind,
2009)
Por su parte las RePyPs, o cuentas narrativa del CDC según Loughran et al (2000) resaltan el
pensamiento del profesor de una pieza en particular o un aspecto del contenido a enseñar, algunos se
pueden basar en la perspectiva del estudiante y otros en la del mismo docente, de esta forma se
constituyen como entrevistas a los docentes antes o después de las clases, observación de las clases,
o incluso pensamientos o reflexiones evidencias por parte de los docentes frente a los problemas
propios de la enseñanza de un concepto determinado como lo es en este caso el de Biodiversidad.
4.3 Biodiversidad
El término biodiversidad actualmente se trabaja desde diversas perspectivas como biológico, social,
cultural, entre otras. Por lo tanto, este término se ha redefinido y ampliado numerosas veces desde su
origen. Según Uribeondo (2007), el hombre siempre se ha preguntado por el origen de las especies,
su distribución, diversidad y comportamiento, es así como, algunos naturalistas antiguos como Platón,
Aristóteles, Linneo y Plinio pensaron en la diversidad biológica y en su categorización dando origen
a lo que actualmente se conoce como Taxonomía; dichos aportes, fueron básicos para las posteriores
investigaciones en evolución biológica y ecología efectuadas por científicos como Darwin, Lamarck,
Wallace, Cuvier, Haeckel entre otros. (FECYT, 2011).
Así, se continuó a lo largo de los años realizando aportes valiosos desde diversas disciplinas, a pesar
de esto, jamás se había acuñado un concepto que englobara estas disciplinas aparentemente
relacionadas, fue así como en la década de los 80 Thomas Lovejoy mencionó por primera vez el
término de Diversidad Biológica que posteriormente, durante el Foro Nacional de Diversidad
Biológica en 1986 dirigido por la Academia Nacional de Ciencias de los EEUU y el Instituto
Smithsonian, Rosen le propuso a Wilson encargado de la organización del foro sustituir diversidad
biológica por BIODIVERSIDAD, momento a partir del cual se utilizó ampliamente hasta la
actualidad. (FECYT, 2011).
62
Posteriormente, en 1992 se lleva a cabo el Convenio de Naciones Unidas se propone una definición
de biodiversidad más compleja “La biodiversidad es variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente,
incluidos, entre otras cosas, los ecosistema terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos, y los complejos
ecológicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de
los ecosistemas”. Dicho convenio escrito durante la cumbre de la tierra celebrada en Río de Janeiro,
ejerce un estudio global sobre el índice de biodiversidad y la responsabilidad mundial que promuevan
medidas para un uso sostenible, enmarcados en sus tres objetivos principales: Diversidad biológica,
la utilización sostenible de sus componentes y la participación justa, y equitativa en los beneficios
derivados de la utilización de recursos genéticos. (FECYT, 2011).
Así Wilson en 1992, definió la biodiversidad como la variabilidad hereditaria de especies, en
poblaciones y comunidades que componen la parte viviente de los ecosistemas; luego estudió las
relaciones que existían entre las especies, poblaciones y comunidades a razón de la variabilidad de su
hábitat. (Wilson, 1992)
Por su parte, Gaston en (1996) escribe un libro titulado “Biodiversidad: Biología de los números y la
diferencia” donde retoma los aportes conceptuales de otros autores y define la biodiversidad como
todas las formas y tipos de vida, incluyendo otras concepciones como gen, especie y ecosistema.
Por su parte, Piera et al. (1999), categorizaron el término de biodiversidad desde tres niveles:
Diversidad genética dentro de cada especie, Diversidad de especies como la riqueza o el número de
especies y diversidad ecológica referente a las comunidades. Posteriormente Wilson (1988) postula
otro planteamiento sobre el concepto de Biodiversidad refiriéndose a ella como “El patrimonio o
riqueza abiótica singular e irrepetible de cada lugar, región o continente y, en última instancia, de
toda la humanidad”
En ese orden de ideas, Wilson (1988), en su libro Biodiversidad, aclara que esta puede ser entendida
en términos de ecuaciones matemáticas y leyes biológicas cómo especiación y extinción. Así mismo
considera que los organismos tuvieron un origen similar pero se especializaron a lo largo del tiempo,
colonizando nuevas áreas geográficas y adaptándose a las mismas, considerando las ideas de Darwin
cómo que el genotipo es alterado por las mutaciones aleatorias que generan nuevos y diversos
fenotipos evidenciados en la morfo-fisiología y etología de los seres vivos, que a su vez producen un
efecto transformador en la reproducción y supervivencia de la especia. Wilson considera que las ideas
de Darwin fueron trascendentales en el siglo XIX y los subsiguientes.
Por lo tanto, se observa como el tiempo y el ambiente juegan un papel trascendental en la constitución
y evolución de los organismos generando modificaciones en su ADN más tarde puestas en evidencia
sobre los descendientes; como lo afirma (Berovides, 2001, p. 33). “las variaciones genéticas son
producidas por las alteraciones en la estructura de los genes, por consiguiente si son heredables dichas
variaciones al igual que las ambientales pueden afectar la morfología, la fisiología y la conducta del
organismo, además de ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa” (Berovides, 2001, p. 33).
63
De otra forma, Primack y Ros (2002) tiene en cuenta la definición del World Wildlife Fund, que la
define como la “Riqueza de la vida sobre la Tierra, los millones de plantas, animales y microorganismos, los
genes que contienen y los intrincados ecosistemas que contribuyen a construir en el medio natural”. Es de
este modo que autores señalan la necesidad de entender la diversidad biológica en tres niveles:
Especie, Genético y Ecosistémico. Las transformaciones y modificaciones de los seres vivos también
son consecuencia de la intervención antrópica, las cuales modifican el ambiente y obliga a los demás
seres vivos a buscar otros mecanismos adaptativos que aseguren su supervivencia, ocasionando
pérdida de la biodiversidad la cual se puede ocasionar por varios factores cómo: problemas genéticos,
pérdida de variabilidad genética, deriva genética y endogamia, variaciones exponenciales con
respecto a la tasa de mortalidad y migración; y por último las dinámicas ecosistémicas dentro de las
que se incluyen el clima, la obtención de recursos y las relaciones intraespecíficas, entre otras.
(Primack & Ros, 2002).
Desde la perspectiva de especie filogenética propuesta Cracraft (citado por Pedroni y Morera, 2002),
se plantea que: “una especie es un grupo de organismos que comparten por lo menos una característica no
presente en sus ancestros” (p. 6), que a pesar de ser muy general proporcionó elementos interesantes,
para Wiley (citado por FECYT, 2011); quién planteó que una especie “Es un linaje que evoluciona de
forma separada e independiente manteniendo sus fenotipos y genotipos en relación con el tiempo y la historia
evolutiva”.
Más adelante Wilson et al. (2003) proponen que así como en toda investigación se debe tener un
punto de partida o una unidad, en la biodiversidad el punto inicial es la genética y su unidad es el gen,
pues esta representa la diversidad de la evolución. De acuerdo a esto se propone la biodiversidad
desde tres niveles: Genético, Taxonómico y Ecológico. Así el primero estudia la variabilidad genética
entre las especies y los individuos de las especies, el segundo estudia la diversidad en los diferentes
taxones como especies, genero, orden entre otros, y el tercero estudia la variedad en un nivel más
complejo como lo son los ecosistemas. Estos niveles de estudio son complejos y dada su amplitud
pueden ser objeto de estudio desde diversas disciplinas que aunque se relacionan tienen propósitos
diferentes, como la taxonomía, filogenia y ecología. (FECYT, 2011).
Posteriormente, Núñez, et al. (2003) efectúan una revisión teórica del concepto de biodiversidad en
donde se pone en evidencia sus orígenes y contextos que aportaron en su construcción y pone en
evidencia los múltiples ámbitos desde los cuales se aborda dicho concepto.
64
4.3.1.1 Atributos y niveles de la biodiversidad.
4.3.1.1.1 Atributos de la Biodiversidad.
Franklin y colaboradores (1981, citados en Noss, 1990), identifican tres atributos de los ecosistemas:
(1) Composición (2) Estructura y (3) Función (Ver Tabla 8). Por su parte Primack y Rozi (2001)
establecen los Niveles de organización de la biodiversidad: (1) Genético (2) Especie (3) Ecosistema
que se ampliarán a continuación de la tabla.
Tabla 8 Atributos de la biodiversidad
Autores/Atributos Composición Estructura Función
Noss (1989,1990) Elementos que
componen el nivel de
organización. Desde
la diversidad alélica,
abundancia absoluta o
relativa, hasta los
tipos de paisaje.
Forma de
organización de los
elementos del nivel en
cuestión. Desde la
micro y macro
distribución hasta la
conectividad y
acoplamiento
espacial.
La función implica
procesos ecológicos y
evolutivos incluyendo
desde flujo genético a
perturbaciones o ciclo
de nutrientes.
Primack y
colaboradores (2001)
Incluye los
componentes físicos
de los sistemas
biológicos en sus
distintos niveles de
organización: genes,
poblaciones, especies,
comunidad,
ecosistemas y
paisajes.
Considera la
disposición u
ordenamiento físico
de los componentes
en cada nivel de
organización.
La variedad de
procesos e
interacciones que
ocurren entre los
componentes
biológicos.
Castro (2005) La composición tiene
que ver con la
identidad y variedad
de los elementos en
una colección e
incluye las listas de
especies y las
medidas, tanto de
diversidad de especies
como de diversidad
genética.
La estructura es la
organización física o
el patrón de un
sistema, desde la
complejidad de
hábitats como medida
de las diferentes
comunidades que
contiene, hasta la
escala de paisaje.
La función es una
variable que
representa el
funcionamiento de un
ecosistema.
Nota. Tomada de Orozco (2015)
65
De acuerdo con Noss (1990) para entender la biodiversidad no basta con establecer una definición
concreta y perfecta, es más eficaz abordarla la vida desde sus niveles de organización (Atributos y
Niveles), tener en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos, con el fin de reconocer cambios que
sucedan como parte de la aleatoriedad de la vida, no sólo investigar el efecto de un nivel o atributo
determinado sino tener en cuenta la complejidad de la vida y enfocarlo hacia la conservación (Rocha
y El Hani, 2006)
4.3.1.1.2 Niveles de la Biodiversidad.
4.3.1.1.2.1 Diversidad Genética.
Para Maclaurin y Steralny (2008), reconocer la diversidad dentro de las especies es tan importante
como reconocer la diversidad entre especies, así mismo Martínez (2005) aclara que no sólo es
necesario el conocimiento genético y proteico de los seres vivos para entender su biología en general,
sino que es necesario analizar e integrar las relaciones funcionales y estructurales que estos
establecen, permitiendo avanzar en un conocimiento complejo de las especies; lo que si se debe tener
en cuenta es que la diversidad genética incluso entre los mismos individuos de la especie pueden o
no preservar características que ciertamente se constituyan en una ventaja evolutiva para la especie.
(Martinez, 2002)
4.3.1.1.2.2 Diversidad de Especies.
Para Primack y Ros (2002) este nivel comprende la totalidad de organismos de la tierra, es la unidad
de estudio de la población y por ende es vital para el estudio de la biodiversidad. De acuerdo a lo
anterior, en el presente trabajo se trabajará la definición de especie propuesta por Rozzi et al. (2001)
en donde cada especie se encuentra aislada reproductivamente de otros y en el conjunto de
poblaciones es aquella donde los individuos se entrecruzan actual o potencialmente dando origen a
una descendencia fértil. De acuerdo a lo anterior, Wilson (1994) plantea que el aislamiento
reproductivo entre poblaciones potencialmente reproductoras es el potenciador de la diversidad
biológica.
4.3.1.1.2.3 Diversidad Ecosistémica.
Aunque no existe un consenso claro en muchas veces sobre lo que es un ecosistema o sus límites, se
consideran como ecosistemas desde los paisajes, hasta los biomas; es decir, desde la variedad de
hábitats y la Diversidad Estructural hasta los procesos funcionales y biológicos de cada agente
integrante, lo que se considera Diversidad Funcional, dada la complejidad evidente para designar los
ecosistemas en virtud de la variedad. Acopazoa (2003) afirma que los ecosistemas no son sólo
ensamblajes de organismos, pues estos son parte de un intrincado sistema de interacciones de factores
ambientales. Con base en esto Whittaker (1975, citado en Corcuera, 2004) propuso la clasificación
de diversidad en 3 categorías (1) Diversidad Alfa que es la medición local, (2) Diversidad Beta que
son las similitudes o diferencias de las diversidades presentes entre dos comunidades, influenciadas
por los gradientes ambientales y por último (3) diversidad Gamma que es en donde se mide la riqueza
de organismos en un lugar determinado de amplia y variable longitud.
66
Por otro lado Acopazoa (2003), define los Biomas como grandes sistemas de comunidades de
organismos vivos y sus interacciones con el medio, los cuales son caracterizados por el clima, relieve
y tipo cobertura vegetal.
La ONU (Organización de las Naciones Unidas) reconoce que hace falta apropiación y estudio de la
biodiversidad, pese a los esfuerzos realizados, el cuidado de la misma recae muchas veces en manos
de quienes la estudian cuando debería ser una responsabilidad nacional, sin embargo, también existen
dificultades en cuanto a la caracterización de la biodiversidad, debido a que a veces sólo se tiene en
cuenta algún nivel de los anteriormente nombrados y no todos como un conjunto, por tal razón se han
propuesto Niveles y Atributos con el fin de facilitar el reconocimiento de las componentes de la
biodiversidad.
4.3.1.2 Biodiversidad producto de la evolución.
Cómo se ha dicho anteriormente la biodiversidad no se puede ver sólo desde la perspectiva biológica
(variedad y cantidad de especies), sino que se debe tener en cuenta su historia evolutiva (Wilson,
1988) propone que la diversidad biológica esta está escrita en matemáticas en formulación de
especiación y extinción, en las que los organismos poseen un ancestro común que en la medida en la
que posee un ambiente favorable se expande hasta dominar sólo cuando se comprende la evolución
cómo un proceso continuo se reconoce la biodiversidad.
4.3.1.3 Biodiversidad y su enseñanza.
Por último, como parte fundamental de esta investigación, es la relación que existe en la
Biodiversidad y la Enseñanza, a continuación se presentan algunos trabajos de enseñanza de este
concepto. Motokane (2005) elabora una investigación acerca de las transformaciones del
conocimiento científico y de la producción del conocimiento escolar donde el principal objetivo
identifica y describe los elementos que componen el proceso de producción de material pedagógico
de los profesores que trabajan el concepto de biodiversidad, igualmente discute sobre el concepto de
biodiversidad y anuncia que el uso de este concepto pueda dar a la enseñanza de la biología un carácter
unificador evitando la fragmentación del saber; Oliveira (2005) plantea investigar las diferentes
concepciones de biodiversidad presentes en diferentes profesores de biología tanto en formación
inicial o aquellos que tengan experiencia en diferentes niveles de enseñanza, superior, media y
fundamental, para reconocer cómo los docentes definen la biodiversidad desde el punto de vista de la
ciencia y cómo abordan la biodiversidad etc.
En el contexto Colombiano, Piza & Peña (2014), elaboran en estudiantes universidad de Licenciatura
en Biología un estudio sobre las representaciones del concepto de biodiversidad en donde encuentran
que las relaciones más complejas ocurren en estudiantes de últimos semestres, esto también depende
de la forma como ha sido dispuesto el currículo universitario.
Así mismo, Zambrano y Díaz (2014) hablan sobre la construcción del concepto de CDC en profesores
en formación también de Licenciatura en Biología del concepto de Biodiversidad en donde se
evidenciaron relaciones débiles entre ideas y estrategias dificultando la enseñanza del concepto.
67
Así mismo Perea y Manrique (2013) y Orozco (2014) implementaron una propuesta de enseñanza de
Biodiversidad, con el fin de enseñar a grandes rasgos los niveles y atributos de la misma, estos
trabajos son importantes en el ámbito de enseñanza; sin embargo, esta investigación busca encontrar
diferencias y semejanzas en el abordaje del concepto de biodiversidad en un docente con experiencia
a medida que se reconoce la construcción del CDC del mismo. Adicional a esto, se espera encontrar
diferencias notables entre las relaciones de las componentes del CDC del profesor debido a su
formación profesional.
5 Metodología
5.1 Tipo de investigación
Dado que la presente investigación se encuentra en el paradigma interpretativo, se efectuarán un
análisis de acuerdo con Buendía et al. (1999, citado en Valbuena 2011, p.21) que afirma “Los estudios
interpretativos se hacen a partir de los puntos de vista de las personas involucradas en la situación educativa,
los cuales se encuentran en un contexto social particular que influencia la conducta humana.” Por lo tanto
mediante ese paradigma se tienen en cuenta numerosos factores contextuales y adicionalmente las
perspectivas y experiencias de los actores y el caso estudio de la presente investigación, con el fin de
obtener datos que a veces no son observables a simple vista y por lo tanto no se consideran como
parte de la investigación pero ciertamente tienen un alto grado de influencia.
De esta manera, se hace distinción entre el paradigma cualitativo que será el utilizado en este trabajo
y el cuantitativo, aunque se tiende a separar estos paradigmas Paramo (2011) explica que estas se
pueden intercambiar, pero el investigador debe encontrar la forma más efectiva de incorporar
elementos de una y otra clase para mejorar la precisión del trabajo.
Adicionalmente Stake (1995, citado en Lankford, 2010) describe el estudio de caso como el estudio
de la particularidad y complejidad de una sola unidad o entidad ya sean niños, profesores o escuela,
entre otros, los cuales deben ser tenidos en cuenta por el investigador como parte particulares que en
constituyen una unidad. Debido a esto está presente investigación utilizará análisis de contenido con
el fin de fortalecer e integrar con mayor precisión los datos que puedan enriquecer la experiencia y la
práctica de los docentes.
En concordancia con lo anterior un análisis de contenido consiste según (Valbuena, 2011), Bardín
(1977), Pérez-Serrano (1998) y Abell (2003), y Zambrano y Díaz (2014) el análisis de contenido se
caracterizó por:
Centrar la búsqueda en los vocablos y otros símbolos de comunicación (toma como
referencia la lógica de la comunicación interhumana).
Descripción de manera objetiva y sistemática de la información.
Establecimiento de los criterios para establecer las categorías y las unidades de registro, para
impedir de esta forma las selecciones arbitrarias.
Descomponer o fragmentar el material de observación en unidades de registro con sentido
independiente, la información se transforma en datos aislables susceptibles de ordenarse en
categorías.
68
Utilizar procedimientos de análisis reproducibles por otros investigadores, de forma que los
resultados puedan verificarse.
5.2 Fases de la investigación
5.2.1 Fase I marcos teóricos.
Consolidación de los antecedentes, marcos teóricos acerca del CDC y Biodiversidad.
Triangulación de los marcos teóricos y antecedentes: La revisión de antecedentes se
desarrollará a través del rastreo de documentos en bases de datos como Erick,
Springerlink, Scielo, Dialnet entre otras.
5.2.2 Fase II selección caso de estudio.
Selección del docente (caso de estudio) a quien se hará el seguimiento para determinar
su construcción de CDC. Los criterios de selección son:
a) Docente que desee participar en el proyecto
b) Docente que enseñe el tema de Biodiversidad en Colegio y/o universidad de Bogotá.
c) Docente con experiencia en docencia mayor a 10 años
d) Docente con título de Licenciatura en Biología
5.2.3 Fase III aplicación instrumentos y entrevistas.
Aplicación de una entrevista semiestructurada que permita reconocer la historia de vida del
docente y otros elementos que se hagan visibles a través de esta.
Aplicación de un instrumento ReCo sobre Biodiversidad antes de iniciar la implementación
del programa de la materia.
Aplicación de un instrumento de Representaciones sociales
Triangulación de la información obtenida en esta fase.
5.2.4 Fase IV grabación y transcripción de las sesiones de clase y entrevistas.
Filmación en audio y/o video de las sesiones de clase correspondientes a la implementación
del programa de la materia.
Filmaciones de entrevistas posteriores a la implementación del programa de la materia, donde
el profesor socializa sobre su experiencia en el aula en cuanto a la enseñanza del concepto
de Biodiversidad
Transcripciones de todas las fuentes de información (Programa de la materia, aplicación del
ReCo, grabaciones de clase, grabaciones de entrevistas posteriores a la implementación).
Construcción de categorías de análisis que corresponden a las componentes del CDC
identificadas por Magnusson y otros (1999) y los marcos teóricos a partir de los cuales se
desarrollará esta investigación (Ver marco teórico), teniendo en cuenta para el caso de las
orientaciones las dimensiones propuestas por Friedrichsen y otros (2011).
69
Organización del material transcrito (Programa de la materia, ReCo, sesiones de clase y
entrevistas semiestructuradas y otras posteriores a la implementación del programa de la
materia) para luego introducirlo al software de datos Nvivo.
Codificación de cada una de las fuentes de datos de acuerdo a las categorías y subcategorías
establecidas. (Ver tabla 13)
Triangulación de la información obtenida en esta fase.
5.2.5 Fase V análisis de la información.
Interpretación y análisis de unidades de registro con ayuda del software Nvivo, estableciendo
la proporción de unidades de registro de cada componente en cada una de las fuentes de datos.
Identificación de las relaciones entre los diferentes componentes que corresponden a
episodios de CDC en cada una de las fuentes de datos.
Elaboración de mapas de CDC según lo establecido por Park y Chen (2012) con el fin de
retratar las conexiones entre los componentes. (Ver Figura 12)
Análisis e interpretación de los mapas de CDC
Presentación y sustentación de los resultados de la investigación.
5.3 Recopilación de datos
Teniendo en cuenta que el propósito de esta investigación es el de reconocer la construcción del CDC,
a través de la comparación y el análisis cualitativo de las componentes en dos momentos de la
enseñanza Saber previo y el saber sobre la acción, que han sido designados desde dos ámbitos de
explicación Declarativo y de Acción respectivamente, ha sido necesario utilizar diversos
instrumentos. En el primer grupo se encuentran varios documentos que serán de igual forma descritos
en la Tabla 11, pero este apartado será utilizado para ahondar en el instrumento ReCo
(Representación de Contenido) Loughran, Mulhall y Berry (2004) elaborado por el profesor en
ejercicio antes del diseño e implementación de la unidad didáctica, este instrumento es importante en
la medida que provee una visión general de como un grupo de maestros conceptualizan el contenido
de una materia o de tema en particular, además permite capturar la comprensión de los profesores de
ciencias en aspectos particulares del CDC, como por ejemplo, el conocimiento de las ideas previas,
las estrategias de enseñanza, las maneras específicas de comprobar la comprensión del estudiante, las
estrategias de enseñanza, etc. (Zambrano & Díaz, 2014) Tabla 9
70
Tabla 9 Ítems ReCo (Representación del Contenido)
Nota. Tomado de Loughran, Mulhall y Berry (2004)
5.4 Caso de estudio
El caso de estudio corresponde a un profesor de biología que trabaja en colegio y universidad con
experiencia de enseñanza de 15 años. Licenciado en Biología de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Especialista en Gerencia de Recursos Naturales y Maestría en Desarrollo Sustentable
y Gestión Ambiental. Este caso aceptó ser parte de esta investigación y permite obtener registro en
video y audio en la enseñanza de su materia de ecología, para estudiantes de segundo semestre de
Ingeniería Ambiental de la Universidad Escuela Colombiana de Ingenierías ECCI, en Bogotá,
Colombia; y de las clases relacionadas con las enseñanza del concepto de biodiversidad durante el
segundo semestre del 2014.
6 Resultados y análisis
6.1 Descripción de los resultados y análisis de las componentes
El análisis de resultados que se presenta en este apartado, se efectuará de acuerdo con los objetivos
planteados, de forma, que se expondrán los resultados por componente y subcomponentes, a través
de tablas de datos y gráficas correspondientes a las Unidades de Registro (UR) y el análisis de dichos
fragmentos, posteriormente, se analizarán las relaciones que se hayan desarrollado entre las diversas
componentes de acuerdo al modelo de Park y Chen, (2012). Siempre teniendo en cuenta el abordaje
Representación del contenido (ReCo)
Consideraciones Gran idea
Lo que pretendes que el estudiante aprenda
sobre esta idea.
Por qué es importante que aprendan esto
Que más sabes del tema (que no pretendes
que los estudiantes aprendan aún)
Dificultades/limitaciones conectadas a la
enseñanza de esta idea.
Conocimiento sobre el pensamiento de los
estudiantes que influencian tu enseñanza
de esta idea.
Otros factores que influencian tu
enseñanza de esta idea.
Procedimiento de enseñanza (y las razones
particulares para usarlas para atraer a
aprender esta idea).
Maneras específicas de asegurar el
entendimiento del estudiante o la
confusión sobre una idea (incluir un
rango de respuestas probables).
71
del docente para la enseñanza del concepto de biodiversidad en cuanto a los Niveles y Atributos
propuestos por Noss (1990). Todo esto con el propósito de reconocer el Conocimiento Didáctico del
Contenido del profesor en la enseñanza del concepto de Biodiversidad.
Hecha esta claridad, los resultados que se presentarán en las componentes serán abordados a partir de
los ámbitos de explicación Declarativo y de Acción, en donde el primero hace referencia a los
objetivos que el maestro tiene en mente para su materia, orientando su ruta conceptual y la planeación
de sus clases; el segundo, hace referencia a la propia implementación en clase; lo anterior se hace con
el fin de reconocer si existe coherencia entre la planeación y la implementación en clase, y quizás
algunos elementos nuevos que surjan durante la práctica y no sean tan explícitos en el pensamiento
del profesor previo a la clase.
Para comprender mejor la caracterización de las UR y por ende de las Componentes, es necesario
presentar inicialmente datos que aportan en la comprensión de la metodología desarrollada, por
ejemplo la Tabla 10 explica la clasificación de documentos que se convertirán en el soporte para la
caracterización de las componentes y las relaciones entre las mismas, en la Tabla 11, se aclara la
nomenclatura que van a presentar los documentos que enriquecen los análisis de las subcomponentes,
la Tabla 12 permite reconocer los temas y la ejecución de las clases durante la enseñanza del concepto
de la biodiversidad, y por último la Tabla 13 desarrolla los criterios que se van a tener en cuenta para
categorizar específicamente las UR (fragmentos extraídos de los documentos) desde cada
componente, en el software de Nvivo. Cabe anotar, que Nvivo facilita la codificación de la
información, permitiendo al investigador observar los datos cualitativos desde diferentes
perspectivas, claves para desarrollar análisis más complejos.
Tabla 10 Clasificación de documentos base de la investigación en los Ámbitos de explicación
Declarativo y Acción
ÁMBITOS DE EXPLICACIÓN
Declarativo Acción
Perfil de la Carrera
Observación de las (7) Clases desarrolladas
entorno al concepto de biodiversidad.
Syllabus de la materia
Plan de estudios de la materia
ReCo
Entrevistas Semiestructuradas post-clase (7)
72
Tabla 11 Nomenclatura y descripción de los documentos base para la categorización en las
unidades de registro.
DOCUMENTO DESCRIPCIÓN
DEL DOCUMENTO
NOMENCLATURA DEL
DOCUMENTO
ReCo Instrumento utilizado para reconocer la
representación del contenido de
Biodiversidad que tiene el profesor. Ver
Anexo 1
RC
Entrevista
caracterización
Instrumento de reconocimiento de la
formación académica y personal del
docente. Ver Anexo 2
EC
Perfil Carrera Descripción del perfil integral que la
universidad busca generar en sus
estudiantes. Ver Anexo 3
PC
Plan de Estudios Planeación general de la materia que
incluye objetivos, estrategias, desempeños,
criterios de evaluación y rangos de
aplicación. Ver Anexo 4
PE
Instrumento
Representaciones
sociales
Instrumento de reconocimiento acerca de
las representaciones sociales que el docente
ha generado sobre el concepto de
biodiversidad Ver Anexo 2
RS
Syllabus Materia Documento que detalla los objetivos
generales y específicos de la materia,
además de la justificación, la metodología,
los temas y la bibliografía base. Ver Tabla
4 y 5
SM
Entrevistas
semiestructuradas
post-clase
Preguntas orales sobre el desarrollo de las
clases, relacionadas con las componentes y
subcomponentes.
(TEX) donde x corresponde
al número de clase que se
esté analizando. (1 a 7) Ver
Tabla 12
Transcripción
Clases
Observación del desarrollo de las clases
dadas por el profesor caso de estudio.
(TCX) donde x corresponde
al número de clase que se
esté analizando (1 a 7) Ver
Tabla 12
73
Referente a las clases que fueron transcritas, conviene subrayar que cada clase correspondió a un
bloque (2 horas). A continuación se presentará en la Tabla 12, una descripción más detallada de los
temas, el desarrollo de la clase, el lugar y los materiales que el maestro empleó.
Tabla 12 Descripción detallada de clases
CLASE
TEMA
DESARROLLO DE LA CLASE
LUGAR Y
MATERIALES
1 Ecosistemas
colombianos y su
biodiversidad
Características de los ecosistemas,
diferenciación del manglar, humedal, bosque
subandino, identificación de especies vegetales
y animales de cada uno (nombre científico).
Clasificación según Cuatrecasas y Holdrigde,
identificación bosques primario y secundario.
Salón,
presentación
power point
2 Ecosistemas
colombianos y su
biodiversidad
Diferenciación del ecosistema de Páramo a
través de imágenes, identificación de especies
vegetales y animales de cada uno (nombre
científico), sucesiones ecológicas y uso del
suelo.
Salón,
presentación
power point
3 Reglamentaciones
ambientales para
empresas
Reconocimiento de los entes legislativos locales
y nacionales para el uso sustentable de la
biodiversidad. (Casos de empresas).
Descripción componentes ambientales, uso y
ahorro eficiente de materias primas en la
empresa.
Salón,
presentación
power point
4 Reglamentaciones
ambientales para
empresas
Reconocimiento de los entes legislativos locales
y nacionales para el uso sustentable de la
biodiversidad. Uso y manejo ecológico de
desechos derivados de la actividad empresarial.
Presión ambiental generada por la sociedad.
Salón,
presentación
power point
5 Biodiversidad
(relaciones, e
identificación de
especies)
Reconocimiento de instrumentos de medición
ambiental, identificación de especies animales y
vegetales (nombre científico) y los tipos de
relaciones que desarrollan entre sí, además del
uso que le da el humano asociado a su cultura.
Salida al Jardín
Botánico José
Celestino Mutis.
6 Energías alternativas
y biodiversidad
Reglamentación nacional e internacional de la
biodiversidad, investigaciones en el área de
energías alternativas e innovación tecnológica
para la conservación de la biodiversidad.(Casos
de ejemplo)
Salón,
presentación
power point,
video
74
7 Huella
ecológica
Efectos del ser humano y sus costumbres para la
biodiversidad colombiana. (Casos de ejemplo)
Salón,
presentación
power point
Teniendo en cuenta la descripción previa, se exponen a continuación las componentes,
subcomponentes y categorías que se utilizaron para comprender el Conocimiento Didáctico del
Contenido del caso de estudio de esta investigación.
Tabla 13 Descripción de Categorías, subcomponentes y categorías, utilizadas para el análisis y la
identificación del CDC
Componentes Subcomponentes Criterios
Orientaciones hacia la
enseñanza de las ciencias
Creencias de las Metas y
Objetivos.
Rol del profesor
Rol del estudiante
Creencias de la naturaleza de
las ciencias.
Ontología
Epistemología
Creencias sobre los objetivos
y funciones de la educación
científica en general.
Ciencia para el desarrollo
intelectual y/o personal
Conocimiento de las
estrategias de enseñanza
Estrategias generales para la
enseñanza de cualquier tópico
de una ciencia
¿Cómo enseñar algo?,
capacidad de describir y
demostrar una estrategia y sus
fases
Estrategias de enseñanza para
tópicos de una ciencia
especifica
Representaciones
Actividades (trabajos
prácticos)
Conocimiento de los
estudiantes en la comprensión
de ciencias
Ideas de los estudiantes
Idea errónea
Preconcepto
Ideas previas
Dificultades aprendizaje
Conocimiento del currículo de
ciencias
Conocimiento de metas
asignadas y objetivos.
Conocimiento de los
lineamientos curriculares.
Competencias genéricas
universitarias
Programas curriculares
específicos
Conocimiento de las metas de
aprendizaje general del plan
de estudios de la institución
Dimensiones que son
importantes para evaluar el
aprendizaje de la ciencia.
Dimensión Conceptual
Dimensión Procedimental
Dimensión Actitudinal
75
Nota: Recuperado de Zambrano y Díaz (2014) y modificada para efectos de esta investigación.
A continuación se presentarán los resultados y análisis por componente, en donde se buscará auscultar
el CDC del profesor, mediante la categorización con los criterios expuestos anteriormente y en la
relación que se presenten con otras componentes.
6.1.1 Componente de orientaciones
A continuación se profundizará en el análisis de las tres subcomponentes propuestas por Friedrichsen
et al. (2014), utilizando las criterios propuestos en la Tabla 12, Esta componente, tiene gran
importancia, pues orienta según otras investigaciones, el Conocimiento Didáctico del Contenido en
general; por lo tanto este estudio, buscará caracterizar esta componente y las posibles relaciones que
se formen con otras componentes, además se espera reconocer si existe o no coherencia entre la
planeación y la implementación, con el fin de establecer el CDC particular del profesor.
En esta primera Tabla 14 es posible observar a nivel general el comportamiento de las tres
subcomponentes desde cada ámbito. En este caso, el ámbito Acción presenta mayor nivel de
referencias, esto puede darse porque el discurso en las clases es más extenso y argumentado que en
los documentos del ámbito declarativo.
Tabla 14 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Orientaciones
(Codificación Nvivo)
SUBCOMPONENTE
S
ORIENTACIONES
TOTAL
UNIDADES
REGISTRO (UR)
CATEGORÍAS
SUBCOMPONEN
TES
UNIDADES DE
REGISTRO (UR)
AMBIT
O
DECLA
RATIV
O
ÁMBITO
ACCIÓN
ÁMBITO
DECLARATI
VO
ÁMBIT
O
ACCIÓ
N
Creencia de las metas
u objetivos
57
258
Rol del profesor 42 164
Rol de estudiante 15 94
Ontología 15 109
Conocimiento de la
evaluación de la ciencia
Momentos de la evaluación Diagnóstica
Formativa
Sumativa
Formas de la evaluación Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Métodos de evaluación
76
Creencia de la
naturaleza de las
ciencias
149 793 Epistemología 134 684
Creencia sobre los
objetivos y funciones
de la educación
científica en general
84
493
Ciencia para el
desarrollo
intelectual y/o
personal
84
493
Así mismo, se evidencia que la componente de mayor crecimiento es la de Creencias de la naturaleza
de las ciencias particularmente en la categoría de Epistemología, paradójicamente a la de menor de
Ontología. Otra subcomponente fuertemente referencia es la de Creencias sobre los objetivos y
funciones de la educación científica en general. Dichas variaciones pueden obedecer a los tipos de
preguntas semiestructuradas de los instrumentos y las entrevistas, que pueden de alguna forma extraer
un pensamiento implícito del docente quizás no tan consciente y poco evidenciable durante la
práctica. Por otro lado, en los dos ámbitos la subcomponente que menos referencias presenta es la de
Creencias de las metas y objetivos, probablemente debido a que el discurso del docente tanto en su
planeación como en su práctica se enfoca más en una enseñanza que prioriza el conocimiento de datos
científicos biológicos e industriales y la reflexión de problemáticas ambientales y sociales a partir de
la narrativa docente de su experiencia.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
CREENCIASde las metasy objetivos.
CREENCIASsobre los
objetivos yfunciones dela educacióncientífica en
general
CREENCIASde la
naturaleza delas ciencias
CREENCIASde las metasy objetivos.
CREENCIASsobre los
objetivos yfunciones dela educacióncientífica en
general
CREENCIASde la
naturaleza delas ciencias
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
Nú
mer
o d
e R
efer
enci
as
COMPARACIÓN ÁMBITOS POR SUBCOMPONENTES
77
Gráfica 1 Comparación de ámbitos por subcomponentes, basada en la puntuación de las unidades de registro
para la componente del Conocimiento de las Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias (Codificación
Nvivo)
6.1.1.1 Subcomponente creencias de las metas u objetivos.
En el gráfico que se presenta a continuación, es posible visualizar que existe una notable diferencia
en la referenciación de los dos ámbitos, en ambos el Rol Docente posee una referenciación mayor en
comparación con el Rol del Estudiante. Aunque esta última, presenta un número significativo de
referencias en el análisis se puede observar que su papel no es de tipo participativo principalmente,
tiene que ver más con las preguntas y respuestas de tipo conceptual que realizan los estudiantes, y en
algunos casos la socialización de sus experiencias personales.
Gráfica 2 Comparación de ámbitos de categorías de las Subcomponente Creencias de las metas y objetivos
(Codificación software Nvivo)
6.1.1.1.1 Rol del profesor.
El docente plantea que los procesos de enseñanza se fortalecen mediante la transmisión de las
reflexiones y aprendizajes que ha forjado a lo largo de su experiencia docente, en el Ámbito
Declarativo expresa frente a la pregunta ¿Qué factores afectan o aportan en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje de la biodiversidad? Aportan: la experiencia en campo, el aprendizaje vivencial, las ayudas
didácticas, los datos curiosos sobre la biodiversidad y su relación con el ser humano. (UR-RC – 36,37; 40,41)
En una nueva entrevista, el docente continúa privilegiando su experiencia como herramienta de
enseñanza:
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
ROL DEL PROFESOR ROL DELESTUDIANTE
ROL DEL PROFESOR ROL DELESTUDIANTE
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
Subcomponente: CREENCIAS DE LAS METAS Y OBJETIVOS.
Nú
mer
o d
e R
efer
enci
as
Comparación de ámbitos de explicación por Subcomponente
78
¿Utilizas algunos otros recursos adicionales, además del video que vimos hoy, bueno de las anécdotas
que tú cuentas para que los estudiantes reconozcan los ecosistemas?: ¿Osea, cómo estrategias didácticas?
Pues básicamente, siempre trabajo como en el mismo estilo, el video, las presentaciones, fotografías….noo,
realmente no, digamos que por el contexto que se tiene acá y los tiempos, antiguamente si estaba ligado a
práctica de campo, osea todo esto lo unía y hacía realidad digamos en….bueno eso tiene un nombre en
pedagogía…que es confrontarlo… ¡aprendizaje experiencial! Con la realidad a través de la práctica de
campo, pero pues por políticas de la universidad ya no tengo prácticas de campo y se perdió ese espacio donde
conectaba todos esos conocimientos con la realidad, entonces pues hasta el momento me toca así, si de pronto
otra estrategia que uso es traer los equipos al salón de clase, y mostrar cómo funcionan, sus características
que también lo acostumbro a hacer y que también podría ser considerado como una estrategia didáctica,
algunas veces de acuerdo al tiempo; porque el enemigo es el tiempo. Uso los estudios de caso, me gusta mucho
ponerlos a pensar y de pronto es bueno en este tema un estudio de caso, lo sienta uno a pensar un rato sobre
cómo puedo en ese estudio de caso usar las herramientas que hemos aprendido para resolverlo. (UR-TE2 -
14,29)
¿Qué herramienta consideras que tus estudiantes adquirieron con la clase y con la salida? Yo creo
que la observación de la realidad, un aprendizaje significativo así sea en el salón de clase, no vieron la de
verdad, pero si vieron las experiencias y yo creo que el aprendizaje significativo los impacta bastante, no es
teórico ni nada sino ejemplos reales y situaciones reales donde ellos van a estar vinculados. (UR-TE3-11,16)
Este enfoque Experiencial del docente continúa apareciendo durante las clases, en el Ámbito Acción;
para las cuales prepara presentaciones de empresas a las que ha asistido con el fin de generar reflexión
de casos reales en la práctica profesional de los docentes. Sin embargo, ese corte reflexivo que se
trata de esbozar en principio con las metas y propósitos generales de la enseñanza, no está fuertemente
apoyado por una planeación y secuenciación de actividades en donde el estudiante se convierta en el
protagonista. Principalmente, se evidencia un docente muy activo frente a su documentación personal,
con la que busca enriquecer sus clases y generar un proceso de pensamiento, se enfoca más en la
producción de relaciones contextuales y reflexiones interesantes que expone a sus estudiantes. Sin
embargo, poco se arriesga a generar un debate, y tampoco pide a sus estudiantes que elaboren
reflexiones personales y las expongan, por lo que las clases toman a menudo un diálogo unilateral,
en dónde el docente pregunta a sus estudiantes y se responde a sí mismo, o continúa su exposición
cuando ningún estudiante construye una pregunta.
Entonces a ver un ejemplo… de ahorro, miro cómo estoy haciendo el proceso y como lo puedo mejorar,
a ver ahí tengo varias historias de cosas que hemos hecho, ¡no es que yo me paro acá a hablar mentira, yo me
lo leí en un libro o lo bajé de internet y vengo a hablarle mentira! ¿Sí? Entonces Teníamos una chica, en una
clase, de papas, muy famosa…una multinacional, ¿dónde creen ustedes que se gasta más agua? En una fábrica
de papas. (UR-TC3 – 786, 792)
¿Ustedes sabían que Gran Estación tiene un programa de Responsabilidad Social Empresarial?
¡Anoten! Que ni eso tampoco les enseñan, Responsabilidad Social Empresarial, entonces yo puedo contratar
vigilantes; hay veces se duermen… yo podría contratar los mismos vigilantes pero que sean personas con
discapacidad ¿si estamos claros?, entonces usted va allá y los vigilantes están en silla de ruedas, la guía de
allá… la informadora es una señora que es ciega, ¿si vieron alguna vez eso?, pero ella conoce cm a cm, usted
le pregunta cualquier cosa a ella y ella le da razón porque ella se sabe el recorrido mentalmente ¿qué mejor
guía que eso, estamos claros? Entonces eso se llama Responsabilidad Social Empresarial, cómo a través de un
79
proceso industrial yo puedo darle oportunidad a personas que no lo tendrían normalmente. (UR-TC3 – 1045,
1053)
Los párrafos anteriores, es de donde se infiere que existe coherencia relativa entre los ámbitos
Declarativo y de Acción, además el profesor se basa en su experiencia y las creencias que ha adquirido
sobre los temas, y está seguro de que la forma más eficaz de aprenderlos, está ligada al contacto
directo del contexto natural y empresarial, teniendo en cuenta el objetivo en una carrera de Ingeniería
Ambiental. Sin embargo se ve supeditado a la reglamentación académica de los espacios y busca
como suplemento acercarlos a esos contextos por medio de videos, proyectos de visita a lugares
(empresas), salida a un Jardín Botánico, entre otros. Lo anterior concuerda con los planteamientos de
Friedrichsen (2010)
“Los docentes arraigan profundamente sus creencias sobre la enseñanza, debido en parte a los cursos
que tomaron en pro de su formación profesional, didáctica y metodología de enseñanza; dichas creencias son
fuertes y resistentes al cambio, impulsan, orientan y explican, en gran medida el comportamiento del docente
en su ejercicio, pero se ven afectadas por la falta de regulación y desequilibrio del contexto, el cual obliga al
docente a elegir”
Vale la pena subrayar, la interdisciplinariedad que el profesor utiliza desde su materia, ya que busca
mostrar a sus estudiantes el panorama de situaciones ambientales, políticas y sociales como conjunto
de herramientas creativas para la toma de decisiones y generación de proyectos que permitan
aprovechar los bienes naturales de forma racional y sostenible, para esto sus planeaciones tienen un
gran componente identificativo de especies y su relación ecosistemica, como se muestra a
continuación:
Ámbito Declarativo
¿Cuál es la visión que buscas que tengan los estudiantes como ingenieros? La visión que busco como
ingenieros desde mi clase es que correlacionen todo, osea que relacionen todas las materias ¿yo cómo le estoy
aportando a microbiología, yo cómo le estoy aportando a calidad de aire, yo cómo le estoy aportando a calidad
de agua potable a calidad de agua residual? y que tengan una visión holista ¿no? No solamente que es lo que
yo digo de los “pachamamos” que es sólo la visión ecológica, ecosistémica, ¡no! Es la visión desde lo
ecológico, lo ecosistémico a lo político, a los social, a lo económico, a lo técnico, y eso es lo que yo quiero, que
ellos integren todo esto en una visión holística, del medio ambiente y de las realidad que ellos tienen como
profesionales. (UR-TE2 – 63,71)
Enumere los conocimientos que un maestro debe poseer para enseñar el concepto de biodiversidad:
El conocimiento de los ecosistemas colombianos, el reconocimiento de las principales especies de vegetación
y fauna de la zona de estudio, el conocimiento de la normatividad nacional e internacional al respecto, los
mecanismos de participación ciudadana para la conservación de la naturaleza. (UR-RC – 19,24)
Ámbito Acción:
Odontoglosum luteopurpureum, que es la flor de Bogotá, aquí están los Quiches, y estas son las Lianas,
que son todavía más avispadas, ella crece hasta arriba y lanza ¿qué? Raíces hasta el suelo, cada vez que uno
80
pasa y rompe una liana, se está “tirando” el trabajo de varios años de la planta de mandar una raíz hasta abajo,
listo ¿acá que tenemos? Estos son musgos, Briófitos que también nos interesan mucho en el tema de páramo,
¿entonces los Briófitos qué tienen? 50 veces su peso en agua… absorbe 50 veces su peso en agua; es decir, que
1 gramo de musgo me retiene 50 gramos de agua, ¿si es lógico? Entonces funciona como una esponja, como una
esponjita, entonces por eso en la época de invierno ¿Qué hacen? (silba) absorben el agua, y ¿eso me regula
evento como inundaciones, crecientes de rio? ¿Sí o no? (UR-TC1 – 122, 131)
Bien acá tenemos que está en Cundinamarca, Boyacá que los cultivos principales son las hortalizas,
lenteja, papa y eso precisamente es lo que genera una gran presión sobre el páramo, porque lo que quiere
hacer el colono y el campesino es invadir más zonas de páramo ¿cierto?, hace más explotación agrícola y cada
vez es menos…osea estamos cambiando la papa por el agua ¿cierto?, entonces ese es como el tema que se tiene
acá, es algo que hay toca trabajar mucho; ahora el tema de la minería que me faltó actualizar la diapositiva y
colocarle minería, que es todo el contexto que tenemos ahorita en torno a la explotación de nuestros páramos.
(UR-TC2 – 110, 117)
Lo que vamos a ver hoy es supremamente clave, es muy interesante pues tiene que ver pues con nuestra
decisión laboral, con nuestras funciones y tal vez con lo a que muchos de ustedes los motivó a entrar a esta
carrera; es el tema de biodiversidad colombiana. Este es un tema que no me lo vengo yo a inventar o a sacarlo
ahí de algún lado, esto está fundamentado en el programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente (el
Pnuma), ¿cierto? son las directrices en el tema internacional, o los acuerdos internacionales para la
conservación del medio ambiente o etc. También está la UICN que es la unión internacional para la
conservación de la naturaleza, su lema es “Un mundo justo que valore y conserve la naturaleza”, entonces ya
vamos a ver… Unión internacional para la conservación de la naturaleza la UICN y ellos son los editores de
los libros rojos, que tal vez hemos hablando en clase; donde dice que una especie está extinta, vulnerable, o
en riesgo etc. (…). La entidad a nivel gubernamental que me faltó colocar ahí es el Instituto Von Humboldt el
Indemar y el Sinchi (el Instituto de investigación del Amazonas), son las entidades a nivel gubernamental que
están encargadas de velar por la investigación, la preservación, la conservación y el uso racional de la
biodiversidad listo ¿está claro eso? fueron creados en la ley 99 del 93, entonces ya saben que eso existe.
Arrancamos de donde se fundamenta esta charla y este inició de que en el año 2010 fue declarado por Naciones
Unidas y por el Pnuma “El año internacional de la biodiversidad”, ahoritica vamos a ver el video oficial de
esa época, de qué era lo que se pretendía ¿alguno de ustedes supo que ese era el año internacional de la
35biodiversidad? (UR-TC6 – 5,18; 22- 35)
Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor ha tomado una postura fuerte conceptualmente, crítica y
reflexiva en sus clases donde prioriza en su discurso constantemente el nombre científico de las
especies, algún dato particular de las mismas, y estrategias de conservación existentes, basado en el
conocimiento de la reglamentación y propuestas ambientales. En este punto se podría decir que existe
una fuerte conexión entre la subcomponente de Creencias de las Metas y Objetivos de la enseñanza,
específicamente Rol del Maestro con la de Creencias acerca de la naturaleza de las ciencias de tipo
Epistemológico, buscando propiciar un ambiente contextualizado y reflexivo, dentro del verdadero
escenario ambiental de biodiversidad que se vive en el contexto Colombiano; demostrando a la vez
coherencia entre los objetivos de la enseñanza biológica, el perfil de la carrera con el desarrollo de
las clases.
81
6.1.1.1.2 Rol del estudiante.
Es necesario comenzar aclarando que en este apartado no se analizará la posición estricta del
estudiante, pues no se desarrollaron instrumentos ni cuestionarios para determinarlo, sencillamente
se buscará expresar el rol que el estudiante adquiere para este docente, según los ámbitos Declarativo
y Acción.
Por otro lado, el papel del estudiante no es protagónico, en el sentido de que tiene poca participación,
y sus preguntas son de orden conceptual. En el ámbito Declarativo, el maestro expresa que trata de
conocer un poco a sus estudiantes haciéndoles preguntas de su vida personal, pero que en realidad el
sistema educativo impide tener un intercambio social más asertivo, por lo que se limita a entrar, dar
su clase y salir. Sin embargo en la siguiente frase, dar a conocer que se siente feliz cuando sus
estudiantes le hacen preguntas conceptuales dado que eso refleja el interés en la clase y la posibilidad
de relación mental y proceso de pensamiento complejo.
¿Qué conoces de tus estudiantes y como es tu relación o cercanía con ellos? Pues realmente acá el
espacio es muy limitado para tener una relación de conocimiento mayor, lo que lo obliga a uno este sistema es
que uno entra dicta una clase y sale, pero pues si se van generando algunos nexos y algunos lazos de amistad,
de conocimiento de las dinámicas, de pronto uno al comienzo de la clase les pregunto y uno conoce que muchos
vienen de municipios, de barrios… en muchas ocasiones, al estrato que se maneja acá puede ser un estrato
2…3, que vienen de barrios con algunas problemáticas, entonces también es importante eso porque también la
educación ofrece una función social, porque yo he tenido acá…no este grupo sino en otro, estudiantes de unas
situaciones y unos barrios bastante complejos y los pelaos la única salida que tienen a ese contexto de su
comunidad es la educación y realmente pueden ser hasta los únicos de ese barrio que están recibiendo
educación…¡me ha pasado!(UR-TE4 – 48,58)
¿Qué piensas sobre que un estudiante pregunte?: la mayoría de profesores….yo no sé la gran mayoría
no son docentes entonces les molesta que los estudiantes pregunten y eso genera –yo hasta lo he notado- una
serie también hasta de matoneo hacia el estudiante que pregunta y eso pues no es la fundamentación de una
educación, porque acá en la universidad viene uno a enseñar, a pensar; entonces cuando un estudiante hace
una pregunta como con la que salió la estudiante de aquí, ¿entonces qué me están indicando? Que tiene unos
procesos de pensamiento bastante fuertes y detallados y que no sólo es venir aquí a ver esto, sino que hay que
tener opinión crítica, política, ambiental, social frente al tema ambiental que es el que estamos tratando (UR-
TE4 – 39,47)
Una vez visto lo anterior es justo mencionar, que el rol del estudiante se ve reflejado en la medida en
la que participa por su cuenta, por medio de las preguntas puntuales o de algunos aportes y
experiencias que se muestran a continuación, dentro del Ámbito Acción:
¿Qué es población?, ¿qué son comunidades? (UR-TC6 – 280) ¿cómo se relaciona el biotopo y la
biocenosis? (UR-TC5 – 1027) ¿Qué sería tener desarrollo? ¿para el municipio que usted visitó que sería tener
desarrollo? (UR-TC7 – 178, 179) Profesor: bien, yo dije que no se fueran porque les voy a hacer una pequeña
encuesta, haber alcen la mano que bebes ya fueron al municipio ¡listo! Cuéntame tus experiencias ¿qué viste?
(UR-TC3 – 3072, 3076)
Estudiante: si es que una amigo de mi primo importa esas motos a Colombia, son motos
estadounidenses que traen, el primer negocio fue con la policía y les dieron 120 motos de esas y ahorita que
82
hubo este proyecto con el Sena en el autódromo de Tocancipá llevaron la competencia cero” no recuerdo el
nombre ahorita, motores para hacer los carros de F1….( UR-TC7 – 44,47)
Gracias a estos registros, es evidente un rol estudiantil más enfocado hacia la escucha en las clases y
la toma de registro en el cuaderno, cómo precursores en las clases y con esto no se quiere decir que
no participa; los intercambios dialógicos entre docente y estudiantes, obedecen generalmente a
preguntas aclarativas de algún concepto particular, en donde dichas preguntas son iniciadas por el
docente, en su mayoría y en algunas otras los estudiantes comparten experiencias de su vida en torno
al tema que se está tratando, esto en el ámbito Acción, reflejando un educación más tradicional y no
constructiva, donde el estudiante, hace parte dinámica dentro del aprendizaje.
6.1.1.2 Subcomponente Creencias de la naturaleza de las ciencias.
Gráfica 3 Comparación de ámbitos de categorías de la Subcomponente Creencias de la naturaleza de las
ciencia, basado en las Unidades de Registro para la componente de Orientaciones (Codificación software
Nvivo)
6.1.1.2.1 Ontología.
En la Gráfica 3 se observa baja referenciación para la categoría de Ontología, esto puede deberse a
que no se evidenciaron suficientes fragmentos o UR que destacaran un conocimiento enfocado en la
naturaleza de las ciencias, lo que puede ocurrir porque la visión de ciencia que transmite el maestro
no es totalmente dogmática, a pesar de que si tiene un alto porcentaje memorístico y es de tipo
magistral, (Adúriz-Bravo, 2006). No obstante, el maestro presenta sus experiencias personales
tratando de influenciar otra imagen de ciencia menos dogmática, aunque continúa recurriendo a una
educación memorística y magistral en gran medida, como se dicho anteriormente.
ONTOLOGÍA
EPISTEMOLOGÍA
0
200
400
600
800
ÁMBITO DECLARATIVO
ÁMBITO ACCIÓN
Nú
mer
o d
e R
efer
enci
as
Subcomponente: CREENCIAS DE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS.
Comparación de ámbitos de explicación por subcomponente
ONTOLOGÍA EPISTEMOLOGÍA
83
Ámbito Declarativo:
¿Desde su experiencia, cuál es para usted el propósito de la enseñanza de la biodiversidad en el marco de
la enseñanza de la biología? La preservación del patrimonio biológico del país y los bienes y servicios
ambientales que estos generan a la sociedad, junto con la posibilidad de disfrute y bienestar espiritual que nos
ofrecen. (UR-TE-37,40)
Ámbito Acción:
Programa de excelencia ambiental distrital (PREAD), en nuestro país existe un sistema donde la
normatividad ambiental se maneja a través de un modelo ese modelo se llama “Comando Control” ¡eso no
anoten!, ¿se llama cómo? (UR-TC3-1,3)
Pero un industrial produce y uno va a Carrefur de la 80 a hacer mercado, es una agonía ir allá, me ponía
a mirar al techo y estaba lleno de palomas, y yo pensaba....¡esta gente! Imagínese donde una paloma se poposee
sobre algún producto alimenticio, no cumple, es un peligro, que tal que uno le ofreciera el servicio de
ahuyentarle las palomas….no es matarlas, el tema podría ser ahuyentarlas si yo hago una investigación de que
asusta a las palomas, créanme que en eso andamos…” (UR-TC7-453,458)
De acuerdo a lo anterior, es posible afirmar que existe coherencia entre los ámbitos, y promulga la
ciencia como una herramienta útil y benéfica en manos de profesionales cualificados, convirtiéndose
en un medio y no un fin, que tiene como objetivo el uso adecuado y la preservación del ambiente, de
acuerdo a lo anterior, se observa relación de esta subcomponente con la de Conocimiento de las
Estrategias, por lo que haría falta nuevas formas (métodos e instrumentos) que el docente cree y
aplique para reconocer más a fondo la imagen de ciencia que sus estudiantes han adquirido.
6.1.1.2.2 Epistemología.
Esta subcategoría posee la mayor referenciación como se muestra en la Gráfica 3, esto se debe a que
existe un constante flujo de integraciones culturales, políticos, y sociales, que se relacionan con el
proceder del ingeniero ambiental. Concordando con Cruz (2011), este profesor posee una visión
Extralocal, gracias a su experiencia e inclinaciones con las que ha generado numerosas relaciones
entre las esferas de la sociedad y las académicas, las cuales transmite a sus estudiantes mediante su
discurso. Aunque el ámbito Local es bueno, por el temperamento del docente y el uso expresiones
amenas que generan un agradable ambiente con sus estudiantes, aunque éste no es aprovechado para
generar ámbitos de discusión frente a los temas y diálogos bilaterales de retroalimentación.
Ámbito Declarativo:
¿Cuál considera qué es el objeto de la enseñanza y el aprendizaje de la biología? El respeto, la
preservación y el uso racional de los bienes y servicios ambientales que nos da la naturaleza, en el marco de
la convivencia del hombre y la naturaleza. (UR-RC-10-12)
¿Cómo cree que aporta la experiencia de un profesor, en la enseñanza de un concepto? a través del
conocer el país y sus problemáticas, el generar crítica y canalizar las ideas de solución, el saber qué del
conocimiento es lo aplicable a los contextos específicos. (UR-TE-42,44)
84
¿Crees que hay relación entre estos tópicos (problemáticas sociales, económicas y políticas) con la
biodiversidad? claro, de hecho como veíamos hoy en la clase, gran parte de la pérdida del recurso hídrico del
municipio está relacionado con la pérdida de la biodiversidad vegetal que fundamenta el recurso y la
sostenibilidad de ese. (UR-TE4-25,29)
¿Por qué consideras que es importante reconocer las problemáticas sociales, económicas y políticas
de los municipios? porque esas problemáticas y conflictos como estábamos explicando en las clases, muchas
veces el conflicto social está fundamentado en un conflicto ambiental que es una cosa que en el país no hemos
contemplado y que muchas veces los conflictos sociales están fundamentados en los conflictos ambientales o
los conflictos ambientales generan conflictos sociales, no se ha contemplado en el país y se puede estar
dando….y fue un ejemplo de lo que vimos hoy (UR-TE4-18,24)
El maestro, presenta una notoria inclinación epistemológica con la que transforma su discurso, al no
dedicarse exclusivamente a enseñar datos descontextualizados, sino presentarlos relacionados con sus
experiencias personales, noticias políticas o sociales y/o publicaciones científicas, que se convierten
en su Estrategia personal de enseñanza.
Ámbito Acción:
Será desarrollo que hagan buenas ferias y fiestas o que al menos usted tome agua bien, que tenga
conservación, que se turístico y que la gente viva agradable, que su expectativa de vida sea muy amplia, ¿qué
es desarrollo? Pero para nosotros desarrollo significa obras duras, por eso esta alcaldía (no voy a esconder
mi camiseta de Petro), en esta alcaldía eso no es muy visible, porque usted no ha visto obras, y uno de
ciudadano asocia el desarrollo con las obras, pero de pronto usted no está viendo lo que se está haciendo en
educación, de pronto usted no está viendo lo que se está haciendo en inclusión, de pronto usted no está
evaluando el tema ambiental, de pronto usted no está mirando que “la Samaritana” la están saneando y la van
a abrir y va a haber otro hospital de nivel 3 o 4 en la ciudad….entonces la lectura uno tiene que hacerla más
allá, y lamentablemente los medios de comunicación en este país se convirtieron en uno de los elementos de
los instrumentos de poder, (UR-TC7-180-189)
Profesor: listo, entonces vamos a ver precisamente esa filosofía de cómo hacer las cosas, cómo
empezar, como surgió el desarrollo industrial en Bogotá, a que nos ha llevado, y vamos a ver casos exitosos,
experiencias exitosas de industriales que han cumplido con el tema ambiental, pero que también han ganado
dinero ¿sí? Si usted no le entra así a la gente, lo siento en el alma, puede usted ser lo más pachamama cósmico,
danzarle a las nubes… (UR-TC7-184,188) (…) Profesor: …pero en esto no va a funcionar ¿estamos claros?
(UR-TC4-190)
Las evidencias anteriores se relacionan con la visión holística que mencionan Friedrichsen et al.
(2009), es así como este profesor encuentra un punto de unión entre el tema ambiental y el contexto
colombiano.
Desde una perspectiva Holística (cualitativa) configura un todo que no está fragmentado, es múltiple
porque tiene distintos significados e interpretaciones, y es válido entendiendo que el contexto en el cual los
individuos de una sociedad están insertos afecta y se nutre de intereses, valores sociales, culturales, políticos
y económicos en donde lo ideológico y las relaciones de poder están al orden del día y son pieza clave en la
comprensión de los sucesos escolares; pues es el contexto dentro del cual los individuos (docentes y estudiantes
en este caso) interactúan y construyen significados.
Sin embargo, no existe una clara construcción de significados únicos por parte de los estudiantes, así
85
como lo explican en el último fragmento. No se presentan actividades más allá de la evaluación de
tipo conceptual, que puedan dar cuenta del pensamiento propio del estudiante, o de una construcción
previa a la clase y que luego sea contrastada. Se puede decir, que el docente se ha preocupado por
traer a clase un excelente número de relaciones y ha logrado integrar con éxito los ámbitos generales
de la sociedad y la academia; a pesar de esto, frente al modelo crítico social, no se aprecia tanto un
rol estudiantil dinámico, aunque si en el profesor, que lo afirma en una de las entrevistas.
¿Buscas que los estudiantes generen relación entre los conceptos que hay, el contexto, supongamos
dadas las condiciones de la carrera que es ingeniería ambiental?, ¿cómo crees que se generan esas relaciones
en tus estudiantes? Profesor: si, yo creo que las relaciones están dadas a través de las noticias, yo trato siempre
de leer, ver noticieros, etc…entonces trato de ver las noticias de temas ambientales y ahí si los
correlaciono……aquí el pelao no ve noticias ni le interesa verlas, pero bueno al menos uno los va motivando,
a entender esos contextos nacionales, políticos, económicos, y correlacionarlos con los ecosistemas, la
biodiversidad, con las realidades del país y de la carrera que ellos estudian, yo creo que es como el mejor
ejercicio que es ver la realidad y relacionarlo con eso. (UR-TE2-46, 50)
Desde las finalidades del conocimiento de la naturaleza de las ciencias, el maestro posee la de tipo
intrínseco pues tiene un discurso crítico frente a las situaciones ambientales desde un marco político,
social, empresarial, cultural y de ingeniería, esto teniendo en cuenta que su formación inicial de
pregrado no tenía ese componente de ingeniería ambiental, ha sido algo que ha adquirido con el
tiempo y mediante otros estudios, con los que ha construido su visión personal de los recursos como
No renovables, pero que a la vez deben ser usados para la subsistencia humana.
Tabla 15 Aspectos de la Biodiversidad, instrumento ReCo
Según su opinión
Biodiversidad
Es Diversidad Formas Vida Biosfera
Es importante
para
Mantenimiento Equilibrio Vida Supervivencia
Necesita Conservación Uso Sustentable Vida
Del mismo modo es evidenciable la Finalidad cultural más en el Ámbito Acción que Declarativo,
pues la reglamentación de su discurso se nutre con el bagaje histórico ambiental y social de Colombia
y específicamente de Bogotá, de forma que se aprecia una visión globalizada de las situaciones,
alejada de una fragmentación usual.
“Como heredero de la tradición árabe en España, Bogotá en sus inicios organizó las calles en honor
a sus trabajadores, se encuentran indicios la calle de los carreteros, herreros, paperos entre otras. Durante la
época colonial se establecieron algunas fábricas de tabaco, pólvora y loza que con los años se cerraron por
competir con las mercancías provenientes de España, esta tendencia de proteger los productos traídos de otros
países permaneció en la ciudad hasta finales del siglo XIX pues Bogotá durante esos años fue una ciudad
comercial de finísimos bienes importados, al inicio del siglo XX un mayor crecimiento demográfico, la
aparición de la clase media y la implantación de una política sustitutiva de importaciones, condujo a que
86
Bogotá pasara de ser una ciudad importadora a una urbe productora, un dato que verifica este crecimiento es
el hecho de que 1918 se censaron 22 establecimientos industriales y en 1945 se conformaron 252 en ese sólo
año, de 1945 a 1970 el crecimiento de la población manufacturera en Bogotá se dio a una tasa promedio de
un 6.5% anual, muy superior a la nacional que promedió el 3.7% en esos 25 años, durante esa época se
demarcaron claras obras de asentamiento industrial como las de puente Aranda, Tunjuelito, Paloquemao,
Álamos, Toberin, Fontibón y Cazuca… (UR-TC3-192,205)
Por su parte la Finalidad instrumental para el profesor se daría más en un ambiente “natural” que
pueda utilizar como ejemplo vivencial; sin embargo utiliza muchos ejemplos de naturaleza y avance
tecnológico, expresando los proyectos que se han hecho, sus alcances y lo que propondría para
mejorar alguna situación ambiental, reflejando una fuerte relación con la componente de Estrategias.
Ámbito Declarativo:
¿Cómo sería para ti una clase o un espacio ideal para enseñar ecosistema? Profesor: eee el espacio
ideal es la práctica de campo, porque ahí tengo todo a mano, tengo la planta, un párajaro, tengo el agua, eee
tengo el aire, los líquenes, todo ahí a mano, ese es el mejor salón, el mejor video-beam; y los sentidos, que el
chino sienta el frío, el calor….para mí digamos que ese es el mejor espacio físico como enseñar que es una
salida de campo, de ser posible una salida de campo de dos días, donde uno puede ver el máximo número de
ecosistemas en una recorrido, desde acuático hasta subandino, andino y todo eso, para mi es el mejor
escenario. (UR-TE2-39,45)
¿Cómo cree que se debería enseñar la biología, para garantizar aprendizajes significativos en los
estudiantes? Con salidas de campo, laboratorios, tomas de muestras y estudios de caso. (UR-RC-13,14)
Ámbito acción:
Profesor: si, por eso se está determinando como un factor de contaminación el nitrógeno y el fósforo,
que hablábamos en alguna ocasión, si yo lo riego así indiscriminadamente con el agua, muy poco va a quedar
en el suelo o en la planta que es donde yo realmente lo necesito, cae un aguacero y fiuuuuu (silva), se lavó
todo, perdí plata, y fuera de eso es un gasto ambiental grandísimo porque estoy eutroficando ¿si estamos
claros? Entonces por eso hay una alternativa que ojalá la vean más adelanta…es que este curso es tan
cortico… y se llama agroecología, entonces como a través de estrategias agroecológicas puedo producir
agricultura…a ver un ejemplo…porque como lamentablemente no tenemos salida: eso lo veíamos en los llanos
y también en las casas, si tiene piojitos en las plantas que son Áfidos, entonces usted que usa Chetox no sé qué
vainas, llegó y con eso mató el bicho, pero puede usted hacer una mezcla de plantas como ruda, le mete un
poquito de jabón, le mete fermentación y lo deja fermentar unos días y es mucho más eficiente que haber usado
un pesticida químico y de pronto el pesticida químico lo afecta a usted, al medio ambiente y nos fregamos
todos y está enriqueciendo una corporación internacional que le gusta que usted le compre, pero usted podría
generar una alternativa económica, sustentable por el uso de agroquímicos (UR-TC7-207,222)
Encontraron una planta y empezaron a hacer estudios de la corteza de la planta y sacar una sustancia
y funciona muy bien en cultivos en Vitro con células cancerígenas y mataba las células cancerígenas y
conservaba los otros tejidos, una maravilla y se fueron a la selva por más muestra para seguir más estudios y
ya estaba convertido eso en una zona de ganadería y habían quemado el bosque hace ya algún tiempo, entonces
nos quedamos… lo triste del asunto y es que pudimos haber encontrado el Santo grial para tratar el cáncer y
lo quemamos (UR-TC6-402,407)
87
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible afirmar que existe coherencia entre los ámbitos
Declarativo y Acción para esta subcomponente, y se asimilan a los planteamiento de Adúriz-Bravo
(2006), en donde la naturaleza de la ciencia se transmite a través de las formas de pensamiento,
discurso y acción puestas en marca en las clases de ciencias naturales, de forma que buscar generar
un aprendizaje del contenido disciplinar con la “forma adecuada de ver la ciencia”, generando una
imagen de ciencia cuestionable y variante. Así el profesor, relaciona fuertemente esta área con el
Conocimiento del Currículo, pues trata de cumplir con los objetivos y metas generales de la
universidad y más exactamente los lineamientos, dirigiendo sus esfuerzos a generar una visión global
y crítica de la sociedad y la naturaleza, que soporte desarrollos tecnológicos y ambientales. (Veloza
& Martínez, 2013)
Por último es necesario decir que la visión epistemológica de este profesor se puede alterar por
situaciones ajenas a su voluntad, limitando y obligando a transmitir una imagen de ciencia que no
siempre representa tu verdadero pensamiento epistemológico, tal y como lo expresan Friedrichsen et
al. (2014). Puede estar involucrado el hecho de que no haya salida de campo, y que sienta que no
tiene todos los elementos necesarios para generar apropiación por parte de los estudiantes, reflejando
nuevamente una fuerte relación y presión por parte del Currículo. También vale la pena aclarar que
sería interesante y enriquecedor estudiar más a fondo el nivel de reflexión y capacidad de
extrapolación de las comprensiones hechas y aplicadas en otros contextos de los estudiantes, a partir
de las reflexiones (que el docente utiliza como estrategia) y que no se evidencian fácilmente en su
clase.
6.1.1.3 Subcomponente Creencias sobre los objetivos y funciones de la educación
científica en general.
Gráfica 4 Comparación de ámbitos de explicación por categorías de la Subcomponente Creencia sobre los
objetivos y funciones en la educación científica en general. (Codificación software Nvivo)
0
100
200
300
400
500
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
Nú
mer
o d
e R
efer
enci
as
Subcomponente: CREENCIAS DE LAS METAS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN GENERAL.
Comparación de ámbitos de explicación por subcomponente
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
88
6.1.1.3.1 Ciencia para el desarrollo intelectual y/o personal.
La Gráfica 4 refleja la notoria influencia del desarrollo intelectual y/o personal, en el Ámbito Acción,
por encima del Ámbito Declarativo, esto puede deberse a que repite con frecuencia en sus clases la
responsabilidad que sus estudiantes tienen como ingenieros
Ámbito Declarativo
¿Buscas que los estudiantes generen relación entre los conceptos que hay, el contexto, supongamos
dadas las condiciones de la carrera que es ingeniería ambiental Las preguntas también, yo a veces pregunto,
los trato de “bebés” todo eso como para….al final ya les digo “ingenieros” cómo para que empiecen a
cuestionarse que la vida no es fácil, acá el pelao viene también muy mal acostumbrado de la media (yo trabajo
también en la media), y en la media es otro contexto muy diferente, donde no se deja hacer clase, donde hay
muchas cosas que no dejan que haya aprendizaje, el pelao viene con esa visión de qué es el aprendizaje y el
escenario de la universidad es diferente y entonces toca como irlo acoplando que acá las cosas son a otro
precio, a otro nivel y que implica unos niveles de esfuerzo mayor, por eso al principio son “bebés” y al final
del semestre ya les digo “ingenieros” porque se lo han ganado (UR-TE2-46,48-55,62)
¿Qué herramienta consideras que tus estudiantes adquirieron con la clase? Yo creo que la
observación de la realidad, un aprendizaje significativo así sea en el salón de clase no vieron la de verdad pero
si vieron las experiencias y yo creo que el aprendizaje significativo los impacta bastante, no es teórico ni nada
sino ejemplos reales y situaciones reales donde ellos van a estar vinculados (UR-TE3-11,16)
Ámbito Acción
Entonces uno enseña cosas….ahí locuras sin sentido, ¿siii? Ahhh…. ¿será que un profesional en este
tema debe entender que es el efecto Boyle? Ahí se las dejo…. (UR-TC2-421,422)
Entonces esto sería digamos ese RAEE que me generara esa alternativa entonces depende de las
decisiones que yo tome voy a afectar un componente, ¿Sí estamos claros? Si yo estoy en un pueblito de ahora
el tema de biodiversidad también se conecta ahí y si yo soy de un pueblito y hacen reciclaje de baterías y las
baterías y en el vertimiento en el río ¿qué pasa? no sirve de nada acá hablamos de protección de la naturaleza
y ¿todos los vertimientos son para dónde? para el Bogotá llega Girardot, de Girardot, para todo el país,
nosotros tomando agua de vertimiento se metales pesados y contaminación ¿tiene sentido? entonces muy lindo
hablar de todo pero si desde la industria no se generan alternativas esas otras cosas no se van a arreglar
¿estamos claros? (UR-TC4-179,188)
Por otro lado, Friedrichsen et al. (2014), comentan que se debe poseer un nivel alto de conocimiento
de la materia para establecer el fin de la educación científica, pues se cree que las orientaciones
influencian las estrategias. En cuanto a los conocimientos que debería tener un profesor, nuestro caso
de estudio concuerda.
¿Qué aspectos considera que son los más importantes en la formación de un profesor de biología?
Los estudios de postgrado y la actualización constante a través de la lectura, salidas de campo, la asistencia a
simposios, charlas y conferencias relacionadas, el uso de la internet, y el trabajo en equipo con profesionales
de otras disciplinas y especialidades biológicas. (UR-RC-15,18)
Al observar las clases, el manejo conceptual y procedimental que posee el profesor es notable, lo que
adquiere gran importancia según Friedrichsen et al. (2014), ya que en a medida que posee mayor
89
suficiencia o dominio conceptual, tiene mayor posibilidad de abordar los temas con mayor seguridad,
esta es una constante en las clases, y por lo tanto hay infinidad de fragmentos que lo corroboran,
presentaré dos a continuación:
“Higrométricas, ¿si era eso? Entonces taaa automático y allá arriba vemos un panel solar que está
sin mantenimiento, osea que ahí no está produciendo nada sino sucio…ese panel sola alimenta el sistema
electrónico y es una estación totalmente automatizada, la que había acá que era la que yo les venía a mostrar,
era una estación antigua, tocaba ir, abrir y mirar a las 6 de la mañana, a las 4 y 6 de las tarde hacer la lectura
escrita y comunicarse por radio o teléfono y mandar los datos al Ideam, problema si el operario no iba ese
día, se enfermaba, se perdían datos y uno encuentra cuando va a hacer estudios climatológicos con datos de
estaciones metereológicas que hay incluso hasta años, meses y días enteros que faltan…”, (UR-TC5-74-81)
Que como decía la compañera es un indicador de bosque secundario, ésta es típica de la región
cafetera, era la que llamábamos el Yarumo en otras zonas Guarumo, y nosotros le decimos Cecropia que es
tan particular que se llama Cecropia angustifolia, hay otra un poquito más gris que esa, es una Cecropia….¿si
lo ven? Cecropia telealba o Cecropia telenitida ¿se acuerdan? Que era el Yarumo o Cecropia que uno ve en
zona cafetera y se ven más grises o más blancos, ¿sí? Allá se ven mírenla esa si está con el color propio al
fondos esos deditos bien grises, ¿sí? Ese es el Cecropia telealba típica de regiones cafeteras de clima medio
¿cierto? Y el clima medio era Subandino ¿se acuerdan? ¿Por qué esta planta es muy común allá? Lo que
sucede es que es exiófila ¿pero cuál era el otro término de que le gusta la luz? (UR-TC5-178,186)
El evidente y amplio conocimiento disciplinar del maestro ha sido determinante en su práctica, sin
embargo, él considera que de no ser por su carga de trabajo y compromiso de tiempo personal que se
ve afectado, podría desarrollar estrategias más elaboradas y trabajar en ámbitos que favorezcan en
mayor medida la conexión entre la teoría y la práctica. Esta sensación, pone en evidencia la
trascendencia del Conocimiento del currículo.
Ámbito Declarativo
¿Cómo crees que los estudiantes comprenden el tema? Profesor: sii, básicamente eso está ligado a
las ganas que le metan a hacer el trabajo, las actividades, a la creatividad, a la ingeniería que le metan, la
verdad acá yo he tenido unas experiencias ya de casi estudiantes que son graduados, y ver que cada uno de
ellos plantee en él esto más que un trabajo de escribir y ver fotos es un trabajo de creatividad porque ellos
deben generar estrategias para mejorar esa calidad ambiental, entonces ahí es donde realmente se ve eso.
(UR-TC4-5,12)
El acelerado proceso de desarrollo y la explotación irracional de los recursos han llevado al hombre
moderno a pensar seriamente en su responsabilidad ante el ambiente. En nuestro medio tropical, el problema
ambiental se torna aún más complejo, si se tiene en cuenta que los colombianos, no conocemos nuestros
propios recursos naturales, sus ecosistemas y la importancia ecológica y económica que estos tienen. Nuestros
modelos económicos de desarrollo en muchos casos no están acordes con un desarrollo sostenible de la
comunidad, esa es la tarea de cambio que debe favorecer la tecnología profesional en desarrollo ambiental.
(UR-SM – 1,6)
Todo esto parece confirmar, que existe una claridad sobre el propósito de la enseñanza de la biología
y más específicamente de la biodiversidad, en donde se forma no sólo un ingeniero ambiental,
90
también un ciudadano provisto de conocimientos científicos que repercuten en sus decisiones sociales
y políticas, lo cual puede relacionarse con los planteamientos de cañal
“De acuerdo a la enseñanza de la Biología por medio de este enfoque, podemos decir, que el objetivo
principal se centra en el desarrollo de capacidades necesarias para que el alumno vaya logrando comprender,
posicionarse, y en su caso actuar, ante las problemáticas socio-ambientales implicadas dentro del
conocimiento biológico”. (Cañal, 2004 & Veglia 2008)
Del mismo modo, el profesor expresa en el Ámbito Acción que el objetivo fundamental de la
educación en biología corresponde a un aprendizaje biológico integral, enmarcado en un amplio
conocimiento conceptual a nivel Ecosistémico y de tipo funcional de la biodiversidad; al tiempo que
busca transmitir el respeto por la naturaleza y una postura crítica en la toma de decisiones que aporte
positivamente al medio ambiente, pues considera que la responsabilidad del hombre es ante el
ambiente, más aún para el ingeniero ambiental puede usar su ingeniería para mejorar el uso
indiscriminado de recursos, mediante la optimización de procesos industriales, conservando así la
biodiversidad. Lo cual tiene gran relación con esa educación que propone Meinardi (2012) un enfoque
multidimensional educativo, social con compromiso político y educar en la acción cotidiana, que en
este caso sería el diario vivir de las empresas y la optimización de sus procesos tornándose en
soluciones como la disminución de residuos sólidos, reutilización de materias primas y/o de recursos
naturales que esté implicados en el proceso, soluciones para disminuir gastos energéticos, entre otros;
es decir solución de problemas vinculados con el ambiente, presupuestos teóricos referidos por
Jiménez (2002) y Ravanal et al. (2012)
Bueno entonces cómo son estos procesos sociales, socializo, le muestro la gente que voy hacer, género
compromisos sino hay compromisos con el industrial, sin el compromiso con la sociedad, ni con los
trabajadores, no voy a hacer nada, estos… miren esta carrera por eso es que cuando nosotros diseñamos el
plan de estudios bueno el plan de estudios acá lo han manoteado duro pero cuando nosotros diseñamos este
plan de estudios, eh dijimos que un componente muy importante de la carrera eran las materias de orden
social, por eso ustedes ven sociología, introducción a la sociología, organización de comunidades y educación
ambiental, porque si no tiene sus componentes sociales estas cosas no se le van hacer realidad, o sea yo puedo
tener toda la ingeniería del mundo y genera restauración ecológica en una montaña con todas las normas y
llega el campesino y me tumban árbol, ¿me sirve algo ese proceso? De nada, ¿ahí que faltó? educación
ambiental, haber conocido la comunidad, haberle explicado que era lo que iba a hacer entonces primero
¿Qué?, genero un compromiso una visita pre diagnóstica, algún informe pre diagnóstico, quedo es lo que
ustedes están haciendo, genero un plan de acción ustedes realmente van a llegar esa estaca que es el plan de
acción, ustedes van a llegar es hasta acá, entonces planteo frente a un problema tres estrategias, lo voy a
solucionar de esta manera, de esta manera y de esta manera, esta manera tienes viabilidad económica, esta
otra, de esta otra, esta otra social, ambiental etcétera ¿si estamos claros? y el industrial escoge cual es la que
más le gusta porque no todas las estrategias van a tener los mismos valores ¿si estamos claros? unas puede
ser más caras pero generan, más energía, más beneficios, acá el plan de acción hasta acá llegaría usted se
lo voy a llevar acabo en una industria entonces me voy de capacitaciones visita pre diagnóstico, informe pre
diagnóstico, y diseño un plan de acción capacito, hago seguimiento, Pre-diagnostico, apoyo técnico, cumplo
con mis metas y genera un reconocimiento, el reconocimiento es ante la autoridad y la sociedad.( UR-TC4 –
280-302)
91
En conclusión, se puede afirmar que el Conocimiento Didáctico del Contenido para esta componente
de Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia, se orienta más hacia la Subcomponente de los
Objetivos y funciones de la Educación en general, cuyo propósito recae en la formación holística de
ciudadanos ambientalmente capacitados para la toma de decisiones sociales, políticas y tecnológicas
en el contexto Colombiano con conocimiento del internacional; aunque también presenta una
integración interesante con la Creencia de la Naturaleza de las Ciencias Epistemológica, la cual se
ha fortalecido en la formación profesional personal del docente, orientando en él análisis críticos de
la naturaleza no sólo desde una visión conservacionista, sino también utilitarista.
6.1.2 Componente conocimiento del currículo de ciencias.
Gráfica 5 Comparación de ámbitos de la Subcomponente Conocimiento del currículo de ciencias
(Codificación software Nvivo).
Tabla 16 Unidades de Registro por Subcomponente para la componente de Conocimiento de
currículo en ciencias. (Codificación software Nvivo)
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
Conocimiento de losLineamientos
Conocimiento de lasCompetencias Universitarias.
Conocimiento de las metas deaprendizaje general del plan de
estudios de la institución.
Nú
mer
o d
e R
efer
enci
as
SUBCOMPONENTES
Componente Conocimiento del Currículo de Ciencias
Ámbito Declarativo Ámbito Acción
SUBCOMPONE
NTES
TOTAL
UNIDADES
REGISTRO
(UR)
CATEGORÍAS
SUBCOMPONENTES
UNIDADES DE
REGISTRO (UR) POR
SUBCOMPONENTE
AMBI
TO
DECL
ÁMBIT
OACCI
ÓN
ÁMBITO
DECLARATI
VO
ÁMBIT
O
92
Según Magnusson este componente presenta dos subcomponentes que son: el conocimiento de metas
asignadas y objetivos, en el que incluiremos el conocimiento que debe poseer el profesor en cuanto a
los lineamientos curriculares y las Competencias Universitarias y por el otro lado se encuentra el
conocimiento de programas curriculares específicos y materiales en el que se incluye el conocimiento
del plan de estudios de la institución y los materiales curriculares para el cumplimiento de las metas.
6.1.2.1 Subcomponente Conocimiento de metas asignadas y objetivos.
6.1.2.1.1 Conocimiento de los lineamientos curriculares.
La Gráfica 5 muestra un porcentaje alto, mayor en el ámbito acción que en el ámbito declarativo,
aunque el profesor nunca expresa directamente en ningún documento que se ciñe a los lineamientos
curriculares, si es fácil evidenciar por sus discursos y la forma como dirige la clase, que desea
incentivar a sus estudiantes a pensar de forma global y crítica en pro de soluciones ambientales, lo
anterior tiene que ver con el objetivo del programa “Busca liderar y promover la formación de las
ciencias en el marco del desarrollo sostenible (ver Figura 4).
Así, el docente ha buscado enseñar temas desde una mirada de reglamentos ambientales y
conocimiento de los procesos biológicos.
Elabore una propuesta didáctica de cómo enseñaría el concepto de biodiversidad: Arrancaría desde
que es biodiversidad, bienes y servicios ecosistémicos, la biodiversidad y el hombre, los productos de la
biodiversidad, nuestro país y su ubicación con el mundo respecto a la biodiversidad, a conservación y uso
sustentable de la biodiversidad. (UR-RC – 49, 52)
¿Cuál era el propósito que tenías hoy con los estudiantes? pues… generarles muchos interrogantes,
propuestas de investigación, orgullo por el hecho de ser colombiano y vivir en esta tierra, y que alguna vez
ellos tengan la capacidad como de hacer la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad. (UR-TE6 –
1,4)
ARAT
IVO
ACCIÓ
N
Conocimiento de
metas asignadas y
objetivos.
56 656 Conocimiento de los
lineamientos curriculares.
24 271
Conocimientos de las
competencias universitarias.
32 386
Conocimiento de
programas
curriculares
específicos
20 168 Conocimiento de las metas de
aprendizaje general del plan
de estudios de la institución
20 168
93
No obstante, las interrogantes que desea generar en sus estudiantes, no son evidentes durante la clase,
a pesar de esto, existe una fuerte relación con la Componente de Orientaciones hacia la enseñanza
de las ciencias, específicamente la de Epistemología, al buscar generar apropiación por la tierra en la
que habitan, es un incentivo que se conecta con el fin de la universidad y que corresponde con la
conservación y el uso sostenible de la naturaleza.
El Egresado de la Tecnología en Desarrollo Ambiental está en capacidad de apropiar y aplicar tanto
herramientas como estrategias tecnológicas que permitan la consolidación y desarrollo de diagnósticos y
estudios ambientales, así como proponer y apoyar estrategias prácticas para la gestión ambiental en sus
diferentes componentes. El Tecnólogo en Desarrollo Ambiental de la Escuela puede desempeñar sus funciones
apoyando o asistiendo a profesionales en el desarrollo de actividades, planes programas y proyectos del área
ambiental, en sus diferentes componentes (Tecnológico – Social - Sanitario – Natural – Económico – Político
– Legal) (ver Figura 4).
Ámbito Acción:
Profesor: hace un comparativo que nos hace pensar, de hecho mire cuando o cuales, es una muy buena
pregunta, cual es la fuente de actos de esto, cuando le exigen a las compañías los estudios de impacto
ambiental, si somos claros, para licenciar ambientalmente la autoridad nacional ambiental, de licencias
ambientales habla si lo han escuchado, que ahoritica el estado querían sacar las licencias exprés y era que
usted para hacer estos proyectos en el rápido se demora unos seis meses haciendo licenciamiento, y ahoritica
los querían sacar en tres meses, y de donde adquieren porque el von Humboldt tampoco es que tenga mucha
plata, ni muchos investigadores entonces y donde se alimentan del pues de los estudios que hacen las empresas
particulares y es obligación de un entregarle todo los productos para eso pero a uno lo obligan a entregar
datos test, si estamos claros, pero no se está obligando a entregar estudios sobre grupos como lo son los
insectos, entonces, son pocos estudios los estudios hechos por la misma autoridad de ambiental en ese tema de
la biodiversidad entonces los estudios son muy pocos en el país tenemos déficit de expertos (UR-TC6 – 497,511)
Teniendo en cuenta lo anterior, el docente que se acoja a estos lineamientos, debería desarrollar en
sus estudiantes capacidad de apropiación y aplicación de las herramientas y estrategias tecnológicas
que permita la consolidación y desarrollo de diagnósticos y estudios ambientales, mediante la práctica
docente de un modelo Constructivista crítico social. En vez de eso, el modelo educativo que el
profesor posee no es totalmente congruente con el crítico-constructivista que propone la universidad.
Como hemos visto anteriormente, si lo demuestra en sí mismo, pero con sus estudiantes refleja más
uno de tipo tradicionalista, por la metodología que utiliza, cambiando sus concepciones
epistemológicas al momento de enseñar, como lo afirman (Friedrichsen, et al. 2014) Por lo que
concuerda con currículo de tipo Reconstruccionista (Méndez, 2013), al hacer falta la promulgación
de nuevas actividades y estrategias que den paso a un análisis más tangible e incisivo por parte de los
estudiantes; o bien también se da esta metodología particular por la misma presión que ejerce el
currículo, consonante con Nargund-Joshi (2011) y Zhang et al. (2013)
Que consideras o que estrategias o ideas generas para que la apropiación no se quede solamente en
el salón de clase, sino que ellos salgan a investigar, relacionen o incluso propongan nuevas cosas? o ¿crees
que no has tenido el tiempo o la forma…? Es un buen….ahí bueno, ahí hay una pequeña crítica al mismo
sistema, si yo genero esas estrategias que las podría generar al fin y al cabo me generaría a mi…y le genero a
los estudiantes muchas cosas buenas pero también a mí me genera más trabajo, mayor carga laboral. Yo lo he
94
hecho, pero al final el tiempo es otra cosa que también hay que mirar y es que eso va en contra mía, por el
tema de mi tiempo libre, de mi espacio. Porque aquí básicamente como está diseñado este sistema es que a mí
me pagan por unas horas laborales, pero el trabajo que se llama en los créditos académico el trabajo autónomo
va a costillas mías, entonces si yo hago esto después me significa mayor cantidad de trabajos, evaluaciones y
cosas; entonces básicamente yo me voy por el tema motivacional. Debería hacer esto, es decir ligado a unas
guías a un trabajo autónomo que es lo que plantea el decreto, pero realmente eso genera más carga laboral;
si aun así tengo una carga laboral muy grande con los trabajos que vienen, con las lecturas de trabajo, el tema
es eso y que ojalá se vea reflejado en las exposiciones, que de hecho lo he visto, en las exposiciones y en los
trabajos de investigación, porque normalmente un docente lo que hace acá es dejar dos parciales y un examen
final y chao, pero ya lo que le toque a uno de ahí para adelante eso es tiempo personal, tiempo familiar y esa
es otra cosa que en el docente no se mira que otras profesiones no se llevan trabajo a la casa pero nosotros si
nos llevamos trabajo a la casa y eso es….De pronto si desde el punto de vista pedagógico claro ni más faltaba,
pero viene el tema de la carga laboral y de la vida personal que también tiene el docente y es complicado. (UR-
TE7 – 40,57)
Finalmente, esta subcomponente tiene una fuerte relación con la de Creencias de la naturaleza de las
ciencias, ya que se sigue esperando que ese aprendizaje experiencial genere una visión crítica en sus
estudiantes.
¿Por qué crees en sí que es importante incluir este tipo de experiencias y para qué sirven en el
aprendizaje de ellos? a bueno… por que han sido experiencias que si yo no tengo a través del Ministerio de
Educación yo nunca hubiera tenido, y son experiencias que ellos muy pocas veces van a tener, entonces me
parecen que son temas que están cogiendo furor, que lamentablemente tienen poca difusión, lamentablemente
no van a tener ese conocimiento, entonces yo también lo veo como que el estado estuviera invirtiendo en uno y
que sería la responsabilidad mía llevarlos a ellos, si yo sacrifico entre comillas un pedacito de mi clase para
mostrarles esto que va a ser algo que hasta muchas veces en el transcurso de la carrera de pronto ni les
hablarían ni verían, entonces una experiencia que ni siquiera yo he tenido en muchos años de docencia pues
aprovecho y se las doy…siento que es como una responsabilidad también. (UR-TE7 – 62,72)
6.1.2.1.2 Conocimiento de Competencias Universitarias.
En la gráfica anterior es claro que el Conocimiento de las Competencias Universitarias tiene mayor
proporción en los dos ámbitos, a pesar de que existe mayor Número de registro en el Ámbito Acción.
Al privilegiar la enseñanza en las competencias se está otorgando una visión experimental y crítica
de la carrera, y la aplicación en el mundo laboral, de acuerdo con Méndez (2013) quién también
establece el currículo desde tres competencias Diagnóstico Ambiental, Manejo de Residuos y
Asesoría Administrativa. Para este caso específico de Ecología se aclara que el desempeño esperado
corresponde a: (Ver Tabla 4)
Identifica las acciones más adecuadas y los elemento más impactados del entorno físico,
biótico y socioeconómico.
Plantea soluciones coherentes y sostenibles frente a los problemas identificados
Aunque esta es la que más incidencia de las demás componentes tiene, en las transcripciones se
observa que existe mayor enfoque hacia la identificación temprana de acciones más adecuadas y los
95
elementos impactados en el entorno físico, biótico y socioeconómico, a diferencia del planteamiento
de soluciones coherentes, que por lo menos en esta clase no se observa. Puede que en otras materias
sí, pero no en esta, durante la enseñanza del concepto de biodiversidad.
Ámbito Declarativo:
El objetivo de la materia Ecología es: Conocer, Identificar y generar estrategias de solución a las
principales problemáticas ambientales de nuestro país, desde una mirada social, económica, y de ingeniería
para generar desarrollo sostenible usando herramientas como la restauración ambiental, y la producción más
limpia. (UR-PM – 4,5)
Aclaraciones del plan del curso: Para esto propongo…. Presentar los conceptos o situaciones
mediante clases magistrales. Con la presentación de estudios de caso y situaciones problema ubicadas en el
aula virtual del espacio académico. (Ver Tabla 5 p. 33)
Ámbito Acción:
Profesor: eso es lo que hace que los proyectos hidroeléctricos en este país no duren nada, porque
invierten un montonón de plata en generar la hidroeléctrica pero no le invierten plata en conservar la cuenca,
entonces ¿qué sucede nenes? Estudiante: la erosión. Profesor: ¿la erosión donde va a parar?, en el ecosistema
acuático, en la represa, en el embalse, etc, y que hace (silba) lo llena, y si yo lo tenía planificado para 40 años,
¿cuánto me dura? 20 años, y vuelva y desplace los sedimentos y eche pala y sáquelos y haga otro proyecto
igual, ¿sí, han visto? Es que aquí es a lo marrano, entonces si voy a hacer un proyecto ya lo tengo listo y no
consulto con comunidades ni nada caso de pronto les subo un documentico para que lean y vean como somos
de plaga (UR-TC1 – 68,77)
La siguiente frase, pertenece a un estudiante, que habla sobre un animal que adquirió, pero se observa
que el profesor es quién le habla sobre la solución.
Estudiante: Es que a mí me trajeron uno de esos, chiquito una vainita así y se estaba muriendo, igualito a
ese….
Profesor: ¿qué debió haber hecho usted?
Estudiante: en ese momento….”no chino, nada que hacer”
Estudiantes: ríen
Profesor: si pero hoy en día, si usted lo ve ¿Qué haría?
Estudiante: lo llevaría a un centro de…..
Profesor: ¿un centro de qué?......centro de retención de fauna silvestre de secretaría de ambiente. De
pronto pudo haber sido un perico hay nativos también. (UR-TC2 –235,243)
De acuerdo a lo anterior, estos resultados reflejan que sólo se cumple parcialmente lo que se espera
que los estudiantes aprendan desde un punto de vista de Competencias Universitarias, que
corresponderían a lo que realmente los estudiantes deben saber y que mediante la socialización de
96
casos y experiencias docentes se puede adquirir la capacidad para identificación de problemáticas,
pero hace falta la solución a problemas. (Magnusson et al. 1999).
Ámbito Declarativo
Se expone un abordaje de la biodiversidad, desde el Nivel de Ecosistema y Especie:
El conocimiento de los ecosistemas colombianos, el reconocimiento de las principales especies de
vegetación y fauna de la zona de estudio, el conocimiento de la normatividad nacional e internacional al
respecto, los mecanismos de participación ciudadana para la conservación de la naturaleza. (UR-RC –21,24)
Mientras que desde los atributos se visualiza desde Función y composición:
Arrancaría desde que es biodiversidad, bienes y servicios ecosistémicos, la biodiversidad y el hombre,
los productos de la biodiversidad, nuestro país y su ubicación con el mundo respecto a la biodiversidad, a
conservación y uso sustentable de la biodiversidad. (UR-RC –50,52)
Lo anterior podría dar desde la planeación, una visión parcializada de la Biodiversidad según Noss
(1990). Ya que al no tener en cuenta todos los aspectos cualitativos y cuantitativos, no es posible
reconocer la aleatoriedad compleja de la vida, incluso para Rocha & El Hani (2006) no es
recomendable utilizar uno o en este caso sólo dos categorías y enfocarlas a la conservación. En este
sentido haría falta incluir los otros niveles restantes en la planeación, que si bien se afirman en el
documento de ReCo, tampoco se ven explícitos en la planeación General de la Materia. (Ver Tabla
8)
Ámbito Acción
En cuanto a los niveles y atributos expuestos en el Ámbito Declarativo, es importante admitir que
existe coherencia con lo observado en la clase, pues continúa expresando la biodiversidad en los
mismos niveles y atributos que se nombraron anteriormente.
6.1.2.1.2.1 Nivel ecosistema.
Profesor: suelo, y hay una sucesión que se llama sucesión acuática y es la dicen los que no defienden
los humedales, q x eso no defienden los humedales y es la siguiente, todo ecosistema acuático continental tiene
la tendencia a convertirse en un ecosistema terrestre, eso le pasa al humedal de aquí a 500 años así no tenga
procesos antrópicos el humedal va a ser un terreno firme ¿si estamos claros? Porque cambian las corrientes
del agua, hay colmatación. (UR-TC1 –59, 63)
6.1.2.1.2.2 Nivel especie.
En un árbol hay más especies, no individuos, más especies que en toda Europa, así somos de
biodiversos y así nos llevamos y nos echamos al pico todo el mundo y eso se llama ¿qué? Sucesiones. Hay una
sucesión que es esta y se llama Sucesión Secundaria donde la condición primera era que había suelo, ¿si me
explico? Había suelo, entonces eso me duró muchísimo tiempo, porque otro datico curioso, para formar 2 cm
de suelo se necesitan de 500 a 1000 años, ¿estamos claros? (UR-TC1 –35,39)
Por su parte, el reconocer el Nivel genético, según Maclaurin & Steralny (2008), es tan importante
como el reconocimiento mismo de las especies, además de la comprensión de todas las relaciones
funcionales y estructurales que no estarían completas para este curso particular, dada la exclusión de
97
este importante nivel de biodiversidad, además de la no comprensión evolutiva de las características
que definen las especie en el tiempo. (Martínez, 2002)
6.1.2.1.2.3 Atributo función.
¿Entonces los Briófitos qué tienen? 50 veces su peso en agua… absorbe 50 veces su peso en agua; es
decir, es decir que 1 gramo de musgo me retiene 50 gramos de agua, ¿si es lógico? Entonces funciona como
una esponja, como una esponjita, entonces por eso en la época de invierno ¿Qué hacen? (silba) absorben el
agua, y ¿eso me regula evento como inundaciones, crecientes de río? ¿sí o no? (TC1 –127,131)
6.1.2.1.2.4 Atributo Composición. Profesor: ¿qué más?....pero tengo el suelo, tengo nutrientes…tengo todo lo que quiero pero me falta
la luz, entonces unas plantas dijeron “nooo, este es un problema para mí porque yo sin luz no puedo vivir,
entonces ¿qué hago? (UR-TC1 –92,94)
Así mismo, la falta de inclusión de la biodiversidad desde un atributo de Estructura (Todos evaluados
desde Noss (1989), que afecta esa visión integrada de la Biodiversidad.
En cuanto a la diversidad Ecosistémica como tal, según Whittaker (1975, citado en Corcuera, 2004),
el contenido que el profesor maneja corresponde a un nivel de diversidad Diversidad Gamma por la
el uso de datos que representan las unidades de organismos en una determinada área, y en menor
porcentaje una Diversidad Beta por la influencia de gradientes ambientales sobre las comunidades.
Finalmente, el currículo de la universidad obedece a un orden problémico, en donde busca evaluar
situaciones y solucionarlas, también es necesario aclarar que son estudiantes que están adquiriendo
dichas competencias en identificación y solución de problemas por el semestre en el que se
encuentran. Seguramente la exposición constante a los casos que son presentados en clase, es un
punto de partida válido. Es una competencia que en este estado no está totalmente desarrollada ni se
cumple a cabalidad, pero que aporta en esa construcción de la que habla Magnusson et al., aquí valdría
la anotación con la “clase magistral” a través de la cual se desarrolla la clase, sería más adecuado
manejar otros tipos de modelos que sean más acordes con las competencias que se desean lograr.
6.1.2.2 Subcomponente Conocimiento de programas curriculares específicos y materiales.
Magnusson, et al. (1999), explican que consiste en la información y actualización que posee el
docente en el tema que va a enseñar. Así, “El conocimiento de los maestros de currículo como estos
incluiría conocimiento de las metas de aprendizaje generales del plan de estudios así como las actividades y
materiales que se utilizarán en el cumplimiento de esas metas”. En esta vía el caso de estudio, considera
que es importante actualizarse constantemente en temas ambientales que va a enseñar; sin embargo,
poco o nada nombra seminarios de actualización de enseñanza en este tema específicamente, incluso
al preguntarle por su ventaja como profesor licenciado en biología, responde que tiene una gran
ventaja por saber cómo enseñar el tema, pero termina con una frase que demuestra que desde la
universidad no he recibido nuevas actualizaciones en el tema pedagógico.
98
Ámbito Declarativo
¿Cuál consideras que es tu fortaleza como docente? Profesor: pues mi fortaleza como docente es que
soy licenciado, esa es la principal, yo creo que si este curso genera un proceso de pronto de evaluación positivo
para el estudiante y generarle herramientas, eso ha surgido a través de esto….eso no ha surgido solo, entonces
el tener herramientas didácticas, el usar modelos pedagógicos, integrarlos a un espacio académico es muy
diferente, osea yo te digo que sinceramente comparados estos sistemas académicos dictados por compañeros
al mismo tiempo que son biólogos, ecólogos, ingenieros forestales, y realmente no….pues no sé si estoy
hablando erróneamente o suena muy egocéntrico, pero son diferentes y para mí el valor agregado es que es
licenciado, uno piensa antes del tema, en cómo enseñar ese tema, yo puede tener las competencias digamos
académicas para enseñar el tema, osea sé el tema, pero cómo siempre pasa “no sé enseñar”, no tengo la
didáctica, no tengo la pedagogía, no tengo la metodología para enseñar, entonces en eso si he visto una gran
ventaja en el mundo del licenciado en Biología y que uno tiene tanto el componente como el componente
disciplinar y eso hay que sacarlo a relucir y eso es como una impronta “¿qué me diferencia a mí de los demás?”
mi fortaleza…ojalá que la tenga: pedagógica, ¡creo que la tengo! O al menos vi unas materias que me ayudan
en pedagogía y eso me ha servido mucho en este espacio (UR-TE2 –92,108)
En esta perspectiva, puede hacer falta, como lo mencionan Magnusson et al. (1999) dichas
actualizaciones para que sea complementado el Conocimiento Didáctico del docente, evidenciándose
en un desbalance entre las orientaciones, las estrategias y el enfoque curricular. Esto se observa en el
plan general de estudios, específicamente en las Aclaraciones del plan de cursos, en donde expresa
sus intenciones finales del curso y su metodología. Por lo tanto, Se presume una intensa relación entre
el currículo que también dirige y orienta las estrategias. (Ver Tabla 5)
Para qué: Apliquen los aprendizaje en contextos de la vida real, elaboren estrategias de seguimiento
y control frente a la conservación de los recursos naturales y la protección del medio ambiente, con lo que
espero que hagan uso de las herramientas normativas cuando sucede un delito ambiental y/o familiar con las
normas, procedimiento de legislación ambiental recursos y equipos disponibles.
Para esto propongo: Presentar los conceptos o situaciones mediante clases magistrales, con la
presentación de estudios de caso y situaciones problema en el aula virtual del espacio académico y/o la
asistencia a eventos de interés particular. Realizar los talleres temáticos en el aula virtual, ambiental los
conocimientos en el espacio académico de prácticas de campo.
Además es importante aclarar, que durante la enseñanza específica del concepto de biodiversidad no
se aplicaron ni desarrollaron talleres y como práctica de campo solamente se observó una salida al
Jardín Botánico, la cual fue más de reconocimiento ambiental, y que no incluyó en ningún momento
un taller. En ese orden de ideas, se debe resaltar la actualización que el profesor realiza a nivel
académico, los materiales que ha usado y que corresponden a un riguroso proceso de búsqueda de
historias, presentaciones en Power Point de su autoría que reflejan dedicación y esfuerzo, y por último
la salida al Jardín Botánico, que como actividades son observables desde los objetivos directos en el
Ámbito Declarativo como se ha expuesto en otros momentos de la investigación; estos materiales
que ha usado se conectan con las competencias que deben tener sus estudiantes a nivel profesional.
Sin embargo, las relaciones que se establecen directamente con ese conocimiento de programa
curricular específico, concretamente de actualización docente en el campo de enseñanza para el tema
de biodiversidad, no son observables en ningún ámbito, tal vez esto trae a colación nuevamente la
99
presión de los tiempos que el profesor vuelve a nombrar. De forma que las unidades de registro que
se observan en la Tabla 16 corresponden a esos materiales que utilizó en la enseñanza del tema.
Ámbito Declarativo:
¿Utilizas algunos otros recursos adicionales, además del video y las anécdotas? ¿osea, cómo
estrategias didácticas? Pues básicamente, siempre trabajo como en el mismo estilo, el video, las
presentaciones, fotografías….noo, realmente no, digamos que por el contexto que se tiene acá y los tiempos,
antiguamente si estaba ligado a práctica de campo, osea todo esto lo unía y hacía realidad digamos en….bueno
eso tiene un nombre en pedagogía…que es confrontarlo….¡aprendizaje experiencial! Con la realidad a través
de la práctica de campo, pero pues por políticas de la universidad ya no tengo prácticas de campo y se perdió
ese espacio donde conectaba todos esos conocimientos con la realidad, entonces pues hasta el momento me
toca así, si de pronto otra estrategia que uso es traer los equipos al salón de clase, y mostrar cómo funcionan,
sus características que también lo acostumbro a hacer y que también podría ser considerado como una
estrategia didáctica, algunas veces de acuerdo al tiempo; porque el enemigo es el tiempo, uso los estudios de
caso, me gusta mucho ponerlos a pensar y de pronto es bueno en este tema un estudio de caso, lo sienta uno a
pensar un rato sobre cómo puedo en ese estudio de caso usar las herramientas que hemos aprendido para
resolverlo (UR-TE2 –14,29)
Pues bien…osea si uno se pone a mirar el currículo tiene planteadas otras cosas, entonces lo que yo
he hecho es que cumplo con lo que se dice en el currículo y trato de ser muy eficiente en ese tema y me sobra
tiempo para generar nuevas propuestas ¿si estamos claros? Y ahí se hace el ejercicio de la libre cátedra
entonces yo cumplo con lo que debo ver con los estudiantes y por otro lado cumplo también con las nuevas
expectativas que yo podría generar, porque yo he evaluado y si doy solo ecología pues bien cumplo pero de
pronto a través de estos ejercicios cumplo un poco más allá de lo que se plantea en el currículo, entonces estoy
bien acá, pero también quedo como bien conmigo mismo en el proceso de formación de ellos (UR-TE6 –66,74)
Ámbito Acción
Pero un industrial produce y uno va a Carrefur de la 80 a hacer mercado, es una agonía ir allá, me
ponía a mirar al techo y estaba lleno de palomas, y yo pensaba.... ¡esta gente! Imagínese donde una paloma
haga popó sobre algún producto alimenticio, no cumple, es un peligro, que tal que uno le ofreciera el servicio
de ahuyentarle las palomas….no es matarlas, el tema podría ser ahuyentarlas si yo hago una investigación de
que asusta a las palomas. (UR-TC7 –452,458)
Incluso en canal caracol el otro día en noticiero, un tipo que es como video grafo que se llama el pato
Sanín, no sé si lo han visto, hizo uno con el primer río que va a ser protegido en Colombia, pues precisamente
estaba hablando del moriche, y yo “ay vea un estudiante mío yo creo que entiende de qué le están hablando”
y en toda la conservación del moriche y que eso garantizaba la conservación del río…bonito, de pronto si lo
buscan en YouTube o caracol lo ven y es el bosque de galería, que ya habíamos hablado que es el bosque que
está al lado de los ríos, que ayuda a sostener la roca, bueno... N mil cosas que habíamos hablado con
suficiencia. (UR-TC4 –3,9)
Por otro lado, es valioso resaltar que el currículo no sólo se debe evaluar desde la relación que hay
con las orientaciones y las estrategias, también existen otros niveles relacionados con la vida personal
del profesor, que pueden influir en la escogencia del uso de programas curriculares específicos y
materiales, además de actualizaciones pedagógicas en el campo.
100
En conclusión, se puede decir existe una fuerte conexión con los lineamientos propuestos por la
universidad en la que trabaja y su práctica, incentivando a sus estudiantes a que lideren y promuevan
la formación de ciencias en el marco del desarrollo sostenible, además reconoce los reglamentos
ambientales y maneja con suficiencia procesos biológicos, que son observables a simple vista en
clase. Aun así hay aspectos a los que no se ciñe totalmente, por ejemplo en la generación de
interrogantes en ámbitos científicos y por ende de propuestas investigativas, la cual no desarrolla de
forma visible, aunque si comunica constantemente un panorama mundial de los proyectos y las
investigaciones que se están desarrollando, además ese fin curricular está contemplado también para
4° semestre, por lo que aquellos procesos podrían desarrollarse en otras clases y otros semestres
superiores, en donde la forma de enseñar actual podría constituirse en un pilar importante y adecuado
para el nivel académico en el que se encuentran, de igual forma maneja la competencia de Diagnóstico
ambiental, por encima de manejo de residuos y asesoría administrativa. De acuerdo a lo anterior,
existe la intención en sus clases y desde sus estrategias en el reconocimiento de los atributos de
composición y función del ecosistema, pero no de estructura debido a la nula concepción genética de
los mismos, de igual forma los niveles de especie y ecosistema son los más usados a medida que
desarrolla sus clases, dejando de lado el genético.
Por último se aclara que no existe un proceso evidente de actualización docente en el campo, que
como se dijo se limita a utilizar sus conocimientos en pedagogía vistos en la universidad cuando
estudiaba su carrera. Pero ninguno desde el conocimiento de la enseñanza específica del tema, aunque
si es necesario resaltar, los diferentes seminarios de actualización conceptual a los que asiste; sin
embargo, esta falencia puede tener importancia trascendental en los modelos pedagógicos
(Orientaciones) y Estrategias que utiliza en clase.
6.1.3 Componente conocimiento de los estudiantes en la comprensión de ciencias
Esta componente según Magnusson et al. (1999) lo componen dos subcomponentes que se
discriminan en la siguiente tabla:
Tabla 17 Unidades de registro por subcomponentes para la componente de Conocimiento de los
estudiantes en la comprensión de ciencias (Codificación software Nvivo)
SUBCOMPONENTE
CONOCIMIENTO DE
LOS ESTUDIANTES EN
LA COMPRENSIÓN DE
CIENCIAS
TOTAL UNIDADES
REGISTRO (UR)
CATEGORÍAS
SUBCOMPONE
NTES
UNIDADES DE
REGISTRO
(UR)
AMBITO
DECLARAT
IVO
ÁMBITO
ACCIÓN
ÁMBI
TO
DECL
ARAT
IVO
ÁMBI
TO
ACCI
ÓN
Ideas de los estudiantes
2 84 Preconcepto 1 25
Ideas previas 1 59
101
Dificultades
de aprendizaje
9 34 Reconoce
aspectos
conceptuales,
procedimentales
9 34
Como se ha dicho, se ha suprimido de este análisis la categoría de Ideas Erróneas de la subcomponente
de IDEAS DE LOS ESTUDIANTES, pues hacía que las ideas de los estudiantes fueran tomadas
como si se les dificultara el tema desde un principio. Además, según Zambrano et al. (2014) es un
componente en el que también es necesario tener en cuenta la terminología que se emplea, ya que han
proliferado una serie de términos que se han asumido como sinonimias. No en vano el estudio de las
ideas previas se ha constituido como una las líneas de investigación más fructíferas en la didáctica de
las ciencias como para dejar pasar por alto estos adelantos en el marco del CDC.
Por otro lado, en las clases no hubo notable participación por parte de los estudiantes en las clases, lo
que dificultó el reconocimiento de ideas previas y otro tipo de relaciones interesantes, que pudieron
construir los estudiantes sin expresarlo.
En vista de lo anterior, se analizará de acuerdo a lo declarado por los estudiantes, de forma que el
reconocimiento de ideas previas constituyen el mayor número de registros para esta componente, las
cuales el docente felicitaba en varios casos y usaba para continuar explicando, o en otras ocasiones
le recordaban aspectos o explicaciones que podría haber olvidado en el desarrollo de la clase.
Ámbito Declarativo:
En el currículo expone en el Plan general de cursos en…El contexto laboral, social y/o familiar con
las normas, procedimientos de legislación ambiental recursos y equipos disponibles, teniendo como punto de
referencia y partida las competencias y saberes previos de los alumnos. (Ver Tabla 5)
En una entrevista, refiere que es importante que sus estudiantes le pregunten ya que:
Entonces qué me están indicando, que tiene unos procesos de pensamiento bastante fuertes y
detallados y que no sólo es venir aquí a ver esto, sino que hay que tener opinión crítica, política, ambiental,
social frente al tema ambiental que es el que estamos tratando. (UR-TE4 –45,47)
Estas son las únicas evidencias existentes sobre ideas previas o preconceptos que se manejan en el
Ámbito Declarativo, lo que se relaciona con lo dicho por Porlán (1998ª), quien afirma que dichas
ideas adquieren un rol trascendental en el conocimiento escolar, desde un ámbito epistemológico, por
las visiones del mundo que sustentan estas concepciones, por lo que deben ser tomadas en cuenta
desde el currículo. Si bien en el Ámbito Acción el profesor en clase no está cerrado a la idea de
escuchar a sus estudiantes, a pesar de eso, algunas de las preguntas que hace él mismo las contesta:
Profesor: bueno al menos en fotos, quién ha estado en un Subpáramo, alcen la mano bien alzadita, el
resto pues no lo conocemos…ahhhhh que pesar, ojalá que alguien en una salida de campo los lleve o les
102
muestre un subpáramo. Porque para un ingeniero ambiental ese tema sí que es importante, ¿porque pues es el
que nos va a abastecer de qué?....de los bienes y servicios ecosistémicos que necesita esta sociedad para
desarrollarse. (UR-TC2 –17,21)
En otros momentos si realiza algunas como ¿Qué será? ¿Qué piensan ustedes de….? pero estas no
adquieren una relevancia mayor aparente durante el discurso, ni son traídas a colación durante la clase
posteriormente, lo cual se asemeja a lo dicho por Martín y De Juanas (2013, citado en Zambrano &
Díaz, 2014, p.58) “Las ideas de los alumnos no se encuentran entre las competencias más importantes y a su
vez dichas ideas las entienden desde diversos significados como lo pueden ser las opiniones, experiencias,
errores, motivaciones, intereses, etc.
Por otro lado, los ejemplos siguientes corresponden a preguntas técnicas, propias del saber científico,
estas son congruentes con las que según Park y Oliver (2008) deben saber los docentes, aquellas que
muestran qué saben sus estudiantes y las áreas qué se les dificulta, por lo tanto esta componente se
nutre del conocimiento de concepciones frente a un tema particular, los intereses de los estudiantes,
sus motivaciones, capacidades, estilos de aprendizaje propios de acuerdo a cada nivel de desarrollo y
capacidades cognitivas.
¿Usted ve eso y qué dice que es? (UR-TC2 –2)
Profesor: ecotono…¿y un ecotono qué era? ¿en este caso cómo es un ecotono? ¿el de subpáramos? ¡A ver
allá! (UR-TC2 –10,11)
¿Entonces si tengo mucha evaporación en las lagunas de oxidación, me conviene?( UR-TC5 –35)
¿Para qué nos sirve el pluviómetro nenes? (UR-TC5 –42)
En cierto modo, este nivel de exploración de dichas ideas, no trasciende de un modo de pregunta
cerrada, otras son de juicios de valor, pero son pocas a comparación de las de tipo conceptual. Por lo
que desde una perspectiva de Cubero (1993), sería apropiado para el docente realizar otros
instrumentos de dibujo, entrevistas y preguntas abiertas que arrojen un abanico más amplio de ideas
que sirvan como guía para su Conocimiento Didáctico del Contenido. Así mismo, según Magnusson
et al (1999), esa indagación debería permitirle al docente reconocer los diferentes estilos de
aprendizaje y diferentes niveles de desarrollo de sus estudiantes y que pueden ser significativos al
momento de aprender.
De igual forma, estas preguntas también pueden tener una relación interesante con el tipo de
evaluación de tipo diagnóstico, pues quizás busque que le revelen el estado de temas puntuales que
considera que deben saber sus estudiantes, aunque durante la implementación, no se observó nunca,
que estas fueran definitivas en un cambio de planeación, contrastante en cierto modo, con la
perspectiva de que no es necesario buscar y capturar desesperadamente esas ideas adquiridas si no se
tienen en cuenta para tomar decisiones pedagógicas posteriores, como lo aseguran Vecchi y Giordan
(2007)
Desde otra perspectiva, se presentan algunas preguntas por parte de los estudiantes, que denotan
coherencia interna que formas estructuras conceptuales generales y que demuestran como lo explica
Cubero (1994), que son concepciones al azar, aunque tienen su origen probablemente en cursos
103
anteriores, experiencias, y contacto con situaciones que generan sistemas representacionales que
requieren destrezas y operaciones mentales específicas. Y en algunos casos, son fuente de
información para el docente o recordación para continuar su planeación.
Estudiante: ¿profe y la hormiga con el árbol no sería una especie de simbiosis? Profesor: claro ahí
es un ejemplo de simbiosis ¿sí o no, a bueno ¡bien! Que me está enfocando a otra cosa que necesitaba hacer
eso, eso se llama Simbiosis que es la unión de dos formas de vida, ¿cuál es la Simbiosis? La hormiga-comida-
casa y el árbol-defensa-protección, ¿si estamos claros? ¡Muy bueno! Y me acordó que hacia allá tengo que
enfocar la clase porque tengo que avanzar en tema. (UR-TC5 –256,260)
En otro aspecto importante que se debe resaltar, el papel que toman las ideas de los estudiantes, desde
el modelo pedagógico que promulga la universidad, si bien se había aclarado anteriormente que
corresponde a uno de tipo Constructivo crítico –social, las ideas son parte del proceso de aprendizaje
y tienen una relación importante con el proceso de evaluación, en la medida en la que sus estudiantes
reconocen y trabajan en su nivel de extrapolación de ideas, pese a esto, este tema no es algo que se
esté trabajando en clase, incluso el docente no tiene seguridad en las relaciones específicas que están
realizando sus estudiantes:
Ay, ahora si me corchaste, pues ahí si yo asumo que es la responsabilidad de cada quién de generar
su pensamiento analítico frente a las situaciones, pero no había pensado nunca en ese componente…pues me
imagino que cada quién como es su ejercicio profesional tiene que estar haciendo la correlación de lo que está
viendo con lo que trabaja aquí y con lo que le toca hacer después, pero no lo había pensado (UR-TE6 –30,34)
En cuanto a las Dificultares de aprendizaje, las preguntas a menudo de manera directa, conceptuales,
poco modificables, pueden no ser adecuadas para la identificación de las dificultades que presenten
los estudiantes. Al preguntarle al docente sí reconoce las dificultades en sus estudiantes responde
afirmativamente, pero aclara que no puede solucionarlas ya que son cosas que no le corresponden a
él por ser temas que ya deberían saberse.
Ámbito Declarativo
¿Crees que tus estudiantes tenían algunas falencias conceptuales o de otro tipo que pudieran afectar
en el proceso de aprendizaje de biodiversidad? Si, yo veo que no conocen muy bien el tema de normatividad
ambiental y obviamente si uno va a hacer conservación, no es conservación de corazón y Pachamama, ni su
energía cósmica ni nada; sino que yo debo conocer la normatividad ambiental colombiana, entonces yo veo
que tienen muchas falencias. Conceptos básicos de la educación media de ecología también veo fuertes
falencias y conocimientos biológicos también, aunque supuestamente vieron una biología….bueno
supuestamente no, la vieron; pero pues uno hace una preguntas para abordar estos preconceptos y hay un
desconocimiento que me deja como intrigado (UR-TE6 - 39,54)
¿Crees que con estas clases que has dado particularmente han avanzado y superado estas
dificultades?No, porque me tocaría retomar nuevamente cursos que ellos ya vieron, yo lo que trato es como de
dejarles el interrogante y que ellos entren a mirar donde están flaqueando y comiencen a tener estrategias
para que ellos mismos compensen estos vacíos, de pronto también me van a ayudar mis compañeros más
adelante porque ya después viene una materia que se llama legislación ambiental y otras que pues les exigirá
conocer estos preconceptos (UR-TE6 –26,41)
104
De esta manera, el maestro busca generar actitudes que los motiven a reconocer sus propias falencias
y a trabajar en estas de manera autónoma, que no refleja los postulados del modelo constructivista
crítico-social, donde existe un diálogo mancomunado de aprendizaje y un proceso de aprendizaje. Lo
anterior hace pensar, que haría falta estudiar específicamente cómo estos vacíos que el docente nota
afectan el aprendizaje, o si existen ideas previas u obstáculos en el aprendizaje del concepto, incluso
observar la relevancia y persistencia de las ideas previas de estos estudiantes, a lo largo del curso, ya
que no son reconocidas. El no tener en cuenta aquellas ideas para complejizarlas a lo largo del
aprendizaje, refleja un conocimiento didáctico del contenido basado en el aprendizaje conceptual,
centrado en el profesor, que busca generar en los estudiantes visión crítica en al ámbito declarativo,
pero en la acción no genera los elementos ni da los espacios para corroborar aquellas intenciones.
6.1.4 Componente conocimiento de la evaluación en ciencias
Esta componente según Magnusson et al. (1999), se refiere al conocimiento de los profesores de las
formas en que pueden ser empelados para evaluar los aspectos específicos de aprendizaje de los
estudiantes que son importantes para el estudio de una materia específica. Para esta investigación, se
tomarán en cuenta las subcategorías propuestas por esos investigadores y los criterios propuestos por
Zambrano & Díaz (2014).
Tabla 18 Unidades de Registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de la
evaluación en ciencias (Codificación software Nvivo)
SUBCOMPONEN
TES
TOTAL UNIDADES
REGISTRO (UR)
CATEGORÍA
SUBCOMPONEN
TES
UNIDADES DE
REGISTRO (UR)
AMBITO
DECLARATI
VO
ÁMBI
TOAC
CIÓN
ÁMBITO
DECLARATI
VO
ÁMBIT
O
ACCIÓ
N
Dimensiones que
son importantes
para evaluar el
aprendizaje de la
ciencia.
15 104 Dimensión
Conceptual
7 88
Dimensión
Procedimental
5 10
Dimensión
Actitudinal
3 6
Momentos de la
evaluación
4 231 Diagnóstica 1 108
Formativa 2 120
Sumativa 1 3
Formas de
evaluación
0 0 Autoevaluación 0 0
Coevaluación 0 0
105
Heteroevaluación 0 0
Métodos de
evaluación
1 1 1 1
Gráfica 6 Comparación de ámbitos de las Subcomponentes del Conocimiento de la evaluación en ciencias
(Codificación software Nvivo)
En la Gráfica 6 anterior se refleja el estado de las subcomponentes y su incidencia en cada ámbito.
Las que más niveles de referencias tienen son los momentos de la evaluación, en donde la diagnóstica
y formativa presentan un número importante, seguido de la sumativa, posteriormente las dimensiones
a nivel general, entre esas la conceptual, luego siguen la procedimental y actitudinal. Lo que se
encuentra íntimamente relacionado con el conocimiento curricular que vimos anteriormente, junto
con el de orientaciones.
7
5
3
1
2
1
0
0
0
1
88
10
6
108
120
3
0
0
0
1
D I M E N S I Ó N C O N C E P T U A L
D I M E N S I Ó N P R O C E D I M E N T A L
D I M E N S I Ó N A C T I T U D I N A L
D I A G N Ó S T I C A
F O R M A T I V A
S U M A T I V A
A U T O E V A L U A C I Ó N
C O E V A L U A C I Ó N
H E T E R O E V A L U A C I Ó N
DIM
EN
SIO
NE
S
QU
E S
ON
IM
PO
RT
AN
TE
S
PA
RA
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AL
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R
EL
AP
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ND
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DE
LA
CIE
NC
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TO
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LA
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AL
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CIÓ
NF
OR
MA
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AL
UA
CIÓ
N
MÉ
TO
DO
S D
E
EV
AL
UA
CIÓ N
CO
NO
CIM
IEN
TO
DE
LA
EV
AL
UA
CIÓ
N E
N C
IEN
CIA
S
COMPARACIÓN SUBCOMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DE LA EVALUACIÓN EN
CIENCIAS
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
106
Vale reiterar, que aunque se tendrán en cuenta las subcomponentes generales de Magnusson et al.
(1999) que comprende las Dimensiones que son Importantes Evaluar y el Conocimiento de los
Métodos para Evaluar los Aprendizajes, fue necesario utilizar unas subcategorías de análisis para
cada subcomponente, tomadas de Zambrano y Díaz (2014).
6.1.4.1 Subcomponente Dimensiones importantes para evaluar el aprendizaje de la
ciencia.
Para empezar, es importante explicar que existe una evaluación de tipo conceptual y sumativa, al final
del semestre, y una por periodo, entendiendo que son tres por semestre; en donde las primeras 30
preguntas son cerradas y las 10 restantes abiertas, pero de igual forma conceptuales. Para la
investigación, sólo se tendrá en cuenta la que corresponde a la enseñanza del concepto de
biodiversidad.
Ámbito Declarativo
En una perspectiva constructivista crítico-social, la evaluación hace parte del proceso y no mide un
resultado final. Pero para este profesor, continúa revelando el nivel de apropiación de los
conocimientos, cómo se muestra a continuación.
Profesor: viene ahoritica una evaluación en ocho días, viene una evaluación donde precisamente voy
a medir el grado de apropiación que tuvieron del tema y lo que hemos visto hasta el momento (UR-TE6 –9,11)
El fragmento anterior pone en evidencia lo dicho por Gil y Torregosa (2005) en ha prevalecido en los
maestros una concepción de evaluación como instrumento de constatación y discriminación de los
alumnos. Es decir como simple calificación, situación acorde con los planteamientos tradicionales de
enseñanza.
Ámbito Acción
A continuación, se presenta una sección de la evaluación efectuada a los estudiantes en la materia
de Ecología y Biodiversidad.
107
Figura 11 Evaluación efectuada por el docente caso de estudio
Gracias a lo anterior, se visualiza una evaluación que corresponde más a un modelo tradicional no
constructivista como la de la Universidad, en donde se preguntan conceptos específicos, no obstante,
no hay ninguno en donde se pida la solución a problemáticas desde la visión personas del estudiante,
así como el profesor, relaciona ejemplos crítico-sociales durante sus clases. De forma que esa
orientación epistemológica crítica que evidencia en sus clases, no perdura en su evaluación, lo que
cuerda con Geli (2000) “Uno de los principales componentes de la acción educativa y ha contribuido
de manera decisiva a los nuevos planteamientos didácticos de la enseñanza de las ciencias” (p.89).
La autora en mención señala además, que para cada modelo didáctico es posible distinguir una
concepción de evaluación, que para el modelo tradicional se ha reducido a la reproducción final de lo
que dice o hace el profesor. Sin embargo, en los modelos constructivistas se caracteriza por su carácter
integrado a todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, lo que denota a su vez su continuidad y
globalidad para reorientarlo y permitir la evolución personal de los conocimientos de cada uno de
sus integrantes
Entonces trato de hacerle la trampa al programa formal (syllabus) y yo lo uso como una guía pero no
es mi camisa de fuerza, “hoy podría haber dicho esto, pero si vi que había otra cosa….” Al final me lo evalúa
es que yo tengo en la mente con que competencias es que debe salir cada estudiante y si no lo cumplí me siento
preocupado. Ahorita los chinos me dijeron que cambiara fechas y todo eso, entonces no estoy preocupado
porque yo sé que me faltan dos o tres clases que yo sé que las hago y salen del asunto bien y sé que se fueron
la final del semestre con lo que debían aprender en el curso, entonces por eso digamos que ir muy pegado al
sistema pues no me genera estrés, me genera estrés si a estas alturas no hubieran visto algunas cosas eso sí
porque es una responsabilidad muy grande que yo tengo con ellos, ése es el tema, porque eso estoy entre
comillas relajado, pero de todos modos me toca mirar, hay veces que le toca a uno (eso es cierto) que si se
acaba el semestre y no he logrado…. Le toca a uno regalar de mi tiempo dos clases o una clase para
complementar lo que no hemos alcanzado a ver pero eso es a costillas mías… (UR-TE7 –80,91)
108
6.1.4.2 Subcomponente Momentos de la evaluación.
En los momentos de la evaluación se tomarán en cuenta las preguntas hechas en clase por parte del
profesor, las cuales tienen un sentido Diagnóstico y Formativo principalmente. Mientras que las
sumativas se cuentan específicamente como las de la evaluación, ejemplifica anteriormente.
Ámbito Declarativo: No existen registros.
Ámbito Acción:
6.1.4.2.1 Diagnóstica.
Marea baja, en el pacífico se marcan mareas hasta de 6 mt al día; es decir, el mar sube de 3 - 6 metros
inunda y luego baja ¿por acción de quién? (UR-TC1 –266,267)
¿Y es monomodal con época seca o de lluvia? ¿Hay época seca? (UR-TC1 –369)
¿Entonces qué es el anemómetro muchachos? (UR-TC5 –11)
De los tres momentos de la evaluación, ésta subcategoría fue la que más referencia obtuvo, y las
preguntas anteriores dejaron entrever, una intención diagnóstica, enfocada a la suficiencia conceptual
que desea el docente que tengan sus estudiantes. Desde el punto evaluativo de las competencias del
MEN (2009), estas preguntas estarían en el orden de la competencia Cultura Científica.
Por otro lado, se puede decir que esta cumple con el currículo en el sentido de que recoge los temas
que se enumeran en la Tabla curricular 4, pero no desde el modelo pedagógico constructivista, en
donde la evaluación es algo colectivo, que evalúa actividades y que incluso permea en el
comportamiento y actividades docentes, para que todos avancen, tal vez la que más se acerca a este
propósito es la de Tipo Formativa, como la designa la Ecci (Sanchez, 1996)
6.1.4.2.2 Formativa.
Para esta Sánchez (1996), en la que los mismos estudiantes ejercitan la capacidad de autoevaluar los
procesos personales y grupales, además donde utilizan un pensamiento crítico para evaluar las
situaciones problematizadoras. En este caso, se dice que no se alcanza el verdadero propósito que
propone, ya que es el docente quien pregunta, pero no se explicitan, aportes analíticos de situaciones
por iniciativa propia de los estudiantes.
Profesor: claro, y ¿lo debo conservar? Porque si somos firmantes de un convenio internacional y vaya
y mire la realidad, ¡listo!.. ¿Entonces cuál es, bosque muy seco…eeee muy húmedo? (UR-TC1 –289,291)
Profesor: ¿si estamos claros?, ¿si no existe el manglar existe la pesca mar adentro? ¿Existe la
biodiversidad ahí? (UR-TC1 –326,327)
Profesor: ¿no cierto, entonces ni la agricultura ni la ganadería serían muy viables, entonces cuál sería
su alternativa compañero? (UR-TC1 –409,410)
Trayendo nuevamente a colación, el tema de la evaluación como fin último, esta iniciativa de
preguntar desde una visión constructivista, que aparece aunque no con tanta intensidad que la
evaluación Diagnóstica; sin embargo, no vuelve a aparecer en la evaluación final, y tampoco se
mencionan en ningún documento del Ámbito Declarativo, como posibilidad o método incluso de
109
aprendizaje, sólo aparece la Evaluación en dicho ámbito. Esto se puede deber, a que estas preguntas
quizás no sean tomadas en cuenta como un tipo de evaluación que acompaña el proceso.
6.1.4.3 Subcomponente Formas de la evaluación.
Esta subcomponente, no reporta ninguna forma de evaluación. En ninguno de los Ámbitos
Declarativo y Acción. Confrontando esa visión tradicionalista de la evaluación, no acorde con los
planteamientos Curriculares que promulga la universidad ECCI, además de que estas formas de
evaluación integran y enriquecen el conocimiento, como lo afirma Sanmartí (2011) la autoevaluación
y la coevaluación, se convierten en el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento.
6.1.4.4 Subcomponente Métodos de evaluación.
Frente a esta subcategoría, es evidente la baja referenciación obtenida, congruente con la concepción
propia de la evaluación para el docente. De forma que sólo se evidencian tres citas que reflejan la
preocupación del maestro porque sus estudiantes se preparen para la evaluación escrita, que
constituye el único método evaluativo real. Que para Magnusson y otros (1999) es válido si se desea
reconocer la comprensión conceptual, pero para un modelo constructivista, haría falta reconocer
nuevas metodologías de pruebas que den cuenta no sólo de la comprensión del tema específico sino
de la capacidad de extrapolación y retroalimentación simultánea como lo afirman Sánchez, et al
(1996)
Ámbito Declarativo:
Profesor: Viene ahoritica una evaluación en ocho días, viene una evaluación donde precisamente voy
a medir el grado de apropiación que tuvieron del tema y lo que hemos visto hasta el momento (UR-TE1 –9, 11)
Ámbito Acción:
Profesor: a bueno entonces esa si es una planta de beneficio bovino. Perfecto, Pero entonces estos
botaban la sangre y las heces fecales al río que se llama contenido ruminal ¡eso no anoten!; cuándo presentan
la evaluación yo los cojo y tenga ¿se llama qué? (UR-TC3 –889, 891)
Finalmente, desde esta categoría se evidencia una evaluación muy influenciada por el modelo
pedagógico Tradicionalista, en donde las preguntas se convierten en un diagnóstico conceptual, esta
es una de las componentes que menor referenciación ha obtenido, y es a causa de que no se tienen en
cuenta como un proceso formativo. De igual manera, se menciona la baja referenciación y casi
inexistente referenciación en las subcomponentes de Métodos y Formas de Evaluación. Aunque se
presentan algunos episodios que reflejan la Evaluación formativa, estos no transcienden más allá, y
no es posible reconocer la complejización o estado de estas en los estudiantes.
6.1.5 Componente conocimiento de las estrategias de enseñanza.
Esta componente se caracteriza según Magnusson et al. (1999) por ser el conocimiento de estrategias
de enseñanza del conocimiento del contenido pedagógico que se compone de dos categorías,
ejemplificadas a continuación.
110
Tabla 19 Unidades de registro por Subcomponentes para la componente de Conocimiento de las
estrategias de enseñanza (Codificación software Nvivo)
SUBCOMPONE
NTES
TOTAL UNIDADES
REGISTRO (UR)
CATEGORÍA
SUBCOMPONEN
TES
UNIDADES DE
REGISTRO (UR)
AMBITO
DECLARATIV
O
ÁMBI
TOAC
CIÓN
ÁMBITO
DECLARATI
VO
ÁMBIT
O
ACCIÓ
N
Estrategias
generales para la
enseñanza de
cualquier tópico
de una ciencia
79
139
¿Cómo enseñar
algo?, capacidad de
describir y
demostrar una
estrategia y sus
fases
79 139
Estrategias de
enseñanza para
tópicos de una
ciencia especifica
17
397
Representaciones 1 198
Actividades
(trabajos prácticos)
16 199
Gráfica 7 Comparación de ámbitos de las subcomponentes del Conocimiento de ls estrategia de enseñanza.
(Codificación software Nvivo)
ÁMBITO DECLARATIVO
ÁMBITO ACCIÓN
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
REPRESENTACIONES ACTIVIDADES(TRABAJOSPRÁCTICOS)
¿Cómo enseñaralgo?, capacidad
de describir ydemostrar unaestrategia y sus
fases
Estrategias de enseñanza para tópicos de una cienciaespecifica
Estrategiasgenerales para la
enseñanza decualquier tópico de
una ciencia
CONOCIMIENTO DE LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS
COMPARACIÓN SUBCOMPONENTES CONOCIMIENTO DE LAS ESTRATEGIASDE ENSEÑANZA
ÁMBITO DECLARATIVO ÁMBITO ACCIÓN
111
La gráfica anterior demuestra que el Conocimiento de Estrategias, tiene mayor incidencia en el
Ámbito Acción, en cualquiera de las subcategorías de la subcomponente. De acuerdo con Magnusson
et al. (1999), esta se divide en dos: Estrategias generales para la enseñanza de cualquier tópico de una
ciencia y estrategias de enseñanza para tópicos de una ciencia específica. Las primeras consisten en
la capacidad de describir y demostrar una estrategia y sus fases y las segundas a su vez se subdividen
en representaciones y actividades específicas del tema: en esta subdivisión las primeras hacen
referencia al uso de analogías, ejemplos, etc., por su parte las segundas incluyen problemas,
demostraciones, investigaciones o experimentos. En esta investigación, se tomará la adaptación
efectuada por Zambrano y Díaz, (2014).
6.1.5.1 Subcomponente estrategias generales para la enseñanza de las ciencias.
Ámbito Declarativo
¿Tú tenías la clase de hoy planeada así profe? La verdad no, iba a terminar el tema de biodiversidad
y a explicar un poquito el sistema de potabilización de aguas alternativo, pero pues…. ¿Por qué consideras
importante redirigir tu clase para relacionarlo con el tema en general? Porque hay temas que el curso no da
la posibilidad de explorar, también de pronto el pelado aprende de la experiencia de uno, es como un
aprendizaje experiencial; entonces si existe la posibilidad de haber conocido esas cosas pues también hay como
una responsabilidad de socializarlas, entonces me parece que de alguna manera también es responsable
socializar y mostrar no sólo las cosas malas sino también que ellos tiene otras alternativas para hacer cosas a
nivel laboral y también contribuir a mejorar la calidad ambiental (UR-TE7 –1,12)
Respecto a las estrategias de enseñanza generales, el profesor cree que es sano desviar, profundizar o
tratar nuevos aspectos de temas específicos, en pro de un aprendizaje extra y más complejo de sus
estudiantes, cambiando así la enseñanza centrada en el profesor hacia una más centrada en los
estudiantes, pero en el sentido de sustituirlas en función de las ideas de los alumnos, similar a lo dicho
por Rivero et al. (2011)
En otro momento, el caso de estudio, expresa que no posee una estrategia o metodología formal, y
que eso se debe a su experiencia.
Pues así como unas estrategias formales no tengo y soy como muy ecléctico en el ejercicio, pero yo
creo que eso parte de la experiencia de saber que me ha servido y que no, y creo que si me han servido bastante,
pero que yo tenga definidas unas estrategias pedagógicas eso con el tiempo va saliendo como de una manera
muy natural (UR-TE6 –61,64)
Ámbito Acción
Pero analizando el contenido que se ha presentado a lo largo de la investigación, aunque quizás no
sea tan obvia para el docente, si existe una estrategia general; y aquí se presenta una relación entre
las estrategias, el currículo y las orientaciones, se debe aclarar que el modelo pedagógico
constructivista no está orientando plenamente su accionar en clase, como consecuencia de que sus
orientaciones no están totalmente ligadas al modelo pedagógico de la universidad, incluso ni el
personal, como se ha desarrollado anteriormente. Dicha estrategia general que se ha visto, tiene que
112
ver con la presentación teórica apoyada en bibliografía, posteriormente una definición de términos
(alfabetización científica) acompañada siempre de comentarios “divertidos”, además de aquellas
experiencias del docente que son su principal estrategia a la hora de enseñar. A continuación se
muestra un ejemplo de secuenciación de actividades en la clase:
Este es un tema que no me lo vengo yo a inventar o a sacarlo ahí de algún lado entonces esto está
fundamentado en el programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente en el que el Pnuma, cierto son
las directrices o el genoma a las directrices en el tema internacional, en el tema internacional o los acuerdos
internacionales para la conservación del medio ambiente o etc. (UR-TC6 –8,12)
ODM que son los objetivos de desarrollo del milenio planteados por Naciones Unidas y NBI que son
necesidades básicas insatisfechas (UR-TC6 –68,69)
Porque estoy usando pasivos ambientales, y no paga nada; será que alguien viene y le dice “ay mire
señor es que usted contaminó 11 m3 de agua, a ver si me puede dar algo para el fondo de recuperación
ecológica, le hago así y de una vez con la motosierra me quita el brazo” (UR-TC2 –429,432)
Profesor: lee la diapositiva: A mí no me vengas con “amigos del planeta, pachamama y su energía
cósmica, esto es Ingeniería ambiental y punto…” lo otro de pachamama téngalo en su corazón, es bonito, crea
en Dios o en lo que usted quiera creer, pero acá de dientes para afuera hablamos de números…cosas aburridas;
de iones, química, física y somos así… porque hay que ser ingeniero, que pereza!! Pero los números son
nuestros mejores amigos. Entonces acá tenemos la bibliografía manejada, este señor Rangel fue el director del
trabajo de grado de la maestría, es un doctor de la Universidad Nacional, un experto en el tema de
biodiversidad y tipos de vegetación en Colombia, es un señor que sabe muchísimo del tema, cité de ahí construí
los documentos y el señor Thomas Vander Hammen que es muy famoso, es un Holandés que ya murió, y este
señor hizo todos los estudios geológicos en la sabana de Bogotá en el tema de glaciaciones y el tema de suelos
ligados al tema de ecosistemas colombianos, artículos muy bonitos, si quieren ahí está la bibliografía para que
los lean y son muy bonitos, lo ubican a uno mucho. Este señor, Márquez es el impulsor aquí en el tema de
ecosistemas estratégicos, de hecho hay un instituto de investigaciones en la nacional que está centrado a la
definición de que son ecosistemas estratégicos (UR-TC2 –314,328)
Profesor: le pongo flotadores a las vacas y todo…. (UR-TC2 –407)
(El profesor sube los brazos, cada uno en diagonal hacia su cuerpo), por eso la quemada de páramo
es más brava que una quemada de la costa…porque esa si es una quemada con ultravioleta completo, por eso
en el páramo los hijos de papi…de papicultor…. son rosaditos por la quemada ahí. ¡mírame esto! (refiriéndose
a una foto suya sobre la nieve) (UR-TC2 –283, 288)
Ejemplos referentes a las experiencias docentes, ya han sido tratados en otras componentes anteriores.
Los ejemplos anteriores de la estrategia generalizada, pueden ser correlacionados hasta cierto punto
con los planteamientos de Banet (2000), para quien las fases de las propuestas curriculares son 1.
Iniciación, 2. Desarrollo, 3. Aplicación de los conocimientos aprendidos, y 4. Revisión de los
aprendizajes. No obstante, la última de conocimientos aprendidos, no se refleja como un verdadero
momento evaluativo (Ver Análisis, subcomponente Conocimiento de la Evaluación en Ciencias).
Además estas estrategias, reflejan más una educación de tipo transmisionista, por encima de una
constructivista, que es el ideal curricular.
113
6.1.5.2 Subcomponente estrategias de específicas de la materia.
De acuerdo a la Gráfica 7 y la Tabla 19, estas dos estrategias específicas, adquieren un porcentaje
de referenciación similar y muy significativo. Así, se convierten en las estrategias más usadas, a
continuación se ilustrarán algunos ejemplos de las mismas.
6.1.5.2.1 Representaciones.
Ámbito Declarativo
Las presentaciones, la fotografía, lo videos y anteriormente las salidas de campo. (UR-RC –45,48 )
Si, yo creo que las relaciones están dadas a través de las noticias, yo trato siempre de leer, ver noticieros,
etc…entonces trato de ver las noticias de temas ambientales y ahí si los correlaciono. (UR-TE2 –47,48)
En estos fragmentos se presentan Representaciones como imágenes, videos, noticias, presentaciones
en power point. Las cuales pueden clasificarse según Caamaño (2003), en Experiencias Ilustrativas,
que también pueden ser un problema, al generar sólo una visión (la del docente), sin tener en cuenta
las alternativas.
Ámbito Acción
Profesor: pancoger o seguridad alimentaria ¿cierto?, y resulta que ese café tuvo un
problema, cómo eran zonas de umbría, ya saben de qué estoy hablando; entonces llegó la Roya y
empezó a acabar con los cultivos. (UR-TC1 –540, 542)
Profesor: tanquecito, me convertí como en un tanque, lo que llueve y escurre lo guardo (UR-
TC1 –105)
Profesor: si…… ¿por qué es importante en esto?, se estabiliza la planta y todo eso es muy
lindo pero al manglar se le denomina la salacuna del manglar (UR-TC1 –315,316)
6.1.5.2.2 Actividades (Trabajos Prácticos).
Ámbito Declarativo
Uso los estudios de caso, me gusta mucho ponerlos a pensar y de pronto es bueno en este tema un
estudio de caso, lo sienta uno a pensar un rato sobre cómo puedo en ese estudio de caso usar las herramientas
que hemos aprendido para resolverlo (UR-TE2 –27,29)
¿Cómo sería para ti una clase o un espacio ideal para enseñar ecosistema? Profesor: eee el espacio
ideal es la práctica de campo, porque ahí tengo todo a mano, tengo la planta, un párajaro, tengo el agua, eee
tengo el aire, los líquenes, todo ahí a mano, ese es el mejor salón, el mejor videobeam; y los sentidos, que el
chino sienta el frío, el calor….para mí digamos que ese es el mejor espacio físico como enseñar que es una
salida de campo, de ser posible una salida de campo de dos días, donde uno puede ver el máximo número de
ecosistemas en una recorrido, desde acuático hasta subandino, andino y todo eso, para mi es el mejor
escenario. (UR-TE2 –38,45)
114
Considerando los ejemplos anteriores, es clara la intención de generar casos problema para el análisis
de las soluciones, además de la vivencia de experiencias personales y reales que lleven a la relación
de los teórico con lo práctico, estas dos representan estrategias diferentes entre si, una sería llamada
por Caamaño (2003) Un modelo de ciencia basada en la resolución de problemas, que puede causar
una comprensión mayor de fenómenos, secundada por una instrumental o técnica. La segunda,
corresponde más a métodos ilustrativos, en los que el estudiante tiene contacto directo con los
ejemplos.
Ámbito Acción
Profesor: si no hubiera eso, entonces no nos bañamos en esa época ¿no?, entonces que hará el musgo,
empieza a liberar el agua por poquitos, por eso acá en este país los ríos no se acaban, por lo menos en la alta
montaña, en los llanos si, ustedes saben que hay lluvias y está el rio y llega la temporada seca ¿y tienen río?
(UR-TC1 –133,136)
Profesor: ¿Entonces cuál es la vaina…? ¿Sí estamos claros? Entonces si tenemos todavía esa visión
no vemos más allá, entonces políticamente la gente tiene que pelear “cómo así que van a hacer en un páramo
una licencia exprés” de un estudio chimbo de dos meses, porque qué sacaremos de un estudio de 2 meses si un
estudio de un año no muestra la realidad de las cosas y firmamos, entonces me ahorre…..ni siquiera me ahorré,
le ahorré al industrial nueve meses, seis meses para que empiece a sacarle plata y tengo consecuencias que
duran toda la vida, porque si hice mal esta primera parte imagínese lo otro….después que “ay que se
desapareció el páramo, ay que contaminé el agua” y son consecuencias de 30, 40 o 50 años y de toda la vida
por no haber hecho bien las cosas. Bueno ¿usted iba a preguntar algo? (UR-TC7 –109,117)
Estos fragmentos anteriores, son importantes porque socavan el interés docente por la resolución de
problemas, pero para ser más precisos, no se presenta una que obligue realmente a los estudiantes a
buscar soluciones por su cuenta según Caamaño (2003), sino que son apenas, presentaciones de las
situaciones, crítica y posible solución desde la lógica personal del profesor.
Adicionalmente se encuentran los ejercicios prácticos, como el que se presenta a continuación, los
cuales según Caamaño (2003) ilustran y corroboran la teoría, que a su vez generan destrezas
intelectuales y de comunicación. Esta última, se puede relacionar con la Subcomponente de Currículo
y más específicamente de las competencias que el MEN (2013), ha propuesto para la universidad
superior.
Entonces este dato es importante, ocupa 4 millones de hectáreas lo cual equivale al 4% del territorio
continental del país y produce el 98% del recurso hídrico, ese si es un dato clave; 4% del territorio de páramo
y le produce agua al 98% ahí si entendemos cómo es que es…osea cada centímetro del páramo que sacáramos
afectaría a cientos de personas ¿cierto?, área de páramo y tragedia nacional. Pero pues como somos brutos y
vivimos el día a día ¿sí?..desde que tenga usted “trago, ñiñiqui y plata está feliz” (UR-TC2 –92,97)
En este aspecto, se puede afirmar que no existe suficiente coherencia entre el ámbito Declarativo y
Acción, ya que se da el espacio ni la actividad, para que el estudiante socialice sus percepciones
individuales que apoyen o contradigan teorías.
Finalmente desde este Conocimiento de estrategias para la enseñanza, no se observan tendencias
hacia la investigación, ni algún tipo de actividades desencadenantes, sencillamente las clases
115
transcurren desde la y que él considera como un plus agregado, que aporta en la enseñanza de los
conceptos, en las cuales utiliza representaciones y actividades que exigen un variado conocimiento
de la materia del profesor, además de su experiencia que utiliza como base para ajustar esas estrategias
generales y específicas en la enseñanza del concepto de Biodiversidad.
6.2 Relación entre las componentes del conocimiento didáctico del contenido
Así pues, la codificación se basó en la selección de categorías que consistieron en las componentes
de Magnusson y otros (1999) como se observa en la tabla 4: Orientaciones hacia la enseñanza de las
ciencias, (OE), estrategias de enseñanza (EE), conocimiento de los estudiantes en la comprensión de
ciencias (IE), conocimiento del currículo (CC) y conocimiento de la evaluación en ciencias (CE). Por
otro lado, para analizar la perspectiva en la que se enseñan el concepto de biodiversidad en la
Universidad, teniendo en cuenta en cuenta categorías propuestas por Fonseca (2012b) que señala en
base a Noss (1990) y Rozzi y otros (2001): nivel de organización biológica, atributos de la
biodiversidad y el ámbito de explicación: Declarativo (Saber previo) y Acción (Saber en la acción).
La siguiente tabla, refleja los porcentajes de aparición de las unidades de registro desde cada
componente y ámbito.
Tabla 20 Proporción de unidades de registro de cada una delas componentes en la unidad
didáctica y en el ReCo
La tabla anterior, refleja que el mayor porcentaje de aparición corresponde a las Orientaciones, las
cuales podrían elaborar interesantes relaciones y niveles de influencia determinantes en la enseñanza
del concepto de biodiversidad entre los ámbitos.
Es notorio igualmente, el cambio de referencias que se presenta entre el ámbito declarativo y el de
acción, en donde Orientaciones continúa siendo el más referenciado en ambos, mientras que Currículo
Documentos
Ámbito
Declarativo
Porcentaje
(aparición de
componentes)
Ámbito Acción
Porcentaje
(aparición de
componentes)
Orientaciones hacia la
enseñanza de las
ciencias (OE)
292 59% 1.544 46%
Estrategias de
enseñanza (EE)
96 19% 536 16%
Conocimiento de la
evaluación (CE)
22 5% 340 10%
Ideas de los estudiantes
(IE)
11 2% 123 3%
Conocimiento del
currículo (CC)
76 15% 833 25%
Total 497 100% 3.376 100%
116
siendo el tercero en el ámbito declarativo pasa a ocupar un segundo lugar en el ámbito acción. Además
de eso, la componente de conocimiento de la Evaluación y las Ideas de los Estudiantes pertenecen en
el mismo lugar en los dos ámbitos, 4 y 5 lugar respectivamente, incluso en ambos la referenciación
es muy baja a comparación de las otras componentes.
Los datos anteriores reflejan aspectos importantes del Conocimiento Didáctico del Contenido del
profesor; sin embargo, llama la atención que las relaciones que se establecen entre componentes,
puede no depender totalmente del número de referencias de las componentes por separado, como se
muestra a continuación, en el mapa CDC total de Park y Chen (2012).
Ahora bien, las relaciones que existen a continuación, no incluyen ninguna referenciación de alguna
componente individual, todas las que se tuvieron en cuenta para estos mapas, están obligatoriamente
relacionadas entre dos o más componentes, lo que fue llamado por Park & Chen (2012) “Episodios
de CDC”, dichos episodios, tuvieron como base las caracterizaciones iniciales para componentes por
Unidades de Registro, cabe aclarar que las longitudes de los “Episodios de CDC”, fueron breves en
algunos casos como preguntas y respuestas cortas, y otras más largas en alguna explicación que
ocupara varios minutos de la clase.
Figura 12 Comparación de los ámbitos de explicación Declarativo y Acción, por la relación entre las
componentes.
Al observar las gráficas anteriores es claro ver una cierta recurrencia, en que así como existen
conexiones muy fuertes, hay otra increíblemente débiles y de mínima cuantía, casi al punto de no
presentar relación.
De igual forma, la componente de Conocimiento de las Orientaciones (OE) evidencia relación con
cada una de las componentes, aunque no siempre se encuentra como la de mayor influencia a
comparación de otras relaciones entre otras componentes. Ninguna de las componentes dejó de tener
alguna relación con otra.
117
Por ejemplo la relación entre el Conocimiento de la Comprensión de los Estudiantes (IE) y
Conocimiento de las Estrategia de Enseñanza, se encuentran siempre entre las de mínimo número de
relación entre los dos ámbitos, situación contraria a lo reportado por Park & Chen (2012), en donde
se convertía en el centro de todas las relaciones. En este caso, las componentes que se ubican en el
centro son Conocimiento de las Orientaciones (OE), Conocimiento del Currículo (CC),
Conocimiento de las Estrategias (EE), que se relacionan siempre entre sí, con mayor intensidad en
los dos ámbitos.
Otra relación entre componentes que menos se presenta es la misma en los dos ámbitos, y corresponde
a Conocimiento de la comprensión de los Estudiantes (IE), con Conocimiento de la Evaluación (CE),
también contrario a lo encontrado por Park & Chen (2012). Lo cual podría explicarse desde el modelo
pedagógico que presenta el docente.
Es importante ahondar, en los cambios que se presentaron entre las componentes, del ámbito
Declarativo al pasar al de Acción. Conocimiento de las Estrategias (EE) que tenía bajas relaciones
en el Ámbito Declarativo, pasó a ser la más relacionada con el Conocimiento de las Orientaciones
(OE) en el Ámbito Acción, este puede deberse al gran uso de Representaciones y Analogías que
fueron utilizadas por el docente en la extensión de sus clases.
6.2.1 Conocimiento de las orientaciones (OE), Conocimiento del currículo (CC),
Conocimiento de las estrategias (EE) desempeñaron un papel vital en la integración.
Estas componentes tuvieron apariciones importantes durante toda la investigación, además de esto
obtuvieron la integración más fuerte entre sí, en el Ámbito Declarativo quienes obtuvieron la mayor
fueron Conocimiento de las Orientaciones con Conocimiento del Currículo, debido en parte a la
expresión del docente como se trató anteriormente por cumplir con el currículo, y una vez que
alcanzara esa obligación podía adicionar temas de su interés que le parecían complementarios a la
materia y poco tomados en cuenta; y aunque a veces este currículo le generara presión a veces dejaba
de sentir que era una camisa de fuerza en la medida en la que lo cumpliera.
No pues es un ejercicio relativamente nuevo que había hecho, yo por eso trato como de
esforzarme mucho al comienzo por los temas que debo cumplir; ya los cumplí, falta por ahí ecología
clásica y eso pero eso me da tiempo para explorar esto que me parece que le he metido osea es mi
plus, el valor agregado de mi materia que ningún otro docente lo hace acá…entonces, me parece que
es un valor agregado y no sólo para mí porque eso no importa, sino para ellos en su formación como
ingenieros. (UR-TE7 – 29,33)
A diferencia del Ámbito Acción en donde el Conocimiento de las Orientaciones fuera el que más se
relacionara con el Conocimiento de las Estrategias Específicas de la materia, es importante pensar
que este uso de Representaciones y Analogías tiene mucho que ver con la experiencia del docente
frente a lo que ya sabía que entendían sus estudiantes, así como lo plantea Park y Chen (2012),
también es necesario anotar la similitud encontrada cuando el docente admitió reconocer dificultades
de sus estudiantes referentes a ecología, pero no decidió cambiar sus estrategias para impulsar la
comprensión en aquellas dificultades.
118
Lo anterior se relaciona con Banet, (2000, citado en Zambrano y Díaz, 2014, p. 25) de forma que este
maestro posee una visión conceptual y de procedimientos, enfocados hacia el bienestar y el medio
ambiente. Es así como en el Ámbito Declarativo explica la importancia que su formación personal
ha tenido en su pensamiento actual, explica que al ser Licenciado en Biología, se sentía carente de
una relación entre la política y la ecología y que luego ésta se transformó para cumplir con los
objetivos de un currículo de Ingeniería Ambiental. Aquí se presenta una fuerte relación entre las
Orientaciones, el Currículo y la Estrategia, pues según comenta, hace cambiar su mismo discurso.
Profesor: si, de pronto nosotros los licenciados nos han…obviamente por el contexto que
hemos tenido nos llevan a pensar muchas veces en solamente lo educativo, en el contexto educativo
y no hemos pensado mucho en los contextos productivos, en los contextos sociales o hasta
económicos, en la universidad yo tuve una buena influencia política pero no desde los salones de
clase, el contexto político me lo daban en el entorno, pero nunca digamos tuve la experiencia desde
este mismo espacio académico de correlacionar lo político con lo ecológico, de correlacionar lo
económico con lo ecológico; entonces nosotros estamos muy enfocados a enseñar y nos enseñan a
veces que “enseñar es una pasión” pero no nos enseñan, que hay que ganar plata, que hay que tener
un contexto económico, que tengo que ganar, que mi conocimiento me va a generar dinero, entonces
uno sale con esa visión que fue un choque cuando empecé a dictar estas materias hace muchos años,
y era la visión de la preservación, de mirar pero tener esa conexión con la realidad y con la
conservación que un proceso político y económico en nuestro mundo actual y es triste verlo así, pero
pues es la realidad. Entonces si tuve mucho choque y la materia pues me ha tocado madurarla
muchísimo desde ese contacto, y he tenido contacto directo con la ingeniería ambiental, con mis
compañeros en las salidas de campo y todo, y me ha cambiado un poquito la visión de lo que son
estos temas para un ingeniero ambiental. (UR-TE2 –75,91)
De igual manera, Park y Chen (2012) percibieron indicios sobre esta cuestión a través del mapa de
CDC, ya que entre sus resultados se confirma que cuando un profesor posee una fuerte orientación
transmisiva sus estrategias se basaron en la verificación de conceptos y en la presentación de
contenidos a través de conferencias, es así como las orientaciones y las estrategias establecen un
poderoso vinculo que resulta en menor espacio para los demás componentes. Por el contrario, los
autores explican que cuando una orientación está en consonancia con planteamientos constructivistas
las estrategias de enseñanza realizan más conexiones con el conocimiento de los estudiantes.
6.2.2 Conocimiento de la comprensión de los estudiantes (IE), con conocimiento de la
evaluación son las que menos relaciones tienen en los dos ámbitos.
Para el estudio de Park & Chen (2012), la componente Comprensión de los estudiantes es la que más
relación tiene, en ese caso con el Conocimiento de las Estrategias, aunque en la sección anterior se
ubicó esta última como la de mayor integración, la situación no fue igual con la Componente de
Comprensión en los Estudiantes, tiene un mínimo de relaciones con la comprensión de la evaluación,
esto puede deberse a que no se desarrollaron formas ni se dieron espacios además de la evaluación
cuestionario de pregunta cerrada y abierta de manejo conceptual para reconocer las ideas y las
comprensiones realizadas por los estudiantes, de forma que la Componente del Conocimiento de la
119
Evaluación tampoco desarrolló una relación muy fuerte en ningún ámbito con el Conocimiento del
Currículo. Lo cual puede surgir por la creencia del docente de que cada uno se interesa en aprender
y que confirma el grado de apropiación en la medida en la que reconoce y memoriza aquellos
conceptos específicos.
6.2.3 Conocimiento de las orientaciones de las ciencias (OE) tiene una importante relación
con el conocimiento de los estudiantes en la comprensión en ciencias (IE).
De igual forma, la relación entre la Componente de Orientaciones, y la de Estudiantes, presenta una
relación importante, que no se presenta con la Componente de Estrategias, como si sucede en Park
& Chen (2012), este registro se debe al número de referencias en donde existe este conocimiento,
aunque vale aclarar que la mayoría de intervenciones de los estudiantes pertenecían más a
Preconceptos e ideas previas, y no hubo mayor reparo en aquellas ideas previas, bien sea en
profundizarlas y/o complejizarlas; si existía una conexión importante con el Rol del Docente, que
buscaba transmitir todas sus reflexiones y relaciones de la Ecología y Biodiversidad en un contexto
Colombiano, en donde él consideraba que a mayor número de preguntas o respuestas conceptuales
correctas se atribuía a una mayor comprensión del tema. A pesar de esto, el fin del docente con su
diálogo experiencial era usarlo como la base para que ellos construyeran una posición crítica, pero
nunca existió el reconocimiento del nivel de crítica desarrollado en sus estudiantes.
Por otro lado, también se desarrolló una salida al Jardín Botánico, la cual podría según el profesor
acercar a sus estudiantes a los conceptos teóricos de niveles de biodiversidad de especie e
identificación de especie, y ecosistema, y atributos de función y composición, que según el
transformarían aquellas dificultades que poseían al vivir aquel acercamiento práctico. Más allá de
esto, les presentaba datos de biodiversidad de Colombia a nivel mundial, en un afán por demostrar la
riqueza o las problemáticas de la biodiversidad para el país. Esta situación se asemeja a la del profesor
que refieren Park y Chen (2012), quien pensaba que la repetición del material, y la explicación directa
del contenido específico se convertían en una forma efectiva para facilitar el aprendizaje del
estudiante.
Finalmente el docente expresaba que no le hacía falta la capacidad para elaborar estrategias y
actividades que fueran en pro de una enseñanza más constructivista, pero desgraciadamente sentía
que la presión curricular y la necesidad de su tiempo personal, le impedían hacer más, concordante
con Friedrichsen, et al. (2014), en donde expresan que esta presión hace que el docente cambie sus
metas u objetivos. Con base a lo anterior, se considera apropiado e interesante estudiar los niveles de
influencia que tienen los otros aspectos de la vida personal del docente en la planeación y consecución
del Conocimiento Didáctico del Contenido en la enseñanza.
120
7 Conclusiones
En cuanto a la caracterización de las componentes, es posible afirmar que existe coherencia de los
ámbitos declarativo con el de acción en cada una de las componentes. De esta forma el Conocimiento
Didáctico del Contenido en la Componente de Orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias
se construye a partir del uso racional de bienes y servicios contrastado con la preservación ambiental
en un contexto colombiano, buscando generar un pensamiento crítico a partir de la Ingeniería
ambiental como medio.
Por su parte, la Componente de Conocimiento del Currículo en ciencias, construye el CDC desde
el reconocimiento de situaciones ambientales, desde los atributos de Función y Composición y los
niveles Ecosistémico y de Especie, atravesada por los efectos antrópicos (políticos, culturales y
personales) para la biodiversidad, sin profundización en propuestas de mitigación para dichos efectos.
De igual forma la Componente de los estudiantes en la comprensión de ciencias, no reporta mayor
relevancia, debido a la falta de seguimiento y análisis de las ideas de los estudiantes y cómo se
transforman durante el proceso. De esta manera el conocimiento se construye desde una mirada
conceptual y actitudinal de los estudiantes que intervienen en las clases, ligada al enfoque tradicional
que posee el estudiante.
Así mismo la Componente del Conocimiento de la evaluación en ciencias tampoco reporta mayor
relevancia, dado que la evaluación no se desarrolla como acompañante del proceso, sino como un
instrumento de comprobación al final de la unidad didáctica del periodo, correspondiendo más a un
modelo tradicional donde se prioriza la adquisición de conceptos específicos.
Por otro lado la Componente del Conocimiento de las estrategias de enseñanza, aporta en la
construcción del CDC entorno a una estrategia general de acercamiento teórico-práctico, mediante la
transmisión de experiencias personales y la relación con noticias políticas, ambientales o sociales
relacionadas con el tema de biodiversidad.
Por último, referente a las interacciones entre las componentes, se presenta coherencia en los dos
ámbitos, de esta forma las tres componentes que presentan mayor referenciación son las de
Orientaciones, Estrategias y Currículo, y las que menos referenciación y conexión evidencian son las
de conocimiento de los estudiantes y de la evaluación.
121
8 Recomendaciones
Es importante que independientemente del modelo pedagógico que tenga el docente con su clase, se
propongan y validen instrumentos de validación, construcción y relación de las ideas de los
estudiantes, con el fin de que exista una comprensión más generalizada de la percepción del docente
y una del estudiante como contraste.
Se recomienda reconocer en futuras investigaciones los intereses personales del docente que puedan
influenciar el cambio en su trabajo de clase, y el grado de influencia que estos puedan presentar para
un CDC más acorde a los ideales del docente y complejo.
Así mismo, es importante estudiar el CDC de los docentes en conjunto, no sólo en la enseñanza de
un concepto particular o materia, sino también en otras materias que enseñe. Con el fin de reconocerlo
de forma más integrada y compleja.
122
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127
10 Anexos
Se presentan los instrumentos aplicados al docente:
Caracterización Inicial
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA INSTRUMENTO DE CARACTERIZACIÓN DOCENTE
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR EN DOCENTE
CON EXPERIENCIA: ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE BIODIVERSIDAD
Esta encuesta es un instrumento de caracterización, que nos permitirá identificar numerosos
aspectos relevantes del docente como profesional y de su práctica docente. Todos los datos
suministrados serán de uso exclusivo de la investigación y se manejarán con total discreción.
NOMBRE: ____________________________________________________________________ EDAD: ____________________________________________________________________ TITULO UNIVERSITARIO DE PREGRADO: ____________________________________________ TIEMPO DE DURACIÓN DE LA CARRERA: ____________________________________________ AÑO DE RECEPCIÓN DEL TITULO: ________________________________________________ ¿HA REALIZADO ALGÚN ESTUDIO POSTERIOR AL PREGRADO? ¿CUÁL? ¿DÓNDE? ¿HACE CUANTO?______________________________________________________________________________________________________________________________________________ TIEMPO DE EXPERIENCIA DOCENTE Y CURSOS CON LOS QUE HA TRABAJADO: ______________ _____________________________________________________________________________ Por favor mencione a continuación los lugares en los que ha adquirido dicha experiencia docente y el tiempo de permanencia en cada uno. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
128
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Por favor comente ¿en qué aspectos siente que ha sido mayormente formado en el ejercicio docente luego de obtener el título de pregrado en la universidad? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué conocimientos y/o habilidades particulares considera que usted debe usar para enseñar esta materia? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Por favor, explique ¿cómo considera que es su estilo de enseñanza? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
129
Desarrolla algún modelo o enfoque pedagógico en sus clases para esta materia específicamente SI___ NO ____ ¿POR QUÉ? _____________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Desde su experiencia, cuál es para usted el propósito de la enseñanza de la biodiversidad en el marco de la enseñanza de la biología? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿cómo cree que aporta la experiencia de un profesor, en la enseñanza de un concepto? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿qué aspectos prácticos, ejercicios o estrategias utiliza en su clase para que sus estudiantes comprendan esta materia y en especial el concepto de biodiversidad? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
130
_______________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué opina sobre las ideas previas de los estudiantes? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿cuáles conocimientos base, considera que deben tener sus estudiantes para enseñarles esta materia? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Al momento de evaluar en esta materia, qué evalúa? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿si pudiera evaluar de otra manera, cómo lo haría y que aspectos tendría en cuenta? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
131
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Explique por favor brevemente el orden general de clases y actividades que diseñó en la planeación para esta materia, a continuación explique ¿la razón por la que la organizó de esa manera? y ¿cuál era su propósito para enseñar la materia de esa forma? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su amable colaboración!
Instrumento Representación de Contenido (ReCo)
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR
2014
Yohana Seferian Caballero
Estudiante de Licenciatura en Biología
Instrumento ReCo Biodiversidad
En la comprensión del CDC, el ReCo, se constituye en un instrumento que permite reconocer las representaciones de
contenido, que tiene un rofesor al enseñar un concepto específico. Por ello para esta investigación se realizo una
adaptación del ReCo general propuesto por Loughran 2004, en relación con la enseñanza del concepto de biodiversidad.
132
El instrumento tiene preguntas abiertas, sobre las cuales usted debe explicar en lo posible de manera extensa cada una
de ellas. Los datos obtenidos son de orden confidencial y se utilizarán solo con propósitos de orden investigativo.
Nombre del profesor con experiencia: _______________________________________________________
Cursos en los que enseña este concepto: ______________________________________________________
1. ¿Cuál considera qué es el objeto de la enseñanza y el aprendizaje de la biología?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. ¿Cómo cree que se debería enseñar la biología, para garantizar aprendizajes significativos en los
estudiantes?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Qué aspecto considera que son los más importantes en la formación de un profesor de biología?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Enumere los conocimientos que un maestro debe poseer para enseñar el concepto de biodiversidad.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
133
________________________________________________________________________________
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5. Jerarquice los conocimientos antes mencionados. (1 a 5; 1 muy importante, 5 menos importante),
varios conocimientos pueden tener el mismo nivel de jerarquía, por ello pueden asignarle el mismo
valor.
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6. Realice un mapa conceptual, con los conceptos relevantes en la enseñanza y el aprendizaje de la
biodiversidad.
7. ¿Qué factores afectan o aportan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la biodiversidad?
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8. Respecto al concepto de biodiversidad describa las fuentes de información, sobre las cuales usted ha
accedido para su comprensión.
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9. Elabore una propuesta didáctica de cómo enseñaría el concepto de biodiversidad.
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Gracias por su apoyo al desarrollo de esta investigación.
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