Construcciones no3

Vol II Núm 2 y 3 (Enero - Diciembre ) 2012Revista Marista de Investigación Educativa

Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la

terminología sobre discapacidad.Askur Meade Fernández¹

¹ Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la Universidad Marista-Ciudad de México . Se agradece la colaboración de Aguilar Acosta Nubia Grissel, Aguiñaga García Kenia Argelia, Alfaro Berea Santiago, Camacho Morúa Elsa Marlene, Contreras Herrera Alejandra, Gil Zenteno Jacqueline, González Almeida Nailena Ivonne, Granados Peña Alejandra, López Martínez Sandra Guadalupe, López Olvera Dulce Alejandra, Martínez Guevara Karina Marcela, Martínez Manzano Carlos Adrián, Pérez García Brenda, Pérez Torres Tania Paola, Valdovi-nos Romero Cinthya Cecilia, Vázquez Lemus Beatriz Adriana.

Resumen

Ante la problemática de discriminación, y para combatir las ba-rreras que limitan la inclusión, se hace referencia al término correc-to: personas con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para esto se llevo a cabo una estrategia tipo “Flashmob”, considerándola FRPR�XQD�DFFL³Q�FUHDWLYD�� OD� FXDO�� IXH� XWLOL]DGD�FRQ� ŹQHV�HGX-cativos para hacer explícitos los términos correctos y la inclusión hacia personas con discapacidad. La muestra utilizada fue de 91 sujetos adultos de ambos sexos; de los cuales 53 pertenecían a la delegación Cuauhtémoc y 38 de la delegación Coyoacán.

Palabras clave: Cultura, inclusión, discriminación, discapacidad, VLJQLŹFDGR�

Summary

In response to the problematic of discrimination, and to modify barriers to inclusion so the appropriate term is used: people with GLVDELOLW\��$�őźDVKPREŒ�VWUDWHJ\�ZDV�KHOG��UHJDUGLQJ�LW�DV�D�FUHDWLYH�action, used for educational purposes to make the correct terms and inclusion of people with disabilities know. A sample of 91 adults of both sexes was used, 53 belonged to the Cuauhtémoc delega-tion and 38 to Coyoacán delegation.

Key words: Culture, inclusion, discrimination, disability, meaning.

RésuméDevant la problématique de discrimination, et pour combattre les barrières qui limitent l'inclusion, on fait référence au terme correct : personnes avec invalidité. (CONAPRED, 2012). Pour ceci on mène à bien une stratégie type « Flashmob », considérant elle comme

XQH�DFWLRQ�FU©DWLYH��ODTXHOOH��D�©W©�XWLOLV©H�DYHF�GHV�ŹQV�©GXFD-tives pour rendre explicites les termes corrects et l'inclusion envers des personnes avec invalidité. L'échantillon utilisé a été de 91 su-jets adultes des deux sexes ; de desquels 53 appartenaient à la délégation Cuauhtémoc et 38 de la délégation Coyoacán.

Mots clef :�&XOWXUH��LQFOXVLRQ��GLVFULPLQDWLRQ��LQYDOLGLW©��VLJQLŹ©�

Riassunto

Prima di quello problematico di distinzione e combattere le barrie-re che limitano l'inclusione, fa il riferimento al termine corretto: la gen-te con discapacidad. (CONAPRED, 2012). Per questo sono effet-tuato un tipo “Flashmob” di strategia, visto che gradisce un'azione creativa, che, sono stato usato agli obiettivi educative fare i termini corretti e l'inclusione verso la gente con discapacidad esplicito. Il campione usato era di 91 argomento dell'adulto di entrambi i sessi; di quale 53 hanno appartenuto alla delegazione di Cuau-htémoc e 38 della delegazione di Coyoacán.

Parole chiave: Coltura, inclusione, distinzione, discapacidad, sig-QLŹFDQWH�

Sumário

Antes do problematic da discriminação, e para lutar as barreiras que limitam o inclusion, faz a referência ao termo correto: povos com discapacidad. (CONAPRED, 2012). Para este eu sou reali-zado um tipo “Flashmob” da estratégia, considerando que gosta de uma ação creativa, que, fui usado com alvos educative fazer os termos corretos e o inclusion para povos com o discapacidad explícito. A amostra usada era de 91 assuntos do adulto de am-

Vol III Núm. 4 y 5 enero-diciembre 2013Revista Marista de Investigación Educativa

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bos os sexos; de qual 53 pertenceram ao delegation de Cuauhtémoc e 38 do delegation de Coyoacán.

Palavras chaves: Cultura, inclusion, discriminação, disca-SDFLGDG��VLJQLŹFDQGR�

Introducción

La discriminación es una problemática latente en muchas partes del mundo, destacándose en nuestra cultura mexi-cana la discriminación hacia personas con discapaci-dad. Existen diversas barreras que limitan la inclusión a personas con discapacidad, entre ellas está la falta de información acerca de la discapacidad, la pobre noción de los términos adecuados y el uso inadecuado de las palabras empleadas y actitudes básicas para dirigirnos a las personas con discapacidad; además, de las ideas arraigadas que dan paso a prejuicios y estigmas que se hacen visibles en la interacción dentro de la sociedad (Samaniego, 2006).

En este artículo primero se aclaran los conceptos de dis-capacidad, discriminación e inclusión, según el Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Perso-nas con Discapacidad, CONADIS y el Consejo Nacional para Prevenir La Discriminación, CONAPRED. El CONADIS fue instalado el 29 de julio de 2011 con el objetivo de establecer la política pública en la materia, promover los derechos humanos, la plena inclusión y participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida. El CONAPRED es un órgano de Estado creado por la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discrimina-ción, aprobada el 29 de abril de 2003, y publicada en HO�'LDULR�2ŹFLDO�GH� OD�)HGHUDFL³Q��'2)��HO��GH� -XQLR�del mismo año, como institución rectora para promover políticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en la inclusión social y garan-tizar el derecho a la igualdad, que es el primero de los derechos fundamentales en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Para comprender la importancia del lenguaje en la pro-blemática de la inclusión de personas con discapaci-dad, y del Flash Mob estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad, se resume el estado del arte al respecto.

A continuación se describe la metodología y se plantean algunas conclusiones que pueden promover contenidos para prevenir y eliminar las prácticas discriminatorias en la comunicación.

Discapacidad

La discapacidad no impone un concepto rígido, sino que adopta un enfoque dinámico que permite adaptaciones a lo largo del tiempo y en diversos entornos socioeconó-PLFRV��/D�&ODVLŹFDFL³Q�,QWHUQDFLRQDO�GHO�)XQFLRQDPLHQWR��de la discapacidad y de la salud (CIF) enfatiza el hecho de que los factores ambientales son los que crean la “dis-capacidad” (CONADIS, 2012).

Se dice que una persona tiene una “discapacidad” si ©VWD�HQFXHQWUD�DOJXQD�GLŹFXOWDG�SDUD�UHDOL]DU�XQD�R�P¡V�actividades de la vida cotidiana. Sin embargo esto no limita la posibilidad de que “las personas con discapa-cidad” puedan potencializar sus propios recursos y he-rramientas para la realización de múltiples actividades de una manera efectiva en la sociedad en la cual está inmersa (CONADIS, 2012).

La principal barrera con que viven las personas con discapacidad es cultural, ya que en las interacciones cotidianas se les atribuye una identidad que, debido a sus características, no es posible su inclusión plena a la sociedad. Esta mentalidad ha traído consecuencias graves durante generaciones, pues en lugar de que se establezcan las condiciones necesarias para su pleno desarrollo, se les margina, discrimina y rechaza del con-texto (CONAPRED, 2012).

Discriminación

Es una práctica cotidiana que consiste en dar un trato desfavorable o de desprecio a determinada persona o grupo, que a veces no percibimos, pero que en algún momento la hemos causado o recibido. Los efectos de la discriminación en la vida de las personas son negativos y tienen que ver con la pérdida de derechos y la des-igualdad para acceder a ellos; lo cual puede orillar al aislamiento, a vivir violencia e incluso, en casos extremos, a perder la vida (CONAPRED, 2012).

Es importante mencionar que las personas con discapa-cidad, adultos mayores, niñas, niños, jóvenes, personas indígenas, con VIH, no heterosexuales, con identidad de género distinta a su sexo de nacimiento, personas mi-grantes, refugiadas, entre otras, son más propensas a vivir algún acto de discriminación, ya que existen creencias falsas en relación a temerle o rechazar las diferencias. No obstante, debemos estar conscientes de que las perso-nas en lo único que somos iguales, es en que somos dife-rentes (CONAPRED, 2012).

Estrategia de sensibilización para el uso adecuado de la terminología sobre discapacidad.

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Inclusión

Acorde a la Real Academia Española, la integración se UHŹHUH�D�TXH�DOJR�R�DOJXLHQ�SDVH�D�IRUPDU�SDUWH�GH�XQ�todo. Esta terminología es considerada inadecuada en cuanto al ámbito de la discapacidad, siendo que se toma como “introducir” a las personas con discapacidad a la sociedad, bajo el supuesto de que no están en el mismo nivel de importancia social.

La inclusión en torno a las personas con discapacidad WLHQH�FRPR�ŹQ�JDUDQWL]DU�XQD�SDUWLFLSDFL³Q�HQ�LJXDOGDG�de condiciones, donde exista un ambiente que resulte propicio para el desarrollo físico, intelectual y emocional. Asimismo, la inclusión tiene como objetivo principal pro-porcionar accesos de igualdad, haciendo los ajustes ne-cesarios y permanentes para permitir la participación de todos (CONADIS, 2012).

La inclusión es la terminología que vino a remplazar a la “integración”, pues la inclusión pone a todos en un mismo nivel de importancia sin disfrazar y seguir marcando una diferencia.

Estado del Arte

Vargas (2013) menciona que en México hay organiza-ciones no gubernamentales e instituciones públicas como el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) o la Comisión Nacional de Derechos Hu-manos (CNDH), que luchan para educar a la población en el uso de un lenguaje que no discrimine. Para esto han creado algunos manuales en los que no exista una discri-minación léxica, sintáctica y retórica.

El lenguaje es el medio por el cual se expresan las emo-ciones y los pensamientos, de ahí la importancia de que se utilice de manera adecuada. Un ejemplo de ello, es el lenguaje discriminatorio donde se muestran sentimientos negativos, de desprecio o de odio. (Carey, 1989).

López, G. (2013) opina: “No podemos cambiar una len-gua muerta porque no se usa, pero la lengua que está viva y usamos es susceptible de ser cambiable, siempre y cuando queramos y así lo consideremos. Tampoco quiero pensar que a golpe de ley, sino más bien con el tiempo, la conciencia y la sensibilidad”

Los derechos de las personas con discapacidad para participar en sus sociedades respectivas pueden hacerse realidad primordialmente mediante una acción política y social. Muchos países están tomando medidas importan-

tes para eliminar o reducir las barreras que se oponen a la plena participación por medio de disposiciones legis-lativas que salvaguarden los derechos y oportunidades de personas con discapacidad así como adaptaciones físicas que permitan tener acceso a los espacios de des-envolvimiento de las personas con discapacidad en sus diferentes esferas de desarrollo (ENABLE, s.f.).

En algunos países, tanto desarrollados como en desa-rrollo, se va poniendo cada vez más empeño en que la escolaridad sea de "enseñanza abierta", con la consi-guiente reducción de instituciones y de escuelas espe-cializadas. Se han empleado métodos para que se pue-da tener acceso a los medios de transporte público, así como métodos para hacer accesible la información a las personas con discapacidades sensoriales. Cada vez la gente es más consciente de las diversas necesidades y de las medidas adecuadas para satisfacerlas. En muchos casos se han lanzado campañas de información y edu-FDFL³Q�SºEOLFD�SDUD�ORJUDU�XQD�PRGLŹFDFL³Q�GH�ODV�DFWL-tudes y comportamientos (Europapress, 2013)

A menudo las personas con discapacidad han tomado la iniciativa en el sentido de procurar que se comprendan mejor los procesos de equiparación de oportunidades. Respecto a esto han optado por tomar en cuenta la pro-pia inclusión en la sociedad. A pesar de esos esfuerzos, no se ha logrado la igualdad de oportunidades y aún se está lejos de esa meta en muchos países (Europapress, 2013).

España, por ejemplo, busca un derecho a la educación, la intersectorialidad, la atención integral, los aprendizajes en el aula, la investigación y la didáctica, implementando estándares de accesibilidad en el proceso de diseños de cursos en ambientes de aprendizaje virtual en la ma-yor parte de sus aulas (Europapress, 2013)

El proyecto “E-Inclusión” tiene como objetivo fortalecer las capacidades de instituciones de educación superior a través de la evaluación, diseño e implementación de accesibilidad en plataformas virtuales de enseñanza que favorezcan y refuercen la participación de personas con discapacidades en el proceso de formación profesional (Deutsch, 2004).

En la Estrategia Internacional para el Tercer Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo se dice que se deberán hacer esfuerzos especiales para incluir a las personas con discapacidad en el proceso de desarrollo y creación de proyectos innovadores pues resulta indis-pensable que se adopten medidas de prevención, reha-bilitación y equiparación de oportunidades. La acción

Askur Meade Fernández


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en ese sentido habrá de formar parte de un esfuerzo más general para movilizar todos los recursos humanos en fa-vor del desarrollo por un cambio de mentalidad en toda la sociedad (ENABLE, s.f.).

En la medida en que los esfuerzos de desarrollo logran mejorar las condiciones de nutrición, educación, vivienda y sanidad, y proporcionar una atención sanitaria prima-ria adecuada, mejoran grandemente las perspectivas de SUHYHQLU� ODV�GHŹFLHQFLDV�\�GH�WUDWDU� ODV�GLVFDSDFLGDGHV��Los progresos en este sentido pueden también facilitarse mucho en las siguientes esferas:

* Capacitación de personal en aspectos gene-rales como la asistencia social, la salud pública, la medicina, la enseñanza y la rehabilitación pro-fesional.

* Mejoramiento de las capacidades de produc-ción local de los aparatos y equipos que nece-sitan.

* Establecimiento de servicios sociales, sistemas de seguridad social, cooperativas y programas de asistencia mutua a nivel nacional y comunitario.

* Orientación y servicios profesionales apropia-dos, así como mayores oportunidades de empleo para las personas con discapacidad.

Por otro lado, el Flash Mob ha sido un medio utilizado para facilitar la educación mediante la participación y la exposición de diversos temas; donde se busca generar HQ�ORV�HVSHFWDGRUHV�DSUHQGL]DMHV�VLJQLŹFDWLYRV�\�SRWHQ-cializarlos (Dobkin, 2011).

El Flash Mob (Diccionario Inglés de Oxford 2004), se de-ŹQH�FRPR�XQD��UHXQL³Q�SºEOLFD�GH�H[WUD±RV��RUJDQL]DGR�a través de Internet o del teléfono móvil, siendo un acto sin sentido, que busca impactar a la gente en general”. Sin embargo esto ha pasado de ser un acto sin sentido, D�VHU�XQ�PRYLPLHQWR�FRQ�FRQFHSWRV�\�FDXVDV�HVSHFŹFDV�que transforman espacios públicos.

Estos movimientos han evolucionado considerablemente desde su aparición en 2003. Y, ahora, dicho concepto parece estar tomando una nueva forma de ser con cons-tructos puramente académicos (Dobkin, 2011).

Es importante retomar que los Flash Mobs ahora se llevan a cabo con un mensaje educativo, lo que resulta más potente en respuesta de la audiencia. Un alto porcenta-

MH�GH�XQLYHUVLGDGHV�HVW¡�UHWRPDQGR�HO�W©UPLQR�FRQ�ŹQHV�propiamente académicos, entre ellas, la Universidad de Virginia y la Universidad de Vermont. (De Vise, 2011)

La investigación realizada por estudiantes de la licencia-tura de Psicología de la Universidad Marista en la ciudad de México, tuvo como propósito crear conciencia en un sector de la población mediante esta estrategia de co-municación educativa, mostrando la terminología ade-cuada acerca de la discapacidad, utilizando materiales que atrajeran la atención de la audiencia. Se siguió una temática y se dieron a conocer puntos importantes para HQVH±DUOR�D�OD�VRFLHGDG��GH�WDO�PDQHUD�TXH�DO�ŹQDOL]DU�HO�źDVKPRE pudieran quedarse con el conocimiento empíri-co que les dejó el movimiento realizado.

Metodología

Sujetos. La muestra fue de tipo aleatoria, siendo 91 su-jetos adultos de ambos sexos, que participaron como observadores del Flashmob, 53 de la delegación Cuau-htémoc y 38 de la delegación Coyoacán, ubicadas en México D.F.

Medidas e instrumentos. Se aplicó un cuestionario de cinco preguntas: dos dicotómicas, dos cerradas y una pregunta abierta. Las primeras cuatro exploraban si el manejo de la información era adecuado y si lograba transmitir el mensaje deseado, siendo este la terminología correcta. La última pregunta permitía que los sujetos ex-presaran su opinión.

Lo que se buscaba con esta pregunta era poder deter-PLQDU�VL�OD�WHP¡WLFD�OOHYDGD�HQ�HO�źDVPRE�KDED�VLGR�FODUD�para las personas que lo estaban viendo.

Esta pregunta buscaba determinar la retención del térmi-no “persona con discapacidad” en las personas viendo el źDVKPRE� ya que durante este mismo se estuvo men-


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cionando la terminología que era adecuada al hablar sobre discapacidad.

Esta pregunta tenía como objetivo medir la reacción de ODV�SHUVRQDV�TXH�YLHURQ�HO� źDVKPRE��QR�V³OR�HQ�FXDQWR�a la dinámica, sino también en relación con el tema de discapacidad pues encontramos en la revisión de la li-teratura que en México hay poco interés por una cultura de inclusión.

El objetivo en esta pregunta era determinar si habría una transmisión de la información que las personas obtuvieron GXUDQWH�OD�UHDOL]DFL³Q�GHO�źDVKPRE��(VWR�WDPEL©Q�D\XGD-UD�D�GHWHUPLQDU�VL�HO�źDVKPRE�VHUYLUD�R�QR�FRPR�HVWUDWH-gia para dar a conocer la cultura de inclusión.

COMENTARIOS

Por último esta pregunta tenía como objetivo reunir infor-mación que no hubiera sido posible reunir con las 4 pre-guntas anteriores y que tuviera importancia en el trabajo.

Procedimiento. Se utilizó la estrategia tipo “Flashmob”, siendo organizada y planeada previo a la presentación. Consistió en mostrar a través de carteles la diferencia en-tre la forma incorrecta de usar los términos y la correcta, como fueron: integración e inclusión, ciego e invidente, sordomudo y sordo, loco y personas con discapacidad psicosocial, invalido, capacidades diferentes o especia-les; y por último mencionar que el uso del diminutivo “ito”, como “cieguito” o “mudito”, hace referencia a menospre-FLDU�D�OD�SHUVRQD�FRQ�GLVFDSDFLGDG��$O�ŹQDOL]DU�VH�HPLWL³�de forma grupal la frase: ¡Di no a la discriminación! To-mando una actitud proactiva, representativa y demostra-tiva enfatizando el volumen de voz para poder generar interés y atraer la atención del público en general. Los términos fueron retomados del glosario de discapacidad de CONADIS (2012).

Resultados. La información obtenida fue ordenada, cla-VLŹFDGD��SURFHVDGD�\�DQDOL]DGD��$�FRQWLQXDFL³Q�VH�SUH-sentan los resultados obtenidos.

&RPR�VH�PXHVWUD�HQ�OD�JU¡ŹFD��HO��GH�QXHVWUD�PXHV-WUD�FRPSUHQGL³� OD� WHP¡WLFD�GHO� źDVKPRE�DFHUFD�GH� OD�GLVFDSDFLGDG��(VWR�QRV�GLFH�TXH�HO�źDVKPRE�VH�HQIRF³�adecuadamente al tema de discapacidad.

Gráfica 1: ¿Se dio a entender la dinámica

del Flashmob?



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(Q�OD�JU¡ŹFD��VH�SXHGH�REVHUYDU�TXH�HO��GH�OD�PXHV-tra dijo que el término adecuado era inválido, el 9% menciono que el término adecuado es discapacitado y el 85% contesto correctamente diciendo que el término adecuado era persona con discapacidad. A partir de

Gráfica 2: ¿Cuál de los siguientes términos es el adecuado?

Gráfica 3: ¿Qué generó este Flashmob en usted?

estos resultados se podría determinar que el contenido GHO�źDVKPRE�IXH�SXQWXDO�HQ�FXDQWR�D�PRVWUDU�OD�WHUPLQR-logía adecuada de la discapacidad, promoviendo el logro del aprendizaje: la retención de la terminología correcta.


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6H�REVHUYD�HQ�OD�JU¡ŹFD��TXH�HO��GH�OD�PXHVWUD�GLMR�PRVWUDU�LQWHU©V�SRU�HO�źDVKPRE�\�VX�WHP¡WLFD��PLHQWUDV�TXH�el 34% dijo mostrar curiosidad y el 8% mostro indiferencia. (VWRV�UHVXOWDGRV�QRV�LQGLFDQ�TXH�HO�źDVKPRE�DO�GHVSHUWDU�en la mayoría de los sujetos interés y curiosidad, cumple con el objetivo de llamar la atención de la gente sobre el mensaje educativo y sensibilizar a la audiencia.

Gráfica 4: ¿Compartiría esta experiencia?

(Q�OD�JU¡ŹFD��VH�PXHVWUD�TXH�HO��GH�OD�PXHVWUD�FRP-SDUWLUD�OD�H[SHULHQFLD�GHO�źDVKPRE�\�VXV�WHP¡WLFDV��D�GL-ferencia del 4% que no lo haría. Esto indica que activida-GHV�FRPR�HO� źDVKPRE�SXHGHQ� VHU�GH�JUDQ� LPSDFWR�HQ�cuanto a la difusión de información.



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Gráfica 5: Comentarios y observaciones

)LQDOPHQWH�HQ�OD�JU¡ŹFD��VH�PXHVWUD�TXH�DOJXQRV�VXMHWRV�de la muestra tiene interés por hacer este tipo de eventos más frecuentes, así como que existieron comentarios de que disfrutaron de la presentación, el 19% dijo que era necesario subir el volumen de la voz y usar más materiales didácticos.

Conclusiones

Por medio de la estrategia tipo “Flashmob”, se enfatiza el interés de los espectadores de la actividad por el tema de discapacidad, solicitando que este tipo de activi-dades de difusión se realicen con mayor frecuencia en espacios públicos ya que es un punto fundamental para promover la cultura a partir de la sensibilización en temas de discapacidad e inclusión se inicia un movimiento de toma de conciencia ciudadana.

Cabe mencionar que muchas de las actitudes más allá de interés fueron incluso de sorpresa pues, en palabras de los participantes: “Es muy poco común que se hable de un tema como la discapacidad que parece estar prohibido dentro de nuestra sociedad”.

Con esta estrategia se buscó sensibilizar a las personas en cuanto a la terminología adecuada sobre la disca-pacidad, ya que hay poca cultura informativa sobre este tema, siendo México un país donde se observan barreras de discriminación que limitan el pleno desarrollo de las personas con discapacidad e impiden la inclusión social. (Carey, 1989)

)XH�SRVLEOH� LGHQWLŹFDU�HO�QLYHO�GH� LQźXHQFLD�GH�XQD�DF-tividad educativa como el “Flashmob”, la cual impacta a las personas que lo ven, aunque es una forma sencilla de dar un mensaje en relación al tema de la discapaci-


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dad, el cual es relevante en nuestro país pues nos en-contramos en constante convivencia con personas con discapacidad. Actualmente como país hemos buscado KDFHU�PRGLŹFDFLRQHV�D�QLYHO�GH�WUDQVSRUWH�R�GH�VHUYLFLRV�brindados, sin embargo, sería importante poder también contar con campañas de difusión que promuevan la cul-tura de inclusión desde la terminología y las actitudes en

referencia a la discapacidad, ya que existen aún muchas carencias en cuanto al manejo correcto de la terminolo-gía en relación con la discapacidad. Además es impor-tante resaltar, que esta difusión requiere hacerse de forma constante para tener un mayor alcance dentro de la po-blación y permitir un mayor apego a la forma correcta de utilizar la terminología.

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Samaniego, P. (2006). Aproximación a la realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica.

Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad: España.



Interdisciplinariedad: un rasgo de la educación contemporánea

Berta Margarita González Rivero¹

Resumen

El artículo trata de la interdisciplinariedad como principio para el diseño y desarrollo de currículos en la Educación Superior. En él se KDFH�XQD�DUJXPHQWDFL³Q�GH�VX�QHFHVLGDG�\�VH�UHźH[LRQD�VREUH�VX�concepto. La interdisciplinariedad implica epistemológicamente XQD�PRGLŹFDFL³Q�HQ�HO�őPDSDŒ�GH�ODV�IURQWHUDV�FLHQWŹFDV�\�OD�FR-nexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reorganización. En el tra-EDMR�VH�UHŹHUHQ�H[SHULHQFLDV�HQ�OD�(GXFDFL³Q�6XSHULRU�HQ�&XED�\�OD�GH�OD�DXWRUD��TXH�UHźHMDQ�ORV�TXH�VH�KD�UHDOL]DGR�\�OR�TXH�DXQ�falta por hacer en cuanto a este rasgo de vital importancia para el conocimiento.

Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, educación superior, Cuba

Summary The article deals with interdisciplinarity as a principle for the design and development of curricula in higher education. It provides an H[SODQDWLRQ�RI�LWV�QHFHVVLW\�DQG�UHźHFWV�RQ�KLV�FRQFHSW��,QWHUGLVFLSOL-narity epistemologically implies a change in the "map" of the scienti-ŹF�IURQWLHUV�DQG�FRQQHFWLQJ�DUHDV�ZKHUH�RYHUODSV�RFFXU�RU�V\QWKHVLV�problems posed relocation and reorganization. In the work relate H[SHULHQFHV�LQ�KLJKHU�HGXFDWLRQ�LQ�&XED�DQG�WKH�DXWKRU��UHźHFWLQJ�that has been done and what still needs to be done about this feature vital for knowledge.

Keywords: interdisciplinary, curriculum, higher education, Cuba.

Résumé

L'article traite de l'interdisciplinarité comme principe pour la con-

ception et le développement de programmes d'études dans l'enseignement supérieur. Il fournit une explication de sa nécessité HVW�IDLW�HW�U©ź©FKLW�VXU�VRQ�FRQFHSW��/LQWHUGLVFLSOLQDULW©�LPSOLTXH�XQ�changement épistémologique dans la «carte» des frontières scien-WLŹTXHV�HW�OHV�]RQHV�GH�OLDLVRQ�R¹�VH�FKHYDXFKH�RX�GHV�SUREO¨PHV�de synthèse posent délocalisation et de réorganisation. Dans le travail relater mes expériences dans l'enseignement supérieur à &XED�HW�ODXWHXU��TXL�UHź¨WH�FH�TXL�D�©W©�IDLW�HW�FH�TXL�UHVWH� �IDLUH�sur cette fonction essentielle pour la connaissance.

0RWV�FO©V�� LQWHUGLVFLSOLQDLUH�� FXUULFXOXP�� OHQVHLJQHPHQW� VXS©ULHXU��Cuba

Riassunto

L'articolo si occupa di interdisciplinarietà come principio per la progettazione e lo sviluppo di programmi nel campo dell'istruzione superiore. Esso fornisce una spiegazione della sua necessità è fatto H�ULźHWWH�VXO�VXR�FRQFHWWR��/LQWHUGLVFLSOLQDULHW �LPSOLFD�HSLVWHPROR-gicamente un cambiamento nella "mappa" delle frontiere scienti-ŹFKH�H�DUHH�GL�FROOHJDPHQWR� LQ�FXL� YHULŹFDQR� VRYUDSSRVL]LRQL�R�problemi di sintesi pongono trasferimento e riorganizzazione. Nel lavoro in relazione esperienze nel campo dell'istruzione superiore D�&XED�H� ODXWRUH�� ULźHWWHQGR�FKH�¨� VWDWR� IDWWR�H�FL²�FKH�GHYH�ancora essere fatto su questa funzione vitale per la conoscenza.

3DUROH� FKLDYH�� LQWHUGLVFLSOLQDUH�� FXUULFXOXP�� OLVWUX]LRQH� VXSHULRUH��Cuba.

Sumário

O artigo trata da interdisciplinaridade como um princípio para a concepção e desenvolvimento de currículos no ensino superior. Ele fornece uma explicação para a sua necessidade é feito e

¹

¹ Profesora Investigadora Titular en el Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior de la Universidad de La Habana. Doctora en Ciencias Psicológicas. Temas: diseño curricular, formación integral, comunicación educativa.

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UHźHWH�VREUH�VHX�FRQFHLWR��$�LQWHUGLVFLSOLQDULGDGH�LPSOLFD�epistemologicamente uma mudança no "mapa" das fron-WHLUDV�FLHQWŹFDV�H�¡UHDV�GH�FRQH[£R��RQGH�VH�VREUHSµH�ocorrer ou problemas de síntese colocados deslocali-zação e reorganização. No trabalho relatar experiências QR�HQVLQR�VXSHULRU�HP�&XED�H�DXWRU��UHźHWLQGR�R�TXH�IRL�feito eo que ainda precisa ser feito sobre este recurso vital para o conhecimento.

3DODYUDV�FKDYH�� LQWHUGLVFLSOLQDULGDGH��FXUUFXOR��HQVLQR�VX-SHULRU��&XED�

Introducción

Una de las características que se le atribuye a los diseños curriculares modernos es la interdisciplinariedad. Existe acuerdo en que su aparición se debe al desarrollo de la electrónica, que condujo al mundo de la computación HQ�ORV�D±RV�VHWHQWD�\�FX\RV�SURGXFWRV�VLJQLŹFDWLYRV�HVW¡Q�en la informática y la biotecnología. Ante este escenario, la educación eminentemente disciplinar, es un obstáculo para que el profesional pueda enfrentar esa realidad. En el Seminario Internacional sobre la interdisciplinariedad en las universidades, realizado en Niza, Francia en esos D±RV� VH� YDORUDED�FRPR�GLŹFXOWDGHV�E¡VLFDV�GH� ORV�HV-tudiantes de ese nivel, la carencia de una formación en la que se incluyera esa característica y por otra parte, la actitud contraria a ese cambio curricular por muchos docentes.

No obstante, es un criterio bastante generalizado de los estudiosos el hecho de que hasta los años noventa HUD�GLIFLO�HQFRQWUDU�ELEOLRJUDIDV�TXH�VH�UHŹHUDQ�DO�WHPD�\�aparecían sólo artículos dispersos, llenos de términos am-biguos, sin una clara precisión de categorías al respecto. Hoy en día existe un volumen más amplio de literatura es-pecializada, de eventos y reuniones internacionales para tratar este asunto.

Para comprender como se llega a concebir la necesidad de esta educación, es necesario conocer cómo surgen las disciplinas. Sin que sea el objeto de este trabajo, es conveniente exponer que la tendencia a la diferenciación del conocimiento en disciplinas autónomas se conforma a mediados del siglo XIX debido a las características de la producción capitalista durante el proceso de transfor-maciones de los países europeos más desarrollados, que requerían una especialización que se correspondiera con la organización del proceso productivo, basado en la división material y una excesiva fragmentación y especia-

lización (Torres, 1987). Esto tuvo implicación en los siste-mas educativos. Tanto los conocimientos, como lenguajes \� ORV�P©WRGRV�VH�IXHURQ�OLPLWDQGR�D�¡PELWRV�HVSHFŹFRV��Ese es el momento donde aparece el concepto Disci-plina.

La realidad fue fragmentada en porciones que eran objeto de un profundo análisis, para el que se crearon no sólo categorías sino que se parceló el conocimiento DSDUHFLHQGR�QXPHURVRV�FDPSRV�FLHQWŹFRV�FRQ�UHODFL³Q�al mismo objeto. La desconexión y la ignorancia hacia las interconexiones primaron, lo que produjo una incapa-cidad para comprender la realidad.

Si bien el camino recorrido por las ciencias evidencia que estas circunstancias facilitaron la obtención de logros en diversos campos, todo ello estaba condicionado a no olvidar que la realidad es integral lo que conlleva el compromiso de retornar a la integración. /RV�DSRUWHV� LQYHVWLJDWLYRV�DXPHQWDQ�FXDQGR� ORV�FLHQWŹ-cos rompen las fronteras y empiezan a utilizar el cuerpo teórico y metodológico de una disciplina para investigar en otro campo, como se ha producido en el mundo de hoy. Ya en la actualidad esa forma de enfrentar los com-SOHMRV�SUREOHPDV�GHO�PXQGR�QR�UHVXOWD�HŹFLHQWH�\�V³OR�VH�convierte en factor de retroceso.

La interdisciplinariedad es una condición imprescindible de la vida actual, pero incluirla en la educación no es un proceso espontáneo, ni por decreto, requiere de un cam-bio de actitud de profesores y estudiantes en la manera de percibir la realidad.

El que un currículo la asuma no sólo lo sitúa en condi-ciones de compararse con los más aventajados diseños, sino que obliga a profundizar en el conocimiento de esa característica y a entrar en un debate presente en la li-teratura mundial. La interdisciplinariedad como forma de integración en-IUHQWD��GLŹFXOWDGHV�� &RPR�FRQVLGHUD�6¡H]��QR�V³OR�XQD�GLŹFXOWDG�LPSRUWDQWH�SDUD�ORV�SURIHVRUHV�VLQR�WDPEL©Q�XQD�contradicción respecto a la superespecialización que las GLVWLQWDV� UDPDV�GHO�VDEHU�FLHQWŹFR�KDQ� LGR�DOFDQ]DQGR��Es como si ambas cosas fueran imposibles de casar.

0¡V�TXH�XQ�GHEDWH�GH�LGHDV�\�UHźH[LRQHV��SXHGH�GHFLUVH�que constituye una lucha de posiciones y actitudes ante la necesidad de cambio.

Este es un campo novedoso y complejo, pero insoslaya-ble. Es una vía para trabajar por una educación mejor, un

Berta Margarita González Rivero


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ser humano mejor y, por tanto, por un mundo mejor. No caben los temores porque las ciencias pierdan el lugar que se han ganado o porque desaparezcan las disciplinas, ya que solo pasaran por las transformaciones lógicas del desarrollo. Ambas, ciencia y disciplina, tie-nen un carácter histórico vinculado a la evolución socio-económica. No obstante, del trabajo responsable de los encargados de hacerla realidad depende el equilibrio adecuado.

De ahí surge la necesidad que lleva a este trabajo, la creación de un currículo que obliga a la interdisciplinarie-dad y a penetrar en sus complejidades. En el proceso de un rediseño curricular emergió como cualidad imprescin-dible. El propio proceso y método para llevarlo a cabo, FRQGXMR�FRQ�FODULGDG�\�SOHQD� MXVWLŹFDFL³Q�D�HOOD�� *RQ-zález, 2000).

En este trabajo se aportan las principales tesis, funda-mentos y concepción de la interdisciplinariedad según la visión de la autora habiendo revisado la bibliografía disponible, que permite comprender su concepción en el GLVH±R�HODERUDGR�\�REWHQLHQGR�FRQFOXVLRQHV�FLHQWŹFDV�de su aplicación en ese rediseño.

¿Por qué es necesaria la inter-disciplinariedad?

No por ser este un tema desarrollado recientemente, se puede ignorar que autores destacados por su pensa-miento y actividad, desde el siglo XVIII mostraron en sus trabajos y su vida concepciones e intentos interdiscipli-narios que, en algunos casos chocaron con moldes arrai-gados de su época. El avance en los estudios sobre esta cuestión no ha eliminado la confrontación entre las diferentes posiciones.

A la pregunta que inicia este acápite son tantas las res-puestas como argumentos aparecen. Si bien todos están GLULJLGRV�D�MXVWLŹFDU�GHVGH�OR�HSLVWHPRO³JLFR�HVWD�QHFHVL-dad, abarcan cuestiones externas e internas válidas.

/DV�WHP¡WLFDV�D�TXH�VH�UHŹHUH�HVWH�DUWFXOR�SXHGHQ�YHUVH�en diferentes esferas de la vida y de los problemas con-temporáneos. El desarrollo tanto de tecnologías como GH�DSRUWHV�FLHQWŹFRV�HV�XQD�PXHVWUD�GH�HOOR��6H�OLPLWD�HO�análisis a todo cuanto puede contribuir a comprenderlo en el diseño curricular para la formación del profesional.

A nuestro juicio, el dilema fundamental estriba en qué partido toman los interesados con respecto a la relación

entre explicación y comprensión a la hora de enfrentar los fenómenos de la realidad. En dependencia de la po-sición asumida, estaría más claro el objetivo de la ense-ñanza: o enseñar más conceptos y contenidos básicos de las diferentes ciencias o ligarse más al uso social de los contenidos que es fundamentalmente explicativo,

La comprensión de las teorías y conceptos de las cien-cias sin perder sus esencias, no pueden permanecer des-contextualizados de la realidad social (de las acciones concretas que deben ayudar a realizar). Como expresa Saez Bezmes, profesor universitario “…ni la especializa-ción debería convertirse en un absoluto ni la búsqueda de la integración en una obsesión” (1996).

Este autor al cuestionarse ¿qué es lo que hace inteligible XQD�H[SOLFDFL³Q�FLHQWŹFD"��UHźH[LRQD�HQ�HO�KHFKR�GH�TXH�en los recursos explicativos de las ciencias se encuentran tanto robustos como limitados dominios causales y que HVW¡Q�LQźXLGRV�WDPEL©Q�SRU�OD�HQRUPH�FRQH[L³Q�LQWHUGLVFL-plinar que existe entre campos que parecían ajenos y no conmensurables (por ejemplo, biología evolutiva y física nuclear).

Por otra parte, en el desarrollo de la ciencia se encuen-WUDQ�FDPSRV�PX\�GHŹQLGRV��TXH�KR\�VRQ�FXHVWLRQDGRV�HQ�¡UHDV�HVSHFŹFDV�FRPR�OD�IVLFD��OD�TXPLFD�\�OD�ELRORJD��pero existe un grupo de saberes que permanecen en un FDPSR� LQGHŹQLGR�� OR�TXH�SXHGH� OOHYDUOR�GHQWUR�R� IXHUD�de algunas áreas. Las ciencias en el mundo de hoy tienen un límite borroso que puede retratarse como “un núcleo denso y una serie de “órbitas” de densidad decreciente” (Lertora, 2000) Esas “órbitas” de saberes que están en un radio teórica-PHQWH�LQŹQLWR�SXHGH�OOHJDU�D�FHUR�

(V�SRU�HOOR�TXH� OD�PRYLOLGDG�GHO�FDPSR�FLHQWŹFR�KDFH�del concepto de ciencia una categoría compleja y llena de problemas interesantes que obliga a tenerlo en cuen-ta cundo se trata de interdisciplinariedad.

La integración entonces requiere de constantes reanálisis y replanteos conceptuales a la hora de concebir episte-mológicamente algunos contenidos que se subvaloran y VH�FRQVLGHUDQ�H[FOXLGRV�GHO�FDPSR�FLHQWŹFR�GH�TXH�VH�trata, si se quiere lograr un proyecto interdisciplinario.

La interdisciplinariedad implica epistemológicamente una PRGLŹFDFL³Q�HQ�HO�őPDSDŒ�GH�ODV�IURQWHUDV�FLHQWŹFDV�\�OD�conexión de zonas donde aparecen superposiciones o síntesis que plantean problemas de reubicación y reor-ganización.

Interdisciplina: un rasgo de la educación contemporánea.

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El enfoque interdisciplinar conduce a un análisis de la realidad desde diferentes perspectivas, multilateral, que rompe con la hegemonía de la perspectiva única y par-cializada que hasta ahora se ha hecho.

La concepción y práctica interdisciplinar choca hoy, y HQ�WRGR�HO�GHVDUUROOR�KLVW³ULFR�GHO�SHQVDPLHQWR�FLHQWŹFR��con los esquemas enraizados que hace no sólo difícil al-canzarla, sino lenta y que no puedan resolverse sólo con una buena voluntad y honestidad de los protagonistas.

La experiencia de su aplicación demostró la lentitud de los especialistas para cambiar su visión del objeto y de su especialidad. Este enfoque se logró por una metodolo-gía puesta en vigor que establecía no sólo las cuestiones de contenido a resolver, sino los momentos para el análisis y la elaboración de las conexiones interdisciplinarias.

2WUD� VHULH� GH� UD]RQHV� MXVWLŹFDQ� OD� QHFHVLGDG� GH� HVWD�concepción. Algunos autores argumentan el carácter del mundo actual y los problemas que presenta en el orden tecnológico, económico y social. Ellos requieren un en-foque que supere el especialismo (Hartman, 1986; Torres, 1987; Saez, 1991; Lertora, 2000),

Mientras que los fenómenos actuales y futuros son más complejos, lo que exige capacidad de síntesis en la in-terpretación y manejo de ellos, el desarrollo del conoci-miento siguió una tendencia a la fragmentación en disci-plinas. Esta contradicción trasciende la esfera profesional \�FLHQWŹFD�GHELGR�D�TXH�WLHQH� LPSOLFDFLRQHV�VRFLDOHV�\�políticas importantes.

/D�IUDJPHQWDFL³Q�GH�OD�UHDOLGDG�HQ�FDPSRV�HVSHFŹFRV�KD�GHPRVWUDGR�VHU�LQºWLO�\�DXPHQWDU�ODV�GLŹFXOWDGHV�SDUD�cooperar en las soluciones integrales a los problemas contemporáneos.

La acción interdisciplinaria va hacia una ruptura del pa-radigma tradicional.

El propio pensamiento martiano concebía la globaliza-ción del aprendizaje, que implica la interdisciplinariedad, cuando exhortaba a aprender para la vida.

La necesidad de insertar los descubrimientos en un con-texto, de relacionar las partes con el todo, para adquirir un sentido englobante y genérico ha conllevado bús-queda de conexiones y de relaciones. (Rodríguez, 1997).

Uno de los argumentos más convincentes de la necesi-dad del enfoque que se analiza es que no puede ne-garse que la realidad sea interdisciplinaria, que ese ras-

go esté presente en cualquier fenómeno y objeto. Los problemas prácticos que surgen en la sociedad también tienen ese carácter y el propio hombre lo es.

Es esa verdad, lo que lleva a algunos autores como J. Torres Santomé (1987) a expresar que la organización disciplinar del currículo, con su conocimiento académico, descontextualizado de la realidad, embalsamado en WH[WRV�VHOHFFLRQDGRV��WLHQHQ�FRPR�ºQLFD�ŹQDOLGDG�ORJUDU�un conocimiento para pasar el curso y no para compren-der la realidad, no para comprobar el saber en la expe-riencia cotidiana.

Ante ese mundo globalizado, el estudiante tiene que desarrollar capacidades para integrar, para comprender WRWDOLGDGHV�GLIHUHQWHV�D�FDGD�¡UHD�HVSHFŹFD�� ő/D�HQ-señanza sólo puede favorecer y estimular” que los estu-diantes “construyen por sí mismos” esas totalidades. (Saez, 1996).

Precisamente la demanda de ese tipo de capacidades es lo que también frena la posibilidad de que los profe-VRUHV�PRGLŹTXHQ�VX�YLVL³Q�GHO�REMHWR��1R�REVWDQWH��XQD�vez que se produce el cambio, los profesores generan nuevos contenidos y temáticas inexistentes hasta ese mo-mento.

Es por ello que algunos autores enfatizan el hecho de que la realidad es interdisciplinaria (Torres, 1987; Rodrí-guez, 1994) y por tanto, aparece en la práctica, en la actuación y en la respuesta a las necesidades sociales. Si no se incluye como característica curricular, está en la práctica cotidiana.

De ahí que, al enfrentar los problemas profesionales, se adolezca de la formación interdisciplinaria como un modo de encararlos. No se puede tener una visión multi-lateral del fenómeno, ni se tienen integrados los procesos, las vías de transformación del objeto de trabajo, si no hay un enfoque sistémico de la realidad. Los objetos de la realidad, que pueden ser materia-les o de tipo social, expresan un conjunto de relaciones referentes a ciencias de diversa índole. Por eso, como para Meriño (1992), las relaciones que se establezcan entre las ciencias que se vinculan interdisciplinariamen-WH� GHEHQ� VHU� UHźHMR� GH� ODV� TXH� H[LVWHQ� HQ� HO� REMHWR� \�también en correspondencia con las exigencias de los educandos.

El desarrollo creciente de la especialización del saber y de la información ha contribuido a una pérdida en los individuos de la capacidad de entender de manera glo-bal el mundo, lo que reduce las posibilidades de expre-



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sión y acción. (Saez, 1996). Ellos estarían limitados hasta para viajar al ciberespacio.

La educación tiene que lograr en los estudiantes una for-PDFL³Q� VXŹFLHQWH�SDUD�QDYHJDU�HQ� ODV�FRPSOHMDV� UHGHV�informáticas que no pueden obviar en sus vidas. Para eso tiene que facilitárseles durante su educación los proce-sos de integración y comprensión global.

Como bien expresa Lértora, los problemas tienen que ser comprendidos de una forma diferentes a como se ha he-cho hasta ahora. Requieren un análisis desde múltiples puntos de vista.

La construcción del conocimiento debe facilitar la forma-ción del sentido con la realidad, entonces los currículos no pueden seguir siendo una serie de contenidos cuya relación queda lejana en la mente de quien lo elaboró o que cada profesor tiene que empeñarse en buscar y exponer en cada una de sus clases. Con los riesgos de la repetición. Hoy en día, se encuentran planes de estudio y aún más, actividades escolares de todo tipo, que se imponen al estudiante unas detrás de otras sin que exista coherencia en esa secuencia, que como considera Saez generalmente es de acuerdo con el capricho del crea-dor del horario (Saez, 1991).

En el currículo proyectado y desarrollado se tomó como premisa una visión genética estructural del objeto de la profesión. En ella se crea un esquema general que permi-tió darle base a todas las disciplinas y que se eliminaran resistencias por ser punto de partida novedoso para to-das.

El esquema en cuestión presenta tres categorías gene-rales; historia del objeto, estructura y funcionamiento y transformaciones del objeto. HSTORIA-OBJETO-TRANS-FORMACIÓN. Cada disciplina valoraba cómo se inser-WDED�HQ�HVD�HVWUXFWXUD�\�UHźH[LRQDED�TX©�OH�IDOWDED�SRU�estar sujeta a una organización tradicional.

Esos planes y programas lineales, que responden a un fraccionamiento de la realidad donde se olvida que son lenguajes diferentes para referirse al mismo objeto, don-de por su exceso de especialización los estudiantes no llegan a comprender que todos son ángulos diferentes de un mismo y único fenómeno, no puede caracterizar la educación actual. Ellos no permiten enfrentar la realidad de hoy.

Lamentablemente, el perfeccionamiento de los currículos rara vez pasa por un profundo cuestionamiento de su base epistemológica. En un estudio realizado para mejo-

rar la enseñanza de la medicina, el cual duró tres años se demostró que el hecho de que se añadieran contenidos deja a la espontaneidad la síntesis del conocimiento que el estudiante realiza a su manera (Gyarmati, 1986).

La resolución satisfactoria de los actuales problemas en cualquier ámbito no está favorecida por ese tipo de enseñanza, necesita que se supere el especialismo. En ello coinciden la mayoría de los autores contemporáneos (Hartman, 1986; Torres, 1987; Lértora,2000).

Al organizarse el currículo con un enfoque globalizado y orientado a la profesión, el estudiante puede captar los fenómenos de su esfera de actuación de manera más sistémica, exacta y verdadera. Pero además al no es-tar determinado el conocimiento por razones ajenas a la realidad, él es capaz de transferir lo aprendido de un contexto a otro porque sabe interpretar los fenómenos GH�OD�QDWXUDOH]D��LQFOX\HQGR�ORV�VRFLDOHV��'LŹFXOWDGHV�UH-lacionadas con estas cuestiones se han encontrado en el alumnado en investigaciones (Perera, 2000).

Se sabe que este tipo de currículo por disciplinas va desarrollando su culto al libro de texto que abarca el contenido y se convierte en el principal elemento del aprendizaje, lo que limita el desarrollo de manera integral de ese estudiante. Ya Enrique José Varona, eminente edu-cador cubano, se percataba en su tiempo de tal error cuando expresaba “se elabora un programa, se amolda al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto y el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de preguntas estereotipa-das” (Perera, 2000).

La enseñanza interdisciplinaria aumenta la motivación del estudiante y al favorecer la comprensión de la realidad lo compromete más con sus problemas. Al decir de M. Fernández los prepara para que “sirvan para algo en el mundo”.

Pero, además se ha planteado también (Hainut, en Perera 2000) que ella permite la economía en el aprendizaje por cuanto va a la adquisición de conceptos y principios de mayor alcance, más integrales que tiene aplicación más amplia. Esto precisamente es lo que facilita la trans-ferencia.

Este enfoque curricular es quien realmente garantiza la educación centrada en el sujeto, porque se interesa en las estructuras que debe formar el hombre, en la posición que debe adoptar ante la realidad, en las economías que favorecen su aprendizaje, en la visión del mundo que debe tener el estudiante. Constituye un factor de la for-


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mación integral.

El estudiante también debe ser preparado para este tipo de enseñanza y para poder dejar atrás el excesivo especialismo que lo formó hasta el presente.

La necesidad de materializar un enfoque interdisciplinario no se logra de manera espontánea, tiene que quedar en el propio diseño.

&RQFHELGR�HQ�HO�GLVH±R�QR�HV�VXŹFLHQWH�SRU�FXDQWR�HV�en la práctica pedagógica donde se debe materializar. Para ello es vital la actitud que asumen los profesores. Muchos autores ven la interdisciplinariedad como una forma de pensar y actuar de los estudiantes y profesores. Para que pueda materializarse debe incluirse en el dise-ño, debe penetrar en las mentes de los profesores y estu-diantes, y debe fundamentar el trabajo de los colectivos docentes y las metodologías didácticas.

Puede, incluso, aparecer en forma falseada por concep-tos erróneos que conciben que cualquier relación entre disciplinas es un ejemplo de interdisciplinariedad. Pero es una forma de explicar la realidad, no de encontrar pun-tos de contactos entre conceptos y principios similares o parecidos.

Como expresa H. Luck “es un proceso que integra a los educadores en un trabajo de interacción conjunto, de interacción entre disciplinas”. (Perera, 2000) que tiene como referente la realidad y dirigido a la formación in-tegral del estudiante. Por eso no solo se puede ver en el diseño curricular, sino en las estrategias pedagógicas.

Cada profesor, como especialista de un área del cono-cimiento, es el encargado de trabajar de manera ade-cuada para evitar los errores y peligros en la interdisci-plinariedad. Si no trabaja con responsabilidad puede FDHU�HQ�JHQHUDOL]DFL³Q�VXSHUŹFLDO�TXH�QR�DSRUWD�QDGD�realmente sobre el objeto que se estudia. Esto puede WDPEL©Q�GHEHUVH�D�XQD�SUHSDUDFL³Q�LQVXŹFLHQWH�GHO�SUR-fesor en su especialidad.

(Q�PXFKRV�FDVRV�ODV�GLŹFXOWDGHV�HQ�OD�DSOLFDFL³Q�GH�XQ�enfoque interdisciplinar están en las estructuras organi-zativas disciplinarias que existen, en los colectivos disci-plinarios docentes y en toda la institución que no asume adecuadamente el cambio.

Cuando se enfrentan los problemas unilateralmente, con cierta ceguera del conjunto, se está en desventaja y son posibles errores lamentables. El desarrollo de las capaci-

dades para captar la realidad con sus complejidades es una herramienta valiosa para no estar en desventaja en la lucha contemporánea.

Conceptualización.

El término interdisciplinaridad aunque cuenta en estos momentos con un volumen de literatura y eventos dedica-dos a él, aún no tiene un concepto uniforme para todos los interesados. A veces se confunde con otros como multidisciplinariedad lo que contribuye con su puesta en práctica como principio organizador de un diseño cu-rricular.

La mayoría de los autores consultados dan una con-ceptualización de la interdisciplinariedad, coincidiendo todos en el elemento de conexión, unión, vínculo con res-pecto a un todo, a un objetivo, un objeto que es visto no solo por diferentes enfoques o prismas, sino en sus múl-tiples relaciones (Torres Santomé4, 1988; Meriño, 1992; Raynart, 1993; Saez, 1996; Rodríguez, 1997; Pacheco, 1998; Lértora, 2000; Prats, 2000),

Para comprender la interdisciplinariedad es necesario tener claro también el concepto de integración. En la interdisciplinariedad se puede decir que la integración está presente, pero no con el mismo grado que el caso de la transdisciplinariedad donde se da mayor nivel. Es por eso que cuando se hace referencia a este último término se ésta denominando el caso de la fusión de contenidos de diferentes disciplinas en una sola, distinta o nueva. Si bien es cierto que en todos los casos hay un grado de integración, esta palabra se ha reservado para el caso más elevado de la misma.

Según Banderson (en Saez, 1995) la integración en el sentido genérico es “unión de partes separadas con la intención de hacer de ello un todo comprensible”. Este autor establece una tipología de diferentes formas de integración que consideran básicas y complejas,

Precisa con razón, que casi todas las formas básicas son utilizadas implícitamente por los profesores y alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la vida co-tidiana, pero no son reconocidas conscientemente. Por ejemplo cuando se plantea que “las olas del mar erosio-nan las rocas costeras, cuyos sedimentos se depositan en forma de playas de arena”.

Otro concepto que está relacionado con el de inter-disciplinariedad es el de globalización. La educación actual plantea basar la enseñanza en temáticas muy



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generales que se analizan con una visión internacional. Esta visión del mundo concibe sus diferentes partes en interacción constante y con interdependencia.

Tratándose de diseño curricular se plantean estrategias de integración curricular de carácter globalizado.

Se considera que ambos conceptos en la práctica sig-QLŹFDQ� OR�PLVPR��7RUUHV�6DQWRP©�� (O� W©UPLQR�JOR-balización está más fundamentado por cuestiones psico-lógicas en el sentido de que va más a tener en cuenta la individualidad. Tiene su origen en investigaciones de psicólogos en diferentes países, de las cuales partió O. Decroly como pedagogo para plantear su tesis de los Centros de Interés basados en la percepción global del objeto. Este modelo se opuso a la metodología que hasta ese momento reinaba. De ahí surge también el concepto de idea eje y la tesis de que la Escuela favo-rezca el desarrollo integral de la personalidad. Decroly aun cuando concibió estas ideas avanzadas pensaba erróneamente que la educación seguía al desarrollo del niño, cosa que fue derrumbada con las investigaciones de L. S. Vigotski.

El término interdisciplinariedad es más pedagógico y está ligado al propósito de “corregir errores” (Torres, 1987), que deja una ciencia aislada y sin relación con las de-más.

Recordemos que el desarrollo de las diferentes disciplinas está ligado a la producción capitalista y por tanto, su crítica se da la mano con la que se hace a la diferencia entre trabajo manual e intelectual, teoría y práctica, etc.

Para Villela (1996) la interdisciplinariedad tiene como ca-racterística esencial un grado de integración o síntesis de elementos constituyentes de dos o más ciencias o pro-fesiones, Esto no niega la multidisciplinariedad porque son dos modalidades complementarias y no opuestas. La primera se concreta en las bases del conocimiento mientras que la segunda concierne a la aplicación del conocimiento

Adoptamos la concepción que expone Torres Santomé, cuando expresa que ese enfoque establece la interac-ción entre dos o más disciplinas, lo que da como resulta-do una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia, una transformación de sus metodolo-JDV�GH�LQYHVWLJDFL³Q��XQD�PRGLŹFDFL³Q�GH�FRQFHSWRV�\�terminologías fundamentales, etc. Entre las distintas mate-rias se dan intercambios mutuos y reciprocas integracio-nes (1987).

En ella no desaparecen los límites de las diversas disci-plinas. Sólo se establecen relaciones que permiten una visión más explicativa de la realidad que es cada vez P¡V�FRPSOHMD�\�FRQ�PD\RU�GLŹFXOWDG�SDUD�DEDUFDUOD� Asumir la interdisciplinariedad como principio organizador curricular perfecciona el conocimiento, le aporta instru-mentos de análisis más sólidos, así como contextualiza la formación, preparando mejor al educando para su rol en la sociedad teniendo en cuenta las condiciones políti-cas, económicas y sociales de la misma.

La interdisciplinariedad en la educación superior en Cuba

Los antecedentes prácticos más cercanos a la temática interdisciplinaria en Cuba, aparecen con la elaboración del Plan C de la Enseñanza Superior en el cual un grupo de carreras universitarias de diferentes áreas incluyen la llamada Disciplina Integradora.

En los años 90, luego de su puesta en práctica, los do-centes motivados por su profesión realizaron tesis de Maestrías y Doctorados donde valoran los aciertos y los desaciertos de esta nueva disciplina que adoptaba di-ferentes nombres y formas y atravesaba el currículo desde el primer hasta el último año de la carrera.

En algunos trabajos revisados se nota que aquella idea que emergió de una necesidad real, caminaba con PXFKDV� GLŹFXOWDGHV�� 6H� YDORUDQ� IDFWRUHV� TXH� LQFLGHQ��aunque precisamente por el hecho de que no existía un desarrollo teórico más acabado de la categoría interdis-FLSOLQDULHGDG�HVWD�OLPLWDFL³Q�QR�DźRUD�FRPR�GHELHUD�VHU�

La Disciplina Integradora está concebida para que el estudiante trabaje con el objeto de su profesión desde el primer año y sirve de ëlemento aglutinador¨ del resto de las asignaturas (Álvarez, 1996).

Su objetivo es, precisamente, lograr la formación de las habilidades profesionales y, en general, se considera de corte práctico, aunque integra toda la información reci-bida acercándose a la lógica de la profesión (Malagón, 1998).

Esta disciplina está llamada a satisfacer una necesidad demandada por la realidad a la que los anteriores cu-rrículos no satisfacían. A nuestro juicio, el hecho de que no fuera diseñada con todos los elementos de un con-WHQLGR� LQWHUGLVFLSOLQDU� LQźX\³�HQ�TXH�GHVGH�VX�RULJHQ�VH�mantuviera en los marcos conceptuales disciplinares y no


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pudiera resolver los objetivos para los cuales fue creada

El propio C. Álvarez (1996) valora que el fallo de ésta ¨radicó en que desconoció el papel de las Disciplinas Derivadoras¨, sin penetrar en su análisis en la esencia del problema. La ¨Disciplina¨ (entrecomillados de la autora) Integradora no puede hacerse realidad sin una base in-terdisciplinaria que es quien fundamenta las habilidades SURIHVLRQDOHV�SDUD�FX\R�ŹQ�VH�VHOHFFLRQDQ�ODV�OODPDGDV�Disciplinas Derivadoras.

Lamentablemente estos desaciertos como bien plantea este autor llevaron a ¨cierta¨ regresión a la enseñanza tradicional por disciplinas o asignaturas clásicas que el paso del tiempo y los cambios mundiales han obligado a repensar.

La mayoría de estos trabajos que tratan sobre la Disci-plina Integradora aún cuando exponen que está con-formada por contenidos principales relacionados con el campo de actuación, con el objeto práctico o con ORV�SUREOHPDV�GH�OD�SURIHVL³Q��QR�OOHJDQ�D�LGHQWLŹFDU�XQ�elemento esencial en ellos que es el contenido interdis-ciplinar que está implícito. Esto hace que los trabajos investigativos se desvíen a aspectos más bien externos, que no dejan de tener importancia pero que no aclaran bien el papel de esta Disciplina (Lanuez, 1990; Mestre, 1996; Munilla, 1996).

Algunos intentos aunque pálidos, de profundizar en la cuestión se encuentran en trabajos que analizan currícu-los donde la Disciplina Integradora toma forma de taller cuyo contenido fundamental es la elaboración de un Proyecto (Sanabria y Oramas, 1994; Pérez, 1999), la va-loración que se hace del currículo de Telecomunicacio-nes y Electrónica donde su autor propone que debiera ser un módulo en todos los años y la analiza como un asunto interdisciplinar (Malagón, 1998) y el trabajo rea-lizado en la carrera de Cultura Física donde se estudian los componentes de la educación y cómo introducirlos en la Disciplina Integradora (de Armas, 1999).

Por el propio empeño de los docentes que desean no quedar a la saga del futuro, se realizan trabajos muy valiosos donde se aplica la interdisciplinariedad a nivel GH�GRV�GLVFLSOLQDV�DŹQHV�R�QR��FRPR�HO�FDVR�GH�OD�0D-temática y el Arte (Montero, R 1999). Son interesantes los intentos de buscar vínculos que permitan ubicar los contenidos en marcos más amplios, pero que se quedan en prácticas individuales. Se conocen trabajos donde se realizan nexos entre dos disciplinas, lo que se hace a través de diferentes vías.

El rediseño curricular realizado por la autora removió to-dos los componentes curriculares. La aplicación del mé-WRGR�WH³ULFR�FLHQWŹFR�GH�DQ¡OLVLV�HVWUXFWXUDO�\� IXQFLRQDO�de la actividad dio lugar a novedosos elementos como aparición de módulos con una concepción diferente, la conformación y determinación de competencias profe-VLRQDOHV�TXH�HVW¡Q�UHJLVWUDGDV�HQ�GRFXPHQWRV�FLHQWŹFRV�(González Rivero, 2008)

Estos esfuerzos muestran como los Planes de Estudio que VH�TXHGDQ�HQ�HO�QLYHO�P¡V�RŹFLDO�\�PDFUR�VH�FRQYLHUWHQ�en camisas de fuerza que no permiten ver esta caracte-UVWLFD�HQ� VLVWHPD�� /RV�GRFHQWHV��DO� QR�SRGHU�PRGLŹFDU�esos Planes, se conforman con hacerlo en un nivel micro. 3HUR�HVWR��DXQTXH�UHźHMD�OD�WHQGHQFLD�GHO�GHVDUUROOR��QR�resuelve los problemas que afectan la formación de los actuales profesionales.

Posteriormente el tema de la interdisciplinariedad toma fuerza y a la par de estos trabajos, aparecen otros que proponen concebirla en el diseño de currículos de carre-ras en la Educación Superior.

Se comienza a precisar la diferencia entre los términos multi, pluri y transdisciplinariedad y se le da un espacio para el análisis del contenido de las interacciones (Gar-cía, 1999). Estos pueden ser contenidos que abarcan conocimientos, habilidades y valores, métodos, enfoques investigativos, formas organizativas comunes. Se valora la necesidad de tener en cuenta momentos y niveles y, sobre todo, de preparar al profesor y al alumno con esta visión. En experiencias expuestas se hace referencia a que los profesores que mejor se adaptan a esta forma de traba-jo, logran ponerse de acuerdo en los conocimientos que se comparten o vinculan, pero no coinciden en cuanto a las habilidades o los valores.

Se profundiza mucho más en aspectos como la tarea in-tegradora que es un momento dentro de todo el proce-so, y se propone un método para lograrla donde la solu-ción depende de la utilización de contenidos de varias disciplinas (Peláez, 2000).

En el año 2000 se siguen haciendo esfuerzos por redi-señar la Disciplina Integradora, existiendo casos en que esto llevó al rediseño de la propia carrera (Torres, 2000). 6H� FRQŹUPD� FX¡QWR� GHVYD� GHO� REMHWLYR� SURIHVLRQDO� OD�concepción de un currículo fragmentado, donde los di-ferentes contenidos no han sido sometidos a un análisis de sus interrelaciones y contribuciones a la formación del profesional del que se trata.



31

El enfoque interdisciplinar ha sido objeto de estudio en una propuesta en que el proceso de enseñaza-apren-dizaje se orienta por él como principio vinculado a lo profesional (Perera, 2000). Se plantea que la interrela-ción entre los componentes académicos, investigativo y laboral es lo que permite un enfoque profesional y éste, no puede lograrse sin aquel.

Un trabajo que profundiza en los nexos disciplinares es el que plantea el concepto de ¨nodos de articulación interdisciplinaria¨ a diferencia de los conocidos nodos cognitivos que trata la literatura (Fernández, 2000).

En este trabajo se aporta una dinámica interesante que FRQGXFH�D�XQD�VHULH�GH�DFFLRQHV�FRQ�HO�ŹQ�GH�LQVWUXPHQ-tar adecuadamente la interdisciplinariedad.

El trabajo ya mencionado, realizado también en Cien-cias Sociales, llevó a un rediseño del Currículo desde sus premisas, con un enfoque interdisciplinario que alcanzó todas las disciplinas y asignaturas, vertical, horizontal y transversalmente. Sus resultados fueron positivos pre-sentados en diferentes eventos (González Rivero, 2000, 2002, 2006)

Una propuesta de interés para materializar las vías de acción interdisciplinar es la que va a profundizar en el inter-objeto, planteándose este enfoque a nivel de año SDUD�HO�GHVDUUROOR�GH�OD�DFWLYLGDG�FLHQWŹFR�LQYHVWLJDWLYD�mediante la apropiación por los profesores de una cultu-UD�FLHQWŹFD��6DOD]DU��

Existen otras experiencias sobre el tema, como es el caso de la realizada en las Ciencias Sociales (Batista, 2001) que toma la forma de Módulos y en otros como cursos más cortos (Rosell, 1998). La búsqueda de vínculos entre el idioma Inglés y Educación para el Trabajo en Enferme-ría (Díaz; Corona; García y otros, 2012); la lectura como nodo interdisciplinario en la formación de maestros (Gar-cía, 2012); los vínculos Física y Matemática en la carrera de Meteorología (Codorniu y García, 2012). Estos han sido serios intentos de actualizar la base pedagógica de estos currículos.

Un lugar aparte requiere la referencia a los trabajos de las Ciencias de la Salud en Cuba. En los inicios de los 2000 las Ciencias Médicas Cubanas comenzaron una revolución curricular que fue objeto de interés de muchos Centros de Educación Superior en el país.

Se realizó un trabajo de rediseño curricular con el princi-pio de la interdisciplinariedad en todos sus componentes. Esto constituyó una hazaña dado lo tradicional de la

enseñanza de la Medicina en el plano mundial.

Aún hoy, después de sus avances y retrocesos, uno de sus pioneros, R. Domínguez, continúa de manera paciente tratando de que no todo se pierda. Una panorámica de lo alcanzado está recogida en su Tesis de Doctorado y en trabajos posteriores (Domínguez, 2000, 2012).

A partir de ahí, no obstante debilitar la concepción holís-tica lograda en aquel rediseño, se realizan trabajos apli-cando este principio en la formación del Médico General Integral.

Cada uno de ellos muestra aspectos en los que se tra-ta de aplicar este principio, pero que lamentablemente se realizan a partir de enfoques parciales. Entre ellos, YQFXORV� HQWUH� GRV� GLVFLSOLQDV�� 0RUIRŹVLRORJD� �)XHQWHV��González, 2012), disciplina y problemas profesionales (Bernardo,2012), los métodos (Blanco, 2012) y la MGI y la Información Médica (Rodríguez, 2012).

Una experiencia también integral es la realizada por la autora, mencionada a lo largo del artículo en la que se ORJU³�PDQWHQHU�HO�SHUŹO�DPSOLR��UHGXFLU�DVLJQDWXUDV�\�KRUDV��integrar actividades lectivas y no lectivas bajo iguales principios, establecer estrategias educativas y renovar la didáctica empleada. En ese propósito fue necesaria la reestructuración y capacitación de los actores, y la UHDOL]DFL³Q�GH�GLIHUHQWHV�HVWXGLRV�GH�FDU¡FWHU�FLHQWŹFR�(González Rivero, 2002, 2007).

Conclusiones

Son numerosos los argumentos a favor de este rasgo de la educación contemporánea y posiblemente el principal es la propia realidad que ha obligado a romper fronteras de las ciencias para encontrar respuestas a los desafíos que se presentan. Sólo así el conocimiento se convierte en medio para comprender y actuar en la vida.

Los problemas sociales son cada vez más difíciles de conocer a través de las disciplinas particulares y llevan inexorablemente a una enseñanza globalizada, integra-da, interdisciplinar.

Su objetivo es el desarrollo de competencias para per-cibir el ambiente particular como parte de la sociedad global (mundial) y para la toma de decisiones adecua-das.

Requiere un pensamiento profundo guiado por funda-mentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos.


32


Como expresa Torres (1987), las diferentes áreas del co-nocimiento y experiencias o distintas disciplinas deben entrelazarse, complementarse o reforzarse mutuamente para favorecer esa labor de creación de conocimientos, valores y competencias que cada sociedad considera deben tener sus miembros. Esto no es posible sin que se JHQHUHQ�FRQźLFWRV�LQWHOHFWXDOHV�\�GH�DFWLWXGHV�TXH�D�OD�ODUJD�SHUPLWHQ�OD�UHGHŹQLFL³Q�\�HO�SURJUHVR�

En este camino no se pueden sobrevalorar de forma abusiva las interrelaciones y desdeñar disciplinas. Si el no aplicar la interdisciplinariedad afecta el desarrollo, elimi-nar el papel de las disciplinas puede igualmente afectar el conocimiento. Po eso es mejor combinarlo, en lo que PXFKRV�DXWRUHV�FRLQFLGHQ��'Ŏ+DLQDQW��3HUHUD��)HUQ¡QGH]��

El Plan de Estudios requiere una unidad epistemológica TXH�VH�UHźHMH�HQ�OD�UHODFL³Q�GH�WRGDV�VXV�SDUWHV�\�FX\D�ŹQDOLGDG� HV� OD� IRUPDFL³Q� LQWHJUDO� GHO� SURIHVLRQDO�� (VWD�característica no puede verse aislada o en un solo ele-mento, sino en relación al proyecto como sistema.

Los directivos docentes y los profesores son elementos esenciales para este cambio trascendental.

Su instrumentación requiere de varios factores: disposi-ción para el cambio, dominio de las disciplinas particu-lares, conocimientos básicos del resto de las disciplinas

que van a interrelacionarse, dominio del contexto social en que se produce la educación y del objeto de la inter-GLVFLSOLQDULHGDG�FRPR�ŹQDOLGDG�LQWHQFLRQDO��

Por eso, en realidad, la enseñanza interdisciplinar debe forzar a las disciplinas a desarrollar un sentido más claro de sus contribuciones distintivas con respecto al inter-objeto.

El cambio curricular hacia la interdisciplinariedad, que es un reclamo de la Educación Superior, implica transforma-ciones sustanciales en los métodos de enseñanza, en las actitudes, en las relaciones entre los docentes, en la ac-tividad metodológica y en la dirección de los colectivos docentes. Todo este camino es aun virgen y necesitado GH�LQYHVWLJDFLRQHV��6ROR�H[LVWHQ�LQWHQWRV��LQVXŹFLHQWHV�

El éxito de estos cambios depende de la rapidez en el desarrollo de competencias y de las habilidades me-tacognitivas necesarias para vencer la parcelación, las confrontaciones inútiles, el culto al status o las plan-WLOODV�� OD� LQVHJXULGDG�� OD�GHVFRQŹDQ]D�� OD� UHVLVWHQFLD�D� OD�innovación y el débil desarrollo de las habilidades de integración. Como todo lo nuevo sufrirá un período de incomprensiones, pero se impondrá necesariamente y se vencerán todos los obstáculos e impedimentos ajenos al verdadero progreso.

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Hacia la construcción de didácticas interculturales

Bruno Baronnet ¹

Resumen

En el contexto de sociedades en las cuales el pluralismo cultural representa un desafío para transformar la educación formal, los profesores han de construir colectivamente un andamiaje para mediar el desarrollo de habilidades didácticas con base en la GRFHQFLD� UHźH[LYD�� GHVGH� SHUVSHFWLYDV� WUDQVGLVFLSOLQDULDV� TXH�busquen atender desde el aula la diversidad cultural que carac-teriza a países como México. En este sentido, un reto mayor con-siste en vincular los aportes teórico-metodológicos con las rea-lidades cotidianas que viven los docentes en la práctica, para dotarles de recursos que puedan aplicar y enriquecer en sus prác-ticas cotidianas a nivel de la planeación didáctica, a partir de un ejercicio crítico de exploración del contexto de aprendizaje que puede contribuir a voltear la mirada hacia sus identidades como profesionales que toman decisiones pedagógicas estratégicas en el aula. La indagación comunitaria y los trabajos en equipo para aprender y enseñar tienden a ser opciones constructivistas que pueden favorecer alternativas de aprendizaje cooperativo.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Educación intercultural, Etnografía comunitaria, Multiculturalismo, Pueblos originarios.

Summary In the context of societies in which cultural pluralism is a challenge to transform formal education, teachers have to collectively build a scaffold to mediate the development of teaching skills based on UHźHFWLYH�WHDFKLQJ��WUDQVGLVFLSOLQDU\�SHUVSHFWLYHV�IURP�VHHNLQJ�GHDO�from classroom cultural diversity that characterizes countries such as Mexico. In this regard, a major challenge is to link the theoretical and methodological contributions to the daily reality experienced by teachers in practice, to provide them with resources they can apply and enrich their daily level of educational planning practi-ces from a critical exploration of the learning context that can help turn your gaze to their identities as professionals who make strategic

instructional decisions in the classroom exercise. Community inquiry and work together to learn and teach tend to be constructivist alternative options that can promote cooperative learning.

Keywords: Cooperative learning, intercultural education, community Ethnography, Multiculturalism, Indigenous peoples.

Résumé

'DQV�OH�FRQWH[WH�GH�VRFL©W©V�R¹�OH�SOXUDOLVPH�FXOWXUHO�HVW�XQ�G©Ź�GH�transformer l'éducation formelle, les enseignants doivent construire collectivement un échafaudage pour arbitrer le développement des compétences pédagogiques basées sur l'enseignement ré-źH[LI��SHUVSHFWLYHV�WUDQVGLVFLSOLQDLUHV�GH�FKHUFKHU�EHDXFRXS�GH�OD�diversité culturelle de la classe qui caractérise les pays tels que le 0H[LTXH��FHW�©JDUG��XQ�G©Ź�PDMHXU�HVW�GH�UHOLHU�OHV�FRQWULEXWLRQV�théoriques et méthodologiques de la réalité quotidienne rencon-trées par les enseignants dans la pratique , de leur fournir les res-sources dont ils peuvent appliquer et enrichir leur niveau quotidien GHV�SUDWLTXHV�GH�SODQLŹFDWLRQ�GH�O©GXFDWLRQ�GH�XQH�H[SORUDWLRQ�critique du contexte d'apprentissage qui peuvent aider à trans-former votre regard de leur identité en tant que professionnels qui prennent les décisions stratégiques d'instruction dans l'exercice de classe . Enquête communautaire et de travailler ensemble pour ap-prendre et enseigner ont tendance à être des options alternatives constructivistes qui peuvent favoriser l'apprentissage coopératif.

0RWV�FO©V��/DSSUHQWLVVDJH�FRRS©UDWLI��O©GXFDWLRQ�LQWHUFXOWXUHOOH��OD�FRPPXQDXW©�GHWKQRJUDSKLH� �� OH�PXOWLFXOWXUDOLVPH�� OHV�SHXSOHV�DX-tochtones.

Riassunto

1HO�FRQWHVWR�GHOOD�VRFLHW �LQ�FXL�LO�SOXUDOLVPR�FXOWXUDOH�¨�XQD�VŹGD�per trasformare l'istruzione formale, gli insegnanti devono costruire insieme un ponteggio di mediare lo sviluppo delle competenze

¹ Licenciatura en Ciencias Políticas (IEP Toulouse) y Licenciatura en Sociología (Univ. Toulouse, Francia). Maestría en Estudios Latinoamericanos (IHEAL-Universidad París 3). Doctorado en Ciencias Sociales (Colmex/Universidad París 3). Estancia posdoctoral (CRIM-UNAM). 3 Libros y más de 15 artículos publicados. Profesor investigador de la Universidad Veracruzana. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Docente del programa de doctorado de la Universidad Marista de la Ciudad de México.


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GLGDWWLFKH� EDVDWH� VXOOD� GLGDWWLFD� ULźHWWHQWH�� SURVSHWWLYH�interdisciplinari dalla ricerca affare da aula diversità cul-turale che caratterizza paesi come il Messico. A questo SURSRVLWR�� XQD� VŹGD� LPSRUWDQWH� ¨� TXHOOD� GL� FROOHJDUH� L�contributi teorici e metodologici alla realtà quotidiana incontrate dalle insegnanti in pratica, per fornire loro le risorse si possono applicare e arricchire il loro livello gior-QDOLHUR�GL�SUDWLFKH�GL�SLDQLŹFD]LRQH�HGXFDWLYD�GD�HVSOR-UD]LRQH�FULWLFD�GHO�FRQWHVWR�GL�DSSUHQGLPHQWR�FKH�SX²�contribuire a trasformare lo sguardo verso la loro identità come professionisti che prendono decisioni strategiche nella pratica didattica in classe. Richiesta comunità e lavorare insieme per imparare e insegnare tendono ad essere opzioni alternative costruttivisti che possono pro-muovere l'apprendimento cooperativo.

3DUROH�FKLDYH��$SSUHQGLPHQWR�FRRSHUDWLYR��HGXFD]LRQH�LQWHUFXOWXUDOH�� FRPXQLW � (WQRJUDŹD�� 0XOWLFXOWXUDOLVPR�� SR-poli indigeni.

Sumário

No contexto das sociedades em que o pluralismo cultu-UDO�©�XP�GHVDŹR�SDUD�WUDQVIRUPDU�D�HGXFD§£R�IRUPDO��RV�professores tem que construir coletivamente um andaime para mediar o desenvolvimento de habilidades de en-VLQR�FRP�EDVH�QR�HQVLQR�UHźH[LYR��SHUVSHFWLYDV�WUDQVGLV-ciplinares de buscar acordo de diversidade cultural em sala de aula que caracteriza países como o México. A HVWH�UHVSHLWR��XP�JUDQGH�GHVDŹR�©�XQLU�DV�FRQWULEXL§µHV�teóricas e metodológicas para a realidade cotidiana vi-venciadas por professores na prática , para fornecer-lhes os recursos que podem ser aplicados e enriquecer o seu nível diário de práticas de planejamento educacional de uma exploração crítica do contexto de aprendizagem que pode ajudar a dirigir o olhar para as suas identida-GHV�FRPR�SURŹVVLRQDLV�TXH�WRPDP�GHFLVµHV�HVWUDW©JLFDV�de ensino, no exercício de sala de aula. Inquérito comu-nitário e trabalhar juntos para aprender e ensinar tendem D�VHU�RS§µHV�DOWHUQDWLYDV�FRQVWUXWLYDV�TXH�SRGHP�SURPR-ver a aprendizagem cooperativa .

3DODYUDV�FKDYH�� $� DSUHQGL]DJHP� FRRSHUDWLYD�� D� HGX-FD§£R�LQWHUFXOWXUDO��(WQRJUDŹD�GD�FRPXQLGDGH��0XOWLFXO-WXUDOLVPR��3RYRV�,QGJHQDV�

² Ponencia presentada en el 3er. Seminario de Actualización en Investigación Educativa. En Programa de Doctorado en Educación de la Universidad Marista. Julio 2013, México.

Introducción

Esta ponencia² propone plantear el problema de la elaboración de estrategias didácticas que pueden ser DSURSLDGDV�SDUD�DWHQGHU� ODV�HVSHFLŹFLGDGHV� VRFLRFXO-turales en sociedades marcadas por la existencia de la diversidad cultural. Los pueblos originarios y los grupos migrantes otorgan un carácter multicultural a países como 0©[LFR� GRQGH� HO� SOXUDOLVPR� FXOWXUDO� VH� SXHGH� GHŹQLU� D�SDUWLU�GH�ORV�SULQFLSLRV�ŹORV³ŹFRV�\�MXUGLFRV�HQ�ORV�TXH�VH�desea fundamentar la vida pública para hacer de la di-versidad cultural un elemento esencial para el enriqueci-miento de una nación en su conjunto (Jiménez Naranjo, 2011: 23). Desde esta óptica, una educación alternativa es posible en la medida en que permite interculturalizar \� źH[LELOL]DU� HO� FXUUFXOXP� HGXFDWLYR� QDFLRQDO� GH� RULJHQ�monocultural con pretensiones asimiladoras. Se trataría de garantizar el fortalecimiento de los atributos y valo-res culturales hasta ahora menospreciados, sin folklorizar los saberes ni esencializar las identidades de los actores concernidos en los procesos educativos.

Las prácticas docentes suelen oscilar entre, por un lado, la profundización del carácter etnocida de la escuela y, por otro lado, su capacidad de revitalización étnica desde proyectos alternativos a la política nacional que no ha logrado pasar hasta la fecha de una etapa de ex-perimentación en ciertos pueblos originarios a una etapa de generalización de una educación propia, antirracista, empoderadora y descolonizante. Con Jiménez Naranjo (2011: 34-35) consideramos que el pluralismo “condes-cendiente” reconoce la existencia de diferencias cultura-les y lingüísticas de manera a preservarlas pero folklorizán-dolas desde programas educativos compensatorios que terminan facilitando la transición hacia la adquisición de la lengua y la cultura nacional dominante. En contrapar-te, la autonomía política de la gestión educativa permite hasta cierto punto a los grupos minorizados y vulnerados tener la posibilidad de seleccionar a nivel local los tipos de conocimientos, valores y habilidades que, desde su perspectiva, se deben rescatar y enseñar en el aula.

¿Cuáles son las prácticas docentes que pueden permitir planear, implementar y evaluar propuestas didácticas in-terculturales e innovadoras? ¿En qué sentido es preciso realizar exploraciones y análisis de los hallazgos obteni-dos en las comunidades indagadas para poder propo-ner alternativas de educación intercultural? En otras pa-

Hacia la construcción de didácticas interculturales.

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ODEUDV��HVWD�SRQHQFLD�LQWHQWD�DSRUWDU�SLVWDV�GH�UHźH[L³Q�para la investigación y la acción educativa en contextos multiculturales, en los cuales un acercamiento integral y transdisciplinar es fundamental para abordar de manera crítica las discriminaciones que violentan los derechos de los pueblos originarios y migrantes a tener una educación de calidad que valore sus conocimientos propios y sus formas de organización social y política, sin menospreciar las ideas previas y los idiomas que manejan de forma co-tidiana.

Después de realizar un balance general de la proble-mática de la atención educativa en una sociedad plu-ral y desigual, nos proponemos esbozar pistas proposi-tivas para considerar la importancia de la exploración del contexto de aprendizaje del niño, de la indagación comunitaria y de los trabajos en equipo (aprendizaje cooperativo) como parte de las opciones constructivis-tas que pueden favorecer alternativas de educación intercultural en la era del multiculturalismo neoliberal. ¿De qué manera la investigación en el aula y la comunidad se vuelve indispensable antes de empezar cualquier tipo de planeación didáctica? Además, ¿cómo considerar las necesidades particulares de grupos culturales sin ceder a la pretensión de imponer y reproducir didácticas discri-minatorias que atentan contra sus formas de convivencia y de ver el mundo?

La educación intercultural como desafío para la práctica docente

En términos generales, los docentes mexicanos no están capacitados a la altura de las necesidades apremiantes para atender en el aula las particularidades sociales de los estudiantes provenientes de culturas diferentes, a par-tir de un enfoque transversal a las disciplinas académicas habituales. Desde la etnografía en los salones de cla-se de todos los niveles educativos, podemos encontrar distintas claves de análisis para entender los efectos de las discriminaciones institucionales derivadas del racismo exacerbado que caracteriza a las sociedades latinoa-mericanas. cia

De acuerdo con la investigación llevada a cabo por Laura Romero Silva (2013) en el contexto del centro histórico del Distrito Federal, los docentes de aulas mul-ticulturales están implicados afectivamente con los alum-nos de origen indígena y extranjero –especialmente del pueblo Triqui de Oaxaca y provenientes de Corea del Sur–, cuando los elogian y les dan muestras de cariño. Sin

embargo, este trabajo reciente de tesis doctoral en Edu-cación demuestra que el fortalecimiento de la dignidad de los niños aparece en relación con variables socio-culturales que los docentes no alcanzan a vislumbrar. En efecto, sus expectativas de comportamiento, las decisio-nes que toman desde lo pedagógico y lo didáctico no se dirigen hacia la atención a la diferencia cultural del alumnado, por lo tanto no se evidencia el respeto y el fortalecimiento de la dignidad de los alumnos (Ibíd.: 210). En otras palabras, las particularidades socioculturales no son atendidas en términos pedagógicos para favorecer mejores resultados en términos de aprovechamiento es-colar, a partir de un enfoque transversal que coloque a la pertinencia social, cultural y lingüística en el centro de las estrategias didácticas.

Tomando en cuenta la composición étnica de cada aula tanto en los barrios de migrantes urbanos como en las aldeas rurales de los territorios indígenas, la pertinencia sociocultural de los conocimientos escolares representa un elemento imprescindible a la hora de la construcción e implementación de un currículo intercultural adecuado D�ORV�HVW¡QGDUHV�GH�FDOLGDG�TXH�SXHGHQ�ŹMDU�ORV�DFWRUHV�implicados en los procesos educativos. Con el concepto de educación intercultural nos referimos al conjunto de actividades y disposiciones sociales que están estraté-gicamente orientadas a regular, desde el marco escolar, ODV�UHODFLRQHV�LQWHU©WQLFDV�TXH�VRQ�HVSHFŹFDPHQWH�FRQ-źLFWLYDV�HQ�OD�VRFLHGDG��\D�TXH�GHSHQGHQ�GH�O³JLFDV�GH�poder y dominación social (Baronnet, 2012, p. 36). Con el afán de integrar grupos culturales minoritarios a la so-FLHGDG�QDFLRQDO�� ORV�FXUUFXORV�HVFRODUHV�VRQ�UHGHŹQLGRV�para incluir conocimientos, valores y aspiraciones propios a distintos integrantes de los pueblos originarios e inmi-grantes que cohabitan dentro de una misma localidad, región y/o nación. Por consiguiente, además de promover la “tolerancia”, una promesa de los discursos intercultu-ralistas pasa por “empoderar” al alumnado y a la comu-nidad, luchando, desde el aula, contra el racismo y las discriminaciones socioculturales, gracias a la valorización del sentimiento de dignidad humana y de orgullo etnona-cional. No obstante, para obtener resultados convincen-tes a gran escala, se supone que el enfoque intercultural no debe limitarse a los grupos culturales dominados, sino ha de abarcar a toda la población regional y nacional.

Si bien la educación intercultural “para todos” está enar-bolada en los discursos gubernamentales y de organiza-ciones civiles nacionales e internacionales, observamos en la realidad que prevalecen limitaciones políticas y socio-pedagógicas al momento de hacer efectivo el reconoci-miento de las diferencias culturales y su aprovechamiento en el aprendizaje escolar. Reconocer pedagógicamente

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las desigualdades económicas y las diferencias culturales de los niños en el aula implica que la interculturalidad en la educación se aplique al conjunto de la sociedad y el reconocimiento político de los pueblos como hacedores de políticas públicas. Requiere también que las políticas VRFLDOHV�GHO�(VWDGR�DVXPDQ�\�YDORUHQ�ODV�HVSHFLŹFLGDGHV�y necesidades particulares de los pueblos originarios, in-dependientemente del modo en que las comunidades indígenas estén organizadas (Moya, 2009). Es posible lograr una educación a la vez “intercultural” y “bilingüe” LQFRUSRUDQGR�DVSHFWRV�VLJQLŹFDWLYRV�GH� OD�FXOWXUD� ORFDO�\�FRPXQLWDULD�HQ�XQ�FXUUFXOXP�SUHWHQGLGDPHQWH�GLYHUVLŹ-cado, ampliando la perspectiva bilingüe a los procesos interlingües que acaecen en una comunidad y escuela concretas (Dietz y Mateos, 2011).

En búsqueda de alternativas didácticas desde las pedagogías críticas

Antes de abordar las propuestas constructivistas que se pueden llevar a cabo en aulas marcadas por la diversi-dad étnica, es preciso recordar la trayectoria en América Latina de las pedagogías críticas dirigidas hacia grupos campesinos y obreros, las cuales han penetrado en los proyectos político-pedagógicos que realizan grupos docentes vinculados con los movimientos sociales que tienen una composición multicultural y una orientación ideológica determinada, los cuales incluso dependen, por ejemplo, del protagonismo de los pueblos originarios en las luchas por el reconocimiento de sus derechos a la autodeterminación, inclusive en materia de política edu-cativa local.

De acuerdo con el contexto sociocultural del educando, las perspectivas pedagógicas actuales que adoptan los docentes críticos se acercan muchas veces a la educa-ción popular, participativa y emancipadora impulsada por el pensamiento de Paulo Freire, en la medida que buscan empoderar a los educandos y reforzar su autoes-tima y su conciencia de pertenecer a un grupo social dominado en búsqueda de emancipación. En una con-versación con misioneros que trabajan en comunidades indígenas de Mato Grosso, Paulo Freire (1986: 144) notó lo siguiente:

Dicen los Iranxe: no necesitamos que ustedes nos YHQJDQ�D�HQVH±DU�OR�TXH�VLJQLŹFD�VHU�,UDQ[H��SRU-que nosotros ya somos Iranxe. En el fondo quieren decir: tenemos una historia y una cultura que nos harán Iranxe. No necesitamos que ustedes vengan

D� LQWHUSUHWDU�HVR��6HJXQGR�� OR�TXH�HVWDPRV�TXH-riendo es conocer el conocimiento que el blanco WLHQH��\�SRUTXH�OR�WLHQH��QRV�H[SORWD�\�QRV�GRPLQD�

Desde esta óptica las estrategias didácticas deberían encaminarse a revalorar de manera crítica desde el aula los conocimientos, valores y habilidades que caracteri-zan los saberes, las memorias colectivas y los proyectos de desarrollo autónomo de los pueblos latinoamerica-nos que aparecen como el producto del colonialismo y sus avatares modernos. En la perspectiva liberadora del pedagogo brasileño, “no hay práctica pedagógica que no parta de lo concreto cultural e histórico del grupo con quien se trabaja” (Freire, 1986: 143). En este sentido, pertenecer a un grupo cuyos miembros se concientizan XQRV�D�RWURV�D� WUDY©V�GH� VX� WUDEDMR� FRWLGLDQR� VLJQLŹFD�que ellos se muestren capaces de develar dialógica y colectivamente la razón de ser de las cosas, como el por-qué de la explotación; pero este descubrimiento debe ir acompañado de la participación en una organización política que posibilite una acción en contra de la explo-tación.

Aunque las perspectivas críticas no representen la princi-pal fuente de inspiración pedagógica para el conjunto de los docentes que laboran en condiciones multicultu-rales, destacamos tres modelos discursivos de educación intercultural tal como los describe Gunther Dietz (2012) que son relevantes para caracterizar un acercamiento crítico a la interculturalidad en el quehacer educativo cotidiano, además de su carácter lingüística y cultural-mente situado. Primero, la “educación antirracista” pre-tende llevar al alumnado a percibir las estructuras ideo-lógicas e históricas subyacentes a las discriminaciones de todo tipo. Segundo, la “educación para la acción DŹUPDWLYDŒ� \�SDUD�HO� őHPSRGHUDPLHQWRŒ� VH� LQVSLUD�GH� OD�pedagogía concientizadora entre los movimientos cultu-UDOHV�TXH�EXVFDQ�IRUWDOHFHU�ODV�FDSDFLGDGHV�GH�UHźH[L³Q�y acción cultural y política de determinados grupos dis-criminados. Tercero, la “educación transformista” propone VXSHUDU�OD�DFFL³Q�DŹUPDWLYD�SDUD�ODV�PLQRUDV�TXH�SXHGH�tender a un cierto paternalismo, y rescatar la visión socie-tal más amplia aportada por el antirracismo. Las corrientes de las pedagogías críticas parten de la necesidad de democratizar al conjunto de los espacios escolares sin limitarse al tema de la “liberación” de los excluidos al pro-poner resquebrajar desde las aulas la dominación de las ideologías de clase y las prácticas discriminadoras que corresponden a los grupos blancos y mestizos.

En México, las implicaciones de la crítica decolonial para la educación intercultural dependen en buena parte de la vinculación estructural entre la construcción de pro-


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cesos pedagógicos descolonizantes y las prácticas de lucha política de los pueblos originarios y afrodescen-dientes. En cierta medida, la demanda y el ejercicio de una educación basada en las formas propias de vida se han consolidado no sólo como parte de los movimientos étnico-políticos contemporáneos, sino como movimiento político-pedagógico que reconoce la emergencia de las epistemes indígenas para construir y dar sentido a la educación y a sus formas de vida (Medina et al., 2011: 172). En términos generales, la comunalidad se expresa en los movimientos sociales que buscan reestructurar el sentido comunitario al plantear desde los pueblos indí-genas una educación intercultural crítica, al permitir así una mirada de reconocimiento de la vida social de los sujetos educativos, desde su historia y sus prácticas socioculturales y políticas. Desde la perspectiva de los pueblos originarios, la demanda por el ejercicio de una interculturalidad crítica y decolonial, basada en los prin-FLSLRV� GH� OD� FRPXQDOLGDG�� UHFRQŹJXUD� ORV� IXQGDPHQWRV�de la educación intercultural, considerando la activación de las “memorias disidentes” (Ibíd.: 172) que impactan en la construcción de didácticas interculturales alternativas.

Desde la perspectiva del comunalismo en Oaxaca a través de un modelo de educación comunitaria que pretenda formar estudiantes-investigadores, el trabajo pedagógico consiste en recoger en primera instancia sus conocimientos sobre el tema y solamente después de hacerlo, investigar lo que haga falta (Maldonado, 2011: 239). “Esto tiene tres objetivos: el primero es aprovechar la riqueza inigualable del testimonio del protagonista-investigador; el segundo es que el estudiante tenga con-ciencia del nivel de sus conocimientos previos al reunirlos de manera amplia y sistematizada; y el tercero es que profundizará en el tema al investigar con expertos los te-mas que él no conoce” (Ibíd.: 239). Se trata entonces de recoger, sistematizar y problematizar distintos tipos de informaciones indagadas en los conocimientos previos del alumno y en los ámbitos comunitarios, aprovechando la presencia de sabios en la comunidad, para discutir después las respuestas de manera colectiva, como lo aplican desde el año 2011 los estudiantes de la Licen-ciatura en Educación Media Superior Comunitaria que se preparan en Alotepec (región Mixe) para ser profesores en más de treinta Bachilleratos Integrales Comunitarios en el estado de Oaxaca.

Explorar los contextos, indagar las prácticas comunitarias y fomentar el trabajo en equipo

Para construir propuestas didácticas interculturales, los docentes y estudiantes han de combinar distintas formas de indagación de las experiencias personales y comuni-tarias, partiendo de la exploración de los conocimientos previos (vivencias y recuerdos) y de procesos de obser-vación participante para poder proceder a la incorpo-ración de saberes propios al contexto de enseñanza-aprendizaje. Este proceso colaborativo puede estar facilitado por el uso de las lenguas originarias (o extran-jeras en contextos de migraciones internacionales) como vehículos para dialogar, entender y criticar los hallazgos que provienen de la acción formativa de investigar de PDQHUD�DFWLYD�\�UHźH[LYD��$GHP¡V��OD�SDUWLFLSDFL³Q�GH�ODV�familias y autoridades locales en la planeación y adminis-tración educativa se vuelve necesaria para alcanzar a diseñar estrategias didácticas pertinentes dentro y fuera del aula (realizando por ejemplo talleres y consultas sis-temáticas), para evitar así entrar en contradicción con las aspiraciones legítimas de los pueblos de ejecutar proyectos propios de desarrollo comunitario (Baronnet, 2013).

Las técnicas de aprendizaje cooperativo aportan venta-jas al momento de responder a las necesidades de una sociedad multicultural en vías de democratización. Los es-tudiantes no están encaminados solamente a aprender los contenidos curriculares sino también a aprender una forma de trabajo que les acompañe el resto de sus tra-yectorias de aprendizaje y laboral, y así ayudar a que la interculturalidad en el aula sea tratada y asumida como una fuente de riqueza (Malik y Sánchez, 2010: 218). La perspectiva constructivista del aprendizaje colaborativo puede asimismo contribuir a la construcción conjunta del conocimiento y al “diálogo de saberes” que tienden a ser propios de un enfoque cultural en educación �,EG��En su práctica cotidiana, el docente que ocupa técnicas de aprendizaje cooperativo en la escuela busca perma-nentemente incentivar la curiosidad de los alumnos para que resuelvan problemas, partiendo de actividades de investigación situadas en el contexto vivencial y compar-tiendo también experiencias que se pueden expresar y analizar de manera oral y escrita.

Por ejemplo, el proyecto de la Escuela Secundaria Ta-tuutsi Maxakwaxi –Nuestro Abuelo Cola de Venado– en la comunidad wixárika (huichola) ha logrado la llegada de periódicos de manera regular a la sierra de Jalisco, para

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GHVDUUROODU� FRPSHWHQFLDV�FRPXQLFDWLYDV��D� ŹQ�GH�SRQHU�a maestros y alumnos en contacto con la lectura; buscar la comprensión lectora desde contenidos actuales y de interés tanto para maestros como para alumnos; hacer un contacto con la información que se maneja en el exterior SDUD�PDQWHQHU�DFWXDOL]DGD�OD�UHźH[L³Q�GH�OR�TXH�DFRQWH-ce; concebir el periódico como herramienta didáctica y útil en todas las materias; formar en cómo y desde dónde leer el periódico y lograr una formación política a través de ese medio (de Aguinaga, 2010: 108).

Además, la educación bilingüe intercultural pretende desarrollar un proceso en el cual la cultura indígena comunitaria esté presente en las prácticas cotidianas escolares, reconociendo así que la rutinización cultural comunitaria es observable en el medio escolar (Jímenez Naranjo, 2012: 18). A partir de una etnografía realizada en la escuela zapatista de una comunidad chol de Chia-pas, se evidencia la incorporación al aula de diferentes elementos culturales de la socialización de los niños en la casa, como respetar la iniciativa de los niños al decidir integrarse al salón de los mayores; el desplazamiento de lugar dentro del aula, de acuerdo con el nivel de ha-bilidades adquiridas; integrarse o no a las actividades que se desarrollan en el aula; promover que los mayores apoyen el trabajo de los más pequeños; ajustarse a los tiempos productivos del trabajo en el campo; incorporar el conocimiento de los mayores y del trabajo agrícola en el aula; permitir que los niños que aún no tienen la edad de acudir a la escuela acudan con sus hermanos, lleva D�TXH�HO�DSUHQGL]DMH�VHD�P¡V�źXLGR�\�PHQRV� IDVWLGLRVR��además de generar mayor participación de ellos en el aprendizaje (Núñez Patiño, 2011: 191). En estos términos, cabe mencionar que desde la perspectiva de la edu-cación intercultural crítica tal como ha sido desarrollada conceptualmente y en la praxis en distintas regiones de los Andes en vínculo estrecho con las organizaciones indígenas (véase Walsh, 2009), el acercamiento pe-dagógico debe ser integral y a la vez transversal a las fronteras disciplinarias de origen occidental que limitan la expresión del pensamiento holístico que caracteriza las maneras de ver el mundo en las sociedades amerindias.

Consideraciones finales

Además de explorar y analizar el contexto y las ideas previas de los alumnos, la educación intercultural puede orientarse según distintas corrientes ideológicas, recono-ciendo que todo proceso educativo es un proceso polí-WLFR��SXHVWR�TXH�FDGD�SUR\HFWR�HVFRODU�WLHQGH�D�UHźHMDU�posturas propias a los grupos que impulsan innovaciones en el aula. Entonces para conocer el sentido que cobra la interculturalidad en un proyecto educativo, conviene acercarse a los principios y valores políticos que subya-cen en el pensamiento de los actores educativos implica-dos en ellos. La transversalidad del enfoque intercultural en los programas de educación integral y las estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo proporcionan asimismo formas pertinentes de enseñar y aprender de manera crítica, facilitando el desarrollo de la creatividad entre los educandos. Trabajar en equipo tiende a co-rresponder mejor a las formas colectivas de interacción social y educativa que están presentes en numerosas co-munidades indígenas, o de migrantes extranjeros, que re-producen vínculos de comunalidad entre sí al tener pro-yectos propios de desarrollo endógeno a nivel escolar

Todo proyecto de educación destinado a atender la diversidad cultural requiere transformaciones profundas que pasan por refundar los proyectos escolares con base en la participación comunitaria y los derechos de los pueblos originarios a tener una educación de alto ni-vel que tome en cuenta sus conocimientos, saberes y for-mas de organización, incluso cuando las familias migran por la miseria fuera de los etnoterritorios. Las perspectivas didácticas de una educación empoderadora y autóno-ma implican, entre otros tópicos, que la cuestión de los aspectos curriculares sea discutida y decidida desde las asambleas comunitarias y los espacios propios de deli-beración de los mismos pueblos y grupos culturales.

Asimismo una educación alternativa en términos de di-dácticas interculturales requiere para que sea viable de muchos esfuerzos individuales y colectivos, de distintos in-VXPRV�\�UHźH[LRQHV�DXWRFUWLFDV�SRU�SDUWH�GH�ORV�DFWRUHV�de cada comunidad escolar, pero se requiere además del impulso y del acompañamiento de movimientos po-lítico-pedagógicos liderados en cada pueblo por ac-tivistas culturales y autoridades populares. Ellos pueden estar conscientes o no que una educación multilingüe y pertinente a nivel social, situada de acuerdo al contexto del niño, sólo se puede construir gracias a un gran movi-miento de proyectos comunitarios legítimos que permita sostener las bases sólidas de una verdadera educación LQWHUFXOWXUDO�\�FLHQWŹFD��DQWLUUDFLVWD�\�GHVFRORQL]DQWH�


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La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias

y Humanidades plantel SurCarlos José Navarro Estrada¹

Resumen

El artículo ofrece una narrativa sobre las características de la LGHQWLGDG�HVWXGLDQWLO��HVSHFŹFDPHQWH�HO�FDVR�GH�HVWXGLDQWHV�GHO�Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur, desde las viven-cias de un docente. Problematiza el análisis de los conglomera-GRV�VRFLDOHV�GHVGH�OD�PLUDGD�SRVLWLYLVWD�TXH�FRVLŹFD�\�UHGXFH�OD�cuestión de las identidades a la estadística. En contraposición rescata el concepto de representaciones sociales para acer-carse al pensamiento estudiantil como humano cualitativo en sus relaciones sociales. Concluye que se puede aprender a mirar al estudiante, el tomar conciencia de la existencia de una multicul-WXUDOLGDG�GLIXVD��PHGLDQWH�HO�XVR�GH�OD�PHWRGRORJD�HWQRJU¡ŹFD�que integra al sujeto y objeto de investigación, y trascender la aparente homogeneidad cultural que opera como un obstáculo para la construcción de la interculturalidad educativa.

Palabras clave: Colegio de Ciencias y Humanidades, multicultura-lismo, etnografía, investigación cualitativa.

Summary The article offers a narrative about the characteristics of the stu-GHQW� LGHQWLW\�� VSHFLŹFDOO\� WKH�FDVH�RI� VWXGHQWV�RI� WKH�&ROOHJH�RI�Sciences and Humanities South campus, from the experiences of a teacher. Questions the analysis of social clusters from the positivist YLHZ�REMHFWLŹHV�DQG�UHGXFHV�WKH�TXHVWLRQ�RI�LGHQWLWLHV�WR�VWDWLVWLFV��,Q�contrast rescues the concept of social representations approach the student as qualitative human thought in their social relations-hips. Concludes that you can learn to look at the student, aware of the existence of a diffuse multiculturalism, by using ethnographic methodology that integrates the research subject and object, and transcend the apparent cultural homogeneity that operates as a barrier for the construction of intercultural education.

Keywords: College of Sciences and Humanities, multiculturalism, eth-nography, qualitative research.

Résumé

L'article offre un récit sur les caractéristiques de l'identité de l'élève, en particulier le cas des étudiants de la Faculté des Sciences et Lettres du Sud campus, à partir de l'expérience d'un enseignant. Questions de l'analyse des clusters sociaux de la vision positivis-te objective et réduit la question des identités aux statistiques. En revanche sauve le concept de représentations sociales abor-der l'élève comme la pensée humaine qualitative dans leurs re-lations sociales. Conclut que vous pouvez apprendre à regarder l'étudiant, conscient de l'existence d'un multiculturalisme diffuse, en utilisant une méthodologie ethnographique qui intègre l'objet de la recherche et de l'objet, et de transcender l'apparente homogénéi-té culturelle qui fonctionne comme une barrière à l'construction de l'éducation interculturelle.

0RWV�FO©V��&ROO¨JH�GHV�6FLHQFHV�HW�GHV�/HWWUHV��OH�PXOWLFXOWXUDOLVPH��OHWKQRJUDSKLH��OD�UHFKHUFKH�TXDOLWDWLYH�

Riassunto

L'articolo offre una narrazione circa le caratteristiche dell'identità degli studenti, in particolare il caso degli studenti del Collegio di Scienze e Lettere campus del Sud, dalle esperienze di un inseg-nante. Domande di analisi dei cluster sociali dal punto di vista positivista oggettiva e riduce la questione delle identità alle sta-tistiche. In contrasto salva il concetto di rappresentazioni sociali si avvicinano lo studente come il pensiero umano qualitativo nelle ORUR�UHOD]LRQL�VRFLDOL��&RQFOXGH�FKH�VL�SX²�LPSDUDUH�D�JXDUGDUH�OR�studente, a conoscenza dell'esistenza di un multiculturalismo diffuso, XWLOL]]DQGR�OD�PHWRGRORJLD�HWQRJUDŹFD�FKH�LQWHJUD�LO�WHPD�GHOOD�UL-

¹ Maestro en educación por la Universidad Marista. Docente del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur de la Universidad Nacional Autónoma de México. Línea de investiga-ción: Representaciones sociales de los agentes educativos en la educación media superior.


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cerca e oggetto, e trascendere l'apparente omogeneità culturale che opera come una barriera per costruzione di educazione interculturale.

Parole chiave: Scuola di Scienze e Lettere, multiculturalis-PR��OHWQRJUDŹD��OD�ULFHUFD�TXDOLWDWLYD�

Sumário

O artigo oferece uma narrativa sobre as características GD� LGHQWLGDGH� GR� DOXQR�� HVSHFLŹFDPHQWH� R� FDVR� GH�estudantes da Faculdade de Ciências e Humanidades campus do Sul, a partir das experiências de um professor. Perguntas a análise de clusters sociais da visão positivista objetiva e reduz a questão das identidades para as es-tatísticas. Em contraste resgata o conceito de represen-WD§µHV�VRFLDLV�DSUR[LPDP�R�DOXQR�FRPR�R�SHQVDPHQWR�KXPDQR�TXDOLWDWLYR�HP�VXDV�UHOD§µHV�VRFLDLV��&RQFOXL�TXH�você pode aprender a olhar para o aluno, consciente da existência de um multiculturalismo difuso, usando me-WRGRORJLD�HWQRJU¡ŹFD�TXH�LQWHJUD�D�LQYHVWLJD§£R�VXMHLWR�e objeto, e transcender o aparente homogeneidade cul-tural que funciona como uma barreira para a construção da educação intercultural.

3DODYUDV�FKDYH��)DFXOGDGH�GH�&LªQFLDV�H�+XPDQLGDGHV��R�PXOWLFXOWXUDOLVPR��D�HWQRJUDŹD��D�SHVTXLVD�TXDOLWDWLYD�

Introducción

El análisis de los conglomerados sociales necesita hacer-se con herramientas muy especializadas; esto requiere de un tipo de pensamiento diferente al positivista, porque ORV� KXPDQRV� QR� SXHGHQ� FRVLŹFDUVH� QL� HQWHQGHUVH� PH-diante cifras estadísticas interpretadas por especialistas conocedores de los claroscuros numéricos; para alejarse del frio número es necesaria aceptar la existencia de las ciencias sociales para su estudio; el pensamiento positi-vista ofrece mucha resistencia a considerarlas como ge-neradoras de conocimiento, ver el lado humano de las cifras será más fácil con la aplicación de la investigación cualitativa (Cook, 2005).

Los datos cuantitativos del fracaso escolar silencian las voces, ocultan las verdades, las creencias, las tristezas o alegrías acompañantes de los estudiantes.

La realidad académica —apartando el aspecto huma-no—; está representada en los documentos impresos con ODV� ŹJXUDV� JHRP©WULFDV� GH�� ORV� KLVWRJUDPDV�� ODV� GLYHUVDV�JU¡ŹFDV�� ORV� QGLFHV�GLYHUVRV�FXHQWDQ�HO�FRPSRUWDPLHQWR�

académico de los miles de estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur (CCH), en ellos al parecer lo único importante es el resultado necesarios en los proyectos educativos; el humano no importa, solo sus acciones medibles para la alimentación de los datos estadísticos.

/R�DQWHULRU� QRV� KDFH� UHźH[LRQDU� VREUH� ORV� FRQVWUXFWRUHV�de las teorías sociales como Luhmann (2007), quien hace énfasis en la comunicación necesaria para un sis-tema social; los datos cuantitativos no comunican so-lamente informan, ignoran los matices correspondientes a los diferentes conglomerados humanos. Deseado es conocer el pensamiento de ese humano cualitativo ensus relaciones sociales.

Representaciones sociales

Las sociedades podemos analizarlas en unidades dife-renciadas; cada una de ellas con sus características pro-SLDV��SHUPLWH� VX�FODVLŹFDFL³Q�HQ�GLYHUVDV�FDWHJRUDV�� HQ�los humanos encontramos el sexo —como una diferencia ELRO³JLFD�Ŋ�FODVLŹFDGR�HQ�GRV��PDFKR�\�KHPEUD��HQWHV�GH� OD� PLVPD� HVSHFLH� SHUR� VLJQLŹFDWLYDPHQWH� GLIHUHQWHV�biológicamente; en nuestra sociedad es fácil referirse a estas diferencia como hombre o mujer, femenino o mas-culino, gay, lesbiana, construyendo Referencias Sociales �56��LGHQWLŹFDGDV�FRPR�J©QHUR�

Muchas de estas construcciones son LGHQWLŹFDGDV�SRU�VPERORV�\�VLJQRV�DUEL-trarios; estos mediante la comunicación ORJUDQ�VHU�REMHWLYDGRV�\�DQFODGRV��/XK-

PDQQ��

asociándoles imágenes acústicas apropiadas incor-porándolas en una conceptualización colectiva, es así como la simbología de “género” se transforma en una de las RS adquirida por el individuo en su convivencia colec-tiva; en forma similar al género, crea otros conceptos ne-cesarios en la construcción del sentido de pertenencia, a una: nación; grupo; etnia, pueblo o institución educativa.

Con lo expuesto en el párrafo anterior, sujeto y sociedad no debe considerarse un binomio por el contrario debe ser un ente ontológico; cada sujeto al ir adquiriendo madurez biológica y psicológica, incorporara nuevas RS mediante los procesos de comunicación con el conglo-merado de convivencia.

La membrecía estudiantil en el Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Sur

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En estos conglomerados los jóvenes inician su desarrollo HQ�XQ�PHGLR�SURSLFLR�SDUD�DGTXLULU�ODV�56�VXŹFLHQWHV�SDUD�permitirle conformar su identidad; mediante la comunica-ción, inicialmente con su familia, el interaccionar con las instituciones y posteriormente en las fronteras de esta; los VLJQLŹFDGRV�GH� OD�VLPERORJD�YDQ�FRQIRUPDQGR� ORV�HOH-mentos de sus creencias y conocimientos, permitiéndole insertarse en la FRVPRJRQD�KHJHP³QLFD del núcleo so-cial de pertenencia (Castorina, 2008).

La membrecía estudiantil

Considerando lo expuesto anteriormente podemos decir: nuestro estudiante es un sujeto con una cultura completa por asimilar las RS del grupo social de pertenencia; de manera individualizada; las mismas RS generan diversas interpretaciones. Al reunir estas en el CCH, nos da una amplia gama de culturas en versátil convivencia transfor-madoras de individuos multiculturales. Ante esta situación aspiramos con nuestro trabajo llevarlos por la senda de la interculturalidad.

Nuestros estudiantes pueden ser analizados desde una diversidad de facetas, podemos observarlos: en el aula, espacios comunes, transporte colectivo o en su casa; en cada uno de esos lugares tendrá un comportamien-to diferente. Estudiándolos como grupos nos lleva a la conceptualización descrita por Napier (2009), con sus grupos pequeños, grandes, lideres, estereotipos, y demás elementos, nos muestra en su trabajo como estos se ma-QLŹHVWDQ�HQ�RUJDQL]DFLRQHV�FUHDGDV�FRQ�REMHWLYRV�GLYHU-sos tales como grupos de: estudio, teatro, música, pintura HQ�ŹQ�GH�XQD�JUDQ�JDPD�GH�DFWLYLGDGHV�H[WUDHVFRODUHV��incluso las referentes a las tribus urbanas en busca de su membrecía; algunos las adquieren pero no el boleto (Napier, 2009).

La curiosidad de conocer quién es el propietario de la membrecía y quienes además tienen el boleto, puede ser satisfecha en parte mediante la metodología de la inves-tigación de estudios de caso, considerando como caso: un individuo o un conjunto de individuos propietarios de los elementos de interés para nuestra investigación (Escu-dero, 2008); en esta empresa podemos usar la herramien-ta de las escalas de actitud (Cortada, 2004).

Las situaciones anteriores se pueden observar en la po-blación del CCH Sur perteneciente a la Universidad Na-

cional Autónoma de México (UNAM), nuestra cantidad de reprobados es alarmante; tal vez tienen la membrecía como estudiantes, pero no tienen el boleto para lograr serlo. En la membrecía del CCH de la UNAM lo invisible de la multiculturalidad se hace visible, al igual los pro-blemas enfrentados por las nuevas generaciones, consi-derados como análogos a una inmigración con destino áulico a este bachillerato, voluntaria o forzada por las condiciones socioeconómicas de la población en la Re-pública Mexicana. Reconocemos nuestra gran ignoran-cia ante los fenómenos: multiculturales, interculturales, los procesos de aculturación y GHVFRORQL]DFL³Q del conoci-miento; esto pude ser problemático para nuestros jóvenes estudiantes.

Considerar el párrafo anterior en la construcción de es-calas nos obliga a proceder con mucha responsabilidad, estas deben construirse a conciencia porque nuestra po-blación es, multicultural y tal vez multilingüe, debido a las características de la población del Distrito Federal, esta entidad es un foco de atracción para inmigrantes tanto nacionales como internacionales. Ese es el tipo de po-blación en atención dentro del CCH.

Dichos Inmigrantes pueden verse en conjuntos de espe-ranzas: caminantes de zonas urbanas, de las cercanas y lejanas zonas rurales, de las de marginación; cada esta-do expulsa a su habitantes con una carga lingüística y cultural matizada por el tipo de vida ofrecida en cada municipio, pueblo, ranchería o caseríos de donde pro-vengan; en la gran ciudad del Valle de México, buscará acomodo; sus distintos espacios son poblados acordes a las capacidades económicas de los recién llegados; algunos arribarán a Iztapalapa, Iztacalco, otros más en-contraran acomodo en Polanco, las Lomas, Coyoacán, la zona sur de la ciudad, su condición económico-social les señalará el rumbo a donde dirigir sus pasos para lle-gar a la delegación, pueblo, colonia o desarrollo habi-tacional en el inicio de su nueva vida.

La parte del teselado parece independiente cuando está aislado, pero al unirlo con sus otras partes genera el gran mosaico multicultural con matices de multilingüismo.

En medio de las comunidades podemos considerar la existencia del gran anoni-PDWR��GHO�GHVLQWHU©V�SRU�HO�YHFLQR�

² Para Elías en las emociones están implicados comportamientos somáticos, lo que llama el sentido amplio de la emoción y en los que se incluyen las reacciones del organismo ante un estímulo externo como tensar el cuerpo o huir de un peligro. El sentido estrecho tiene que ver con la expresión sentida como miedo, ira, alegría, entre otras emociones.

Carlos José Navarro Estrada


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Cuando logran contactarse semejantes en cultura, les produce la sensación de ser grupos cohesionados, es-tos son integrados por los norteños, los oaxaqueños, ORV�SREODQRV�� HQ� ŹQ�RULXQGRV�GH� ODV�GLYHUVDV�SDUWHV�GH�la república o del mundo; el sentido de pertenencia se PDJQLŹFD�SRU�OD�OHMDQD�GH�VXV�WHUUX±RV��ORV�KLMRV�GH�HVWRV�ciudadanos o visitantes solicitan servicios tanto públicos o privados; entre ellos los de educación Napier, (2009).

Dentro de la UNAM existen dos modalidades de bachi-llerato, los correspondientes a la educación clásica re-presentada por la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y el modelo educativo innovador CCH; este colegio se encuentra integrado por cinco planteles de los cuales nos referiremos en este trabajo al plantel Sur.

El plantel Sur se encuentra ubicado en la zona sur del Distrito Federal considerada como de desarrollo econó-mico alto: hace frontera con la Ciudad Universitaria y el fraccionamiento de Paseos del Pedregal, a una cuantas calles de los centros comerciales Perisur y Plaza Cuicuilco; a menos de cinco minutos del centro recreativo Six Flags; esta rodeado de grandes vialidades como lo son Aveni-da de los insurgentes, el Periférico Sur, la Avenida Paseos del Pedregal y el Eje 10; por todas ellas existe transporte público, este se enlaza con la línea tres y siete del Tren Metropolitano conocido como Metro.

El plantel Sur se encuentra ubicado en la zona sur del Distrito Federal considerada como de desarrollo econó-mico alto: hace frontera con la Ciudad Universitaria y el fraccionamiento de Paseos del Pedregal, a una cuantas calles de los centros comerciales Perisur y Plaza Cuicuilco; a menos de cinco minutos del centro recreativo Six Flags; esta rodeado de grandes vialidades como lo son Aveni-da de los insurgentes, el Periférico Sur, la Avenida Paseos del Pedregal y el Eje 10; por todas ellas existe transporte público, este se enlaza con la línea tres y siete del Tren Metropolitano conocido como Metro.

3DUD� LQJUHVDU�DO�&&+�6XU��GHEH� WHQHU� VX�FHUWLŹFDGR�GH�secundaria con promedio mínimo de siete, pasar por un examen único de selección y alcanzar el puntaje exigido por el plantel. Se considera a los estudiantes aprobados, FRQ�ORV�HOHPHQWRV�VXŹFLHQWHV�SDUD�FRQWLQXDU�VXV�HVWXGLRV�de bachillerato en el CCH.

Por lo anterior consideramos intrascendente quien sea el DVSLUDQWH�D�HVWXGLDQWH��HO�&&+�VROR�KDFH�XQ�ŹOWUR��HO�DFD-démico, no considera la condición socio-económica, cultural, creencias procedencia nativa, edad, género,

DVSHFWR�IVLFR��HQ�ŹQ� OD�81$0�VROR�PLUD�HO�UHVXOWDGR�GH�aceptación y asigna el número de cuenta al estudiante, este puede pertenecerle a cualquier habitante de este planeta; en ese aspecto podemos considerar al proce-so de admisión como al valor de equidad e igualdad perteneciente a todos los estudiantes en la UNAM. Con lo anterior podemos observar al menos en esta etapa la inequidad de género (IEGY, 2010). Desde luego ne-cesitamos investigar si esto perdura después del ingreso, esto será posible si encontramos o construimos los índices informativos considerando el grado de inequidad de gé-nero en el CCH de la UNAM, sobre todo lo referente a: la SHUPDQHQFLD��HŹFLHQFLD�WHUPLQDO��DEDQGRQR�R�GHVHUFL³Q�

Nuestros estudiantes inmigrantes (nacionales o internacio-nales) también llegan con una gran carga de orfandad y abandono, esto se hace evidente ante: la novedad ofre-cida por: los espacios, las costumbres, los compañeros de diferentes semestres —también ello pasaron por este proceso—; su orfandad genera la� LPSURQWD�� se refugian en los personajes oferentes de ese sentido de protec-ción necesitado, llámenseles organizaciones estudiantiles, equipos de trabajo, equipos deportivos, tribus urbanas, o bien individuos de las diferentes preferencias sexuales (Napier, 2009).

Los espacios comunes son ocupados: sin restricciones, horarios, miradas inquisidoras, los géneros con su multi-plicidad disfrutan de la afectividad de su pareja, todas las relaciones son aceptadas sin escandalo ni cuestio-namientos, el permanecer en plática continua no tiene limitantes, la clase puede esperar mi libertad es prioritaria en este momento parecen decir los cientos de jóvenes ocupantes de sus espacios conquistados y respetados.

En este encuentro se producen las relaciones multicultura-OHV� los diferentes teselados, se comienzan a fundir con los procesos de interculturalidad para crear nuevos mosaicos de jóvenes relaciones humanas: la cultura del veracruza-no se relaciona con la del poblano, la del yucateco, el morelense o el habitante del Distrito Federal por múltiples generaciones, esto es posible por el respeto y sentido de igualdad entre pares independientemente de su cultura personal; esta diversidad cultural, es muy evidente cuan-do en actividades colectivas se exponen las comidas de las diferentes regiones; multiplicidad de colores y sabo-res llenan la explanada, dichos platillos son creados por los estudiantes ayudados por sus familiares conocedores gastronómicos de las regiones de procedencia.

El interesante panorama expuesto nos invita a conocer más de nuestros estudiantes, investigar cómo percibe el ambiente escolar: los reprobados en todas las asignatu-


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ras debe todas las materias, los de excelencia con altas FDOLŹFDFLRQHV�HQ� WRGDV� VXV�DVLJQDWXUDV�� R�HO� GXH±R�GH�la esperanza de terminar algun día superando tropiezos provocados por la edad o las circunstancias ajenas se le hayan presentado.

Escuchar la voz; escuchar esa voz es posible mediante las entrevistas en profundidad, estas deben ser muy bien planeadas, y dentro de esta construir la atmosfera apro-SLDGD�SDUD�GDU�OD�RSRUWXQLGDG�DO�źXMR�D�OD�SDODEUD�GH�nuestros entrevistados (Kavale, 2011), con dichas entre-vistas podremos mirar un poco del mundo de las membre-cías y boletos circulando en el CCH.

Lo anterior junto con otras manifestaciones intercultura-les pasan desapercibidas por la mayoría de nosotros los docentes, en nuestro colegio. Este fenómeno de multicul-turalidad se genera tal como sucede y sucedió en los grandes mercados históricos del mundo, se da impercep-tiblemente el intercambio de lenguajes: oral, corporal y simbólico; con el tiempo pasan al estadio de la intercultu-ralidad por los procesos de interacción y comunicación, con ello se aprende a mirar a otro en un ambiente de respeto e igualdad.

Con lo anterior podemos considerar la existencia de la libertad para todos en el colegio. Es una oportunidad de tener multitud de experiencias entre ellas se encuentra el mundo obscuro de las drogas recreativas legales o ilegales, algunos, ya son expertos en su uso al llegar al colegio esto les permite orientar en este sentido a otros de sus compañeros; son oportunidades en otros espacios negadas, ahora pueden probar lo propio de la comuni-dad, lo acostumbrado por los diferentes grupos sociales, HQWUH�HVWR��HO�HQJD±R�D�ORV�SDGUHV�SDUD�MXVWLŹFDU�VXV�DF-tividades extraescolares; con el comportamiento adqui-rido al relacionarse con nuevos compañeros se inicia el proceso de aculturación; en sus casas serán evidentes las nuevas formas de expresarse, de vestirse de actuar, de re-lacionarse; podemos decir : se comportan como clásicos estudiantes del CCH; contestatario, cuestionante a todo, con espíritu de indagación con la problemática presente. La cultura del colegio se va incorporando a la familiar.

En algunos trabajos académicos se hablara de conoci-PLHQWRV�FLHQWŹFRV��GH�SURSXHVWDV�SXHGHQ�HQWUDU�HQ�FRQ-tradicción con algunas creencias de los miembros del grupo; los problemas más notorios son los de carácter religioso, se tragan el evolucionismo para vomitarlo al salir de la clase; para seguir con las creencias familiares, estas de alguna manera son más fuertes comparadas con las evidencias mostradas en el aula; en otras ocasiones no les es posible participar en algunas actividades por ir en

contra de su religión, lo mismo pasa con los estudiantes altamente politizados en sus casas con orientación hacia algunos de los polos de la política, derechistas izquier-GLVWDV��FHQWUDOLVWDV�HQ�ŹQ�LQWHJUDQWHV�GH�DOJXQD�UDPD�GHO�abanico político nacional.

Al paso del tiempo se logra una LGHQWLGDG�FROHFWLYD��to-dos son uno cuando se trata de confrontarse con otros grupos, planteles o instituciones, un solo grito se escu-cha de las gargantas de una multitud CCH Sur (Villoro, 1998), esto sucede por el sentido de pertenencia a este grupo social.

(Q�HO�PRPHQWR�GH�YHUVH�FRPR�XQR�VROR��ODV�UHODFLRQHV�LQWHUFXOWXUDOHV�FRPLHQ]DQ�D�FULVWDOL]DU��OD�RWUHGDG�HV�PDQLŹHVWD��HO�reconocimiento del otro y respeto a su cultura pero conservando su identidad

cultural.

Ahora considero necesario comentar cual es el origen escolar de nuestros estudiantes; este se localiza en las escuelas públicas, las particulares laicas o religiosas, con prestigio o sin el; entre estos segmentos de la po-blación escolar podemos observar sus comportamien-tos diferenciados. Se observan grupos, de estudiantes bien portados, exitosos siempre estuvieron en los prime-ros lugares: después de algún tiempo en nuestra institu-ción su comportamiento es diametralmente opuesto, tal vez no han aprendido a administrar la libertad ofrecida por el colegio.

La migración de estudiantes de la educación privada a la publica es forzada por las condiciones económicas presentes en las familias, al no poder pagar las colegiatu-ras en sus colegios preferidos, optan por intentar inscribir-los en las universidades públicas; en el caso del bachille-rato pretenden matricularse en alguna preparatoria, mas los resultados del examen les dan tan solo puntos para ingresar en algun plantel del CCH, en este caso pode-mos observar como causa el debilitamiento económico de las clases privilegiadas hacen una migración forzadaa la educación pública, esto lo consideramos como una oportunidad de enriquecer la diversidad cultural del plantel.

En el caso del CCH la pluriculturalidad no toma distan-cia de la interculturalidad la educación se aplica por igual tanto a los nuevos alumnos como a los ya inscritos. Si bien no son notorias las manifestaciones de racismo por el recién llegado en el fondo es posible la existencia de



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ese tipo de sentimiento, como evidencias se puede con-siderar, las expresiones de carácter ofensivo dirigida a los diferentes a la interpretación de su simbología adquirida: QDFRV��±R±RV��LQGLRV��DERUJHQHV��SULHWRV��FDPEXMRV�HQ�ŹQ�se trata de hacer sentí inferior al destinatario de tales ca-OLŹFDWLYRV� WRGR�HVWR�SRU�FRQVLGHUDUORV� IXHUD�GH� OD� IRUPD�GH�YHU�VXV�DFWLYLGDGHV�VRFLDOHV��$O�ŹQDO�GHO�FLFOR�HVFRODU�de tres o cuatro años muchas culturas caseras han sufrido el proceso de HWQRIDJD� la cultura inicial de algunos es-tudiantes casi desaparece al adquirir la del CCH y, esta es una marca distintiva; proporciona cierta identidad en VX�FRPSRUWDPLHQWR�\�DFWLWXG��LGHQWLŹFD�FXDO�HV�VX�SURFH-dencia del bachillerato.

$OJXQRV�ORJUDQ�GHVFRORQL]DUVH�GHO�VDEHU�de la casa familiar y llevan al seno de VX�FRPXQLGDG�ORV�QXHYRV�PHQVDMHV�GHO�VDEHU��ODV�QXHYDV�DFWLWXGHV�SDUD�HQIUHQ-WDU�ODV�FRQWLQJHQFLDV��R�VHU�JHQHUDGRUHV�de ellas al tomar conciencia del poder adquirido como individuos sociales ca-

paces de transformar su entorno.

Otros más ofrecerán resistencias y dentro de la familia seguirán bajo las líneas culturales vigentes desde su na-cimiento; tanto en sus creencias como en sus acciones.

Para no confundir el termino de etnia utilizado para los SXHEORV�R�JUXSRV�PLQRULWDULRV�GHŹQLUHPRV�OD�8QLGDG�&XOWX-UDO�(VWXGLDQWLO�SHUWHQHFLHQWH�D�XQD�SREODFL³Q�HVSHFLŹFD��OR� LGHQWLŹFDUHPRV�FRPR�8&(71,$6��HVWDV�XQLGDGHV� WHQ-drán todas las características de las etnias de proceden-cia; en la institución será considerado como un individuo emisario, oferente de esa riqueza social propia de cada estudiante: su origen y continuidad diversa le dan la iden-tidad como universitario (Villoro L., 1998a), se considera como tal por el solo hecho de pertenecer a la institución aunque el motivo principal de esa pertenencia quede relegada, es decir el aspecto académico.

$OJXQRV�HVWXGLDQWHV�FRQ�HO�ŹQ�GH�VHQWLUVH�LQWHJUDGR�D�XQ�grupo en especial, construyen su identidad por imitación –buscan la membrecía- para la aceptación más como un proceso de incrustación en el grupo, esto le daría una LGHQWLGDG�P¡V�ŹUPH�\�FRQYLQFHQWH�SDUD�HO��OOHJDU�D�VHU�HO�mismo y no una copia del otro, de su modelo adoptado (Villoro, 1998b).

La otra parte de la formación de estos inmigrantes huér-fanos partes de la UCETNIA, es el personal docente, la

inexperiencia y falta de sensibilidad para detectar los problemas a los a enfrentar con los nuevos estudiantes en una isla rodeada de novedades en costumbres, códigos de lenguaje, formas de adquirir el conocimiento; no tienen conciencia de estar ante un grupo multicultural; las dife-rencias las invisibilizan para tratarlos como iguales, aten-diendo solamente a los considerados como cercanos al ideal del docente, con ello, según considera Bourdieu; el estudiante lograra reproducir los habitus acordes a la institución,(Morales, 2009), parte de los docentes incons-cientemente ejercen sobre sus estudiantes la violencia simbólica descrita en López (2009), no solo eso, también aplican el racismo de la inteligencia al considerar a la población escolar como integrada por estudiantes des-provistos de la disposiciones sociales requeridas por esta actividad; ejerce la y el docente su poder de manera brutal, logrando con ello aplastan la intencionalidad de las débiles disposiciones de enfrentarse al proceso de aprendizaje. (Bourdieu, 1984).

Aprender a mirar al otro

Finalmente considero este trabajo como una oportuni-GDG�GH�UHźH[LRQDU�VREUH�OR�YLYLGR�HQ�HO�&&+�6XU��GDUVH�cuenta de que falta explorar más allá de lo dicho por la mirada; con los nuevos conocimientos, lo invisible co-mienza a manifestarse saliendo de la sombra difusa hasta transformarse en una realidad considerada posiblemente como una actividad en primer plano.

Lo anterior nos lleva a recorrer mentalmente las diferentes partes del Distrito Federal en donde hemos vivido por más de cuatro décadas, empezamos a mirar en su geografía, la pigmentación icónica, lograda gracias a la multiplici-dad de pueblos con particulares formas de ver al mundo, una cosmogonía propia aun después de casi seiscientos años de dominación; la memoria en los herederos de las diversas culturas la consideran prioritaria; siguen su cauce existencial sin importar el intenso bombardeo transculturi-]DGRU�de los medios de comunicación.

Por lo anterior consideramos importante aprender a mirar al otro, el tomar conciencia de la existencia de una mul-ticulturalidad difusa, oculta en una aparente homogenei-dad cultural a la mirada poco acostumbrada a mirar lo no evidente, lo invisible considerado esto como un obs-táculo el paso a la interculturalidad.

Mirar al otro será posible si consideramos hacerlo me-diante el uso de la Metodología (Con eme mayúscula) HWQRJU¡ŹFD��HVWR�QRV�SHUPLWH�LQW©JUDQRV�D�QXHVWUR�VXMHWR�de investigación, tratar de pensar como él, en otras pala-


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bras ponernos sus zapatos para; comprenderlo; alejarnos del número asignado en las investigaciones cuantitativas, estar más cerca del humano descrito cuando compar-te su anecdotario con todas la gama de sentimientos (agradables, desagradables, felices, esperanzadoras), encontrados en nuestro universo de investigación (Piña, 1997).

(Q�ŹQ�HO�LQJUHVDU�D�OD�LQYHVWLJDFL³Q�FXDOLWDWLYD�HV�XQD�GH�nuestras expectativas para conocer con quienes hemos vivido durante más de cuarenta años de labor docente.


EL DOCENTE – PSICÓLOGO COMO FACILITADOR

HUMANISTA

Josman Espinosa Gómez ¹ Diana Antares Quiróz Villasana j

¹ Es doctor en Educación por la Universidad Marista. Ciudad de México. Docente y coordinador de Investigación de la Universidad Marista.² Es licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Docente de la Universidad Marista. Ciudad de México, en el área de Educación básica y Humanista.

Resumen

(Q�HVWH�WUDEDMR�ORV�DXWRUHV�UHźH[LRQD�VREUH�HO�VLJQLŹFDGR�GHO�SD-pel docente en la educación desde el enfoque del ser maestro, TXH�VH�PDQLŹHVWD�FRQ� UDVJRV�TXH� WUDVFLHQGHQ� ODV�SHTXH±DV�PL-serias de la cotidianidad y recuperan las motivaciones, intereses, expectativas docentes de acompañar a los niños y jóvenes en su proceso para llegar a ser personas de bien, y con ello contribuir a formar una humanidad mejor.

Palabras clave: ser docente, Enseñar a ser y a aprender, humanis-mo, compromiso social, C. Rogers.

Summary

,Q�WKLV�SDSHU�WKH�DXWKRU�UHźHFWV�RQ�WKH�VLJQLŹFDQFH�RI�WKH�WHDFKHUV�role in education from the perspective of a teacher, which manifests with features that transcend the small miseries of everyday life and regain the motivations, interests, expectations teachers accompany the children and young people in their process to become good people and thus help build a better humanity.

.H\ZRUGV��EHLQJ�D�WHDFKHU��7HDFKLQJ�DQG�OHDUQLQJ�EHFRPH��KXPD-QLVP��VRFLDO�FRPPLWPHQW��&��5RJHUV

Résumé

Dans cet article, l'auteur se penche sur l'importance du rôle de l'enseignant dans l'éducation du point de vue d'un enseignant, qui

se manifeste avec des caractéristiques qui transcendent les petites misères de la vie quotidienne et de retrouver les motivations, les intérêts, les attentes des enseignants accompagnent les enfants et jeunes dans leur processus de devenir de bonnes personnes et ainsi aider à construire une humanité meilleure.

Mots-clés: être un enseignant, enseignement et l'apprentissage de-viennent, l'humanisme, l'engagement social, C. Rogers

Riassunto

,Q� TXHVWR� ODYRUR� ODXWRUH� ULźHWWH� VXO� VLJQLŹFDWR� GHO� UXROR�dell'insegnante in formazione dal punto di vista di un insegnante, che si manifesta con le caratteristiche che trascendono le piccole miserie della vita quotidiana e ritrovare le motivazioni, gli interessi, le aspettative degli insegnanti accompagnano i bambini e giova-ni nel loro processo di diventare persone buone e quindi contribui-re a costruire una umanità migliore.

3DUROH� FKLDYH�� HVVHUH� XQ� LQVHJQDQWH�� LQVHJQDPHQWR� H�ODSSUHQGLPHQWR� GLYHQWDQR�� XPDQHVLPR�� LPSHJQR� VRFLDOH�� &�� 5R-gers

Sumário

1HVWH�DUWLJR�R�DXWRU�UHźHWH�VREUH�D�LPSRUW¢QFLD�GR�SDSHO�GR�SUR-fessor na educação a partir da perspectiva de um professor, que se manifesta com características que transcendem as pequenas PLV©ULDV�GD�YLGD�FRWLGLDQD�H�UHFXSHUDU�DV�PRWLYD§µHV��LQWHUHVVHV��

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expectativas professores acompanhar as crianças e jo-vens em seu processo para se tornar boas pessoas e, assim, ajudar a construir uma humanidade melhor.

3DODYUDV�FKDYH�� VHU� SURIHVVRU�� HQVLQR� H� DSUHQGL]DJHP�WRUQDP�VH��KXPDQLVPR��FRPSURPLVVR�VRFLDO��&��5RJHUV�

Introducción

ő/D�GRFHQFLD�QR�HV� XQD�FLHQFLD�H[DFWD�� VLQR�XQ�DUWH��TXH�GHSHQGH�GH�JUDQ�QºPHUR�GH�FLUFXQVWDQ-FLDV�R�YDULDEOHV��<�FRPR�WRGR�DUWH��QR�EDVWD�FRQ�saber ciertas técnicas y dominar ciertos conceptos VLQR�TXH�KD\�TXH�SRQHU�HQ�MXHJR�OD�LPDJLQDFL³Q��OD�FUHDWLYLGDG��HO�LQJHQLR�\��VREUH�WRGR��HO�DPRU�D�OD�YRFDFL³QŒ�&DUORV�=DU]DU�&KDUXU�

Para la Secretaría de Educación Pública (SEP) el docen-WH�VH�GHŹQH�FRPR��ő3HUVRQDO�GH�OD�LQVWLWXFL³Q�GH�HGXFD-ción superior cuya función es la conducción formal del SURFHVR�HQVH±DQ]D�DSUHQGL]DMHŒ (Subsecretaria de Edu-cación Superior, 2011).

3RU�VX�SDUWH��ODV�GHŹQLFLRQHV�TXH�RIUHFHQ�HVSHFLDOLVWDV�HQ�el campo educativo subrayan diferentes aspectos. Para 'D]� %DUULJD� H� ,QFO¡Q�� HO� GRFHQWH� HV�� őŗXQ� SURIHVLRQDO�TXH�VH�HQFXHQWUD�DO�QLYHO�GH�RWURV�SURIHVLRQLVWDV��HVWR�HV�TXH� VH� WUDWD�GH�XQ� WUDEDMR�FRQ�©QIDVLV� LQWHOHFWXDO�� FRQ�UHJODV�FODUDV�GH�IXQFLRQDPLHQWR��GRQGH�H[LVWHQ�PHFDQLV-mos claros de ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de FRQRFLPLHQWRV�SURSLRVŒ�'D]�%DUULJD�H�,QFO¡Q��S��

$Q]DOGºD��UHFXSHUD�D�OD�ŹJXUD�GHO�GRFHQWH�FRQ�XQD�IXQFL³QP¡V�RULHQWDGRUD�\�GH�JXD��ő(O�PDHVWUR�VH�FRQ-YLHUWH�HQ�PRGHOR�\�JXD�GH� OD�HQVH±DQ]D��GH�VX�EXHQD�preparación y de la programación adecuada que siga GHSHQGH� HO� FXPSOLPLHQWR� GH� ORV� REMHWLYRV� HGXFDWLYRVŒ��$Q]DOGºD��

'XVVHO� ��GLFH�TXH�SRGHPRV�YHU�TXH� OD� ŹJXUD�GHO�GRFHQWH�GHVGH�VXV�LQLFLRV�KDEOD�GH�XQ�WUDEDMR�LQGLYLGXDO��\�TXH�HQ�JUDQ�PHGLGD�DGHP¡V�GH�VX�VDEHU��GHSHQGH�GH�su carácter y personalidad. Siempre se ha colocado en IXQFL³Q�GH�VDEHU��HVH�VDEHU�TXH�OH�GD�OD�DXWRULGDG�SDUD�H[SUHVDU�VXV�FRQRFLPLHQWR��©VWD�DXWRULGDG�TXH�OH�GDED�XQD�JUDQ�SUHVWLJLR�HQ�VRFLHGDG��VLQ�HPEDUJR��KR\�HVWR�KD�FDPELDGR��ODV�HVFXHODV��ODV�IDPLOLDV�\�HO�LPDJLQDULR�GH�ODV�FDUDFWHUVWLFDV�TXH�GHŹQHQ�DO�GRFHQWH�\�TXH�SDUHFLHUD�que siguen inamovibles desde hace dos siglos./DWDS� �� HQ� ORV� &XDGHUQRV� GH� 'LVFXVL³Q� GH� OD�6HFUHWDUD� GH� (GXFDFL³Q� 3ºEOLFD�PHQFLRQD�TXH�� HO� VHU�docente en el México de hoy tiene rasgos luminosos y

PXFKRV�UDVJRV�RVFXURV��GH�©VWRV�ºOWLPRV�PHQFLRQD�ORV�VL-JXLHQWHV��(O�VXHOGR�HVFDVR�\�OR�TXH�UHSUHVHQWD�FRPR�EDMR�reconocimiento social.

* Las precarias condiciones laborales poco esti-mulantes, tanto en el medio rural como en el urba-no marginado: instalaciones y muebles deteriora-dos, escasez de recursos didácticos, presión de muchas obligaciones burocráticas y, a veces, una gran soledad.

* /D�SREUH]D�GH� ORV�DOXPQRV� OHV�GLŹFXOWD�DSUHQ-der, y con frecuencia la indisciplina, rebeldía o al-tanería de algunos jóvenes en el aula.

* La ignorancia o indiferencia, de los padres de familia que no los corrigen ni estimulan.

* La competencia descorazonadora a que se enfrenta el docente para conquistar el interés de los alumnos, al rivalizar con la “tele”, los videos y las bandas de rock, en batallas perdidas de an-temano.”

(Q�HVWH�FRQFLHUWR�GH�GHŹQLFLRQHV��HQ�HO�WUDEDMR�TXH�SUH-sentamos se enfoca el ser maestro desde los rasgos que VH�GHVFXEUHQ�FXDQGR�ORJUDPRV�WUDVFHQGHU�ODV�SHTXH±DV�miserias de la cotidianidad y recuperar un elemento cla-YH�GH�ODV�PRWLYDFLRQHV��LQWHUHVHV��H[SHFWDWLYDV�GRFHQWHV��HO�DFRPSD±DU�D�ORV�QL±RV�\�M³YHQHV�HQ�VX�SURFHVR�SDUD�OOHJDU�D�VHU�KRPEUHV�GH�ELHQ��D\XGDUORV�D�GHVDUUROODU�VX�SHUVRQDOLGDG�KDFLD�XQD�KXPDQLGDG�PHMRU��$OJXQRV�UDVJRV�que enaltecen la profesión profesión docente e iluminan los escenarios educativos se exponen a continuación.

Rasgos docentes

El primer rasgo luminoso es la experiencia de “ver apren-der”. El momento en que las letras se convierten en pala-bras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual; en ese momento el niño sonríe y su sonrisa es expresión de triunfo y gozo de descubrimiento; en el adulto es emoción que le descon-cierta, comprobación de que “no era tan difícil” y extraña sensación de descubrir que el pensamiento está escondi-do en los garabatos del papel. Ver aprender, presenciar-lo, más como testigo que como actor, es la satisfacción fundamental de quien enseña. Lo negativo está en que a veces nos concentramos tanto en enseñar, que acaba-mos contemplando cómo enseñamos en vez de disfrutar el milagro continuo de los que aprenden. Ver aprender es

Josman Espinosa Gómez y Diana Antares Quiróz Villasana


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ver crecer y madurar a los niños y jóvenes, comprobar que adquieren capacidades que no tenían, que hablan me-jor, que juzgan por sí mismos y que van saliendo adelante.

El segundo rasgo se liga a la formación del carácter de los alumnos adolescentes. Ser docente es “ser invitado” a HQWUDU�DO�DOPD�GH�XQ�MRYHQ��D\XGDUOH�D�HQFRQWUDUVH��\�DŹU-mar paulatinamente su carácter, a discernir sus emociones, quizás a superar sus temores y angustias. Y para muchos alumnos el maestro o la maestra son los únicos apoyos con que cuentan.

El tercer rasgo es que el contacto cotidiano con los alumnos “mantiene actualizado” al docente. Lo obligan a estar enterado de cuanto pasa; lo bombardean con sus preguntas y acaban enseñándoles más que él a los alum-nos. Ser docente es seguir creciendo. Todos los docentes fueron alumnos por muchos años, y muchos conservan el ejemplo de esos maestros que hicieron la diferencia y en la permanencia de su recuerdo consiste la mejor realiza-ción de ser mejor que ellos:

ő(O�GRFHQWH�GHEH�VHU�P¡V�TXH�XQ�IXQFLRQDULR�TXH�HMHFXWD� DFUWLFD� \� UXWLQDULDPHQWH� OD� IXQFL³Q� GH�WUDQVPLVRU�GH�FRQRFLPLHQWRV��XQ�SURIHVLRQDO�UHźH[L-vo que promueve el desarrollo de una ética del FRQRFLPLHQWR�DELHUWD�D�OD�FUWLFD��D�OD�LQGDJDFL³Q��a la tolerancia y al pluralismo. Esto supone un do-FHQWH� FDSD]� GH� DSUHQGHU� GH� VX� SURSLD� DFWXD-FL³Q��TXH�FXHVWLRQD�FRQWLQXDPHQWH�VX�DFWXDU��HYD-OºD��XQ�GRFHQWH�TXH�VRPHWH�D�XQD�FUWLFD�VHYHUD�VX� UHODFL³Q� FRQ� HO� VDEHU�� FRQ� HO� HQVH±DU�� FRQ� HO�DSUHQGHUŒ��5DPRV��S��

&RPR�UHTXLVLWR�SDUD�FXPSOLU�HO�SHUŹO�GRFHQWH�PHQFLRQD-do se deben poseer unas características psicológicas, SHGDJ³JLFDV�� PRUDOHV� \� VRFLDOHV�� ELHQ� GHŹQLGDV� TXH�contribuya a generar bienestar en un mundo cada día más deshumanizado. Docentes destacados con este SHUŹO�GRFHQWH�VRQ��HO�SHGDJRJR�3HVWDOR]]L�GH�TXLHQ�VH�decía “Educó con el corazón”; el caso de Ruskinquien quien expresaba: “Educar es manufacturar almas de bue-na calidad” y Froebel que planteaba: “El objetivo de la HGXFDFL³Q�HV� UHDOL]DU� OD�YLGD�FRQŹDGD��SXUD�� LQYLRODEOH�y sagrada”. Asimismo San Agustín, establecía: “Hay tres ti-pos de educadores, unos venden palabras a cambio de un sueldo, otros como las piedras milenarias muestran el camino pero se quedan parados: dicen pero no hacen, RWURV�ŹQDOPHQWH�VH�RIUHFHQ�HQ�LPLWDFL³Q�D�VXV�DOXPQRV��QR�sólo muestran el camino, sino que van adelante hacen lo que dicen”.(Ramos, 1995, p. 5)

El ser humano es un organismo inteligente que se desen-

vuelve en un medio social determinado donde el docen-te representa un facilitador que piensa en el estudiante en términos de relación humana que promueve el desa-rrollo de la inteligencia a través de experiencias creado-ras, desarrolla habilidades de pensamiento de acuerdo a la capacidad del estudiante y orienta los contenidos. El docente establece una relación cercana, horizontal, democrática; elabora contenidas en equipo donde la DFWLYLGDG�HV�XQ�ŹQLQWUQVHFR��YHUGDG�SRU�GHVFXEULU��(QVH±D�P©WRGRV�SDUD�UHVROYHU�SUREOHPDV��(YDOºD�SDUD�LGHQWLŹFDU�el logro en el dominio de las capacidades y buscar op-ciones para mejorarlas.

En los momentos actuales, una nueva revolución educa-tiva apunta hacia un desarrollo humano integral, más allá de la mera transmisión y adquisición de conocimientos, de tal manera que los seres humanos sean sujetos de la historia con la guía de una ética humanista.

El camino para lograr dichos objetivos parte de los prin-cipios de una Educación Humanista para la libertad, que implica características propias de una educación para y desde la creatividad en un ambiente donde poder desarrollarse y crecer. Lo anterior implica desarrollar ac-tividades planeadas, humor, alegría, independencia, au-tonomía inconformismo (que no es extravagancia o rebel-día). Para construir este ambiente se requieren docentes que posean características de facilitador humanista. Se trata como diceTorrance (1976) que: “...Los profesores creativos aceptan con agrado las ideas de los alumnos y parecen incorporarlas más fácilmente en el curso de la discusión, utilizan así mismo muchos ejemplos estimulantes presentados en forma diversa. Echan mano de la piza-rra, de lectura personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios, de anécdotas.” (Torrance, 1976, p. 357)

Otro aspecto de la educación humanista es la concep-ción de la naturaleza humana como bondad.

El docente - psicólogo como facilitador humanista.

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Rogers y el Humanismo

Una de las ideas más representativas de la teoría de Carl Rogers, y de la cual se derivan otras, es la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Rogers supone que si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin po-ner trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él, esto desde luego supone ausencia total de restricciones.

Considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su personalidad que necesitan manifes-tarse y que se les dejen operar. La persona tiene una tendencia innata, y por lo tanto natural al desarrollo y a la actualización. En su libro "Psicoterapia centrada en el FOLHQWH��KDFLD�HO�ŹQDO�GH�OD�REUD��HVER]D�VX�WHRUD�SVLFR-lógica. Una de sus proposiciones iniciales es:"El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, man-tener y desarrollar al organismo experienciante" (Rogers, 1977, p. 414). La persona necesita crecer, no que se le FXOWLYH�� 6LJQLŹFD�TXH� VRODPHQWH� UHTXLHUH�FRQWDU�FRQ� ODV�condiciones propicias para desarrollarse, de tal manera que la tendencia a la actualización es inherente al hom-bre. Debido a ésta, el hombre se ve impulsado a ser lo que genéticamente está diseñado para ser.

Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. "Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las cuales es el centro" (Rogers, 1977, p. 410). El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" está cambiando conti-nuamente y con él su propio "yo".

Las ideas de Rogers (1983) en educación son revolucio-narias en tanto:

a. Por una parte la función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del apren-dizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea el maestro; debe ser permisivo y com-prensivo y que respete la individualidad. El profe-sor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No juzgar.

b. Por otra parte el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este en-foque se deriva el concepto de aprendizaje signi-ŹFDWLYR�R�YLYHQFLDV��3DUWH�GH�OD�LQFRPXQLFDELOLGDG�

o intrasferibilidad de los saberes. No podemos co-municar o enseñar a otros nuestros conocimientos. El individuo aprenderá sólo aquello que le sea útil, VLJQLŹFDWLYR�\�HVW©�YLQFXODGR�FRQ�VX�VXSHUYLYHQFLD

Avanzando un poco más sobre esta idea, el docente no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos VLJQLŹFDWLYRV�GH�FDGD�DOXPQR��V³OR�HO�SURSLR�DOXPQR�ORV�conocerá, pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco, si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal. "Hemos descubierto que una cantidad minúscula de estructuración tiene efecto decisivo sobre la naturaleza de la experiencia del grupo en la escuela" (Rogers, 1977: 341).

El proceso educativo será necesariamente un proceso individualizado. Por lo tanto, sin contenidos precisos ni válidos generalmente, no hay grados, ni tampoco exáme-nes, pues ¿sobre qué contenidos el profesor podría exa-PLQDU�D�XQ�DOXPQR�VL�V³OR�©O�VDEH�OR�TXH�OH�HV�VLJQLŹFDWLYR"�¿Cuáles serán los parámetros para determinar el avance en grado? En consecuencia, es imposible la educación formal, tal y como se concibe actualmente.

La docencia universitaria como profesión humanista por WHQHU�FRPR�ŹQDOLGDG�OD�IRUPDFL³Q�GH�ORV�IXWXUDV�IRUPDGR-res y tener una relación alumno-docente en el aula es un acto humano y trascendente, ya que transmite los valores, actitudes, principios, costumbres y criterios que conforma-rán la personalidad de los educandos. . /D�GHŹQLFL³Q�HWLPRO³JLFD�GH�HGXFDGRU�VLJQLŹFD�ő(O�TXH�SURIHVD��HO�TXH�PDQLŹHVWD� \�GHŹHQGH�XQ�FUHGR�� XQ�HVWL-lo de vida o se consagra a una ocupación importante” (Ramos, 1995:4). Esta vocación así defendida, debe pro-vocar en el que la posee una actitud personal tal, que su transmisión se convierta en su diario vivir. El docente debe mirar más allá del aquí y del ahora, de la escuela y del presente, demostrar continuamente con hechos su capa-cidad de ser y de hacer, como ejercicio que trasciende en el tiempo y en el espacio.

Desde nuestra experiencia como psicólogos de profe-sión y docentes como vocación, estamos convencidos que el maestro tiene que ser audaz para encender la llama de la utopía genuina, concentrando la mirada y su acción en el futuro, sin olvidar que ese futuro lo mode-la con su intervención presente. Desde esta perspectiva, el docente conforma la columna vertebral de cualquier institución educativa, para ejercer las funciones que le corresponden dentro de la sociedad en la que está in-merso. De tal manera que un buen docente demuestra



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sus habilidades en pro de un cambio de actitud en sus estudiantes, no sólo les enseña el contenido programáti-FR�VLQR�TXH�UHDŹUPD�ORV�YDORUHV�TXH�OH�IDFLOLWHQ�HO�GHVHQ-volvimiento dentro de la sociedad contribuyendo con su formación integral.

En la actualidad se ha replanteado el papel del docen-WH�SDUD�FXEULU�XQ� �SHUŹO�GH�FRPSHWHQFLDV�SURSLDV�SDUD�desempeñarse en un nivel, modalidad o área de cono-FLPLHQWR��&RPSDUWLPRV�\�UHWRPDPRV�OD�GHŹQLFL³Q�GH�,]DUUD�\�/³SH]��GHO��3HUŹO�GHO�(GXFDGRU�FRPR�FRQMXQWR�DUP³QLFR�TXH�OR�FDUDFWHUL]D�� LGHQWLŹFD�\�TXH�HV�HO�SXQ-to de partida para la elaboración de un currículo que enfatice la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad.

Por lo tanto se requiere que el docente se convierta en un agente creativo que entienda la enseñanza como XQD�DFWLYLGDG�SU¡FWLFD�\�©WLFD��FX\R�ŹQ�VHD�OD�IRUPDFL³Q�de ciudadanos responsables como seres biológicos y culturales constructores del futuro. La docencia es una profesión exigente, en especial, a nivel de educación básica obligatoria, donde más importante que las con-ductas observables es el ambiente para el aprendizaje, las interacciones entre los integrantes de la comunidad HVFRODU��HO�VLJQLŹFDGR�GH� OD�HVFXHOD�SDUD� ORV�DOXPQRV�\�sus representantes, la pertinencia de los contenidos para comprender la vida que llevamos y sus posibilidades de cambio. El aprendizaje no es sólo razonamiento sino mucho sentimiento, es parte del “emocionar” como diría Maturana (1999), de allí que la tarea del Maestro será “crear para el niño un espacio racional en el que puedan H[SDQGLU�VXV�FDSDFLGDGHV�SDUD�OD�DFFL³Q�\�OD�UHźH[L³QŒ�

Un docente creativo debe disfrutar de la compañía de QL±RV�\�M³YHQHV��FRPSUHQGHU��LGHQWLŹFDUVH�FRQ�VXV�LQTXLH-tudes, sentir agrado por ser un modelo para las futuras generaciones. Es fundamental creer en la importancia de la escuela y de los docentes y en la formación de ciuda-danos responsables para la construcción del futuro de la nación, estar dispuesto a asumir una profesión de ac-FLRQHV�\�ŹQHV�©WLFRV��7HQHU�GHVHRV�GH�DSUHQGHU�GH�HOODV��de observarlos, de escucharlos, de conocer sus interpre-taciones para comprenderlos mejor, de utilizar sus erro-res para mejorar sus enseñanzas. En este orden de ideas se requiere que los docentes enseñen a ser, enseñen a aprender y enseñen a convivir, para desarrollarse hacia el mundo externo tanto como hacia adentro.

Enseñar a ser y a aprender

Enseñar a Ser: implica que la tarea del educador es misión y no simplemente profesión, no sólo dedicar horas sino alma y vocación. El educador tiene una obra de arte HQ�FDGD�DOXPQR�\�VX�PLVL³Q�HV�TXH�DźRUH�HVH�SRWHQFLDO�yo interior. Hay educadores que pasaron por nuestra vida sin dejarnos ninguna huella, no nos educaron; en cambio otros los recordamos con placer y alegría. Fue diferen-te a los demás, marcaron nuestra existencia porque nos enseñaron a ser, nos motivaron a vivir con autenticidad. El educador nunca podrá ser desplazado por una má-quina, sólo él será capaz de formar hombres y mujeres verdaderos.

Enseñar a Aprender: Educar no es transmitir paquetes cerrados de conocimientos que los estudiantes deben memorizar y repetir, sino que fundamentalmente es enseñar a aprender, ayudar a aprender, desarrollar la inteligencia creadora, de modo que el estudiante adquiera progre-sivamente la capacidad de un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permita el aprendi-zaje continuo.

El verdadero reto que hoy se le plantea a la escuela, no es tanto “impartir ” o “transmitir ” valores, sino sembrar y vivir los valores que se buscan en la práctica educativa de todos los días. El arte docente es un proceso de acción ū� UHźH[L³Q�ū�DFFL³Q�� GH� FRQYHUWLUQRV� ORV� GRFHQWHV� HQ�investigadores transformando las aulas y escuelas en ver-daderos laboratorios de aprendizaje.

El equipo del Centro de Asesoramiento y Desarrollo Hu-mano –CADH, Universidad Católica Andrés Bello, (2000), plantea la importancia de Aprender a Aprender y Apren-der para la vida:

* Aprender A Desaprender: En la vida lo perma-nente es el cambioy esto puede generar un con-źLFWR�HQWUH�őOR�QXHYR�\�OR�YLHMRŒ��SRU�OR�WDQWR��HV�QH-cesario revisar ese cambio y tener una percepción distinta de la realidad.

* Aprender A Discernir Para Elegir Bien: Discernir es siempre optar. La voz interior o conciencia, los va-lores, la inclinación hacia la vida, lo constructivo y la armonía, el diálogo y la autoestima.

* Aprender A Escuchar: Es un proceso activo dis-tinto a oír, quese aprende y del cual depende una UHVSXHVWD�HŹFD]�


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* Aprender A Cultivar La Interioridad: Cada uno tiene que replantearse la rutina diaria como un es-SHMR�TXH�QRV� UHźHMD� LQTXLHWXGHV��GHVHRV��PLHGRV��cualidades personales en pro del desarrollo per-sonal y colectivo.

* Aprender A Ser Creativo: Desprendernos de es-tilos de aprendizaje habituales para aproximarnos a las nuevas situaciones con una nueva óptica y dar respuestas creativas.

* Aprender A Despedirse: Es entender que las ex-periencias, relaciones y sucesos tienen un tiempo y que pueden formar parte de un ciclo vital con un ŹQ��HVWR�VLJQLŹFD�DSHUWXUD�D�ODV�QXHYDV�YLYHQFLDV�

* Enseñar A Convivir: Necesitamos que las escue-las sean comunidades verdaderamente demo-cráticas, semilleros e imagen de la sociedad que queremos.

Esta declaración es importante porque hoy día el do-cente debe tener relaciones interpersonales efectivas, abiertas, positivas, responsables y participativas; es nece-sario que maneje herramientas creativas como la síntesis, el arte de preguntar, el arte de relacionar, desarrollo de DOWHUQDWLYDV�� LGHQWLŹFDFL³Q�� OLVWD�GH�DWULEXWRV��SHQVDPLHQ-to circular, proyección, lluvia de ideas, entre otras; para fomentar el proceso educativo desde una postura que permita al estudiante ser un agente corresponsable de sus aprendizajes y experiencias.

Es así que el ejercicio de la función docente ha adquirido una nueva dimensión y requiere de un docente compe-tente, tanto personal como profesional, obligado a ganar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabi-lidad y control dentro de la sociedad donde desarro-lla la práctica escolar. Debe contribuir con el desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes, ampliando cada día el campo del saber, diseñando estrategias apropiadas, es-timulando la lectura y desarrollando el pensamiento lógi-co y creativo.

El docente ilumina caminos, fragua voluntades, valora su autoestima, entregándose a su misión, cada día más ne-cesaria e imprescindible, una de las pocas profesiones que nunca podrá ser desplazada por las máquinas, no son capaces de formar mujeres y hombres verdaderos.Es así como nos remitimos y recuperamos la base teórica Rogeriana donde el docente además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión

genuina puede ser el detonante de una buena relación o hundirnos en el más espantoso de los ridículos.

La experiencia docente no consiste sólo en presentar co-rrectamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de co-municación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz que el docente pue-de usar: un tono grave y pausado induce al grupo a la UHźH[L³Q��PLHQWUDV�TXH�VL�TXHUHPRV�DQLPDU�XQ�GHEDWH�GH-EHPRV�VXELU�DOJR�HO�WRQR�GH�YR]��HWF��3DUD�TXH�DO�ŹQDO��logremos conseguir ser dueños de nuestra forma de estar en clase, comunicando lo que exactamente queremos decir, y logrando mantener una corriente de empatía con nuestros estudiantes.

La presencia del docente puede desempeñar una gran y valiosa labor de facilitación aportando recursos que ayuden a los estudiantes, tanto en lo individual como en lo grupal a lograr sus objetivosa través de libros, materia-les y recursos didácticos, el contacto con persona exper-tas, pero especialmente con sus propios sabes, recursos \� SRVLELOLGDGHV� GH�DSUHQGL]DMH� VLJQLŹFDWLYR�� RIUHFLHQGR�una relación humana de calidad, a través de un clima adecuado, es decir, que se permita ser transformador de su propia persona. Para que esto suceda el docente debe poseer y hacer experimentar al otro, tres cualida-des básicas, según Rogers: autenticidad, aceptación y comprensión empática.

Cualidades básicas de la docencia

Autenticidad o congruencia consigo mismo y con los demás. Es decir que, el maestro sea él mismo; que sea persona, no personaje o cumplimiento de un deber o una función. Desde nuestra experiencia resulta más difícil de lo que parece. Pero hoy sé que es más constructivo ser auténtico que pseudo-empático o tratar de parecer que me interesa. Sin embargo, esto puede ser un arma de dos ŹORV�\D�TXH�QR�VH�WUDWD�GH�MX]JDU�D�ORV�RWURV�QL�GH�SUR\HF-tar sobre ellos las vivencias que deberían tener; sino de compartir humildemente, con los demás, los, mis, propios sentimientos. “El factor más importante del éxito es la au-tenticidad” (ECP, 1996).

$FHSWDFL³Q�LQFRQGLFLRQDO�GHO�RWUR��DSUHFLR��FRQŹDQ-za. Aceptar al estudiante tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y actitudes, sin condenarlo ni



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juzgarlo; planear las actividades de aprendizaje con él y no sólo para él. Mirarlo y reconocerlo con sus sentimien-tos, opiniones y toda su persona. “Aceptarlo como perso-QD� LQGHSHQGLHQWH��FRQ�GHUHFKRV�SURSLRV��&RQŹDU�HQ�©O��FRPR�H[SUHVL³Q�GH�OD�FRQŹDQ]D�HQ�OD�FDSDFLGDG�GHO�VHU�humano” (ECP, 1996).

Empatía o comprensión empática. Empatía es com-prender al otro desde su punto de vista, sin abandonar la propia visión de las cosas. “Es el mejor índice de madurez psicológica; sólo quien está seguro de su identidad pue-de ver, comprender y apreciar a los demás como únicos y diferentes”. (ECP, 1996).Con estas cualidades básicas el docente crea el clima de aprendizaje; ayuda a despertar y esclarecer los pro-pósitos individuales y los objetivos generales; confía en el grupo; ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende gradualmente a ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los de-más.

Estamos convencidos que Educar no es transmitir paque-tes cerrados de conocimientos que los alumnos deban memorizar y repetir, sino que fundamentalmente es enseñar a aprender, ayudar a aprender, desarrollar la inteligencia creadora de modo que el estudiante vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un pensamiento cada vez más personal e independiente que le permita aprender por siempre. Cuando se le permite, al estudiante actuar, él mismo crea y diseña estrategias, que le permiten desa-rrollar su ser integral que es lo que nos constituye como seres humanos. Es por ello que querer a los estudiantes supone creer en ellos, tener expectativas positivas de sus posibilidades, buscar que en la clase se sienta feliz y seguro respetando los ritmos y modos de aprender de cada uno, estar siempre dispuesto a tender la mano al que lo necesita.

Educación humanista y com-promiso social

No hay humanista sin compromiso social. La docencia, la investigación y la extensión deben orientarse a la satis-facción de las necesidades crecientes de las mayorías. La educación universitaria no es sólo para aquellos que directamente la reciben, sino para todos aquellos que se ven afectados por ella, para aquellos que podrían recibir VXV�EHQHŹFLRV��GH�XQD�PDQHUD�P¡V�DPSOLD�TXH�VROR�FRPR�estudiantes. Es evidente para quienes vivimos en el ámbito universitario que todavía hay acciones pendientes para generar el tipo de persona que la sociedad y el momen-to histórico demandan. De manera controversial, podría

plantearse que la economía neoliberal y los esquemas de competencia plantean justamente lo opuesto.

La tarea de la educación es humanizar, es decir, poner a los alumnos con las obras de la humanidad y los valores que ellas representan. Los alumnos necesitan aprender a pensar y a razonar, a comparar, a distinguir y analizar, a ser críticos con la información, a generar juicios y enrique-cer su visión mental. Como bien lo mencionó Schiller en la octava carta sobre la educación estética del hombre:

ő/D�LOXVWUDFL³Q�GHO�HQWHQGLPLHQWR�V³OR�PHUHFH�UHV-SHWR�VL�VH�UHźHMD�HQ�HO�FDU¡FWHU��SHUR�FRQ�HVR�QR�EDVWD��VXUJH�WDPEL©Q��HQ�FLHUWR�PRGR��GH�HVH�PLV-PR�FDU¡FWHU��SRUTXH�HO�FDPLQR�KDFLD�HO� LQWHOHFWR�OR�DEUH�HO�FRUD]³Q��/D�QHFHVLGDG�P¡V�DSUHPLDQWH�GH�OD�©SRFD�HV��SXHV��OD�HGXFDFL³Q�GH�OD�VHQVLEL-OLGDG��\�QR�V³OR�SRUTXH�VHD�XQ�PHGLR�SDUD�KDFHU�HIHFWLYD�HQ�OD�YLGD�XQD�LQWHOLJHQFLD�P¡V�SHUIHFWD��sino también porque contribuye a perfeccionar HVD�LQWHOLJHQFLDŒ��6FKLOOHU��

Hablar de humanizar no sólo atañe a las personas, se tie-ne que apostar por un humanismo social buscando huma-nizar las estructuras sociales, de las condiciones de vida de las mayorías, de la economía, del comercio, del traba-MR�\�GH�OD�HPSUHVD��(VWR�VLJQLŹFD�TXH�OD�XQLYHUVLGDG�\�VXV�aulas no pueden ser espacios monopólicos y privilegia-dos del aprendizaje, los escenarios tienen que ampliarse a la comunidad. Por ello se entiende que el paradigma educativo humanista es dialógico, ya que se encuentra en permanente intercambio con la realidad y con seres humanos en constante transformación.

Este tipo de educación trasciende a la educación cog-noscitiva o intelectual, para abarcar la educación de toda persona, incluyendo el crecimiento personal, el de-sarrollo de la personalidad y del aprendizaje orientado hacia uno mismo. Un modo existencial de vivir en el que la YLGD�QR�VHD�HVW¡WLFD��VLQR�XQ�SURFHVR�DFWLYR��źH[LEOH��GH�adaptación (Ramos, 1995).

La meta de una buena educación es facilitar el cambio y la comprensión. El único hombre educado es aquel que ha aprendido a aprender, a adaptarse, a cambiar, el que puede caer en la cuenta de que ningún conocimien-WR��HV�VHJXUR��TXH�OR�P¡V�VHJXUR�HV�FRQŹDU�HQ�HO�lSURFH-so» dinámico del que se educa. La educación humanista en la universidad no resta ni debe restar importancia al desarrollo cognoscitivo o intelectual, pero se enfoca a las condiciones deben facilitar este desarrollo afectivo o emocional, aspecto bastante abandonado y no toma-do en cuenta en la medida necesaria, en la educación.


58


Rogers (1984) describe la educación del futuro de la siguiente manera:

ő&XDQGR�HO� IDFLOLWDGRU�FUHD��DXQTXH�QR�VHD�VLQR�HQ�XQ�JUDGR�PX\�PRGHVWR��XQ�FOLPD�GH�FODVH�TXH�VH� FDUDFWHUL]D� SRU� WRGR� OR� TXH� ©O� SXHGH�DSRU-WDU�GH�JHQXLQLGDG��HVWLPD�\�HPSDWD��FXDQGR�WLH-ne fe en la tendencia constructiva del individuo \�GHO�JUXSR��HQWRQFHV�GHVFXEUH�TXH�KD� LQLFLDGR�una revolución educativa. Se pone en marcha un DSUHQGL]DMH�GH�GLIHUHQWH�FDOLGDG��TXH�DYDQ]D�D�XQ�ULWPR�GLVWLQWR��FRQ�XQ�PD\RU�JUDGR�GH�HQWXVLDV-PR��/RV�VHQWLPLHQWRV��SRVLWLYRV��QHJDWLYRV��FRQIXVRV��se convierten en una parte de la experiencia de FODVH�� (O� DSUHQGHU� VH� FRQYLQH� HQ� YLGD�� \� HQ� XQD�YLGD�PX\�DXW©QWLFD��SRU�FLHUWR��(O�HVWXGLDQWH�HVW¡�HQ�FDPLQR�GH�FRQYHUWLUVH�HQ�XQ�VHU�TXH�DSUHQGH��TXH�FDPELDŒ��5RJHUV��

El objeto de la educación debería ser el desarrollo de la persona de funcionamiento pleno, realizada a sí misma, sin la mediatización intereses mezquinos y efímeros. Más allá del impartir conocimientos, datos e información, debe preocuparse por el desarrollo de las cualidades afecti-vas, emocionales y de relación con los individuos. Educar integralmente, con un aprendizaje que se relacione con el desarrollo de la persona como un todo, un aprendizaje VLJQLŹFDWLYR��SHUVRQDO��SRU�H[SHULHQFLD��(VWR�RFXUUH��FXDQ-do el que aprende recibe la materia de estudio como re-OHYDQWH�SDUD�VXV�SURSLRV�ŹQHV��/DV�FRQGLFLRQHV�UHTXHULGRV�una vez más son: ser genuinamente realista, estima, acep-WDFL³Q� \� FRQŹDQ]D� HQ� HO� TXH� DSUHQGH� \� FRPSUHQVL³Q�empática. Es necesario que el docente con estas ca-racterísticas para la educación nueva, reformule todo lo anterior y desde la perspectiva que se viene exponiendo,

se convierta en un educador motivador, de interrelación maestro-o-alumno, facilitador de los aprendizajes, con re-cursos de fácil acceso, con una evaluación autodirigida, aun cuando se establezcan los criterios.

La educación superior se encuentra en una metamorfosis profunda para formar seres humanos completos, integra-dos y ocupados por los retos de un planeta en franco deterioro ambiental, con una sociedad contrastante y llena de contradicciones. Una opción estratégica para enfrentar y mejorar nuestra realidad es la educación, de modo que las universidades deben retomar la esencia de su raíz: la universalidad. En contrapar la sociedad debe participar y ejercer el derecho a este tipo de educación y entender que es una corresponsabilidad, que a todos nos obliga esta transformación.

([LVWH�KR\�HO�UHWR�GRFHQWH�GH�UHFRQŹJXUDU�XQ�QXHYR�őLPD-JLQDULR�VRFLDOŒ�TXH�OR�LGHQWLŹTXH�\�OR�UHGHŹQD�HQ�XQ�DP-biente socio-afectivo que lo requiere como ese actor social capaz de fomentar la transformación de su reali-dad a través del ejemplo y su labor diaria. Es importante reconocer los antecedentes que lo han construido, para visualizar los retos que tiene por delante y donde el edu-car pasa por una meta, el aprender a aprender conjunta \�VLJQLŹFDWLYDPHQWH�

$O�ŹQDO��FRPR�%RKRVODYVN\��FRPHQWD��ő1XHVWUR�YHU-GDGHUR�FRPSURPLVR�HV� WULSOH��FRPR�FLHQWŹFRV�\�HGXFD-GRUHV�� FUHDU� XQD� QXHYD� LPDJHQ�DO� KRPEUH� �URO� GHVPLWLŹ-cante); como auténticos humanistas, crear la imagen de un hombre nuevo (rol reestructurante); como ciudadanos, contribuir al nacimiento de un hombre nuevo (rol revolu-cionario)” (Bohoslavsky, 1975, p.10).



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=DU]DU�&KDUXU��&�� 7HPDV�GH�GLG¡FWLFD�� 5HźH[LRQHV� VREUH� OD� IXQFL³Q�GH� OD�HVFXHOD� \�GHO�SURIHVRU��

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ő3DUD�PLV�KLMRV�WHQJR�P¡V�D�IXWXUR��TXLVLHUD�TXH�IXHUDQ�VXSHULRUHV�D�P��4XH�HVWXGLDUDQ�KDVWD�GRQGH�\R�QR�SXGH��(FKDUOHV�OD�PDQR��1R�TXLHUR�TXH�PLV�KLMRV�VHDQ�FRPR�\R�>ŗ@Œ

ő�<�VH�SXHGH�VDOLU�GH�DTX��WULXQIDU�DOO¡"Œ��VH�OH�FXHVWLRQD��'RV��WUHV�O¡JULPDV�KXPHGHFHQ�ODV�FLFDWULFHV�GH�7R±R��ő<R�GLJR�TXH�VŒ��UHV-SRQGH��(VSLQR]D��

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Justicia social y equidad en las y los estudiantes del

Sistema Educativo Nacional mediante la evaluación: Ítaca

Lidia García Cárdenas¹

¹ Maestra en Literatura Iberoamericana de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Docente investigadora del Colegio de Ciencias y Humanidades en el área de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental.

Resumen

El ensayo aborda el concepto de educación como derecho hu-PDQR�\�UHźH[LRQD�DFHUFD�GH�VX�LPSRUWDQFLD�HQ�OD�IRUPDFL³Q�GHO�ser humano. Se analiza el concepto de evaluación y sus implica-ciones éticas y políticas en el nivel educativo básico y medio. La autora problematiza el carácter de obligatoriedad de la educa-ción media superior EMS y riesgos que pueden conducir hacia la inequidad. Asimismo se presenta la disyuntiva entre las propuestas GH�OD�81(6&2�\�ODV�GH�ORV�RUJDQLVPRV�ŹQDQFLHURV�LQWHUQDFLRQDOHV�para la educación superior y su relación con el mercado produc-tivo.

Palabras clave: evaluación, educación, justicia social y equidad

Summary

The paper addresses the concept of education as a human right DQG�UHźHFWV�RQ�LWV�VLJQLŹFDQFH�LQ�WKH�IRUPDWLRQ�RI�KXPDQ�EHLQJV��,W�discusses the concept of evaluation and its ethical and political implications in the basic education level and a half. The author questions the nature of compulsory school education EMS and risks that might lead to inequity. It also shows the trade-off between the

ő3DUD�PLV�KLMRV�WHQJR�P¡V�D�IXWXUR��TXLVLHUD�TXH�IXHUDQ�VXSHULRUHV�D�P��4XH�HVWXGLDUDQ�KDVWD�GRQGH�\R�QR�SXGH��(FKDUOHV�OD�PDQR��1R�TXLHUR�TXH�PLV�KLMRV�VHDQ�FRPR�\R�>ŗ@Œ

ő�<�VH�SXHGH�VDOLU�GH�DTX��WULXQIDU�DOO¡"Œ��VH�OH�FXHVWLRQD��'RV��WUHV�O¡JULPDV�KXPHGHFHQ�ODV�FLFDWULFHV�GH�7R±R��ő<R�GLJR�TXH�VŒ��UHV-SRQGH��(VSLQR]D��

SURSRVHG�81(6&2�DQG�WKH� LQWHUQDWLRQDO�ŹQDQFLDO�RUJDQL]DWLRQV�for higher education and productive relationship with the market.

.H\ZRUGV��$VVHVVPHQW��HGXFDWLRQ��VRFLDO�MXVWLFH�DQG�HTXLW\

Résumé

Le document aborde le concept de l'éducation comme un droit KXPDLQ�HW�U©ź©FKLW�VXU�VRQ�LPSRUWDQFH�GDQV�OD�IRUPDWLRQ�GH�OªWUH�KX-main. Il aborde la notion d'évaluation et de ses implications éthiques et politiques dans le niveau d'éducation de base et demi. L'auteur s'interroge sur la nature de l'enseignement obligatoire d'éducation EMS et les risques qui pourraient conduire à des inégalités. Il montre également le compromis entre le projet de l'UNESCO et les organi-VDWLRQV�ŹQDQFLÜHV�LQWHUQDWLRQDOHV�SRXU�OHQVHLJQHPHQW�VXS©ULHXU�HW�de la relation productive avec le marché.

Mots-clés: L'évaluation, l'éducation, la justice sociale et l'équité

Riassunto

Il documento affronta il concetto di educazione come un diritto XPDQR� H� ULźHWWH� VXO� VXR� VLJQLŹFDWR� QHOOD� IRUPD]LRQH� GHJOL� HVVH-

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ri umani. Si discute il concetto di valutazione e le sue implicazioni etiche e politiche del livello di istruzione di base e mezzo. Le domande autore la natura della scuola dell'obbligo dell'istruzione SME ed i rischi che potrebbe-ro portare a iniquità. Essa mostra anche il trade-off tra O81(6&2�SURSRVWR�H� OH�RUJDQL]]D]LRQL� ŹQDQ]LDULH� LQWHU-nazionali per l'istruzione superiore e il rapporto produttivo con il mercato.

Parole chiave: Valutazione, istruzione, giustizia sociale e l'equità

Sumário

O artigo aborda o conceito de educação como um GLUHLWR� KXPDQR� H� UHźHWH� VREUH� D� VXD� LPSRUW¢QFLD� QD�formação dos seres humanos. Discute-se o conceito de DYDOLD§£R�H�VXDV�LPSOLFD§µHV�©WLFDV�H�SROWLFDV�QR�QYHO�do ensino básico e meio. O autor questiona a natureza da obrigatoriedade escolar EMS e os riscos que podem levar a desigualdade. Também mostra o trade-off entre D�81(6&2�SURSRVWR�H�DV�RUJDQL]D§µHV� ŹQDQFHLUDV� LQ-ternacionais para o ensino superior e relação produtiva com o mercado.

3DODYUDV�FKDYH��$YDOLD§£R��D�HGXFD§£R��D�MXVWL§D�VRFLDO�ea equidade

Introducción.

/DV�O¡JULPDV�\�ODV�H[SUHVLRQHV�GH�7R±R�PDQLŹHVWDQ�HO�YDORU�que él concede a la educación como única alternativa para escapar de la pobreza y la marginación; sin embar-go, para que la educación sea el motor de transforma-ción individual y colectiva de una sociedad, es indispen-sable que tenga calidad y para lograrla es necesario realizar procesos de evaluación que abarquen todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, y actuar en consonancia con los resultados de estas valoraciones. Por ello, el REMHWLYR de este ensayo es analizar el papel de la evaluación en la promoción de la justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

Asimismo, cabe aclarar que este ensayo se organizó me-diante referencias literarias, ya que los libros se consti-tuyen en uno de los principales detonadores del pen-samiento: “Un libro es un arma cargada en la casa de al lado. Quémalo. Quita el proyectil del arma. Domina la mente del hombre. ¿Quién sabe cuál podría ser el ob-jetivo del hombre que leyese mucho?” (Bradbury, págs.

59-60). El libro que guiará el orden de los apartados que integran el ensayo es La Odisea, como una metáfora de la gran Ítaca a la que toda sociedad debe tratar de llegar: justicia social y equidad.

Así pues, el ensayo está estructurado por cuatro apar-tados. En el primero, Inicio del viaje: la educación como derecho humano, se aborda el concepto de educación FRPR�GHUHFKR�KXPDQR�\�UHźH[LRQD�DFHUFD�GH�VX�LPSRU-tancia en la formación del ser humano. En el segundo, Primer puerto: educación básica y media, se analiza el concepto de evaluación y sus implicaciones éticas y po-líticas; asimismo, se describe, a grandes rasgos, la llamada evaluación universal y sus ventajas y desventajas.

En el tercer apartado, Puerto obligatorio: Educación me-dia superior, se elucubra en torno a ley que da carácter de obligatoriedad a la educación media superior EMS y en los recovecos de ésta, que pueden conducir hacia la inequidad. Además se mencionan los tipos de bachillera-tos que existen en México y en la necesidad de que és-tos hagan una evaluación que los conduzca hacia una educación de calidad, ya sea para que los egresados se incorporen a la vida productiva o para que ingresen HQ�OD�HGXFDFL³Q�VXSHULRU�FRQ�EDVHV�ŹUPHV�

En la cuarta sección, denominada A mar abierto: evalua-ción en la educación superior, se presenta la disyuntiva entre las propuestas de la UNESCO y las de los organis-PRV�ŹQDQFLHURV�LQWHUQDFLRQDOHV�SDUD�HVWH�QLYHO�HGXFDWLYR��$VLPLVPR��VH�UHźH[LRQD�EUHYHPHQWH�DFHUFD�GH�OD�UHODFL³Q�entre el mercado productivo y la educación.

Por último, en el apartado cuyo título es Bitácora del na-vegante: a modo de conclusión, se sintetizan los puntos más importantes abordados en este escrito y se retoma el epígrafe para explicitar la vertebración de este ensayo: Analizar el papel de la evaluación en la promoción de la justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional.

Inicio del viaje: la educación como derecho humano

La Organización mundial de las Naciones unidas esta-blece, en su artículo 26, la educación como un derecho humano: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concer-niente a la instrucción elemental y fundamental” (ONU, 2012) Sin el cumplimiento cabal de este derecho, las

Lidia García Cárdenas


63Justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Naciona mediante la evaluación: Ítaca

mujeres y los hombres difícilmente pueden hacer válidos otros porque no tienen las herramientas fundamentales para hacerlo.

Efectivamente, la educación es un derecho humano fun-damental, y así lo reconoce la Constitución Política de los (VWDGRV�8QLGRV�0H[LFDQRV��FXDQGR�DŹUPD�HQ�VX�DUWFXOR�tercero: “Todo individuo tiene derecho a recibir educa-ción”. Y continúa diciendo: “El Estado […] impartirá edu-cación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación […] y la media superior serán obligatorias.

En la cita del párrafo anterior, se dice que la educación es un derecho fundamental, y así lo reitera el Estado Mexi-cano con lo expresado en la Constitución. Pero surge la pregunta ¿Por qué lo considera tan importante el consti-tuyente? Porque la educación promueve la libertad y la autonomía personal.

Sobre este último aspecto, vale la pena recordar lo que dice Viktor Frankl acerca de la educación: “El hombre de-FLGH�DO�ŹQDO�SRU�V�PLVPR��\�HQ�VXPD��OD�HGXFDFL³Q�GHEH�ser educación hacia la capacidad de decidir ” (Frankl, 1982, pág. 39). Si se busca educar a la niñez y juventud de México no es para que aprendan de memoria cuál es la capital de un país perdido en un mapa, sino para que adquieran las competencias que los capaciten para de-cidir y resolver las situaciones de la vida, como personas comprometidas con la construcción de un México y un mundo mejor.

$O�UHVSHFWR��YDOH�OD�SHQD�UHFRUGDU�OD�GHŹQLFL³Q�TXH�VR-bre las competencias dio la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de 1998, en París, citada por Lozoya (2012, pág. 13):

Capacidades que todo ser humano necesita SDUD�UHVROYHU��GH�PDQHUD�HŹFD]�\�DXW³QRPD��ODV�VL-tuaciones de la vida. Se fundamentan en un saber SURIXQGR�� QR� VROR� VDEHU�TX©� \� VDEHU� F³PR�� VLQR�VDEHU� VHU� SHUVRQD� HQ� XQ� PXQGR� FRPSOHMR� FDP-biante y competitivo.

En estas palabras se condensa lo manifestado en párra-fos anteriores. Se dice que el ser humano, el mexicano en este caso, debe poder vivir desde una autonomía adulta y madura, ser considerado como persona; y por lo tanto, recibir una educación en la que vea de igual modo a los GHP¡V��FRPR�SHUVRQDV��QR�FRPR�PHGLRV��VLQR�FRPR�ŹQHV�HQ�V�PLVPDV��FRPR�OR�H[SUHVD�.DQW��HO�ŹO³VRIR�DOHP¡Q��HQ�su segunda formulación del imperativo categórico: “Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un

ŹQ�DO�PLVPR� WLHPSR�\�QXQFD� VRODPHQWH�FRPR�XQ�PHGLRŒ�(Kant, 1785/1996, pág. 44). Además, la educación po-sibilita:

>ŗ@�PHMRUDU�ODV�FRQGLFLRQHV�HFRQ³PLFDV��VRFLDOHV�\� FXOWXUDOHV� GH� ORV� SDVHV�� 6H� VDEH�� SRU� HMHPSOR��que el incremento de la escolaridad se asocia FRQ�HO� LQFUHPHQWR�GH� OD�SURGXFWLYLGDG�� OD�PRYLOL-GDG�VRFLDO�� OD�UHGXFFL³Q�GH�OD�SREUH]D��OD�FRQV-WUXFFL³Q�GH�OD�FLXGDGDQD�\�OD�LGHQWLGDG�VRFLDO�\��HQ�GHŹQLWLYD��FRQ�HO�IRUWDOHFLPLHQWR�GH�OD�FRKHVL³Q�VRFLDO� �6DQWRV� GHO� 5HDO� � 'HOJDGR� 6DQWRYH±D��S¡J��

Sin embargo, para lograr lo expresado en la cita anterior, resulta indispensable que el Estado no sólo avale el de-recho a la educación, sino a una educación de calidad, puesto que “el ejercicio de este derecho no se garantiza sólo asegurando la igualdad en las oportunidades de ingreso, sino que su realización plena implica también el logro efectivo de los aprendizajes que determina el currí-culo nacional, por parte de los estudiantes” (Santos del Real & Delgado Santoveña, 2011, pág. 13).

Y para determinar si existe o no un logro efectivo de los aprendizajes, se requiere de la evaluación, como se verá en el siguiente apartado.

Primer puerto: Educación básica

Para iniciar este apartado se hará uso de una metáfora tomada de La Historia Interminable de Michel Ende. En este libro el narrador relata que Atreyu tiene como misión encontrar el remedio que salve a la Emperatriz Infantil del reino de Fantasía. Para lograrlo enfrenta múltiples obstá-culos, entre ellos, atravesar tres puertas mágicas. Cada una de ellas encarna un gran peligro, pero la segunda es la más terrible:

/D�3XHUWD�GHO�(VSHMR�0¡JLFR��>ŗ@�FXDQGR�VH�HVW¡�DQWH�©O�� VH�YH�XQR�D�V�PLVPR��SHUR�QR�FRPR�HQ�XQ�HVSHMR�FRUULHQWH��GHVGH�OXHJR��1R�VH�YH�HO�H[-WHULRU�� VLQR�HO�YHUGDGHUR� LQWHULRU�GH�XQR�� WDO�FRPR�HQ�UHDOLGDG�HV��4XLHQ�TXLHUD�DWUDYHVDUOR�WLHQH�TXH��SRU�GHFLUOR�DV��SHQHWUDU�HQ�V�PLVPR��'H�WRGDV�IRU-PDV��RSLQ³�$WUH\X��HVD�3XHUWD�GHO�(VSHMR�0¡JLFR�me parece más fácil de atravesar que la primera.-¡Error! -exclamó�QJXLYXFN� >ŗ@�+H�FRPSUREDGR�TXH�SUHFLVDPHQ-te los visitantes que se consideran especialmente

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intachables huyen gritando del monstruo que los PLUD� LU³QLFDPHQWH� GHVGH� HO� HVSHMR�� S¡J��

Bien se pueden establecer analogías entre esta historia y la evaluación en el ámbito educativo. Así para saber en qué situación se encuentra la educación en un país, en este caso, México, es necesario mirarse en ese “espejo mágico”, y “ver el interior de uno tal como en realidad es”. Pero, ¿por qué y cómo hacerlo? ¿Quiénes se niegan a verse en ese espejo y por qué? Estas interrogantes trata-rán de responderse a continuación.

Como se ha mencionado en párrafos anteriores, la eva-luación es indispensable para garantizar el cumplimiento del derecho humano a una educación de calidad; ade-más, México depende en buena medida de las recomen-

Tabla 1. Evaluación de aprendizajes en México

daciones internacionales para el ámbito educativo de cuatro organismos internacionales: Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Estas cuatro organizaciones coinciden en la necesidad de evaluar la educación.² Por lo tanto, en México acor-de con estas recomendaciones, se han implementado una serie de medidas para evaluar la calidad de la edu-cación en el país. Así, actualmente se aplican tres prue-bas diferentes:

² Aunque cabe aclarar que cada organismo presenta peculiaridades en cuanto a sus recomendaciones; además de que éstas responden a diversas intencio-nalidades. (Maldonado, 2000).



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Fuente: Secretaría de Educación Pública, 2011.

A primera vista, los instrumentos expuestos en la tabla anterior parecieran neutros y complementarios, pero no todos los que deben verse en estos espejos coinciden con ello. Muestra de esto son las expresiones de inconfor-PLGDG�TXH�PDQLŹHVWDQ�ORV�GRFHQWHV�UHVSHFWR�D�OD�SUXH-ba ENLACE, para advertirlas sólo hace falta revisar los titulares de los diarios de circulación nacional:

9D�HYDOXDFL³Q�XQLYHUVDO�SRUTXH�VRPRV�DXWRULGDG��6(3�(O�6HFUHWDULR�GH�(GXFDFL³Q�SºEOLFD�UHVDOW³�OD�SDUWLFLSDFL³Q�KLVW³ULFD�GH��PLO�PDHVWURV��SHVH�D�TXH�ōIDOW³Ŏ�OD�ºOWLPD�SDODEUD�GHO�617(Œ��0DUWQH]�1��0DHVWURV�UHWLHQHQ�SUXHEDV�(1/$&(�/D�6HFUHWDUD�GH�0LFKRDF¡Q� LQWHUSXVR�DQWH� OD�3*5�actas circunstanciales por la retención de prue-EDV�(1/$&(��0DUWQH]�'��

La lectura de estos titulares genera varias preguntas: ¿Por qué un grupo de docentes se niega a realizar la prueba ENLACE? ¿Qué consecuencias traen consigo los resulta-dos de la prueba ENLACE? ¿Qué connota el hecho de que la SEP imponga la prueba como un acto de auto-ridad?

Para responder la primera y segunda interrogantes, con-viene aclarar lo siguiente: el 31 de mayo de 2011, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) acuerdan realizar la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio en Educación Básica.

[Ésta] se realizará cada tres años, de acuerdo a las si-guientes fases:

* A partir de 2012: Educación Primaria, Primaria Indígena, Internados.

* A partir de 2013: Secundaria General, Secun-daria Técnica, Telesecundaria.

* A partir de 2014: Educación Inicial, Preescolar, Preescolar Indígena, Especial, Artística, Tecnológi-ca y Educación Física. (SEP, 2012)

La evaluación universal está dividida en dos partes con valor de 50% cada una: a) competencias docentes que, a su vez, consideran tres aspectos: preparación profe-sional, desempeño profesional y formación continua; b) aprovechamiento escolar, cuya evaluación depende de los resultados de la prueba ENLACE. Esta prueba permi-tiría a los docentes:

&RQWDU�FRQ� LQIRUPDFL³Q�GH�VXV� IRUWDOH]DV�\�¡UHDV�GH�RSRUWXQLGDG�DV�FRPR�GH�ORV�WUD\HFWRV�IRUPDWL-YRV�TXH�SHUPLWDQ�PHMRUDU�VX�GHVHPSH±R�SURIHVLR-QDO��8Q�JUDQ�QºPHUR�GH�GRFHQWHV�TXH�DFWXDOPHQWH�no están en posibilidad o no deseen participar en &DUUHUD�0DJLVWHULDO��R�QR�FRQFOX\HQ�HO�SURFHVR�GH�evaluación en dicho Programa tendrán la oportu-nidad de evaluarse y contar este apoyo formativo. �6(3��

Justicia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Naciona mediante la evaluación: Ítaca

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6L�UHDOPHQWH�©VWRV�IXHUDQ�ORV�EHQHŹFLRV�GH�OD�(YDOXDFL³Q�Universal, los docentes no tendrían ninguna razón para oponerse a ella. Porque además la SEP ha hecho gran ©QIDVLV�HQ�TXH�ORV�UHVXOWDGRV�GH�HVWD�SUXHED�QR�LQźXLU¡Q�en las condiciones laborales de los profesores evalua-GRV��1R�REVWDQWH��HVWD�DŹUPDFL³Q�SDUHFH�FRQWUDSRQHUVH�con las recomendaciones de OCDE, que a la letra dicen:

ŗ� LQGHSHQGLHQWHPHQWH� GH� ODV� UHFRPSHQVDV� R�FRQVHFXHQFLDV� YLQFXODGDV� FRQ� ORV� UHVXOWDGRV��SDUD�TXH�XQ�PDHVWUR�VHD�FRQVLGHUDGR�HŹFD]��VXV�alumnos deberán demostrar niveles satisfactorios GH�FUHFLPLHQWR�GHO�DSUHQGL]DMH��HQ�WDQWR�TXH�QLQ-JºQ�GRFHQWH�GHEHU¡� VHU�FRQVLGHUDGR� LQHŹFD]� VL�sus alumnos muestran niveles satisfactorios de cre-FLPLHQWR��2&'(��S¡J��

De la recomendación de la OCDE se pueden deducir consecuencias positivas o negativas para los profesores, acordes con los resultados de los exámenes presentados por los estudiantes. Es decir, sí hay una repercusión en las condiciones laborales.

También es necesario considerar la noción de diálogo como característica de la evaluación:

ő(O�MXLFLR�GH�YDORU�TXH�OD�HYDOXDFL³Q�UHDOL]D�VH�EDVD�\�VH�QXWUH�GHO�GL¡ORJR��OD�GLVFXVL³Q�\�OD�UHźH[L³Q�FRPSDUWLGD�GH�todos los que están implicados directa o indirectamente en la actividad eva-OXDGRUDŒ��6DQWRV�*XHUUD��S¡J��'HVGH�OXHJR��HQ�OD�GHFODUDFL³Q�GH�OD�6(3�QR�KD\�QLQJºQ�LQGLFLR�GH�GL¡ORJR��OD�HYDOXDFL³Q�8QLYHUVDO�GHEH�UHDOL]DUVH�

SRUTXH�őVRPRV�DXWRULGDGŒ�

Desde luego, esta verticalidad en la toma de decisiones por parte de la SEP excluye al evaluado y elimina cual-quier posibilidad de debate que pudiera enriquecer el proceso de evaluación. Además obstaculiza una posi-bilidad real de mejora una vez que sean conocidos los resultados, puesto que “La evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora no sólo de los resultados, sino de la racionalidad y de justicia de las prácticas educativas” (Santos Guerra, 2000, pág. 5).

Por otra parte, en las pruebas ENLACE que se aplican a los estudiantes de educación básica y media superior, no

se toma en cuenta el contexto en que se desenvuelven los estudiantes evaluados –se hace el mismo examen a un estudiante de la ciudad que a uno de un poblado ale-jado y paupérrimo-. Asimismo, los resultados de estos exá-menes se utilizan para propiciar el individualismo, puesto que las instituciones educativas los publicitan para obte-ner mayor prestigio: se sugiere que si uno de los estudian-tes obtuvo un lugar sobresaliente, la escuela brinda una educación de calidad. Con estas acciones, se remarcan la inequidad educativa y el individualismo.

Asimismo, no se considera el componente ético de la evaluación que obligaría a analizar las razones por las que una gran cantidad de escuelas de zonas margina-les tienen bajo rendimiento y actuar en consecuencia SDUD�PRGLŹFDU�ORV�IDFWRUHV�FRQWH[WXDOHV�TXH�SXHGDQ�VHU�cambiados y afecten los aprendizajes. Sólo se sugieren sanciones o se ofrecen estímulos y recompensas que, en ocasiones, no se otorgan:

ŗ�QR�KXER�QLQJºQ�HVWPXOR��SXHV�HO�HVWXGLDQWH�RU-gullo educativo de Coahuila ya ni siquiera está en XQ� VDO³Q�GH�FODVH��3DUD�HPSH]DU�� OD�3ULPDULD�TXH�REWXYR�HO�SULPHU� OXJDU�HQ�HO�(MLGR�5HIXJLR�GH� ODV�&DMDV��\D�QR�H[LVWH��HO�DOXPQR�TXH�VDF³�HO�VHJXQ-GR�OXJDU�GH�3ULPDULD�HQ�HO�HMLGR�(O�&RORUDGR�\D�QR�HVWXGLD�\� VX�PDHVWUD�HVW¡�GHVHPSOHDGD�� &DVWUR��

Como se advierte mediante la cita anterior, la carencia de acciones derivadas de los resultados de las evalua-ciones produce consecuencias como las siguientes: re-crudecimiento de la desigualdad social, la marginación y la inequidad. Entonces, qué sentido tiene aplicar una prueba a nivel nacional, qué efectos tiene esto a largo plazo…

Puerto obligatorio: Educación Media Superior

Para la sociedad mexicana resulta de gran importancia la educación media superior, porque en la medida que más estudiantes tengan acceso a este nivel, habrá me-jores condiciones para erradicar la inequidad, porque:

>ŗ@� HO� LQFUHPHQWR� GH� OD� HVFRODULGDG� VH� DVRFLD�FRQ�HO� LQFUHPHQWR�GH� OD�SURGXFWLYLGDG�� OD�PRYLOL-GDG�VRFLDO�� OD�UHGXFFL³Q�GH�OD�SREUH]D��OD�FRQV-WUXFFL³Q�GH�OD�FLXGDGDQD�\�OD�LGHQWLGDG�VRFLDO�\��HQ�GHŹQLWLYD��FRQ�HO�IRUWDOHFLPLHQWR�GH�OD�FRKHVL³Q�VRFLDO� �6DQWRV� GHO� 5HDO� � 'HOJDGR� 6DQWRYH±D��



67

��S¡J��

Así pues, el reconocimiento de la importancia de la EMS, llevó al establecimiento de una ley que establece su obli-gatoriedad:

/D� REOLJDWRULHGDG� GHO� HVWDGR� GH� JDUDQWL]DU� OD�HGXFDFL³Q�PHGLD�VXSHULRU��FRPR�GHEHU�GHO�PLVPR�GH�FXUVDUOD�D�TXLHQ� WHQLHQGR� OD�HGDG� WSLFD�KX-ELHUH�FRQFOXLGR�OD�HGXFDFL³Q�E¡VLFD��VH�UHDOL]DU¡�de manera gradual y creciente a partir del ciclo HVFRODU��\�KDVWD�ORJUDU�VX�FREHUWXUD�HQ�HO� SDV� HQ� HO� FLFOR� HVFRODU� �� &LW�� SRU�6DQWRV� GHO� 5HDO� � 'HOJDGR� 6DQWRYH±D�� S¡J��

El fragmento anterior guarda paralelismos con el “Can-to de las sirenas” –otro de los obstáculos para llegar a Ítaca– parece perfecto, pero esconde tras de sí lastres terribles: establece el derecho de los jóvenes de estudiar, pero no, la obligación del estado de hacerlo válido; no señala que parte de ese derecho es adquirir aprendiza-jes de calidad; además limita el derecho sólo a los jóve-nes que están en la “edad típica”, los otros quedan fuera.

Asimismo, el mero incremento de la matrícula en la EMS no guarda una relación directamente proporcional con la calidad educativa:}

Por una parte se ha mantenido una atención FDGD�YH]�PD\RU�D�OD�GHPDQGD�GH�(06��VH�KD�LQ-FUHPHQWDGR�P¡V�GH�RFKHQWD�YHFHV�OD�PDWUFXOD�HQ�este tipo educativo en la segunda mitad del siglo ;;��3RU�RWUD��GXUDQWH�WRGR�HVWH�WLHPSR��KD�KDELGR�una grande y considerable insatisfacción con los resultados académicos y educativos que tales ac-FLRQHV�REWLHQHQ��=RUULOOD�$OFDO¡��(O�VLJQLŹFDGR�GH�OD�GHVLJXDOGDG�HGXFDWLYD��S¡J��

Esta calidad educativa de la EMS no es producto de las buenas intenciones, depende de multiplicidad de facto-res, entre ellos, la calidad de la Educación Básica y ésta –de acuerdo con las pruebas PISA y otros estudios Inter-nacionales 2° Estudio Regional Explicativo Comparativo 2006 (SERCE) y el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, ICCS, 2009 – adolece de graves carencias:

Aunque cursar la EMS conlleva para sus egresa-GRV�EHQHŹFLRV�HFRQ³PLFRV�\�VRFLDOHV�LPSRUWDQWHV��el nivel de competencia cognitiva que están al-FDQ]DQGR�DO�W©UPLQR�GH�HVWH�WUDPR�HVFRODU�QR�HV�VXŹFLHQWH�SDUD�HQIUHQWDU�XQ�PXQGR�FDGD�YH]�P¡V�

FRPSOHMR�\�FRQWLQXDU�DSUHQGLHQGR�D� OR� ODUJR�GH�la vida. Las evaluaciones internacionales muestran las brechas en los logros cognitivos que separan a QXHVWUR�SDV�GH�PXFKRV�RWURV��\�SRQHQ�GH�PDQLŹHV-WR�HO�HVIXHU]R�TXH�GHEH�KDFHUVH�SDUD�LQFUHPHQWDU�la proporción de estudiantes en niveles superiores GH�GHVHPSH±R��,1((��

Aunque la evaluación de los estudiantes, de los docen-tes y directivos es necesaria, también hace falta evaluar el currículo de la EMS. Así resulta prudente tomar en cuen-ta los siguientes puntos:

'H� DFXHUGR� FRQ� VXV� FDUDFWHUVWLFDV� HVWUXFWXUDOHV�\� SURS³VLWRV� HGXFDWLYRV� TXH� LPSDUWHQ�� HVWH� WLSR�HGXFDWLYR�>(GXFDFL³Q�0HGLD�6XSHULRU@�HVW¡�FRQ-formado por dos opciones con programas dife-rentes; una de carácter propedéutico y otra de FDU¡FWHU�ELYDOHQWH�>ŗ@

La primera de ellas prepara para el estudio de GLIHUHQWHV� GLVFLSOLQDV� FLHQWŹFDV�� WHFQRO³JLFDV� \�KXPDQVWLFDV�� \� SURSRUFLRQD� XQD� FXOWXUD� JHQHUDO�D� ŹQ� GH� TXH� VXV� HJUHVDGRV� VH� LQFRUSRUHQ� D� ODV�instituciones de educación superior o al sector productivo.

La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un compo-nente de formación profesional y otro de carácter SURSHG©XWLFR�� \D�TXH�DO� PLVPR� WLHPSR�TXH�SUH-SDUD� SDUD� FRQWLQXDU� HVWXGLRV� VXSHULRUHV�� SURSRU-ciona una formación tecnológica orientada a OD�REWHQFL³Q�GH�XQ� WWXOR�GH� W©FQLFR�SURIHVLRQDO��6HFUHWDUD�GH�(GXFDFL³Q�3ºEOLFD��6XEVHFUHWDUD�GH�(GXFDFL³Q�0HGLD��'LUHFFL³Q�*HQHUDO�GH�%D-FKLOOHUDWR��

El bachillerato propedéutico atrae a un 85% de estu-diantes, con lo que se alarga a ocho años la posibili-dad de incorporarse en el mercado laboral; asimismo, si los alumnos desertan antes de terminar la licenciatura, el costo social es altísimo y genera frustraciones personales. (Zorrilla Alcalá, La educación media superior mexicana ante los retos inmediatos, 2001). Además se acentúa la desigualdad social.

Por lo tanto, haría falta una evaluación de la currícula de la Educación Media Superior que incluyera todas las modalidades del bachillerato; aunque ya se estableció el bachillerato general al nivel nacional, la educación media superior que depende de la UNAM y del Politéc-nico sigue sus propias reglas, el problema es que ninguna


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institución es una isla, está inmersa en una sociedad cada vez más compleja; por ello sería necesaria la participa-ción activa de todos los que de una u otra manera for-man parte de la EMS.

En síntesis, aunque la obligatoriedad de la EMS es un VLJQR�GH�DYDQFH�HQ� OD� HTXLGDG�HGXFDWLYD�� QR�HV� VXŹ-ciente; es necesario generar las condiciones para que los estudiantes adquieran aprendizajes de calidad que les permitan ingresar al mundo laboral (si así lo requieren) en las mejores condiciones.

Así pues, más que enfatizar el aumento de la matrícula sería necesario establecer procesos de evaluación que consideren a los estudiantes y sus aprendizajes (de ca-lidad), a los docentes, a los directivos, a la currícula y su pertinencia. De este modo, los estudiantes que continúen con los estudios superiores podrán hacerlo a partir de XQD�EDVH�ŹUPH�TXH�JDUDQWLFH�VX�EXHQ�GHVHPSH±R�

A mar abierto: Evaluación en la educación superior

Vale la pena empezar este apartado con una noticia que brinda la posibilidad de asomarse al mercado labo-ral, al mar abierto, a que deberán enfrentarse los egresa-dos de la educación superior:

/D�LQJHQLHUD�VH�WLHQH�TXH�HYDOXDU�HQ�W©UPLQRV�GH�OD� FDOLGDG�� HQ� VX� HVWUHFKD� UHODFL³Q� FRQ� FRQRFL-miento del entorno para no sólo importar la de RWURV� ODGRV��D±DGH�� /D�GH�&RUHD�GHO� 6XU��&RVWD�5LFD� \� &RORPELD�� SDUD� VHU� P¡V� HVSHFŹFRV�� őSRU�ello se necesita promover que la mexicana pre-YDOH]FD��SHUR�FRQ�XQD�FDOLGDG�DGHFXDGD��QDGD�TXH�QXHVWURV� VRFLRV�FRPHUFLDOHV��FRPR�(8�\�&D-QDG¡��QR�KDJDQ��(Q�FDPELR��LPSRUWDPRV�LQJHQLHUD�GH� HVWRV� SDVHV� �DQWHV� ©UDPRV� QRVRWURV� TXLHQHV�DVHVRU¡EDPRV�D�ORV�VXGDPHULFDQRV��HQ�OXJDU�GH�IRUWDOHFHU�D�QXHVWURV�JUXSRV��(VR�HV�LQDFHSWDEOHŒ��7RUUHV�&UX]��

En la cita anterior se remarcaron dos palabras: evaluar y calidad; estos términos constituyen la clave desde la que diversos sectores urgen a las instituciones de educación superior para que realicen un proceso de evaluación que conlleve a garantizar la calidad de los egresados:

ORV�HVWXGLDQWHV��TXH�UHTXLHUHQ�DFFHVR��SURJUDPDV�y servicios adecuados a sus necesidades e intere-

VHV��ORV�VHFWRUHV�SURGXFWLYRV�SULYDGRV��TXH�GHPDQ-GDQ�HJUHVDGRV�FRQ�ODV�FDOLŹFDFLRQHV�TXH�H[LJH�HO�FDPELDQWH�PXQGR�GHO�WUDEDMR��ORV�JRELHUQRV��TXH�LQVLVWHQ�HQ�KDFHU�P¡V�HŹFLHQWH�HO�XVR�GH�ORV�PHQ-JXDQWHV� UHFXUVRV� ŹQDQFLHURV� TXH� OHV� DVLJQDQ�� ORV�RUJDQLVPRV� ŹQDQFLHURV� LQWHUQDFLRQDOHV�� TXH� DOH-gan que la inversión en educación superior no es OR�VXŹFLHQWHPHQWH�SURGXFWLYD�FRPR�SDUD�KDFHUOD�SULRULWDULD��<DU]¡EDO��S¡J��

3DUD�DQDOL]DU�OD�UHODFL³Q�HQWUH�ORV�RUJDQLVPRV�ŹQDQFLHURV�internacionales y la educación en México, es necesario considerar que parte de la política educativa en del país está subordinada a organismos internacionales que ŹQDQFLDQ�XQD�JUDQ�FDQWLGDG�GH�SUR\HFWRV�HGXFDWLYRV�R�elaboran recomendaciones –prácticamente con carác-ter de obligatoriedad– para distintas regiones del mundo.

/D�LQźXHQFLD�GH�ORV�RUJDQLVPRV�ŹQDQFLHURV� LQWHUQDFLRQD-OHV�DIHFWD�HVSHFŹFDPHQWH�D�ODV�LQVWLWXFLRQHV�GH�HGXFD-ción superior públicas. Al respecto, Díaz Barriga (1999) y Maldonado (2000) sintetizan los aspectos de política HGXFDWLYD�TXH�SUHVHQWD�HO�%0�\�TXH�UHDŹUPDQ�HO�%,'�\�OD�OCDE para la educación superior (sólo se puntualizan por falta de espacio):

* &DQFHODU�HO�ŹQDQFLDPLHQWR�SºEOLFR�TXH�VH�DVLJ-na a la educación superior.

* (O� ŹQDQFLDPLHQWR� SºEOLFR� GHEH� VXSOLUVH� SRU� XQ�impulso a la educación privada.

* 4XH� ORV� EHQHŹFLDULRV� UHDOLFHQ� XQ� VLJQLŹFDWLYR�aporte económico por el servicio que reciben.

* Las instituciones universitarias promuevan la ven-ta de servicios académicos.

* (VWDEOHFHU�XQD�SROWLFD�ŹVFDO�TXH�SHUPLWD�D�ODV�industrias deducir sus donaciones.

* Uso adecuado de los escasos recursos y no subsidiar servicios estudiantiles, como vivienda y comedor, o aumentar los costos de los servicios de la institución.

* Preocuparse por la “calidad de la educación”, lo que entraña disminuir el número de repetidores y eliminar las tasas de deserción, mejorando el sis-tema de enseñanza media y establecer un sistema de evaluación y de acreditación que permita cer-WLŹFDU�PHMRU�HO�GHVHPSH±R�HGXFDWLYR�



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En tanto que las indicaciones de la Unesco para enfren-tar los desafíos de la sociedad actual (no se anotan to-das por falta de espacio) son:

* Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía institucional.

* 0DQHMR�HŹFD]�GH�ORV�UHFXUVRV��IXHQWHV�DOWHUQDWL-YDV�GH�ŹQDQFLDPLHQWR�

* Mejoramiento de los procesos de gestión.

* 'LYHUVLŹFDFL³Q�GH�ORV�VLVWHPDV�\�ODV�LQVWLWXFLRQHV�

* Articulación de la enseñanza secundaria (en el caso de México sería la educación media supe-rior) con la educación superior.

* La educación superior y el desarrollo humano sostenible.

* Fomento de la capacidad intelectual de los es-tudiantes, aplicación de métodos pedagógicos TXH�DXPHQWHQ�OD�HŹFLHQFLD�GH�OD�H[SHULHQFLD�GH�los aprendizajes, incorporación de las nuevas tec-nologías de la información y la comunicación.

La disyuntiva que se resalta en las recomendaciones del BM, el BID y la OCDE, por una parte, y la UNESCO, por otra, entraña un grave problema para la educación su-perior pública, porque como apunta Coraggio (en Díaz Barriga, 1996) “el conjunto de categorías exclusivamente HFRQ³PLFDV� YH� D� OD� HGXFDFL³Q� FRPR� XQD� ōPHUFDQFDŎ�sujeta a las leyes de la oferta y la demanda donde des-aparece el sujeto de la educación”. Así, las universidades GHSHQGHU¡Q�GH�OR�TXH�ODV� LQVWLWXFLRQHV�ŹQDQFLHUDV� LQWHU-nacionales determinen como parámetros para evaluar los logros educativos.

Luego entonces, la senda que presenta el BM, el BID y la OCDE por un lado y por otro la que propone la UNESCO, sintetizan dos visiones opuestas en las que se “Confronta la valoración humana como modo inesca-pable de existencia con la evaluación inhumana como PRGR�GH�JRELHUQR�TXH�FRVLŹFD�UHODFLRQHV�GHVSRM¡QGR-las de sus cualidades”. (Ibarra Colado, 2009, pág. 174).

Por lo tanto, resulta indispensable encontrar una forma de cumplir con algunos de los requerimientos de los orga-nismos económicos internacionales, pero sin soslayar la FRQFHSFL³Q�GH�OD�XQLYHUVLGDG��SDUD�ORV�ŹQHV�GH�HVWH�WUD-bajo, se llama así a todas las instituciones de educación

superior) como “el ámbito por excelencia de formación y capacitación de cuadros profesionales, […] un agente dinámico de transformación económica, y una pieza cla-ve en la preservación cultural de los pueblos” (Rodríguez Gómez, 2001, pág. 75).

Para que la educación superior pública realmente sea motor de transformación económica, es necesario que establezca nexos con el mercado laboral de servicios, productivo y de investigación; carece de sentido pre-parar cuadros de profesionistas prácticamente condena-dos al subempleo o al desempleo. Además, esto genera un costo social y humano que el país no está en condi-ciones de afrontar.

6LQ�HPEDUJR��OR�H[SXHVWR�HQ�HO�S¡UUDIR�DQWHULRU�QR�VLJQLŹ-ca que los egresados de las instituciones de educación superior sean sólo mano de obra, sino que sean personas que potencien su capacidad intelectual y contribuyan al desarrollo sostenible de la sociedad y a la equidad. Ante HVWDV� DŹUPDFLRQHV�� VH� JHQHUDQ� GXGDV�� F³PR� D\XGDUD�la evaluación de la educación superior a lograr esto? ¿Cómo se relaciona la evaluación de la educación me-dia superior con la calidad educativa de la educación superior?

Bitácora del navegante:a modo de conclusión

Para concluir este escrito, vale la pena retomar la frase del epígrafe:

ő3DUD�PLV�KLMRV�WHQJR�P¡V�D�IXWXUR��TXLVLHUD�TXH�IXHUDQ�VXSHULRUHV�D�P��4XH�HVWXGLD-ran hasta donde yo no pude. Echarles la PDQR��1R�TXLHUR�TXH�PLV�KLMRV�VHDQ�FRPR�

\R�>ŗ@Œ��(VSLQR]D��

Traer a colación las palabras de Toño, tiene como pro-pósito evidenciar la vertebración de este ensayo: “Anali-zar el papel de la evaluación en la promoción de la jus-ticia social y equidad en las y los estudiantes del Sistema Educativo Nacional”.

Así pues, después de este periplo en busca de la Ítaca de la equidad y la justicia social mediante la evaluación educativa, se pueden realizar las siguientes anotacio-nes a modo de conclusión; sin embargo, vale la pena acotar que hace falta investigar con mayor profundidadesta cuestión.


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Primeramente, se abordó la educación como derecho humano sin cuyo cumplimiento difícilmente se puede go-zar de otros derechos, porque no se tienen las herra-mientas que permitan conocer su existencia y menos la posibilidad de exigirlos. Pero no sólo se tiene derecho a la educación, sino a una educación de calidad; para lo-grarla, es necesario establecer procesos de evaluación en los que se valoren todos los componentes del sistema educativo: estudiantes, docentes, directivos, programas, aprendizajes.

En la educación básica y media superior se utilizan tres tipos de exámenes complementarios: PISA, ENLACE y EX-CALE. En la evaluación universal sólo se toma en cuenta la prueba ENLACE que se aplica a los alumnos de 3° y 6° de primaria, 3° de secundaria y último grado de EMS; se aplica cada año; es censal y permite obtener resultados individuales y por escuela.

En la evaluación universal que se aplica a los docentes de educación básica y media que se encuentren frente a grupo, en funciones directas o técnico pedagógicas. Valoran dos aspectos: competencia profesional de los profesores y aprovechamiento escolar de sus estudiantes, evaluado con la prueba ENLACE.

La evaluación universal ha generado descontento por parte de grupos de docentes que sienten amenazada su estabilidad laboral por esta valoración. Por otra parte, la Secretaría de Educación Pública, encargada de aplicar esta evaluación actúa de forma autoritaria, sin generar el diálogo ni el debate que darían legitimidad a este proceso y garantizarían la participación de los docentes.

Además esta evaluación no toma en cuenta los factores contextuales que pueden afectar los aprendizajes y, por lo tanto, una vez conocidos los resultados, no se toman DFFLRQHV�SDUD�PRGLŹFDU�©VWRV��'H�HVWH�PRGR��QR�VH�FRQ-sidera uno de los componentes de la evaluación: el senti-do de mejora que debe tener y, en consecuencia, se rea-ŹUPDQ�ODV�GHVLJXDOGDGHV�VRFLDOHV�\�OD�IDOWD�GH�HTXLGDG�

En cuanto a la Educación Media Superior, ésta ha ex-perimentando un aumento en su matrícula, pero dicho in-FUHPHQWR�QR�VH�UHźHMD�HQ�OD�FDOLGDG�GH�ORV�DSUHQGL]DMHV��Por lo tanto, es necesario llevar a cabo un proceso de evaluación que permita elevar la calidad de los apren-dizajes y que brinde al estudiante las condiciones para concluir sus estudios e incorporarse al mercado laboral o ingresar a la educación superior.

En cuanto a la Educación Media Superior, ésta ha ex-perimentando un aumento en su matrícula, pero dicho in-

FUHPHQWR�QR�VH�UHźHMD�HQ�OD�FDOLGDG�GH�ORV�DSUHQGL]DMHV��Por lo tanto, es necesario llevar a cabo un proceso de evaluación que permita elevar la calidad de los apren-dizajes y que brinde al estudiante las condiciones para concluir sus estudios e incorporarse al mercado laboral o ingresar a la educación superior.

Además, cabe expresar que la ley que establece la obli-gatoriedad de estos estudios, decretada el 8 de febre-ro de 2012, debe hacer hincapié en la obligación del Estado de que las instituciones promuevan aprendizajes de calidad y que garanticen, en lo posible, la perma-nencia de los jóvenes en la escuela. De otro modo, éstos pasarán a formar parte del subempleo o, incluso, de la delincuencia; de ahí la importancia de este nivel.

Por lo que atañe a la educación pública superior, resulta pertinente decir que se encuentra presionada por los or-ganismos económicos internacionales que prácticamente exigen su privatización. Desde luego, si se cumpliera esta “recomendación”, se recrudecería la división social y la inequidad.

Por otra parte, las instituciones de educación superior pú-blica y privada requieren una evaluación que les permita valorar su papel como formadoras y como proveedoras de los cuadros de profesionistas que habrán de insertar-VH�HQ�HO�PHUFDGR�ODERUDO��$�OD�IHFKD�H[LVWH�XQ�G©ŹFLW�HQ�OD�calidad de los egresados, lo que genera considerables pérdidas económicas y humanas.

En suma la evaluación en todos los niveles del sistema educativo nacional puede constituirse en la guía que conduzca hacia la Ítaca de la equidad educativa y la igualdad social, sólo si se genera el diálogo que permita escuchar todas las voces, enriquecer el proceso y ga-rantizar la participación activa y consciente de todos los que formamos parte de este sistema.

$VLPLVPR��SDUD�DOFDQ]DU�HVWD��WDFD�HV�indispensable considerar el aspecto

©WLFR�GH�OD�HYDOXDFL³Q��DVXPLU�UHVSRQVD-bilidades por los resultados y actuar en FRQVHFXHQFLD�FRQ�HOORV��'H�RWUD�PDQHUD��

QR�KDEU¡�VDOLGD�SDUD�7R±R�QL�SDUD�ninguno de los suyos.



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La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de

respuestas a las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía

Oscar Barrera Sánchez ¹

¹ Doctor en Ciencias Sociales y Políticas por la Universidad Iberoamericana. Subdirector de Pruebas de Español y Ciencias Sociales en el Instituto Nacional para la Evaluación de la (GXFDFL³Q�,1((��7HPDV�GH�LQWHU©V��HYDOXDFL³Q�HGXFDWLYD��ŹORVRID�VRFLDO�IUDQFHVD�\�VRFLRORJD�FUWLFD�

Resumen

Pensar en una reconstrucción didáctica ante las necesidades de aprendizaje de la ciudadanía implica replantearse el sentido de la propia educación en la actualidad. La ciudadanía no debe FDHU�HQ�ORV�VXSXHVWRV�GH�XQD�HGXFDFL³Q�SUDJP¡WLFD�\�HŹFLHQWLVWD�y, que sus métodos didácticos sólo busquen la interiorización de los dispositivos disciplinarios y del discurso capitalista de la com-petencia, por arriba de un proceso constructor de seres humanos. El actual enfoque por competencias debe ponerse en cuestio-namiento, ya que el origen del mismo, los usos e interpretaciones consideradas autorizadas del término y los efectos del mismo en la vida escolar, son producto de una constante idea de capaci-tación laboral y docilización del cuerpo, con tintes educativos, al servicio del capital.

Palabras clave: Competencias, didáctica, docilización, capitalis-mo, educación.

Summary

Think of a didactic reconstruction to the learning needs of citi-]HQVKLS� LQYROYHV� UHWKLQNLQJ� WKH�PHDQLQJ�RI�HGXFDWLRQ� LWVHOI� WRGD\��&LWL]HQV�VKRXOG�QRW�IDOO�LQ�WKH�HYHQW�RI�D�SUDJPDWLF�DQG�HIŹFLHQF\�HGXFDWLRQ�DQG�WKHLU�WHDFKLQJ�PHWKRGV�VHHN�RQO\�WKH�LQWHUQDOL]DWLRQ�RI�GLVFLSOLQDU\�GLVFRXUVH�GHYLFHV�DQG�FDSLWDOLVW�FRPSHWLWLRQ��DER-ve a builder human process. The current approach by competen-FLHV�VKRXOG�EH�LQ�TXHVWLRQ��VLQFH�LWV�RULJLQ��XVHV�DQG�LQWHUSUHWDWLRQV�FRQVLGHUHG�DSSURYHG�RI�WKH�WHUP�DQG�LWV�HIIHFWV�RQ�VFKRRO�OLIH��WKH\�DUH�WKH�SURGXFW�RI�D�FRQVWDQW� LGHD�RI� MRE�WUDLQLQJ�DQG�VKDSH�D�GRFLOH�ERG\��ZLWK�G\HV�RI�HGXFDWLRQ��VHUYLQJ�WKH�FDSLWDO�

.H\ZRUGV��&RPSHWHQFLHV��GLGDFWLF��VKDSH�D�GRFLOH�ERG\��FDSLWD-OLVP��HGXFDWLRQ�

Résumé

Pensez à une reconstruction didactique pour les besoins d'apprentissage de la citoyenneté implique de repenser le sens même de l'éducation aujourd'hui. Le public ne doit pas tomber GDQV� OH�FDV�GH� O©GXFDWLRQ�SUDJPDWLTXH�DYHF�HIŹFDFLW©�HW� OHXUV�méthodes d'enseignement, que ne chercher que l'internalisation des dispositifs discursifs disciplinaires et de la concurrence capitaliste, au-dessus d'un processus de l'homme de constructeur. L'approche actuelle par compétences doit être remise en question, depuis son origine, utilise et interprétations considérées comme approuvées du terme et ses effets sur la vie de l'école, ils sont le produit d'une idée constante de la formation professionnelle et sculpter le corps docile, avec colorants éducatif, au service du capital.

Mots-clés: Compétences, l'enseignement, sculpter le corps docile, le capitalisme, l'éducation

Riassunto

Pensate ad una ricostruzione didattica alle esigenze di appren-GLPHQWR�GHOOD�FLWWDGLQDQ]D�FRPSRUWD�ULSHQVDUH�LO�VLJQLŹFDWR�GHOOD�formazione stessa di oggi. Il pubblico non dovrebbe cadere in FDVR�GL�XQ�SUDJPDWLFR�H� OHIŹFLHQ]D�GHOOLVWUX]LRQH�H�GHL� ORUR�PH-todi di insegnamento solo cercare l'interiorizzazione di dispositivi discorsivi disciplinari e concorrenza capitalistica, al di sopra di un processo esseri umani costruttore. L'attuale approccio per compe-

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WHQ]H�GRYUHEEH�HVVHUH�LQ�TXHVWLRQH��ŹQ�GDOOD�VXD�RULJLQH��usi e interpretazioni considerate approvate del termine e dei suoi effetti sulla vita scolastica, sono il prodotto di una costante idea di formazione professionale e docilización il corpo, coloranti dell'istruzione, che serve la capitale.

Parole chiave: Competenze, didattica, il corpo docile, il capitalismo, l'istruzione.

Sumário

Pense em uma reconstrução didática às necessidades de aprendizagem de cidadania envolve repensar o pró-prio sentido da educação hoje. O público não deve FDLU�HP�FDVR�GH�XPD�HGXFD§£R�SUDJP¡WLFD�H�HŹFLªQFLD�e seus métodos de ensino buscam apenas a internali-zação dos dispositivos discurso disciplinar e concorrên-cia capitalista, acima de um processo humano construtor. A actual abordagem por competências deve ser consi-GHUDGR��GHVGH�D�VXD�RULJHP��XVRV�H�LQWHUSUHWD§µHV�FRQVL-deradas aprovadas do termo e seus efeitos sobre a vida escolar, eles são o produto de uma ideia constante de FDSDFLWD§£R�SURŹVVLRQDO�H�GRFLOL]DFL³Q�GR�FRUSR��WLQJH�educação, servindo o capital.

3DODYUDV�FKDYH��&RPSHWªQFLDV��GLG¡WLFD��FRUSR�G³FLO��R�FDSLWDOLVPR��D�HGXFD§£R

Introducción.

Cuando se piensa en la educación y en los métodos didácticos o de enseñanza, se da por hecho que es-tos son apolíticos. Sin embargo, la intencionalidad y la reproducción de los mismos tienen un fuerte efecto en la disciplinarización de los cuerpos de los estudiantes, a los cuales se les prepara tanto para la vida laboral, como para ejercer una ciudadanía delimitada por la visión es-tatal del ejercicio de los derechos.

,GHQWLŹFDU�D�OD�HGXFDFL³Q�\�ODV�SU¡FWLFDV�GLG¡FWLFDV�HQ�un proceso histórico, social, económico y cultural permite la reconstrucción del eje político articulador que se es-tablece al momento de enseñar y la manera de hacerlo.

En las siguientes páginas, se podrá leer cómo el enfoque por competencias implica una didáctica laboral y ciuda-dana diseñada no desde los espacios educativos, sino GHVGH� ORV�JUDQGHV�FHQWURV� ŹQDQFLHURV� \�FRQ�XQD� YLVL³Q�HŹFLHQWLVWD�\�EDQFDULD�GH�ORV�VXMHWRV�\�GH�ORV�SURFHVRV�GH�enseñanza-aprendizaje, que tienden a la enajenación y al ideal de hombre-máquina de la modernidad.

La necesidad de vislumbrar la didáctica como práctica política

Si no hay comida cuando se tiene hambre;Si no hay medicamentos cuando se está enfermo;Si hay ignorancia y no se respetan los derechos elementales de las personas;/D�GHPRFUDFLD�HV�XQD�F¡VFDUD�YDFD��DXQTXH�ORV�ciudadanos voten y tengan parlamento.

Nelson Mandela

Toda práctica pedagógica es una práctica políti-ca. La educación como práctica transformadora de los sujetos y de las relaciones que establecen con los demás y con su entorno, se establece a través de una serie de dispositivos que actúan en los individuos condicionando las pautas de acción social. La didáctica como toda práctica discursiva es producto y productora de acon-tecimientos históricos. Algunos de esos acontecimientos son las relaciones sociales de producción y las relaciones de fuerzas que se gestan en el discurso pedagógico, en general y, de la didáctica en particular.

La instrumentalización de la didáctica moderna no es-capa a las relaciones sociales que se presentan en las sociedades y, al contrario, representan el ideal que el sistema social desea de los individuos. En la medida en que los individuos más se adapten al modelo homoge-QHL]DQWH��VH�SRGUD�DŹUPDU�TXH�ORV�P©WRGRV�GLG¡FWLFRV�R�de enseñanza tienen un mejor efecto. Para ello, el disci-plinamiento y la ortopedia social, del cuerpo y el espíritu de los estudiantes, se convierte en un punto medular de toda práctica educativa. Se pretende disciplinar a los individuos para obtener sujetos obedientes y altamente productivos.

Las prácticas pedagógicas, en ese sentido pueden ser disciplinarias de mentes y cuerpos y, enajenantes, o liber-tarias del control ideológico y, estratégicas en cuanto brindar herramientas y tácticas útiles para hacer frente a los diferentes ejercicios de poder que se presentan en las relaciones sociales.

Las tácticas con las cuales los sujetos interiorizan las tec-nologías disciplinarias, las técnicas corporales y la posibi-lidad de lazo social es la didáctica. Hay una didáctica, es decir, un proceso de administración de la conciencia y del cuerpo que se incorpora en los sujetos a través de las prácticas discursivas, cuando el proceso de enseñanza se convierte en un manual conformador de sujetos del dis-

Oscar Barrera Sánchez


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curso. Se entienden como prácticas discursivas, todas las prácticas sociales, es decir, la marea en que actuamos e interactuamos con nosotros mismos y con los demás; están DWUDYHVDGDV�SRU�XQD�VHULH�GH�GLVSRVLWLYRV�TXH�FRQŹJXUDQ�la manera en que se vive cotidianamente.

Las prácticas escolares han sido hegemónicamente for-mas de incorporación de los sujetos a la vida social, a la GHFRGLŹFDFL³Q�GH�ORV�VLJQRV��VPERORV�\�OHQJXDMHV�GH�GLV-cursos permitidos y, formas de disciplinamiento, instrucción y capacitación para la vida productiva. Puede hablarse acerca de la educación, pueden dictar-se normas para su realización (y hasta aquí se trata de dos niveles existentes en casi cualquier campo) o puede leerse todo lo anterior como un discurso plasmado en las prácticas y los objetos dentro de la escuela. Gvirtz, Larri-pa y Oría (2006) llaman a estos tres registros prácticas discursivas pedagógica, didáctica y escolar, respectiva-mente, instancias que aunque muy interrelacionadas entre sí, poseen características diferentes.

&RQFUHWDPHQWH��HOODV�GHŹQHQ�ODV�SU¡FWLFDV�GLVFXUVLYDV�SH-dagógicas como aquellas que toman como objeto a la educación, el “conjunto de enunciados teóricos que se producen sobre la educación”. Las prácticas discursivas didácticas, por su parte, reúnen enunciados “producidos con el propósito de proveer el mejor modo de regular la práctica escolar. Se trata de prácticas discursivas nor-mativistas que se adecuan a lo que en cada época se reconoce como producción escolar deseada”. 3HUR�HO�DSRUWH�GHVWDFDGR�GHO�DUWFXOR�UHVLGH�HQ�VX�GHŹQL-ción de las prácticas discursivas escolares como un regis-tro discursivo con cierta capacidad de administrar a los otros discursos. En sus palabras:

>ŗ@� DTXHOOR� TXH� GLIHUHQFLD� DO� GRPLQR� GLVFXUVL-vo escolar de otras prácticas discursivas es la producción de conocimientos y de artefactos RULHQWDGRV�DO� �ŗ��SURSLR�¡PELWR�HGXFDWLYR�� /RV�FXDGHUQRV�\�ODV�FDUSHWDV�TXH�XWLOL]DQ�HQ�FODVH�ORV�DOXPQRV��\�WDPEL©Q�ORV�SURIHVRUHV�DO�VXSHUYLVDUORV��FRUUHJLUORV�� PDUFDUORV�� HVFULELUORV�� ORV� UHJODPHQWRV�de convivencia y otros documentos que los acto-res escolares generan en el ámbito de la escuela D�ŹQ�GH�OOHYDU�D�FDER�OD�WDUHD�GH�HQVH±DQ]D��HO�KLVW³ULFR� OHFFLRQDULR�� ODV� SODQLŹFDFLRQHV�� ORV� SUR-\HFWRV�GLG¡FWLFRV��FRQVWLWXLUDQ�XQ�WHUFHU�GRPLQLR�discursivo que denominamos prácticas discursivas HVFRODUHV��*YLUW]��/DUULSD�\�2UD��

Las prácticas discursivas escolares, entonces, no son co-sas dichas sobre la escuela, o acerca de su tarea, sino

SURGXFWRV�GH�OD�SURSLD�YLGD�HVFRODU��6H�GHŹQH�D�őOR�HVFR-lar” como discurso que se expresa en objetos portadores de sentido. El sentido de esas prácticas está orientado a que los estudiantes encuentren un rumbo “adecuado” a la comprensión y conducción de su vida (tecnologías del yo); a generar técnicas corporales, y; a comprender el mundo desde una perspectiva hegemónica y establecer relaciones sociales desde esas miradas.

Por otra parte, toda práctica pedagógica es un re-sultado histórico. Los objetos y las cosas de las que se ha hablado y la manera en cómo se han trasmitido D�ORV�HVWXGLDQWHV�VH�KD�PRGLŹFDGR�D�WUDY©V�GHO�WLHPSR��aunque el ejercicio de poder sea una constante. La edu-FDFL³Q�HQ�JHQHUDO�\��HVSHFŹFDPHQWH� ODV� IRUPDV�GH�HQ-señanza, no han estado exentas tanto de las relaciones de fuerzas, ni de la ideología de un estamento o clase dominante ante las clases dominadas, por el contrario, las han reproducido y legitimado históricamente.

Sólo hasta la modernidad y la emergencia del pensa-miento crítico, marxista, nietzscheano y de la Teología de la liberación (en el caso latinoamericano), se pudieron sentar las bases para construir una pedagogía crítica y una didáctica transformadora, tanto de los sujetos, como de sus condiciones materiales de existencia.

Si la toma de conciencia abre camino a la ex-SUHVL³Q�GH�ODV�LQVDWLVIDFFLRQHV�VRFLDOHV��VH�GHEH�D�que éstas son componentes de una situación de RSUHVL³Q��:HIIRU��

Las contradicciones sociales en Latinoamérica favo-recieron el surgimiento de replantearse el papel de la educación y los métodos e instrumentos que tendría la educación en los procesos de liberación social. Por otra parte, en Europa y los Estados Unidos, los movimientos estudiantiles y civiles ponían en entredicho las formas tra-dicionales de enseñanza, del uso de la educación y la didáctica para crear sujetos sujetados al discurso social (Foucault, 2008).

Sin embargo, en México, el Estado asumió la rectoría de la educación, que para los años ochenta y en adelan-te, había dejado de buscar el desarrollo integral de los individuos y el progreso social, mientras que se convertía en un proceso de adiestramiento ideológico y corporal.

La educación bancaria freireana tendría su verdadera posibilidad histórica a partir de la incorporación del neo-liberalismo a la vida social y a las realidades latinoame-ULFDQDV��/D�FDGD�GHO�EORTXH�VRFLDOLVWD��D�ŹQDOHV�GH� ORV�años ochenta, dejó un profundo vacío en una educación

La reconstrucción didáctica como urgencia de dotar de respuestas a las necesidades de aprendiaje de la ciudadanía.

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humana y transformadora. Los métodos de enseñanza y ORV�HQIRTXHV�HGXFDWLYRV�VH�SHUŹODUDQ�D�FXPSOLU�FRQ� ORV�intereses del gran capital.

El término competencias aplicado a la educa-ción se ha convertido rápidamente en un soporte fundamental de la estrategia del neoliberalismo pedagógico. Si se revisa cierta documentación al UHVSHFWR��RULJLQDGD�HQ�ORV�P¡V�GLYHUVRV�OXJDUHV�GHO�PXQGR�� VH�HQFXHQWUD�XQD� LQFUHEOH� UHSHWLFL³Q�GH�HVH�YRFDEOR��/R�HPSOHDQ�HQ�(VWDGRV�8QLGRV��HQ�OD�8QL³Q�(XURSHD��HQ�ORV�SDVHV�GH�(XURSD�GHO�(VWH��HQ�$P©ULFD�/DWLQD��HQ�HO�VXGRHVWH�DVL¡WLFR�\�GRQ-de nos imaginemos. Pero es bueno preguntarse a qué se debe esa unanimidad y qué intereses se encuentran detrás del uso masivo de la noción de FRPSHWHQFLDV�HGXFDWLYDV��9HJD�&DQWRU��

En términos educativos, el empleo de la expresión com-petencias es muy reciente. Se empleó por primera vez en 1992 (en el sentido como se utiliza actualmente) en los Estados Unidos, cuando la Secretaria de Trabajo de ese país conformó una comisión de expertos que ela-boró un documento titulado Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Es importante resaltar que el informe fue elaborado por la Secretaria de Trabajo y no por la Se-cretaria de Educación, lo que muestra desde un princi-pio quién determina la importancia de las competencias. En ese documento se señala que el sistema educativo debe proporcionar un conjunto de destrezas para que los estudiantes enfrenten los retos del mundo del trabajo (Sepúlveda, 2002).

La Comisión SCANS �7KH� 6HFUHWDULHV� &RPPLVVLRQ� RQ�$FKLHYLQJ�1HFHVVDU\�6NLOOV��del Departamento de Traba-MR� GH� ORV� (VWDGRV�8QLGRV�� DŹUPDED�TXH� FRQ� HVWDV� PH-didas se mejoraría la calidad de la educación, ya que apuntaría a la formación de competencias prácticas, se reduciría la deserción escolar, generaría individuos com-petentes en el mercado laboral y, como resultado, los productos y servicios brindados por los Estados Unidos serían más competitivos en el mercado mundial. En dicho informe se recalcaba que para lograr un alto rendimiento en las empresas se deben desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las tecnologías con las destrezas del trabajador. Las decisiones operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción, recurriendo a las habilidades del trabajador de pensar creativamente y resolver problemas. Las metas producti-vas dependen del factor humano, de que los trabajado-res se desempeñen cómodamente con la tecnología y con los sistemas complejos de producción, siendo capa-ces de trabajar en equipo y con una sed insaciable de

seguir aprendiendo (Tabares, 2013).

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO) y otras en-WLGDGHV�EXURFU¡WLFDV�DŹQHV�QR�SRGDQ�UH]DJDUVH�HQ�HVWD�declaración de principios sobre la conveniencia de de-sarrollar competencias en concordancia con la emergen-cia de la sociedad del conocimiento, los cambios en el PHUFDGR�ODERUDO��OD�FRPSHWLWLYLGDG�PXQGLDO�\�RWUDV�ŹJXUDV�retóricas del mismo estilo y, pronto hicieron sus respectivas declaraciones sobre el tema (CEPAL-UNESCO, 1994). Pese a todo, quien ha promovido fehacientemente las competencias educativas ha sido el Banco Mundial, el cual en su informe $SUHQGL]DMH�SHUPDQHQWH�HQ�OD�HFRQR-PD�JOREDO�GHO�FRQRFLPLHQWR� Desafíos para los países en desarrollo sobre la educación indica su alcance:

El concepto de competencias posee varias ca-UDFWHUVWLFDV�� /DV� FRPSHWHQFLDV� HVW¡Q� HVWUHFKD-PHQWH� UHODFLRQDGDV� FRQ� HO� FRQWH[WR�� FRPELQDQ�FDSDFLGDGHV� \� YDORUHV� LQWHUUHODFLRQDGRV�� VH�SXHGHQ�HQVH±DU��DXQTXH�WDPEL©Q�HV�SRVLEOH�DG-TXLULUODV�SRU� IXHUD�GHO� VLVWHPD�HGXFDWLYR� IRUPDO�� \�ocurren como parte de un continuo. El hecho de poseer competencias clave contribuye a una ma-\RU� FDOLGDG�GH� YLGD�HQ� WRGDV� ODV�¡UHDV� �%DQFR�0XQGLDO��

/XHJR�SUHFLVD�HO�VLJQLŹFDGR�GH�FRPSHWHQFLDV��HQWHQGL-das como competitividad económica: para desempe-ñarse en la economía mundial y en la sociedad global se necesita dominar habilidades de índole técnica, in-terpersonal y metodológica. Las habilidades técnicas comprenden las habilidades relacionadas con la alfa-betización, idiomas extranjeros, matemáticas, ciencias, resolución de problemas y capacidad analítica. Entre las habilidades interpersonales se cuentan el trabajo en equipo, el liderazgo y las habilidades de comunicación. Las habilidades metodológicas abarcan la capacidad de uno aprender por su propia cuenta, de asumir una práctica de aprendizaje permanente y de poder enfren-tarse a los riesgos y al cambio (Banco Mundial, 2003).

En español, el término competencias tiene por lo menos tres acepciones:

1. un sujeto tiene aptitud para algo; 2. determinada situación tiene o no que ver con alguien. 3. hace alusión a enfrentamiento, lucha o dis-puta. Las competencias tal y como son comprendi-das por el Banco Mundial y los demás organismos del actual capitalismo están referidas básicamen-



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te a la última acepción del vocablo, es decir, a la OXFKD� \� DO� HQIUHQWDPLHQWR�� HVSHFŹFDPHQWH� HQ� HO�terreno de la economía mundial. Para asumir esa competencia entre países, empresas e individuos VH� KDFH�QHFHVDULR�PRGLŹFDU� ORV� VLVWHPDV�HGXFD-tivos nacionales para ponerlos en consonancia con los cambios económicos y laborales de los últimos tiempos.

En esa perspectiva, la formación educativa general de las personas no es importante, porque ya no es funcional al capitalismo. Ahora deben desarrollarse competencias que favorezcan la adaptabilidad de los recursos huma-nos al mercado competitivo mundial. En momentos en que lo importante son las destrezas y la empleabilidad se ataca la función de la instrucción educativa gene-ral, cuestionando su papel como transmisora de saberes. Se exaltan, en esa dirección, las doctrinas pedagógicas que proponen la evaluación por competencias ya que éstas “privilegian la competencia -conjunto integrado y funcional de saberes, saber hacer, saber ser, saber lograr, que permita, ante una serie de situaciones, adaptarse, resolver problemas y realizar proyectos- frente al conoci-miento” (Hirtt, 2013). En estos instantes ya no sería impor-tante poseer una cultura común, puesto que lo crucial es acceder a nuevos saberes y responder ante situaciones imprevistas.

/D� źH[LELOLGDG�HV�RWUR�HOHPHQWR�FODYH� UHODFLRQDGR�FRQ�ODV�FRPSHWHQFLDV��6L�HO�PHUFDGR�ODERUDO�VH�KD�KHFKR�źH[L-ble -expresión con la que se debe entender que los tra-EDMDGRUHV�\D�QR�WHQGU¡Q�SXHVWR�ŹMR�GXUDQWH�WRGD�OD�YLGD��los sindicatos están prohibidos y predomina la lucha de todos contra todos para sobrevivir- la educación tam-EL©Q�GHEH�VHU�źH[LEOH�\�DGDSWDEOH�D� ORV� UHTXHULPLHQWRV�del mercado de trabajo. Esta es la razón por la cual en los últimos tiempos ha emergido, en el mercado de sabe-UHV�SHGDJ³JLFRV��OD�QRFL³Q�GH�źH[LELOLGDG��(VWD�VH�XWLOL]D�para responsabilizar al trabajador de su propia forma-ción para que sea competente y funcional al capitalismo

El planteamiento de la formación continua en cada país GHEH�VHUYLU�SDUD�TXH�ORV�UHFXUVRV�QDWXUDOHV�VHDQ�źH[LEOHV��rentables, competitivos y sirvan a sus empresas. Trabaja-dor que no lo haga ya no será empleable, ni siquiera será un recurso humano sino un desecho, y esto por una razón muy sencilla: para el capitalismo se es competente hoy pero inútil mañana. En esa lógica, solamente será compe-tente aquel trabajador que posea los medios necesarios para adaptar continuamente sus conocimientos a las ne-cesidades del mercado.

Al respecto, la Comisión Europea sostiene: .(Q�HO�VHQR�GH�ODV�VRFLHGDGHV�GHO�FRQRFLPLHQWR��HO�papel principal corresponde a los propios indivi-GXRVŗ�(O�IDFWRU�GHWHUPLQDQWH�HV�HVWD�FDSDFLGDG�que posee el ser humano de crear y explotar co-QRFLPLHQWRV�GH�PDQHUD�HŹFD]�H�LQWHOLJHQWH��HQ�XQ�entorno en perpetua evolución. Para sacar el me-MRU�SDUWLGR�GH�HVWD�DSWLWXG�� ORV� LQGLYLGXRV�GHEHQ�tener la voluntad y los medios de hacerse cargo GH�VX�GHVWLQR��+LUWW��

Pero, como al mismo tiempo, por el tipo de tecnologías empleadas se requiere cierta clase de saberes, se plan-tea que eso se soluciona implementando un aprendizaje a lo largo de toda la vida útil del trabajador, siendo útil un sinónimo de productivo; en otros términos, ese trabaja-dor debe sujetarse a la lógica de los empresarios capi-talistas. Con sus nociones de empleabilidad y productivi-dad, el proyecto de las competencias no tiene ninguna ambición humanista: “No se trata de hacer aprender a todos y durante toda la vida los tesoros de la ciencia, de ODV�W©FQLFDV��GH�OD�KLVWRULD��GH�OD�HFRQRPD��GH�OD�ŹORVRID��de las artes, de la literatura, de las lenguas antiguas ni de las culturas extranjeras” (Hirtt, 2013), porque todo esto en términos de las competencias indispensables para aco-plarse a la supuesta VRFLHGDG�GHO�FRQRFLPLHQWR�HV�LQºWLO� VLJQLŹFD�S©UGLGD�GH�WLHPSR��JDVWR�GH�HQHUJD�\�GHVSLOID-rro de recursos.

Vistas así las cosas, la educación y el mundo laboral se divide entre quienes son competentes (competitivos) y quienes no lo son. En este sentido, las desigualdades so-FLDOHV� VH� MXVWLŹFDQ�SRU�HO�QLYHO�HGXFDWLYR�\�HO�JUDGR�GH�FRPSHWHQFLDV� \� FXDOLŹFDFLRQHV� TXH� SRVHDQ�� R� QR�� ORV�individuos. De ahora en adelante los individuos se ca-talogan en supercompetentes, competentes, menos com-petentes y absolutamente incompetentes de acuerdo a los requerimientos del mercado.

Asimismo,� WRGD�SU¡FWLFD� HGXFDWLYD� HV� XQD� SU¡FWLFD�política y, como tal, puede ejercerse para la liberación de los individuos y las colectividades o para continuar con la sujeción, la dominación y la explotación laboral. En ese sentido, la didáctica debe favorecer la construc-ción de una conciencia de ciudadanía, comprendida ésta no como un conjunto homogéneo y libre de con-tradicciones, sino como una serie de clases sociales que establecen relaciones de fuerzas y de resistencias ante el ejercicio de poder, la explotación, la dominación y la opresión.


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Pasar de una instrumentalización de métodos y técnicas consideradas efectivas en el proceso de asimilación de saberes, conocimientos y técnicas corporales que hacen efectivo el ejercicio de poder moderno y capitalista so-bre el cuerpo y el espíritu de los individuos (futuros traba-jadores), a una serie de prácticas escolares, políticas, en las que los propios individuos vinculen las contradiccio-nes y discursos sociales con lo enseñado y lo aprendido en las aulas.

Debe recordarse que, históricamente, el desarrollo de la humanidad ha desarrollado diferentes formas de hacer que los grupos y las sociedades aprendan y aprehendan los discursos y prácticas sociales con resultados efectivos para la comunidad. Del mismo modo, surgieron los discur-sos producidos por las contradicciones gestadas por las relaciones sociales y de fuerza propios de cada momen-to histórico. Sin embargo, la modernidad y el capitalismo han desarrollado una serie de estrategias y disciplinas, mostradas como didácticas, orientadas al control cor-poral, a través de dispositivos tales como la educación física, la orientación psicológica y la formación en valores, FX\D�ŹQDOLGDG�HV�FUHDU�FXHUSRV�SURGXFWLYRV�\�GLVFLSOLQD-dos que permitan el desarrollo del capitalismo.

Una posibilidad de didáctica dirigida por la ciudadanía

Como se ha visto, la formación de una ciudadanía, ver-daderamente democrática, ha sido una exigencia en la mayor parte de las sociedades modernas. Reproducir las representaciones colectivas en cada uno de los in-dividuos ha producido la cohesión social en todos los tiempos. Sin embargo, en la época moderna, la formación de ciudadanos que decidan sobre sí mismos y participen para la construcción de sociedades más justas social y económicamente y, que favorezcan el desarrollo de la colectividad, se ha convertido en un imperativo político, social y educativo.

La formación de la ciudadanía ciudadana es parte fun-damental de la educación que la sociedad está com-prometida a dar a los jóvenes para que participen de manera directa en los asuntos públicos. La participación en estos asuntos colectivos implica que los estudiantes tengan los elementos necesarios para abstraer y apre-hender su realidad, a través de la información que la sociedad en su conjunto les brinda, y que analice de PDQHUD�DQDOWLFD��FUWLFD�\� UHźH[LYD� ODV� VLWXDFLRQHV�DQWHV�GH�HPLWLU�XQ�MXLFLR��DGHP¡V�GH�SRVLFLRQDUVH�HQ�EHQHŹFLR�suyo y de los demás.

Esta formación de ciudadanía debe estar orientada no sólo a consolidar la democracia como régimen político, sino a desarrollar y robustecer el desarrollo de la demo-cracia como un estilo de vida que permite la convivencia sana, es decir, libre de cualquier tipo de dominación, ex-plotación, opresión o ejercicio asimétrico de poder.

)RUPDU�SDUD�OD�YLGD�\�OD�HGLŹFDFL³Q�GH�XQD�VRFLHGDG�MXV-WD�VLJQLŹFD�DSUHQGHU�D�YLYLU�HQ�HOOD�\�FRQVWUXLUOD�GD�D�GD��desarrollando la facultad de actuar de forma analítica, crítica y creativamente para transformar las relaciones de las personas entre sí, consigo y con su entorno. Aprender D�YLYLU�HQ�GHPRFUDFLD�VLJQLŹFD�WDPEL©Q�WHQHU�OD�IDFXOWDG�de actuar de manera autónoma y responsable, lo cual implica desarrollar valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad y la participación. Estos valores deben FRQWULEXLU�D�TXH�ORV�LQGLYLGXRV�VHDQ�DUWŹFHV�GH�VX�OLEHUD-ción y de la liberación de la clase social a la que perte-necen, que en su mayoría, es a la clase trabajadora.

Paulo Freire menciona que:

La educación de las masas es el problema funda-PHQWDO�GH�ORV�SDVHV�HQ�GHVDUUROOR��XQD�HGXFDFL³Q�TXH��OLEHUDGD�GH�WRGRV�ORV�UDVJRV�DOLHQDQWHV��FRQV-WLWX\D�XQD�IXHU]D�SRVLELOLWDGRUD�GHO�FDPELR�\�VHD�impulso de libertad. Sólo en la educación puede QDFHU� OD� YHUGDGHUD� VRFLHGDG� KXPDQD� \� QLQJºQ�KRPEUH� YLYH�DO�PDUJHQ�GH�HOOD�� 3RU� FRQVLJXLHQWH��OD� RSFL³Q� VH� GD� HQWUH� XQD� őHGXFDFL³QŒ� SDUD� OD�őGRPHVWLFDFL³QŒ�DOLHQDGD�\�XQD�HGXFDFL³Q�SDUD�OD�OLEHUWDG��ő(GXFDFL³Q�SDUD�HO�KRPEUH�REMHWRŒ�R�őHGXFDFL³Q�SDUD�HO�KRPEUH�VXMHWRŒ��)UHLUH��

Formar en y para la democracia implica crear las circuns-tancias que hacen factible la vivencia y la práctica de las actitudes y los valores mencionados. Por ello, la edu-cación es una herramienta fundamental para la demo-cracia, porque no sólo se debe enfatizar el aprendizaje de conocimientos o contenidos (por ejemplo, memorizar nuestros derechos constitucionales) sino propiciar que las y los estudiantes desarrollen de manera autónoma, conductas sociales responsables que serán las que los sensibilicen y comprometan a respetar y hacer respetar los derechos inalienables de todos y todas.

La formación ciudadana es una forma de promover el compromiso con la democracia, la justicia y la libertad. Se debe tender a la educación de la ciudadanía y es-timularla para que participen en forma responsable en y para su comunidad, sea a nivel local, regional o nacional. La democracia sólo se revitalizará cuando la ciudadanía



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se convenza que tenemos una palabra que decir y que hacer respetar, en el barrio, en la ciudad, en el país.

La delegación de autoridad ante la imposibilidad de ejercer el poder de forma directa, requiere mayor transpa-UHQFLD�\�HŹFDFLD�HQ�OD�HOHFFL³Q�GH�ORV�UHSUHVHQWDQWHV��HQ�el proceso de toma de decisiones, en la gestión cotidia-na del gobierno y la administración, en la realización de las políticas y el control de las instituciones. Pero para ello es indispensable conocer a fondo qué y cómo se puede FRQWURODU��\�HVWH�FRQRFLPLHQWR�VH�HGLŹFD�FRWLGLDQDPHQWH�en la construcción de sí mismo como persona y como ser en relación con los demás; en la participación en la toma de decisiones en la vida familiar y escolar para que más tarde, la o el joven, lo haga en la vida pública mediante una participación razonada y responsable en la búsque-da de soluciones a los problemas sociales.

Paulo Freire, siguiendo a Georg Lukács menciona:

Es interesante observar la advertencia que hace /XN¡FV�� DO� SDUWLGR� UHYROXFLRQDULR� VREUH� TXH� őŗGHEH��SDUD�HPSOHDU� ODV�SDODEUDV�GH�0DU[��H[SOL-FDU�D�ODV�PDVDV�VX�SURSLD�DFFL³Q��QR�V³OR�FRQ�HO�ŹQ�GH�DVHJXUDU�OD�FRQWLQXLGDG�GH�ODV�H[SHULHQFLDV�UHYROXFLRQDULDV�GHO�SUROHWDULDGR��VLQR�WDPEL©Q�GH�activar conscientemente el desarrollo posterior de HVWDV�H[SHULHQFLDV��)UHLUH��

Dicha conjunción de autores permite traer a la didácti-ca educativa el esquema propuesto por Lukács para la comprensión de los fenómenos sociales:

Concreto

Abstracto

Concreto

Acción que toma la realidad para ser

explicada.

Lllevar al análisis dicha realidad.

Regresar ese análisis de la realidad como práctica política transformadora.

De esta manera los estudiantes, quienes están insertos en sus condiciones materiales de existencia podrán interpre-WDU�\�WUDQVIRUPDU�VX�UHDOLGDG��FRQ�ŹQHV�©WLFRV�\��QR�FRPR�procesos de cumplimiento escolar. De ahí la imperiosa ne-cesidad de una formación ciudadana crítica y, de la de-manda no sólo de una pedagogía transformadora, sino que sus propios métodos de enseñanza, didácticos, sean congruentes con el proyecto revolucionario de la edu-cación y no una mera reproducción de otras espacios de dominación, enajenación y automatización llevados a las aulas.

Con relación a la pregunta ¿qué hace imperiosa la edu-cación de la ciudadanía?, existen inagotables razones por las cuales esta tarea es indispensable y fundamental para la consolidación de las sociedades democráticas. Como menciona Fernando Savater:

1R�HVW¡Q�PDO�IRUPDGRV��ORV�FLXGDGDQRV��DFDG©-PLFDPHQWH� VLQR� VREUH� WRGR�PDO� IRUPDGRV�FYLFD-mente: no saben expresar argumentadamente sus GHPDQGDV�VRFLDOHV��QR�VRQ�FDSDFHV�GH�GLVFHUQLU�HQ�XQ�WH[WR�VHQFLOOR�R�HQ�XQ�GLVFXUVR�SROWLFR�OR�TXH�KD\�GH�VXVWDQFLD�FHUHEUDO�\�OR�TXH�HV�PHUD�KRMD-UDVFD�GHPDJ³JLFD��GHVFRQRFHQ�PLQXFLRVDPHQWH�los valores que deben ser compartidos y aquellos contra los que es licito -incluso urgente- rebelarse. >��@�/R�UHDOPHQWH�PDOR�HV�TXH�OD�HGXFDFL³Q�QR�YD�P¡V�DOO¡�� TXH� QR� FRQVLJXH�DFX±DU� PLHPEURV� UHV-SRQVDEOHV�\�WROHUDQWHV��SRU�FUWLFRV�TXH�VHDQ��SDUD�YLYLU� HQ� VRFLHGDGHV� SOXUDOLVWDV� �6DYDWHU��

La formación de la ciudadanía se dirige a introducir ana-lítica, crítica, creativa y activamente a los sujetos en una sociedad democrática. Consecuentemente, se trata de lograr que la persona se ocupe de su ciudadanía en for-ma activa, de un modo crítico y transformador que le per-mita un mayor desarrollo de sí mismo y que, consiguiente-mente, favorecerá al conjunto de la sociedad de la que forma y es parte, ya que ineludiblemente el ser humano logra su propia mejora como individuo en relación con otros en una permanente interacción con otras personas.Asimismo, la sociedad a la cual pertenece la persona está organizada de un modo establecido; pero ninguna VRFLHGDG�HVW¡�FRQVWLWXLGD�HQ�XQD�IRUPD�HVSHFŹFD�SDUD�siempre. Por el contrario, cambia constantemente en la permanente búsqueda de una organización que haga posible la mejor calidad de vida para cada persona.


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Paulo Freire menciona

/D� SHGDJRJD� GHO� RSULPLGR�� FRPR� SHGDJRJD�KXPDQLVWD�\�OLEHUDGRUD��WHQGU¡��SXHV��GRV�PRPHQ-WRV�GLVWLQWRV�DXQTXH� LQWHUUHODFLRQDGRV�� (O� SULPHUR��en el cual los oprimidos van descubriendo el mun-GR�GH� OD�RSUHVL³Q�\�VH�YDQ�FRPSURPHWLHQGR��HQ�OD�SUD[LV��FRQ� VX� WUDQVIRUPDFL³Q�\��HO� VHJXQGR��HQ�TXH� XQD� YH]� WUDQVIRUPDGD� OD� UHDOLGDG� RSUHVRUD��HVWD�SHGDJRJD�GHMD�GH�VHU�GHO�RSULPLGR�\�SDVD�D�VHU�OD�SHGDJRJD�GH�ORV�KRPEUHV�HQ�SURFHVR�GH�SHUPDQHQWH�OLEHUDFL³Q��)UHLUH��

De esta forma, la transformación para la sociedad sólo puede procurarse si cada sujeto es un ciudadano parti-cipativo y creativo. Su aportación individual, junto con la de otras personas, es la fuerza que estimula el desarrollo de la sociedad, logrando así concretar el concepto de que la organización política, económica, social y cultural de la sociedad es también dinámica y diversa, principios que son consustanciales a la concepción de la demo-cracia.

$�SDUWLU� GH� OR�DQWHULRU� VH�SXHGH�DŹUPDU�TXH� OD�HGXFD-ción política o formación ciudadana de cada persona es permanente: así lo exhorta la democracia, lo exige la sociedad global, y lo necesita la persona. Además, la for-mación cívica debe ser legítima para todos los ciudada-nos, es decir, debe tener el carácter de universal, para lo cual debe tener como fundamento los valores universales del ser humano que, por otro lado, también fundamentan la democracia. Sin embargo, esta formación cívica debe ser siempre respetuosa de la diversidad, de los derechos humanos y mostrar una constante participación para re-solver los asuntos individuales y colectivos.

No obstante, en las sociedades democráticas pueden existir diferentes niveles de participación y de interés por parte de los ciudadanos, aunque es evidente que de ello se desprenden varias consecuencias. La apatía cívica supone el desinterés ciudadano por los asuntos políticos y por la conducción del Estado, la falta de res-ponsabilidad individual o una forma de expresar discon-formidad con la forma en que se construye la hegemonía. Esta apatía individual se muestra en el incumplimiento de los deberes ciudadanos, en la indiferencia por los asun-tos de la comunidad y en la ejecución de acciones que obstaculizan la búsqueda del bien común. Las conse-cuencias de esta apatía pueden:

* favorecer la violación de los derechos funda-mentales, individuales y colectivos;

* legitimar la injusticia social y económica.

* facilitar que el poder sea arbitrariamente con-trolado por unos pocos.

* fomentar el incumplimiento de las leyes y normas;

* favorecer a quienes cometen actos ilegales en perjuicio de la nación y

* dar mayores posibilidades al predominio del in-terés individual o sectorial sobre el interés genera.

(Q� FDPELR�� OD� HŹFDFLD� SOHQD� GH� OD� GHPRFUDFLD� VXSR-ne que las y los ciudadanos asumirán actitudes en tanto sujetos de derechos y de deberes. Ser ciudadano, en-tonces, es contar con derechos y facultades inalienables, así como con responsabilidades producto de ellos, y ejercerlos frente al Estado y a la comunidad a la que se pertenece, y no sólo conocerlos, sino conocer los medios para defenderlos en todo lugar y en todas las circuns-tancias.

Construir una cultura ciudadana desde la escuela

La formación de la ciudadanía es una labor de todos los integrantes de la sociedad. Sin embargo, existe un agente IXQGDPHQWDO�GRQGH�FRQźX\HQ�ORV�FRQRFLPLHQWRV�IRUPDOHV�que deben ser aprendidos, así como los nuevos agentes sociales que necesitan desarrollar los valores que cohe-sionan a su sociedad: este espacio es la escuela.

La escuela no puede comprenderse como un espacio aislado del entorno social, económico, político y cultural de los estudiantes; por el contrario, es importante distin-JXLU�TXH�HQ�©VWH�FRQźX\H�XQD�DPSOLD�GLYHUVLGDG�VRFLDO�\��por tal motivo, es un espacio idóneo para la construcción ciudadana democrática. En este sentido, la Formación ciudadana debe ser no sólo una asignatura para apro-barse, sino un espacio en el cual los estudiantes:

a. analicen su entorno; b. desarrollen el pensamiento crítico; c. UHźH[LRQHQ�VREUH�VXV�QHFHVLGDGHV�\�ODV�de los demás; d. desarrollen la capacidad de crear es-pacios y soluciones a los problemas que les atañen y; e. participen en la transformación de su HVFXHOD�� FRPXQLGDG�� HVWDGR�� QDFL³Q� \� GHO�mundo.



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Estas formas de enseñanza deben reconocer, respetar y apreciar la diversidad humana en cuanto a historias, creencias, valores tradiciones, costumbres, etcétera. Soli-darizarse con quienes se encuentran en condiciones de desventaja y exigir el respeto a los derechos humanos de todos, la equidad entre hombres y mujeres, la justicia económica y social, además de oponerse a cualquier tipo de violencia o acto que lesione la dignidad humana

Esta formación ciudadana asegura que los estudiantes sean personas libres y responsables, exigentes de sus de-rechos, y sean capaces de interpretar y tomar parte ante las necesidades y las limitantes que enfrentan ellos y sus grupos sociales.

No obstante, la formación de ciudadanos tiene una serie de problemas que impiden que los estudiantes desarro-llen plenamente estas capacidades. Uno de ellos es la propia realidad social, ya que mientras en las escuelas se promueven una serie de discursos y actos para propiciar la ciudadanía democrática, los mensajes recibidos del espacio público contradicen a los mensajes escolares. Tal es el caso de la violencia generalizada, los actos de corrupción gubernamentales, la exclusión social y ét-nica, criminalización y falta de oportunidades hacia los jóvenes, la discriminación por motivos de preferencia u orientación sexual, la violencia hacia las mujeres, la po-breza, el desempleo y la explotación laboral, así como la difusión de estereotipos denigrantes y ofensivos contra ciertos sectores sociales..

Por otra parte, la contradicción entre el decir y el hacer en las familias, los docentes, las instituciones públicas y los medios de comunicación, además de que en las escue-las se obstaculice en la práctica la construcción de una ciudadanía democrática. Algunas situaciones ligadas a esta contradicción son la obligación de conducirse con base en normas o reglas absurdas y autoritarias (Cane-do y Dueñas, 2008), la falta de participación directa en la toma de decisiones que competen a la comunidad escolar y el uso de la disciplina como un dispositivo de control, así como el uso asimétrico del poder por par-te de los docentes (Foucault, 2008; Moreno, Barrera y Martínez, 2009). Ante ello surgen manifestaciones de una apremiante demanda de los estudiantes de un ambiente democrático de convivencia.

Esta falta de construcción de ambientes escolares demo-FU¡WLFRV�SDUD�OD�IRUPDFL³Q�GH�FLXGDGDQRV�VH�PDQLŹHVWD�en el problema de la violencia escolar entre pares, como la intimidación (llamada también bullying). La violencia física, psicológica, moral y simbólica que se vive a tra-vés del acoso, la humillación, el maltrato, el robo y daño

de pertenencias; nombrar con apodos sobre algunas característica física, étnica, lingüística, de clase, género o de preferencia u orientación sexual, son muestras de las contradicciones entre el discurso de la asignatura y la formación real de los ciudadanos. Obviamente, estas contradicciones afectan el desarrollo emocional y el desempeño escolar de los estudiantes que reciben estas agresiones.

>ŗ@� TXLHQ� VXIUH� OD� GLVFULPLQDFL³Q� SXHGH� WHUPLQDU�SRU�SHUGHU�OD�FRQŹDQ]D�HQ�V�PLVPR�\�SRU�OR�WDQWR�HQ� VXV� FDSDFLGDGHV� SDUD� WHQHU� XQ� GHVHPSH±R�HVFRODU�DGHFXDGR��<�HVH�SURFHVR�VH�DFHQWXDU¡�VL� EXHQD� SDUWH� GH� VX� HQHUJD� VH� � RULHQWD�� QR� DO�DSUHQGL]DMH��VLQR�D�SURWHJHUVH�GH� ODV�DJUHVLRQHV�GH�VX�HQWRUQR�KRVWLO��SUHGLVSRQL©QGROR�SDUD�HO�DX-VHQWLVPR��HO�IUDFDVR�\�OD�GHVHUFL³Q�HVFRODU��*XWL©-UUH]��

Por otro lado, es importante que en la formación moral y política que implican la formación de ciudadanos, exista congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. La ciu-GDGDQD�SOHQD�QR�HV�XQ�HMHUFLFLR�TXH�SXHGD�FDOLŹFDUVH�numéricamente, pero sí puede evaluarse según los juicios que los propios sujetos realizan sobre su grupo de perte-nencia o de la sociedad de la que ellos mismos forman parte. Es imposible que los estudiantes ejerzan su ciuda-danía, cuando les es negado que lo hagan fuera del ho-rario de la asignatura, es decir, no se les puede enseñar que es importante la crítica cuando no se escuchan o atienden sus demandas sobre los problemas escolares o sociales; es imposible que los estudiantes aprendan que la participación es importante para las sociedades de-mocráticas, si no participan de manera directa en las dis-cusiones y decisiones que afectan su vida escolar como son la constitución de asambleas estudiantiles y consejos estudiantiles, la construcción de reglamentos y el vínculo con la comunidad. Es decir no se puede enseñar a ser democrático, si no se es democrático; se debe “demo-cratizar la democracia”.

Por otro lado, es importante que en la formación moral y política que implican la formación de ciudadanos, exista congruencia entre lo que se dice y lo que se hace. La ciu-GDGDQD�SOHQD�QR�HV�XQ�HMHUFLFLR�TXH�SXHGD�FDOLŹFDUVH�numéricamente, pero sí puede evaluarse según los juicios que los propios sujetos realizan sobre su grupo de perte-nencia o de la sociedad de la que ellos mismos forman parte. Es imposible que los estudiantes ejerzan su ciuda-danía, cuando les es negado que lo hagan fuera del ho-rario de la asignatura, es decir, no se les puede enseñar que es importante la crítica cuando no se escuchan o atienden sus demandas sobre los problemas escolares o


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sociales; es imposible que los estudiantes aprendan que la participación es importante para las sociedades de-mocráticas, si no participan de manera directa en las dis-cusiones y decisiones que afectan su vida escolar como son la constitución de asambleas estudiantiles y consejos estudiantiles, la construcción de reglamentos y el vínculo con la comunidad. Es decir no se puede enseñar a ser democrático, si no se es democrático; se debe “demo-cratizar la democracia”..Asimismo, la escuela tampoco debiera sancionar cuando algún estudiante actúa en congruencia con lo enseña-do en aula, especialmente en materia de participación y ejercicio responsable de la libertad, porque las auto-ridades lo consideran contrario a los convencionalismos sociales establecidos en la escuela, o porque cuestiona la relación de fuerzas y poderes en el aula o en la es-cuela, o bien, porque se juzga como acto de indisciplina. Se ha demostrado que el modelo convencional de disci-plina autoritaria lejos de promover la convivencia escolar democrática, crea resistencias sociales y morales que se traducen en mayor violencia entre pares y deterioro pre-meditado de la infraestructura escolar (Moreno, Barrera y Martínez 1999). Además se llega a creer que, como lo plantean Canedo y Dueñas:

* Las normas y reglamentos están hechos sólo para estudiantes y no para los adultos.

* En la idea de disciplina-control, se vislumbra a los estudiantes como potenciales “peligrosos”.

* Se evidencia la contradicción de los enfoques pedagógicos curriculares con las prácticas en las escuelas.

0RGLŹFDU�HVW¡V�SU¡FWLFDV�HQ�ORV�HVSDFLRV�HVFRODUHV�SR-VLELOLWDU¡�XQ�PHMRU�PDQHMR�\�UHVROXFL³Q�GH�ORV�FRQźLFWRV��D�WUDY©V�GH�UHźH[LRQHV�©WLFDV�\�OD�QR�YLROHQFLD�FRPR�KHUUD-mientas para hacer frente a los problemas comunes. Más aún, estas mismas contradicciones debieran ser referentes obligatorios para el propio análisis de la asignatura y su vínculo indispensable con la realidad que vive la comu-nidad escolar.

Conclusiones

La enseñanza y sus métodos no son asépticos, respon-den a un proceso social, histórico e implican un posicio-namiento frente al mundo, además de una práctica que puede enajenar a los sujetos, reproducir en el cuerpo la maquinaria capitalista, ó; ser liberadora y transformadora de la sociedad. La didáctica o los métodos didácticos no deben ser una reproducción de formas de pensar-se el mundo desde una práctica disciplinaria y una serie de tecnologías que actúan creando un estudiantes que poco a poco absorberán y reproducirán las competen-cias requeridas por el mercado. Las formas de enseñanza que se deben reconstruir y que demanda la ciudadanía, son aquellas que vinculen los problemas de la vida práctica, con procesos de abstrac-FL³Q�TXH�OOHYHQ�DO�SHQVDPLHQWR�FUWLFR��DQDOWLFR��UHźH[LYR�y creativo y, posteriormente, la síntesis de dichos procesos, conlleve una práctica transformadora y liberadora de sí y de los demás que compartan sus condiciones materiales de existencia.

La mejor didáctica es acompañar a los estudiantes en su proceso de liberación. Para ello, contribuir con su in-terpretación del mundo y acercarlos cada vez más a la realidad donde se encuentran, con las contradicciones sociales que se presentan en su vida diaria, analizando los problemas sociales concretos y posicionándose de manera activa y participativa en los procesos dialógicos, será la mejor herramienta que contribuya a formar mejores ciudadanos y tener una mejor sociedad.



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Una reflexión en la coyunturadel cambio curricular de la

Escuela Nacional PreparatoriaMtro. Salvador Montero López ¹

¹ Maestro en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM); doctorante en Educación en la Universidad Marista; profesor de la Escuela Nacional Preparatoria Plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto; línea de investigación en Educación Media Superior;

Resumen

El cambio de cualquier currículum formal es una coyuntura para acercarse a la cosmovisión biocéntrica de vivir bien/bien vivir que tiene su origen en las raíces profundas de los pueblos indígenas de América Latina. También es fundamental reconocer a la Na-ción Mexicana por su composición pluricultural a través de una breve disertación de la interculturalidad, todo con el propósito de promover la armonía con la naturaleza y la prolongación inde-terminada de las culturas humanas al compartirlo en las aulas de clase (currículum real).

Palabras clave: currículum formal; vivir bien; bien vivir; visión biocén-trica; currículum real.

Summary

Changing any formal curriculum is a situation to approach the bio-centric worldview live well / good life that is rooted in the deep roots of the indigenous peoples of Latin America. It is also essential WR� UHFRJQL]H� WKH�0H[LFDQ�1DWLRQ� IRU� LWV�PXOWLFXOWXUDO� FRPSRVLWLRQ�WKURXJK�D�EULHI� GLVVHUWDWLRQ�PXOWLFXOWXUDOLVP�� DOO� DLPLQJ� WR�SURPRWH�KDUPRQ\�ZLWK�QDWXUH�DQG�WKH�LQGHŹQLWH�SURORQJDWLRQ�RI�KXPDQ�FXO-WXUHV�WR�VKDUH�LQ�WKH�FODVVURRP��UHDO�FXUULFXOXP��

.H\ZRUGV��IRUPDO�FXUULFXOXP��OLYH�ZHOO��ELRFHQWULF�YLVLRQ��UHDO�FXUULFXOXP�

Résumé

/D�PRGLŹFDWLRQ�GXQ�FXUULFXOXP�IRUPHOOH�HVW�XQH�VLWXDWLRQ�GDERUGHU�la vision du monde biocentrique bien vivre / bonne vie qui est ancrée dans les racines profondes des peuples autochtones d'Amérique Latine. Il est également essentiel de reconnaître la na-tion mexicaine pour sa composition multiculturelle à travers une thè-

se bref multiculturalisme, tous visant à promouvoir l'harmonie avec OD�QDWXUH�HW�OD�SURORQJDWLRQ�LQG©ŹQLH�GHV�FXOWXUHV�KXPDLQHV� �SDUW�dans la salle de classe (programme réel).

Mots-clés: curriculum formel, bien vivre, bien vivre; vision biocentri-que; curriculum réelle.

Riassunto

/D�PRGLŹFD�GL�TXDOVLDVL�FXUULFXOXP�IRUPDOH��¨�XQD�VLWXD]LRQH�GL�DYYL-cinarsi alla visione del mondo biocentrica vivere bene / vita buona che affonda le sue radici nelle radici profonde dei popoli indigeni dell'America Latina. E 'anche essenziale per riconoscere la nazione messicana per la sua composizione multiculturale attraverso una breve dissertazione multiculturalismo, tutti con l'obiettivo di promuo-YHUH�ODUPRQLD�FRQ�OD�QDWXUD�H�LO�SUROXQJDPHQWR�LQGHŹQLWR�GL�FXOWXUH�umane per condividere in classe (curriculum reale).

Parole chiave: curriculum formale, vivere bene, vivere bene, visione biocentrica, curriculum reale.

Sumário

A alteração de qualquer curriculum formal é uma situação para se aproximar da visão de mundo biocêntrica viver bem / boa vida que tem suas raízes nas profundas raízes dos povos indígenas da América Latina. Também é essencial reconhecer a nação mexi-cana para sua composição multicultural através de uma breve dissertação multiculturalismo, tudo com o objetivo de promover a KDUPRQLD�FRP�D�QDWXUH]D�HR�SURORQJDPHQWR�LQGHŹQLGR�GDV�FXO-turas humanas para compartilhar em sala de aula (curriculum real).

3DODYUDV�FKDYH��FXUUFXOR�IRUPDO��YLYHU�EHP��YLYHU�EHP��D�YLV£R�ELR-FªQWULFD��FXUUFXOR�UHDO�


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² Pueblo” es un término vago que lo mismo podría aplicarse a un clan, a una tribu, a una etnia, a una nacionalidad. A un Estado nación. Sin embargo, el derecho internacional actual ha promovido la vinculación con el derecho a la autodeterminación. Las Naciones Unidas toman en cuenta al menos dos características para aplicar el concepto de “pueblo” a una entidad colectiva: poseer una “identidad evidente y características propias” y además “una relación con un territorio, aun si el pueblo en cuestión hubiera sido expulsado injustamente de él y reemplazado por otra población” ([Cristescu: 38], como citó Villoro, 2008: 15). La relación de “pueblo” con “etnia” no es, en cambio, tan clara en el uso común como en el jurídico QR�VXHOH�FDOLŹFDUVH�GH�őSXHEOR�D�XQ�FRQMXQWR�GH�LQGLYLGXRV�GHO�PLVPR�RULJHQ�©WQLFR��SHUR�TXH�QR�VH�HQFXHQWUDQ�DJUXSDGRV�\�QR�WLHQHQ�FRQFLHQFLD�GH�FRPSDUWLU�XQD�LGHQWLGDG�\�XQ�SUR\HFWR��7DPSRFR�VXHOH�OODPDUVH�őSXHEORŒ�D�HWQLDV�TXH�QR�FRQVHUYDQ�QLQJXQD�OLJD�UHDO�FRQ�XQ�WHUULWRULR��DO�PDQWHQHU�XQD�FRKHVL³Q�GH�JUXSR��\�UHLYLQGLFDQ�XQ�HVWDWXV�VRFLDO�HVSHFŹFR��podrían denominarse “minorías”. Así, “pueblos” serían también, además de las naciones, las etnias asentadas en un territorio delimitado, que tenga conciencia y voluntad de una identidad; pero no las etnias sin relación con un territorio, cuyos individuos estén diseminados en otras poblaciones, tampoco las que carezcan de una voluntad de compartir un proyecto común dentro de una nación(Villoro, 2008: 16).Pueblo indígena o pueblo originario, son los que conservaron una organización de base: la comunidad indígena. En ella se conservan, en gran parte, costumbres e instituciones antiguas, en sincretismo con las creencias y formas de vida cristianas; las comunidades mantienen el régimen comunal de la tierra, los servicios y el espíritu comunitario, el nombramiento directo de sus propias autoridades; de hecho, tienen cierta autonomía frente a las autoridades coloniales. En realidad, como observa Miguel León-Portilla, “conservan su identidad como pueblos originarios, aun cuando acomodándo.³ El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhilla, ama llulla, ama suwa -no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón-, suma qamaña-vivir bien-, ñandereko-vida armoniosa-, teka kavi-vida buena-, ivi maraei-tierra sin mal- y qhapaj ñan-camino o vida noble- (Constitución Política del Estado Boliviano, Art. 8, epígrafe 1; como citó Tortosa, 2009: 18).ɕ�6H�UHFRQRFH�HO�GHUHFKR�GH�OD�SREODFL³Q�D�YLYLU�HQ�XQ�DPELHQWH�VDQR�\�HFRO³JLFDPHQWH�HTXLOLEUDGR��TXH�JDUDQWLFH�OD�VRVWHQLELOLGDG�\�HO�EXHQ�YLYLU��6XPDN�NDZVD\�&RQVWLWXFL³Q�(FXDWR-riana, 2008, Art. 14, citó Tortosa, 2009: 18).ɖ�$UWFXOR��R�/D�1DFL³Q�0H[LFDQD�HV�ºQLFD�H�LQGLYLVLEOH��/D�1DFL³Q�WLHQH�XQD�FRPSRVLFL³Q�SOXULFXOWXUDO�VXVWHQWDGD�RULJLQDOPHQWH�HQ�VXV�SXHEORV�LQGJHQDV�TXH�VRQ�DTXHOORV�TXH�GHVFLHQGHQ�de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas.

Introducción

Se recupera brevemente la condición actual de los pue-blos indígenas² en América Latina y las cosmovisiones aymara suma qamaña, vivir bien, empleada en Bolivia³ , y la quechua VXPDN�NDZVD\� buen vivir, empleada en Ecua-dorɕ y en la disertación se expresan como vivir bien/bien vivir; se hace lo propio con el estado que guarda México y su educación nacional hegemónica perteneciente a una cosmovisión monocultural implantada por recomen-daciones internacionales –heterónoma-; en éste contexto se propone una veta que tome distancia del desarrollo en el que está inmerso México y un acercamiento a la cosmovisión biocéntrica y al reconocimiento de la nación mexicana por su composición pluricultural, a través de un breve acercamiento a la interculturalidad.

Problemática

La Escuela Nacional Preparatoria (ENP) ha iniciado un diagnóstico a su comunidad, sus autoridades, planta do-cente, alumnos, trabajadores administrativos sobre la per-tinencia, calidad y trascendencia de su visión y misión de la educación que imparte a nivel medio superior con el plan de estudios vigente desde 1996, con el objetivo de construir un cambio curricular formal para la institución en consonancia con la posición del rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, que no aceptó la Re-forma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS),

argumentando que no se puede seguir un solo camino en la educación preuniversitaria y que la reforma adolece de poca claridad sobre el problema crónico del bachi-llerato mexicano sobre la calidad y equidad que se tiene en la enseñanza media superior (Jornada, miércoles 9 de diciembre, 2010: 42), es decir, es una reforma de forma, porque no coloca en el centro a la calidad, equidad y evaluación sistemática, que permita a partir de ella en-riquecer la encomienda de cada una de las opciones educativas en el diseño -33 opciones educativas a ni-vel nacional- �/D�(GXFDFL³Q�0HGLD�6XSHULRU�HQ�0©[LFR� Informe 2010-2011:9-37).Es una coyuntura invaluable donde se debe plantear la necesidad de abandonar la posición antropocéntrica que ha permeado a los planes de estudios de la ENP por un acercamiento a la cosmovi-sión biocéntrica y al reconocimiento de una nación mexi-cana pluricultural a través de la socialización del cambio radical de política educativa que se ha impulsado en los Municipios Autónomos en Rebeldía Zapatistas (MARAZ), (Baronnet, 2008:59).

Hipótesis

La ENP en su búsqueda de construir un cambio curricular, debe plantearse la posibilidad de incluir una cosmovi-sión biocéntrica, reconocer a la nación mexicana como pluricultural, democrática y que observa los derechos hu-manos si esto ocurre la escuela ofrecerá una educación en correspondencia con las demandas de la sociedad mexicana plasmadas en la Constitución Mexicana.ɖ

8QD�UHźH[L³Q�HQ�OD�FR\XQWXUD�GHO�FDPELR�FXUULFXODU�GH�OD�(VFXHOD�1DFLRQDO�3UHSDUDWRULD

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…VIII.Acceder plenamente a la jurisdicción del Estado. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colec-tivamente, se deberán tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de esta Constitución. Los indígenas tienen en todo tiempo el derecho a ser asistidos por intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura.Las constituciones y leyes de las entidades federativas establecerán las características de libre determinación y autonomía que mejor expresen las situaciones y aspiraciones de los pueblos indígenas en cada entidad, así como las normas para el reconocimiento de las comunidades indígenas como entidades de interés público.…B.La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria, estable-cerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas conjuntamente con ellos.Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indígenas, dichas autoridades, tienen la obligación de:…II.Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación (Constitución Política Mexicana (n.d.). Recuperado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf)ɗ�/D�JOREDOL]DFL³Q�SDUD�HO�)RQGR�0RQHWDULR�,QWHUQDFLRQDO�VH�UHILHUH�VREUH�WRGR�DO�SURFHVR�WHFQRO³JLFR�GH�ODV�UHGHV�WHOHP¡WLFDV�H�LQIRUP¡WLFDV�TXH�KDQ�SHUPLWLGR�el flujo instantánea de información en el ámbito planetario, lo que a la vez ha posibilitado el movimiento de capitales de una parte a otra del globo terráqueo en sólo unos segundos. Pero el desarrollo tecnológico también ha significado la intensificación de las comunicaciones terrestres, marítimas y aéreas, que han facilitado el intercambio de mercancías, y por lo tanto la interdependencia de las economías de todo el planeta (Olivé, 2004: 18).ɘ�/D�VRFLHGDG�GHO�FRQRFLPLHQWR��FRQ�ORV�W©UPLQRV�E¡VLFRV��DXWR�RUJDQL]DFL³Q��GLVSHUVL³Q�\�GLYLVL³Q�� UHTXLHUH�XQ�FLHUWR�QLYHO�GH�KRPRJHQL]DFL³Q�FXOWXUDO�� OR�FXDO�amenaza a las diversas identidades culturales del planeta y deja de lado lo deseable, una democratización del conocimiento, en el sentido que sea público y accesible a todos (Olivé, 2004: 20).

Contexto

México ha recibido recomendaciones estructurales de la Organización para la Cooperación del Desarrollo Eco-nómico (OCDE) sobre: la reforma laboral y además le XUJH�FRQVWUXLU�XQ�VLVWHPD�ŹVFDO�UREXVWR��¡JLO�\�UHGLVWULEXWLYR��un sistema educativo de vanguardia, calidad, equitati-vo, con maestros y escuelas de excelencia; un proceso presupuestario enfocado en los resultados de mediano \�ODUJR�SOD]R��XQ�HVWDGR�GH�GHUHFKR�HŹFD]��MXVWR�\�FRQ-ŹDEOH��XQD�QXHYD�OH\�ODERUDO��P¡V�PRGHUQD�H�LQFOX\HQWH��un conjunto de reglamentos e incentivos que promuevan la competencia; un sistema nacional de innovación que estimule el crecimiento por la vía del conocimiento; una estrategia de crecimiento verde; un plan estratégico, con una visión de largo plazo; un sistema de salud incluyente, sostenible y de calidad; y numerosos instrumentos para medir el bienestar de los mexicanos que permitan la toma de decisiones razonadas que sean equitativas y con ello la mejora de las políticas públicas y la consolidación de la democracia �6HULH�ő0HMRUHV�SROWLFDVŒ��0©[LFR�PHMRUHV�SROWLFDV�SDUD�XQ�GHVDUUROOR� LQFOX\HQWH��Las reformas laboral y educativa se han concluido y se encuentran en el proceso de implantación; siendo ello un indicador de una actitud heterónoma.

Las recomendaciones de la OCDE en el concierto in-ternacional de la globalizaciónɗ -entendida como el

intercambio de información y la interacción cultural entre pueblos y naciones diferentes, posibilitadas por las tec-nologías de la comunicación (Olivé, 2004:19); es decir, debe ser orientada, y es un imperativo ético que los be-QHŹFLRV�DOFDQFHQ�D�XQ�PD\RU�QºPHUR�GH�VHUHV�KXPDQRV��\�de la sociedad del conocimientoɘ ; para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés United Nations Edu-FDWLRQ�� 6FLHQWLŹF� DQG� &XOWXUDO� 2UJDQL]DWLRQ�� 81(6&2��como un término plural que incluya a los derechos huma-nos, en lugar de la sociedad de la información e impulsa cuatro principios:

1. Libertad de expresión; 2. Acceso a la educación; 3. Acceso universal a la información y; 4. Respeto a la diversidad y lingüística (Olivé, 2004:20).

6L�SUHYDOHFH�HO�VHQWLGR�\�HO�VLJQLŹFDGR�TXH�OH�GD�HO�)RQGR�Monetario Internacional a la globalización se generará una tensión y pone en riesgo nuestras culturas, nuestras comunidades, nuestros pueblos y familias. Es peor, la vida misma corre el riego de ser destruida (Consulta Popular en el Cauca frente al Tratado de Libre Comercio, Proclama Pública del Congreso Indígena y Popular, 2005, citó Es-cobar,2009:26).

Salvador Montero López


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ə�/D�LQWHUFXOWXUDOLGDG�YD�P¡V�DOO¡�GH�ODV�UHODFLRQHV�HQWUH�FXOWXUDV��VXSRQH�HO�UHFRQRFLPLHQWR�GHO�őRWURŒ�\�GH�OD�DILUPDFL³Q�GH�V�PLVPR��1R�HV�VRODPHQWH�OD�őUHODFL³Q�entre culturas”, sino “la relación entre culturas en conflicto” y que concurren en una única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial (Moya, 2009: 29). ɚ�/D�HWQRIDJLD��H[SUHVD�HO�SURFHVR�JOREDO�PHGLDQWH�HO�FXDO�OD�FXOWXUD�GH�OD�GRPLQDFL³Q�EXVFD�HQJXOOLU�R�GHYRUDU�D�ODV�PºOWLSOHV�FXOWXUDV�SRSXODUHV��SULQFLSDOPHQWH�en virtud de la fuerza de gravitación que los patrones “nacionales” ejercen sobre las comunidades étnicas (López, 2009: 185).

La interculturalidadə en América Latina

El antecedente obligado es el poder colonial que com-SUHQGL³�ELHQ�OD�GLYHUVLGDG�JHRJU¡ŹFD��KLVW³ULFD�\�OLQJ¼V-tica de lo que hoy es América Latina, su abundancia de recursos naturales y de la fuerza de trabajo indígena. Uni-ŹFDURQ�XQ�PRGHOR�SDUD�OD�XWLOL]DFL³Q�GH�OD�GLYHUVLGDG�TXH�incide en las relaciones sociales y económicas. Las des-igualdades en el orden económico y social se legitiman a partir de las ideologías de una igualdad supra-terrenal y supra-natural -la “igualdad ante los ojos de Dios”-. Los seres pueden ser portadores de “humanidad” y, al mis-mo tiempo, ser desiguales como seres sociales (Moya, 2009:23).

Actualmente la interculturalidad en América Latina es di-fusa en la dimensión teórica y la política, al superponerse, en la función y contradecirse; la visibilización de los idea-rios indígenas como producto de las luchas políticas de los movimientos indígenas, los movimientos sociales cues-tionan los elementos fundacionales del Estado nación y, DO�PLVPR�WLHPSR��HYLGHQFLDQ�OD�LQRSHUDQFLD�\�OD�LQHŹFLHQ-cia de los partidos políticos tradicionales para lograr el prometido “bienestar común” o “bienestar ciudadano” (Moya, 2009:26), con el acompañamiento de un sector mestizo de la sociedad generalmente; las demandas indí-genas han estimulado al Estado nación a responder con una gama de mecanismos: desarrollo de normas jurídicas, creación de instituciones e incorporación de funcionarios indígenas -Guatemala, Ecuador y Bolivia, cuentan con funcionarios indígenas de alto nivel-(Moya, 2009:23).

La campesinización de los indígenas y su desindianiza-ción, se ha caracterizado por la construcción de un ac-tor, el campesino, para no reconocer a las comunidades indígenas presentes en las luchas agrarias e ideológica-mente, con el propósito de que el campesino, en tan-to ciudadano, tiene el legítimo derecho de convertirse en propietario de la tierra (Moya, 2009:24), y de esta forma evita violentar los acuerdos internacionales para

proteger el derecho de los pueblos indígenas al emerger como campesinos.

Los procesos de guerra que se desarrollaron en América Latina, fundamentalmente entre los años 1970 y 2000; el proceso de paz de Guatemala (1995-1996) es uno de los más paradigmáticos, porque terminó formalmente con uno de los mayores genocidios contemporáneos del continente, cuyas víctimas fueron mayoritariamente ma-yas. Promoviendo el reconocimiento de las diversidades étnicas-sociales.

Nicaragua, creó el Sistema Educativo Autónomo Regio-nal; Guatemala, la Reforma Educativa reconocía el de-recho de los pueblos maya, xinca, garífuno y ladino; y en Colombia, Ecuador y Bolivia, la crítica de los movimientos indígenas sudamericanos permeo a los partidos tradicio-nales y los transformo, a cambio los condujo a participar en elecciones públicas, llevando a sus representantes al poder local y a nivel Estado nación como sucedió con Evo Morales (Moya, 2009:27-28).

Según Díaz-Polanco, [2006](citó Moya, 2009:39), ha-bló de las relaciones entre etnia, poder y ha señalado que las etnias dominantes son capaces de “etnofagia”ɚ cuando la diversidad cultural es una “diversidad domina-da”. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la cuestión de la racionalidad colonial y de la “colonialidad” de los compartimientos sociales. La deconstrucción de la colo-nialidad daría paso, entre otros, a la “descolonialidad del saber”; únicamente esbozada en Bolivia(Moya, 2009:40) y en México (Baronnet, 2008:59-68; Baronnet, 2010:247-258; Álvarez, 2012:221-224; Baronnet, 2012:1-17 y Ba-ronnet, 2012:1-9).Los líderes de los pueblos indígenas se empoderan- fortalecen sus capacidades-, y se hacen potencialmente visibles sus propuestas al incluir la sobe-ranía de los recursos naturales, soberanía alimentaria y el tratamiento de la deuda externa en función de la deuda del pago social; logrando sumar las visión de los mestizos que hizo posible arribar a las alcaldías (Moya, 2009:40).


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El vivir bien/buen vivir

En la República del Ecuador el Ministerio de Educación 2008 incluyó la visión de los quichu/quechua y aimaras -“allí kawsay” o “sumak kawsay” y “kawsay” es “la vida” SHUR� WDPEL©Q� OD�FXOWXUD�� VH�YLHQH� UHźH[LRQDQGR�DFHUFD�de la “vida buena” o del “buen vivir ”. En este marco se sustenta que la persona no es el centro del cosmos sino parte de él, por ello las personas comparten derechos con la naturaleza (Moya 2009:42), un acercamiento a la visión biocéntrica.

(O�FRQFHSWR�GH�YLYLU�ELHQ�EXHQ�YLYLUVH�UHŹHUH�DO�GHUHFKR�DO�agua, al acceso a la alimentación, al ambiente sano, al uso de tecnologías ambientales limpias a la adecuada comunicación e información y a la pluralidad y diversidad de la misma a la cultura y a la ciencia, a la educación; al hábitat seguro y saludable y a la vivienda; a la salud; al trabajo y a la seguridad social (Moya, 2009:42).

El desarrolloyɔ como se entiende actualmente debe de-construirse para dar origen a un nuevo concepto de desarrollo como consecuencia del vivir bien /bien vivir de todas y todos, en paz y armonía con la naturaleza \� OD�SURORQJDFL³Q� LQGHŹQLGD�GH� ODV�FXOWXUDV�KXPDQDV��(O�vivir bien/bien vivir presupone que las libertades, opor-tunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los territorios, las diversidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano universal y particular a la vez- valora como objeto de vida deseable (Escobar, 2009:27). El vivir bien/bien vivir, es la vida plena. Saber vivir en armonía y equilibrio; en armonía con los ciclos de la madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, y en equilibrio con toda forma de existencia en permanente respeto (Hua-nacuni, 2010:32).

En el sistema educativo vigente, desde el ciclo inicial has-WD�OD�HGXFDFL³Q�VXSHULRU�VH�HQVH±D��VH�DŹUPD�\�UHDŹUPD�la competencia, en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los demás, y no se contempla ni conside-ra la posibilidad de complementarnos. Sin embargo, en la visión del vivir bien/bien vivir, la preocupación central no es acumular. El estar en permanente armonía con todo

yɔ�'HVDUUROOR��HV�XQ�YHFWRU�HPRFLRQDO��P¡V�TXH�XQ�W©UPLQR�FRJQLWLYR��FRQQRWD�PHMRUD��DYDQFH��SURJUHVR��VLJQLILFD�DOJR�YDJDPHQWH�SRVLWLYR��6LQ�HPEDUJR��HQ�HO�mundo real es lo que tienen las personas, áreas y países “desarrollados” y los demás no (Esteva, 2009: 2).¹¹ Ideología, un conjunto de creencias, insuficientemente justificadas, comunes a un grupo social, que tiene por función afianzar su poder político (Villoro, 1998: 22).¹² El nacionalismo ha sido la ideología predominante en los siglos XIX y XX. Las ideologías nacionalistas podrían caracterizarse por sostener tres proposiciones:1) Nación y Estado deben coincidir. Gellner define nacionalismo como “un principio político que sostiene que debe haber congruencia entre la unidad nacional y la política” [Geiser: 13]. A toda nación, un Estado, a todo Estado, una nación.2) El Estado-nación es soberano. No admite ni comparte ningún poder ajeno a él.

nos invita a no consumir más de lo que el ecosistema puede soportar, a evitar la producción de residuos que no podemos absorber con seguridad, colocando en un plano importante la reutilización, en esta época de bús-queda de nuevos caminos, la idea del vivir bien/bien vivir tiene un potencial que nos conduce a la sostenibilidad de forma natural (Huanacuni, 2010:33).

En la línea educativa la educación no se inicia ni termina en las aulas, es permanente: la vida es dinámica, por lo tanto también la enseñanza y el aprendizaje lo son, per-manentemente vamos aprendiendo y enseñando no po-demos decir un día que no queda nada que aprender o que ya lo sabemos todo, nunca dejamos de aprender y por ello proyectar la educación fuera de las aulas es vital y existe un correlato con la posición que asume la OCDE a través de PISA –Program for international Student As-sessment o Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes- México 2009:15, al introducir el concepto “lyteracy”, es decir, la capacidad de extrapolar lo que ha aprendido a lo largo de la vida y su aplicación en situaciones del mundo real, así como la capacidad de DQDOL]DU��UD]RQDU�\�FRPXQLFDU�FRQ�HŹFDFLD�DO�SODQWHDU��LQ-terpretar y resolver problemas en una amplia variedad de situaciones.

El estado que guarda México y su educación nacional

El papel que juega la educación en el contexto mexica-QR�YD�FDPELDQGR�D�SDUWLU�GH�ORV�GLIHUHQWHV�ŹQHV�SHUVHJXL-dos por el Estado nación. En la historia mexicana se pue-de vislumbrar como la educación es un instrumento que el Estado nación ha utilizado para difundir su ideología¹¹ y para formar la “conciencia colectiva”, (Vázquez de Kn-auth, 1970:8, como citó Diez y Mateos, 2011:64), que mantenga “en orden” a la población. El Estado nación percibe a la educación como un medio para la construc-ción de la democracia, capaz de generar orden y pro-greso, le otorga la capacidad de integrar a la sociedad, generando así una identidad nacional (Dietz y Mateos, 2011:64), es decir, en la modernidad se consolida ideo-lógicamente el nacionalismo.¹²



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3) El Estado-nación es una unidad colectiva que realiza valores superiores comunes a todos sus miembros. Estas tres proposiciones sirven, en cada caso, para justificar el dominio, sobre la nación, del grupo que detenta el poder. Según sea ese grupo y su relación con las otras naciones-Estado, el nacionalismo presentará diferente traza; pero en todos podremos detectar las tres condiciones indicadas. Unidad del Estado y la nación. La nación, considerada como una unidad de cultura y una relación con un territorio, no implica necesariamente su identificación con un Estado. La idea de que a todo estructura de dominación política deba corresponder una comunidad de cultura y un proyecto histórico es una concepción nueva. Por eso el nacionalismo es un fenómeno de la modernidad (Villoro, 2008: 23).¹³ SNTE, hace posible la inclusión de la docencia y la educación básica como una parte del Estado nación. Se creó en el año de 1921, desde dentro del entonces Partido Nacional Revolucionario -PNR, hoy Partido Revolucionario Institucional, PRI- y con una estructura piramidal similar a la SEP, el SNTE surge con la idea de agrupar diferentes organizaciones sindicales que se habían generado para respetar los intereses laborales del magisterio: Su propósito era canalizar los conflictos por medio de una organización cor¬porativista y facilitar al Estado nación el diseño de políticas en materia educativa (Trejo, 1997: 156,como citó Dietz y Mateos, 2011: 68).

Desde la consumación de la Independencia mexica-na, pero sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX aparece el “problema del indio” como un eje discursivo central del nacionalismo mexicano que intenta imaginar una nación unitaria, homogénea de ciudadanos a ima-JHQ� \� VHPHMDQ]D� GHO� SURWRWLSR� IUDQF©V�� %RQŹO� %DWDOOD��1989,como citó Dietz y Mateos, 2011:62), borrando la estructura de la sociedad mexicana en el reconocimien-tos de su composición y ejerciendo el uso intensiva de la mano de obra.

Frente a este nacionalismo “criollo”, modernizador y euro-céntrico surgen tanto entre las revueltas populares rurales GH�ŹQDOHV�GHO�VLJOR�;,;�FRPR�HQ�OD�LQWHOHFWXDOLGDG�XUEDQD�crítica, proyectos alternativos de nación, que se concre-tizan y enlazan violentamente a principios del siglo XX en la Revolución Mexicana. Muchos comuneros indígenas y campesinos sin tierra, procedentes de comunidades indí-genas y campesinas sobre todo del centro y sur del país, se suman a la “bola” revolucionaria precisamente por defender sus derechos colectivos, que se expresan en el “Plan de Ayala”, un proyecto de nación descentralizada, basada en comunidades autónomas y autogestionadas. Sin embargo, se termina imponiendo un proyecto antagó-nico de nación, fuertemente citadino; centralizador y es-WDWLVWD��QDFL³Q�QXHYDPHQWH�KRPRJ©QHD�\�FRQ�LQźXHQFLD�francesa- (Dietz y Mateos, 2011:62).

Lo que distingue el nuevo nacionalismo revolucionario \�SRVUHYROXFLRQDULR�HQ�HO� LPDJLQDULR�FROHFWLYR�RŹFLDO�� OD�élite criolla es destronada y sustituida por el “mestizo”, la amalgama no biológica, sino cultural y simbólica que sin-tetiza elementos del México indígena precolonial y del México criollo colonial en una nueva “raza cósmica”, (Vasconcelos, 1948), “semilla” de una nueva nación pos-revolucionaria (Dietz y Mateos, 2011:63).

Las comunidades indígenas son sometidas a procesos de “aculturación selectiva”, destinada a sustituir “elementos culturales” indígenas por otros mestizos, y todo ello con el objetivo último de “mexicanizar al indio” (Cárdenas, 1978 [1940], como citó Dietz y Mateos, 2011:63). La reforma

agraria es aprovechada para crear nuevas estructuras intermediarias entre las comunidades y las secciones cor-porativas del partido-Estado, pero desde sus inicios el indigenismo mexicano opta por la escuela como princi-pal dispositivo de integración nacional (Vaunghan, 2001, como citó Dietz, Mateos, 2011:63).

El papel de la Secretaria de Educación Pública (SEP)

En la construcción del Estado nación, la SEP, fue creada el 25 de septiembre de 1921, jugó un papel decisivo, se pretendió generar un sistema nacional de educación capaz de formalizar y administrar la educación en todo el país y busca la integración y medicación de las políticas educativas con la actividad docente (Vaughan, 2001; Peña Pérez, 2005, como citó Dietz y Mateos, 2011:66), es decir, el uso instrumental de la educación se consolida y se difunde la ideología del Estado nación a través del currículum que tuvo el propósito de la alfabetización, la difusión de la historia patria y establecer la competencia en las aulas del territorio nacional. A comienzos de los años veinte, aunque la SEP elogiaba -de dientes para afuera- la rica estética de la cultura indígena y promovie-ra una moda de sarapes, metates y huipiles entre los inte-lectuales de la Ciudad de México, distribuía los clásicos griegos en los pueblos más remotos (Vaughan, 2001:56, como citó Dietz y Mateos, 2011:66).

Para 1923 el Estado adopta la pedagogía de la ac-FL³Q�FRPR�SROWLFD�RŹFLDO��OD�FXDO�OH�VLUYH�FRPR�SUR\HFWR�de integración y producción nacional, para alimentar un nacionalismo inclusivo, multiétnico y populista, basado en su declarado compromiso con la justicia social y el desa-rrollo. Sin embargo, algunas comunidades rurales crearon un espacio para conservar sus respectivas culturas loca-les (Vaughan, 2001:19 y 53, como citó Diez y Mateos, 2011:66 y 67).

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)¹³ y el gobierno se unen nuevamente en la ges-


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tiones de Felipe Calderón (2006-2012) y Enrique Peña Nieto (2012- …) en busca de un pacto educativo, han encontrado en su momento obstáculos importantes para su implementación por los contestatarios de los grupos de poder en los sectores educativos del estado de Gue-rrero, Michoacán y Oaxaca, con el propósito de lograr una verdadera transformación educativa. Se establece la Alianza por la Calidad de la Educación entre el go-bierno federal y el magisterio, representado por el SNTE. El objetivo central de esta alianza consiste en mejorar la calidad de la educación. Por ello se convoca a los actores necesarios para construir una política de Estado: Propiciar e inducir una amplia movilización en torno a la educación, a efecto de que la sociedad vigile y haga suyos los compromisos que reclama la profunda trans-formación del sistema educativo nacional (SEP, 2008:5, como citó Dietz y Mateos, 2011:69).

El proyecto tiene como puntos nodales aspectos relacio-nados con la infraestructura y equipamiento, tecnologías de la información y la comunicación (TIC), gestión y participación social, ingreso y promoción, profesionaliza-ción, incentivos y estímulos, salud, alimentación y nutrición, condiciones sociales para mejorar el acceso, pertinencia y egreso oportuno, reforma curricular y evaluación (SEP, 2008, como citó Dietz y Mateos, 2011:69).

El legado del indigenismo clásico

Los proyectos de desarrollo educativo, cultural y so-cioeconómico que, desde la década de 1930, se han ido llevando a cabo en las regiones indígenas del país se conocen en su conjunto como “indigenismo”. Esta es-trategia política-programática persigue dos objetivos entrelazados: En primer lugar, se trata de integrar social y culturalmente a la población indígena en la sociedad QDFLRQDO� PHVWL]D� PHGLDQWH� XQD� őDFXOWXUDFL³Q� SODQLŹFD-da”, dirigida a lograr la homogeneidad étnica y en se-gundo lugar, y de forma paralela, se trata de “modernizar” la economía indígena local y regional, abriéndola hacia los mercados nacionales e internacionales.

En el Instituto Nacional Indigenista (INI), creado en 1948 y hoy renombrado como Comisión Nacional para el De-sarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), el que coordina desde entonces esta política dual, de carácter tanto sociocultural como económico, de “desarrollo moderni-zador” (Dietz y Mateos, 2011:70).

Los campesinos indígenas individualmente “aculturados” emigran a hacia las grandes aglomeraciones, reforzando

con ello el problema del éxodo rural y sus secuelas en las ciudades mexicanas; para la mayoría de los comuneros, por su parte, aunque adquieren habilidades importantes para desenvolverse en la sociedad mestiza, como son la escritura, la lectura y el cálculo matemático, el acceso a HVWDV�KDELOLGDGHV�QR� ORJUD� LQźXLU�HQ�VX� LGHQWLGDG�©WQLFD�(Dietz, 1999, como citoDietz y Mateos, 2011:72).

Todas las “cooperativas” y talleres-escuela, sin excepción alguna, se desploman debido a la falta de participación de la población local. Algunos talleres son retomados por sus maestros-directores y se convierten en empresas privadas, en las que unos pocos campesinos empobreci-dos encuentran trabajo como peones ocasionales (No-velo, 1976, como citó Diez y Mateos:72).

/D�LPSODQWDFL³Q�RŹFLDO�GHO�VLVWHPD�GH�HGXFDFL³Q�SULPDULD�del tipo bilingüe y bicultural, aunque con todo derecho es considerada como una gran conquista del movimien-to gremial del magisterio indígena, no obstante, sigue SDGHFLHQGR� ODV� PLVPDV� GHŹFLHQFLDV� TXH� VX� SUHFXUVRUD�monocultural mestiza: una preparación acelerada, abre-YLDGD�\�SRU�WDQWR�GHŹFLHQWH�GHO�SHUVRQDO�GRFHQWH��XQD�GRWDFL³Q�LQVXŹFLHQWH�GH�PDWHULDO�GLG¡FWLFR�\�UHFXUVRV�GH�apoyo, una política de plazas y destinos que obedece a criterios clientelares dictados por las cúpulas caciquiles GHO�VLQGLFDWR�GH�PDHVWURV�RŹFLDOHV��\�XQD�FUHFLHQWHPHQWH�FRQźLFWLYD� LQGHŹQLFL³Q�GHO�SDSHO�GHO�PDHVWUR�GHQWUR�GH�la comunidad de acogida (Dietz, 1999, como citó Dietz y Mateos, 2011:78).

Para los movimientos campesinos e indígenas de Méxi-co, el año de 1988 marca una ruptura profunda con la presidencia de Carlos Salinas de Gortari se acelera y SURIXQGL]D�OD�UHWLUDGD�GHŹQLWLYD�GHO�LQWHU©V�JXEHUQDPHQWDO�por atender a la población campesina; este retiro del Estado nación del fomento agropecuario y la apertura completa de los mercados agrícolas con el ingreso de México al Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLC), las medidas de desarrollo rural son sustituidas SRU�SURJUDPDV�DLVODGRV�GH�WLSR�DVLVWHQFLDOLVWD��6H�PRGLŹ-có el emblemático Artículo 27 de la Constitución Mexica-na, cancelando con ello el proceso de reforma agraria y fomentando la individualización, parcelación y priva-WL]DFL³Q�GH� ODV� WLHUUDV�FRPXQDOHV��6LQ�HPEDUJR��D�ŹQDOHV�de 1991 representantes de las comunidades indígenas se suman a multitudinarias asambleas regionales de co-munidades para defender conjuntamente la titularidad comunal de sus tierras (Dietz y Mateos, 2011:81 y 84).



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El zapatismo y las luchas contemporáneas por los derechos indígenas

Se hace pública la realidad de los pueblos indígenas con el surgimiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) el primero de enero de 1994yɕ , estas transformaciones identitarias del “México Profundo” saltan a la política nacional con mayúscula. El levantamien-to zapatista simboliza la combinación del proceso de emancipación del México rural del tradicional y centena-rio paternalismo estatal. Con el “choque” mediático entre el “México transnacional”, económico y políticamente li-beralizado y globalizado, por un lado, y la reaparición del “México profundo” por medio de un movimiento de composición mayoritariamente indígena, por el otro, se JHQHUD�XQD�GLQ¡PLFD�GH�FRQźLFWRV�FHQWUDGRV�HQ�OD�OXFKD�por el control de los recursos tanto naturales como cultu-UDOHV�GH�0©[LFR��%RQŹO�%DWDOOD��FRPR�FLW³�'LHW]�\�Mateos, 2011:86).

Así, las nociones de “comunidad” y “autonomía” se vuel-ven centrales en la agenda política mexicana como lo-JUR�GHO�(=/1�\�GH�VX�DEDQLFR�GH�PRYLPLHQWRV�DŹQHV��OR�que marca un hito en la historia de los movimientos indíge-QDV�HQ�0©[LFR��(QWUH�ORV�PRYLPLHQWRV�DŹQHV�HQFRQWUDPRV�a la Coalición de Pueblos Zapotecos y Chinantecos en el norte de Oaxaca y se formalizan alianzas multiétnicas como el Consejo Guerrerense 500 Años de Resistencia Indígena. Para evitar la represión o cooptación por parte del Estado, estas coaliciones de pueblos renuncian a es-tablecer una organización diferenciada que cuente con una jerarquía interna propia y que una vez aceptada la decisión, ésta se considera tan vinculante que su puesta en práctica frente al gobierno logra movilizar de forma puntual a pueblos enteros (Dietz y Mateos, 2011:87).

yɕ�(=/1�RFXS³�FXDWUR�SREODFLRQHV�HQ�ODV�PRQWD±DV�GH�&KLDSDV�ŉLQFOX\HQGR�6DQ��&ULVW³EDO�GH�ODV�&DVDV��6ROLFLWDQ�HO�UHFRQRFLPLHQWR�GHO�(VWDGR�0H[LFDQR�FRPR�una fuerza combativa legitima –su nombre es un tributo simbólico al revolucionario mexicano Emiliano Zapata; ha roto con los estereotipos de los grupos guerrilleros al no usar sus armas o bombas después del término de dos semanas de su inicio y han permanecido principalmente en Chiapas.yɖ�/D�DXWRQRPD�HV�YLVWD�D�OD�YH]�FRPR�OLEHUDFL³Q�GH�OD�LPDJLQDFL³Q��TXH�WLHQH�FRPR�REMHWLYR�őOLEHUDU�OD�FUHDWLYLGDGŒ�\�őFUHDU�OD�OLEHUWDGŒ��\�HQ�HO�H[WUHPR�RSXHVWR�la autonomía individual y colectiva también se define “como autolimitación” en cuanto al manejo de los recursos materiales y simbólicos movilizados que están en juego (Castoriadis, 1977, como citó Baronnet, 2012: 6).yɗ�(QJORED�ODV�FD±DGDV�GHO�FHQWUR�\�GHO�QRUWH�GHO�PXQLFLSLR�FRQVWLWXFLRQDO�GH�2FRVLQJR�\�OD�SDUWH�RHVWH�GHO�PXQLFLSLR�GH�&KLO³Q�yɘ�/D�FRPXQLFDFL³Q�HQWUH�ORV�0$5(=�HV�GLUHFWDPHQWH�FRQ�ODV�-XQWDV�GH�%XHQ�*RELHUQR��-%*��FRQIRUPDGR�SRU�UHSUHVHQWDQWHV�GHO�&RQVHMR�$XW³QRPR�GH�FDGD�Municipio (Baronnet, 2008: 63).yə�5HVLVWHQFLD�©WQLFD�HV�OD�FDSDFLGDG�VRFLDO�GH�GHFLVL³Q�\�GH�XVDU�XQ�GHWHUPLQDGR�HOHPHQWR�FXOWXUDO�\�OD�FDSDFLGDG�GH�SURGXFLU�\�UHSURGXFLU�SDUD�VREUHYLYLU�\�resistir a la enajenación.

La autonomíayɖ educativa en el sureste de México

Para los pueblos de Chiapas, la exigencia de los nue-vos derechos coincide con la toma de conciencia de las consecuencias sociales de la prohibición de la len-gua y de la cultura indígena en los planes y programas de la educación formal (Baronnet, 2008:59 y Baronnet, 2012:2) –se generan las condiciones para que actúe la etnofagia-; violentando la observación del Artículo 2º., de la Constitución Mexicana.

La demanda se consolida por la promoción de los Mu-nicipios Autónomos en Rebeldía Zapatista (MAREZ), conformado en diciembre de 1994 en los valles que se UHQRPEUDURQ�\�VH�FRQRFHQ�FRPR�]RQD�6HOYD�7VHOWDO�yɗ

Actualmente los 38 MAREZyɘ han ejercido su derecho a la autodeterminación política, económica y cultural. Se construye una política construida “desde abajo” que se sostiene fundamentalmente en el trabajo individual y colectivo de familias indígenas zapatistas que participan activamente en la elección del promotor que forma, trans-mite y favorece el intercambio de conocimientos en su propio espacio cultural y trabaja bajo la vigilancia de ORV�SDGUHV�GH� IDPLOLD�TXH�KDQ� UDWLŹFDGR� VX�DVLJQDFL³Q��en general, en una sesión de la asamblea comunitaria, sin embargo, también tienen la facultad de despedirlos si se presenta alguna de las siguientes causales: ausen-cia sin autorización, beber alcohol, violencia física hacia los niños (Baronnet, 2008:61), como forma étnica de re-VLVWHQFLD��%RQŹO�%DWDOOD��FRPR�FLW³��%DURQQHW��2008:61 y Baronnet, 2012:4). yə


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Conclusión

La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) generó el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) que promueve a 33 modalidades educativas en la enseñanza media superior –excepto a los dos bachille-ratos de la Universidad Nacional Autónoma de México-, con un núcleo compartido que determina el Marco Cu-rricular Común (MCC) que está conformado por la inter-culturalidad y el género como componentes inéditos, por ser un reclamo legítimo de la sociedad.

La Escuela Nacional Preparatoria en su cambio curricular debe incluir la interculturalidad, género, el reconocimien-to de México como una nación pluricultural, democrá-

tica, con un acercamiento a la cosmovisión biocéntrica -vivir bien/bien vivir- y permitir la construcción del cambio curricular “desde abajo” y una invitación a observar el currículo formal para evitar la brecha amplia en el currícu-lo real, teniendo presente las aportaciones zapatistas en el quehacer político que se aprecia en la autonomía de forma integral en la búsqueda de la identidad del mo-vimiento de emancipación y la capacidad de imaginar escenarios posibles de integración “un mundo en el cual quepan todos los mundos” –fórmula zapatista.

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Financiamiento en educación secundaria

Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas ¹

¹ Doctorante del Programa de doctorado en educación de la División de Posgrado e Investigación.

Resumen

(O�REMHWLYR�GH�HVWH�GRFXPHQWR�HV�FRQRFHU�HO�ŹQDQFLDPLHQWR�DVLJ-nado a la educación en México, el gasto público federal de la educación y el gasto estatal. También conocer los recursos con los que cuenta el nivel de educación secundaria en el Distrito )HGHUDO��GHOHJDFLRQHV�SROWLFDV��3DUD�ŹQHV�GH�HVWD�LQYHVWLJD-ción y con la intención de tener una perspectiva más completa y amplia del problema, se utilizará una metodología de enfoque mixto, vinculando los aspectos cuantitativos y cualitativos. El al-cance descriptivo permitirá referir los datos estadísticos, asimismo, será de tipo correlacional porque permitirá comparar y relacionar unos datos con otros.

Palabras clave: Financiamiento de la educación, Gasto público en educación, Políticas educativas, Educación de Calidad

Summary

The aim of this paper is to determine the funding allocated to edu-FDWLRQ�LQ�0H[LFR��IHGHUDO�JRYHUQPHQW�VSHQGLQJ�IRU�HGXFDWLRQ�DQG�government spending. Also know the resources available to the VHFRQGDU\� OHYHO� LQ� WKH�)HGHUDO�'LVWULFW� ��SROLWLFDO�GHOHJDWLRQV��For purposes of this research and with the intention of having a fuller DQG�EURDGHU�SHUVSHFWLYH�RI�WKH�SUREOHP��LW�ZLOO�XWLOL]H�D�PL[HG�DS-SURDFK��OLQNLQJ�WKH�TXDOLWDWLYH�DQG�TXDQWLWDWLYH�DVSHFWV��7KH�VFRSH�will refer descriptive statistical data also will allow correlational be-cause some data to compare and relate with others.

.H\ZRUGV��)LQDQFLQJ�RI�HGXFDWLRQ��3XEOLF�H[SHQGLWXUH�RQ�HGXFD-WLRQ��(GXFDWLRQDO�3ROLFLHV��4XDOLW\�(GXFDWLRQ��*URVV�'RPHVWLF�3UR-duct.

Résumé

Le but de ce papier est de déterminer les fonds alloués à l'éducation au Mexique, les dépenses du gouvernement fédéral pour l'éducation et les dépenses du gouvernement. Aussi connaître les ressources disponibles pour l'enseignement secondaire dans le GLVWULFW�I©G©UDO��G©O©JDWLRQV�SROLWLTXHV��$X[�ŹQV�GH�FHWWH�UHFKHU-che et avec l'intention d'avoir une perspective plus complète et plus large du problème, il va utiliser une approche mixte, qui relie les aspects qualitatifs et quantitatifs. La portée renverra des données statistiques descriptives permettront également corrélationnel car FHUWDLQHV�GRQQ©HV�DŹQ�GH�FRPSDUHU�HW�VH�UDSSRUWHQW� �GDXWUHV�

Mots-clés�� ŹQDQFHPHQW� GH� O©GXFDWLRQ�� OHV� G©SHQVHV� SXEOLTXHV�pour l'éducation, la politique éducative, l'éducation de qualité

Riassunto

/R�VFRSR�GL�TXHVWR�ODYRUR�¨�TXHOOR�GL�GHWHUPLQDUH�L�ŹQDQ]LDPHQWL�stanziati per l'istruzione in Messico, la spesa del governo federale per l'istruzione e la spesa pubblica. Anche conoscere le risorse disponibili per il livello secondario nel Distretto Federale (15 de-OHJD]LRQL�SROLWLFKH��$L� ŹQL�GL�TXHVWD� ULFHUFD�H�FRQ� OLQWHQ]LRQH�GL�DYHUH� XQD� SURVSHWWLYD� SL¹� DPSLD� H� SL¹� DPSLD� GHO� SUREOHPD�� VL�utilizzerà un approccio misto, che collega gli aspetti qualitativi e quantitativi. Il campo di applicazione si riferiscono i dati statistici descrittivi anche permetteranno correlazionale perché alcuni dati per confrontare e relazionarsi con gli altri.

Parole chiave:�ŹQDQ]LDPHQWR�GHOOLVWUX]LRQH��OD�VSHVD�SXEEOLFD�SHU�l'istruzione, la politica educativa, educazione di qualità


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² El tema que ha generado el mayor debate es el mecanismo utilizado para transferir los recursos a los estados. Para mayores referencias consultar Merino (1998), Latapí y Ulloa (2000a) y problemática del gasto educativo estatal (propuesta presentada en la Primera Convención Nacional Hacendaria, abril de 2004).³ La Ley Federal de Educación de 1973 establecía como competencia de la Federación la prestación de los servicios educativos de primaria, secundaria y normal en toda la República. Además facultaba a los estados y municipios a prestar servicios educativos de cualquier tipo y modalidad dentro de su territorio.ɕ�3DUD�XQ�DQ¡OLVLV�GHO�SURFHVR�GH�GHVFHQWUDOL]DFL³Q�GH�OD�HGXFDFL³Q�HQ�QXHVWUR�SDV�Y©DVH�2UQHODV��

Sumário

2�REMHWLYR�GHVWH�WUDEDOKR�©�GHWHUPLQDU�R�ŹQDQFLDPHQWR�destinado à educação no México, os gastos do governo federal para a educação e os gastos do governo. Sabe também os recursos disponíveis para o nível secundário QR�'LVWULWR�)HGHUDO��GHOHJD§µHV�SROWLFDV��3DUD�RV�ŹQV�desta pesquisa e com a intenção de ter uma perspectiva mais completa e mais ampla do problema, ele irá utilizar uma abordagem mista, ligando os aspectos qualitativos e quantitativos. O escopo se referem os dados estatísti-cos descritivos também permitirá correlacional porque al-guns dados para comparar e se relacionar com os outros.

3DODYUDV�FKDYH��ŹQDQFLDPHQWR�GD�HGXFD§£R��D�GHVSH-VD� SºEOLFD� FRP� D� HGXFD§£R�� D� SROWLFD� HGXFDFLRQDO��(GXFD§£R�GH�4XDOLGDGH

Introducción

El presente documento se centra en describir algunos de ORV�SULQFLSDOHV�SUREOHPDV� UHODFLRQDGRV�FRQ�HO� ŹQDQFLD-miento de la educación en México. Posteriormente, se DQDOL]DQ� ODV� SRVLEOHV� IXHQWHV�GH� ŹQDQFLDPLHQWR� FRQ� ODV�que cuentan las instituciones educativas en el nivel de secundaria en el Distrito Federal. Asimismo, en el siguiente apartado, se presentan algunos conceptos de Calidad, y por último, al examinar esta información se discuten al-gunas opiniones acerca de “¿Qué características tiene el ŹQDQFLDPLHQWR�TXH�VH�RWRUJD�D�ODV�LQVWLWXFLRQHV�HGXFDWL-vas del nivel de secundaria?”, partiendo de la hipótesis siguiente:

8Q�PD\RU�ŹQDQFLDPLHQWR�HQ�ODV�HVFXHODV�HV�GHWHUPLQDQWH�y garantiza una mayor y mejor calidad de la educación en el mismo, o no, ya que cada nivel y modalidad tiene elementos propios, cada institución es diferente y cada equipo de trabajo se relaciona y trabaja de distinta manera y aplica los recursos de acuerdo a sus propias necesidades.

También se señalan diversos problemas relacionados con OD�LQHŹFLHQFLD�\�OD�IDOWD�GH�FODULGDG�HQ�HO�PDQHMR�GH�ORV�recursos que es necesario corregir, bajo la expectativa de asegurar el derecho que tienen todos los ciudadanos a recibir una educación de calidad.

3DUD� ŹQHV� GH� HVWD� LQYHVWLJDFL³Q� \� FRQ� OD� LQWHQFL³Q� GH�tener una perspectiva más completa y amplia del proble-ma, se utilizará una metodología de enfoque mixto, vincu-lando los aspectos cuantitativos y cualitativos. El alcance descriptivo permitirá referir los datos estadísticos, asimismo, será de tipo correlacional porque permitirá comparar y relacionar unos datos con otros.

Descripción Del Financiamiento

'HVGH�TXH�VH�ŹUP³�HO�$FXHUGR�1DFLRQDO�SDUD�OD�0RGHU-nización de la Educación Básica (ANMEB) en mayo de 1992 y apareció la Ley General de Educación (LGE) en 1993² , la distribución de competencias para sufragar los gastos en educación siempre ha sido tema de debate entre la Federación y los Estados.

Antes, coexistían dos sistemas educativos paralelos, uno administrado y operado por el Gobierno Federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP); y otro admi-nistrado y operado por la propia entidad federativa³ . A SDUWLU�GH�OD�ŹUPD�GHO�$10(%�VH�IXVLRQDQ�DPERV�VLVWHPDV��quedando a cargo de las entidades los servicios edu-cativos que había venido proporcionando la SEP, misma que con el acuerdo asume el papel rector y normativo del sistema educativo nacionalɕ��

Junto con la responsabilidad de los servicios educativos, ORV�(VWDGRV�WDPEL©Q�UHFLELHURQ�FHUFD�GH��PLO�HGLŹFLRV�escolares e inmuebles para la administración, 22 millones de bienes muebles en equipo y materiales, cerca de 513 mil plazas docentes, 115 mil plazas administrativas y más de 14 millones de estudiantes (Moctezuma, 1994).

(O� DQ¡OLVLV� GHO� ŹQDQFLDPLHQWR� SODQWHD� DOJXQRV� GH� ORV�problemas básicos de la crisis global y de las perspec-WLYDV�GH�GHVDUUROOR�GHO�SDV��(Q�HO�FDVR�HVSHFŹFR�GH�OD�educación, deberá determinarse cómo se insertará en el contexto social y económico global, y, en especial, cuál será la estructura del gasto según los tipos de enseñanza que se desee privilegiar, así como los recursos que se le asignarán, dados la estructura institucional, el siste-PD�ŹVFDO�\�ORV�DJHQWHV�VRFLDOHV�FRPSURPHWLGRV��&DOFDJ-no, 1997).


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Hasta el momento, no se ha realizado a fondo un análisis GH�ODV�IXHQWHV�GH�ŹQDQFLDPLHQWR�DFWXDOHV�\�VX�UHOHYDQFLD�para el funcionamiento óptimo de las instituciones edu-cativas.

(O�ŹQDQFLDPLHQWR�SºEOLFR�GH�OD�HGXFDFL³Q�E¡VLFD�VH�GL-vide en tres tipos: federal, estatal y municipal. La mayor aportación es del gobierno federal, muy por debajo de éste se encuentra la contribución estatal y, muy marginal-mente, el gasto municipal, casi inexistente; pocos ayunta-mientos tienen la capacidad de invertir dinero en edu-cación.

El gasto público federal en educación

El gasto público ha sido uno de los principales meca-nismos para evitar situaciones de miseria; pero durante los procesos de ajuste perdió gran parte de esa función. En ello incidieron sobre todo dos factores: por una par-WH��SDUD�ORJUDU�HO�HTXLOLEULR�ŹVFDO�JOREDO��VH�DFWX³�VREUH�OD� UHGXFFL³Q�GHO�JDVWR�SºEOLFR�QR�ŹQDQFLHUR�HQ�PXFKD�mayor medida que sobre el aumento de la recaudación; y, en segundo lugar, se privilegió el pago de intereses de la deuda externa por encima de los demás gastos públicos (Calcagno, 1997). Para el periodo 1980-1995, Ulloa (1996) presenta un análisis del gasto educativo en el que destaca que, en contravención a lo pactado en

el ANMEB, ni la Federación ni los estados ni los municipios GHVWLQDURQ�UHFXUVRV�UHDOHV�FUHFLHQWHV�DO�ŹQDQFLDPLHQWR�GH�la educación. El gasto público per cápita en educación cayó en 34.7%, mientras que el gasto federal lo hizo en 28%, el estatal en más de 60% y el municipal en más de 90%.

El análisis de Ulloa (1996), también resalta caídas drás-ticas en el gasto federal por alumno en primaria y secun-daria. En 1994, el gasto real en primaria se redujo en 41.3%, mientras que en secundaria la disminución fue de 55.6%.

El gasto estatal

Al igual que la Federación, los recursos que los estados destinan a la educación han disminuido. Por ejemplo, en 2002 y en términos de pesos educativos de 2004, los estados aportaron 7.7% menos que en 2000. Como por-centaje del gasto total, el gasto educativo de los esta-dos disminuyó en 4.1% y como porcentaje de los ingresos totales la caída fue de 0.3 puntos porcentuales (TABLA I).A pesar de la disminución del gasto total por parte de los estados, algunos de ellos han realizado esfuerzos para aportar mayores recursos, como consecuencia de un pro-ceso de descentralización desigual, de negociaciones VLQGLFDOHV�DFXPXODGDV�HQ�HO�WLHPSR��DV�FRPR�GH�PRGLŹ-caciones en la demanda del servicio.

Gastos en los estados

Ingresos enlos Estados

Gasto educativo

entre

Educativo Gastototal

Ingreso

34,733,100,000

41,529,395,700399,511,562,424

320,277,230,95015,031,149,22510.8% 2.3

10.4% 2.020,533,541,503

Total

2000

2002

TABLA I. GASTO EDUCATIVO EN LOS ESTADOS(PESOS CORRIENTES)

)XHQWH��'LDJQ³VWLFR�LQWHJUDO�GH�OD�VLWXDFL³Q�GH�ODV�KDFLHQGDV�SºEOLFDV�HVWDWDOHV�\�PXQLFLSDOHV��6+&3�)LQDQ]DV�SºEOLFDV�HVWDWDOHV�\�PXQLFLSDOHV�GH�0©-[LFR��,1(*,��1R�LQFOX\H�GLVSRQLELOLGDG�LQLFLDO�QL�UHFXUVRV�IHGHUDOHV�\�HVWDWDOHV�D�PXQLFLSLRV��6³OR�LQFOX\H�LPSXHVWRV�ORFDOHV��GHUHFKRV�\�SURGXFWRV��6H�H[FOX\HQ�ORV�DSURYHFKDPLHQWRV�SRU�OD�GLYHUVLGDG�GH�FRQFHSWRV�TXH�LQFOX\HQ�ODV�HQWLGDGHV�

Sandra Elizabeth Ojeda Ornelas


97

Financiamiento que se otorga a las escuelas secundarias

La educación secundaria es un nivel muy importante den-tro de la educación básica, pues profundiza y apoya curricularmente los conocimientos y competencias que se desarrollaron en preescolar y primaria. Por otro lado, el FXUUFXOXP�HVSHFŹFR�TXH�DEDUFD�ORV�WUHV�D±RV�TXH�FRQ-sidera la secundaria, debiera permitir a los estudiantes prepararse tanto para ingresar a la enseñanza media superior como para incorporarse a un trabajo productivo

Los esfuerzos del Sistema Educativo en este nivel, están orientados a favorecer el acceso de los egresados de primaria, la permanencia y la conclusión de los estudios. Existen acciones para mejorar la inversión en infraestruc-tura para los planteles de educación secundaria, para incrementar el número de plazas docentes y para cobijar este nivel con el Programa Escuelas de Calidad (PEC), Programa de Habilidades Digitales para Todos (HDT), Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRE-SA), y el Programa de Distribución de Libros de Texto Gra-tuitos para Secundaria.

En educación secundaria se logra absorber a casi la totalidad (92%) de los egresados de la primaria, pero el sistema no cuenta con mecanismos para retenerlos y asegurar que todos concluyan. En materia de infraestruc-WXUD��KD\�GHŹFLHQFLDV�HQ��FRQVWUXFFL³Q�GH�HVFXHODV�\�DX-las, rehabilitación de espacios educativos ya existentes y equipamiento de las escuelas en general. . Lo anterior implica revisar a profundidad las condiciones de desarrollo de las distintas entidades de la República y precisar la función compensatoria del Sistema Educativo Nacional, en el sentido de favorecer con mejores recur-VRV��KXPDQRV��PDWHULDOHV��ŹQDQFLHURV��HWF��\�FRQ�PD\RU�FD-lidad a las regiones y sectores más desprotegidos: grupos indígenas, niños migrantes, niños en situación de calle, las niñas, menores con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. (Gómez, 2000) y (Farrera, 2000).

Mecanismo Anual de Necesidades Educativas (MANE)

/DV� HVFXHODV� RŹFLDOHV� GH� HGXFDFL³Q� E¡VLFD� FXHQWDQ�con una asignación presupuestal anual que se realiza de acuerdo a un proceso de focalización y se otorga a través del MANE.

En la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria (CSES), institución educativa responsable de planear, or-ganizar, dirigir, controlar y evaluar la educación secunda-ria, en las modalidades de generales, para trabajadores y telesecundarias, que se imparten en los planteles pú-blicos y privados incorporados, ubicados en el ámbito JHRJU¡ŹFR�GH�VX�FRPSHWHQFLD�HQ�HO�'LVWULWR�)HGHUDO��delegaciones políticas), de acuerdo a las normas y linea-mientos establecidos por la Secretaría de Educación Pú-blica, se ha venido realizando a lo largo de los últimos 3 años éste proceso; y consiste en detectar los rezagos de DWHQFL³Q�GH�QXHVWUR�VLVWHPD�HGXFDWLYR�FRPR��HŹFLHQFLD�terminal, reprobación y deserción escolar.

Los criterios que se utilizan para realizar la focalización del Mantenimiento Menor son los siguientes: Se restan $356,000 del presupuesto total para asignarlo a las inspecciones generales de zona escolar y 4 Centros de 7DUHDV��'XUDQWH�HO�HMHUFLFLR�ŹVFDO��VH�RWRUJ³�D��zonas escolares y 4 Centros de Tareas la cantidad de: $3,986.43.

El resto debe repartirse entre las escuelas equitativamen-te, considerando un 65% del presupuesto parcial como Asignación Base. Con base a la información proporcio-nada por el Departamento de Evaluación y de Planea-ción y Programación, ambos dependientes de la Subdi-rección de Integración Programática de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, el 35% restante que se denomina Asignación Complementaria; y se distribuye a todas las escuelas proporcionalmente con base a los siguientes criterios:

* Marginación. De acuerdo a la Comisión Na-cional de Población (CONAPO, 2010:11), el ín-dice de marginación es una medida-resumen que permite diferenciar localidades del país según el impacto global de las carencias que padece la población como resultado de la falta de acceso a la educación, la residencia en viviendas inade-cuadas y la carencia de bienes. Esta situación en desventaja equivale al 5% de la asignación com-


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plementaria, y se reparte directamente proporcio-nal, es considerada de acuerdo a la ubicación JHRJU¡ŹFD�GH�OD�HVFXHOD��HQ�HO�'LVWULWR�)HGHUDO�VH�establecieron cuatro grados diferentes de margi-nación, siendo el 4to. el equivalente al mayor gra-do, es decir, el de mayor desventaja.

* Número de grupos en la escuela. La estructura grupal equivale al 40% de la asignación comple-mentaria, y se reparte directamente proporcional al número de grupos en la escuela.

* Matrícula. La Matrícula equivale al 40% de la asignación complementaria, y se reparte direc-tamente proporcional al número de alumnos que atiende la escuela.

* Participación de la escuela en el PEC. Este últi-mo criterio equivale al 5% de la asignación com-plementaria. Con la intención de repartir los re-cursos de la forma más equitativa, no se asigna presupuesto de este criterio a escuela alguna que participe en el Programa de Escuelas de Calidad.

En diciembre 2011 las escuelas secundarias diurnas ma-tutinas y vespertinas, escuelas telesecundarias y secun-darias para trabajadores recibieron un monto mínimo de 10,200.52 y máximo de 22,430.83.

Programa Escuelas de Calidad (PEC)

Adicionalmente a este presupuesto se cuenta con el Pro-grama Escuelas de Calidad en su Fase XII, se reincorpo-raron e incorporaron 427 escuelas y 89 zonas escolares (TABLA II y III), lo que equivale al 72% del total de centros escolares e inspecciones generales de zonas escolares pertenecientes a esta Coordinación Sectorial bajo los siguientes criterios: (Hernández, 2003)

* Asignación presupuestal del Programa.

* Revisión de cada uno de los elementos del ins-trumento dictaminado.

* Grado de vulnerabilidad del Centro Escolar.

* Años de permanencia en el Programa.

(V� LPSRUWDQWH� KDFHU� PHQFL³Q� HO� LQFUHPHQWR� VLJQLŹFDWLYR�que se ha tenido en este programa a partir de la imple-mentación de la Etapa I hasta la Etapa VIII.

TABLA II. Distribución de Recursos de Escuelas



99

TABLA III

TABLA IV

422

0

50

PEC I

4183553302860 220183

100

150

200

250

300

350

400450

PEC II PEC III PEC IV PEC V PEC VI PEC VII PEC VIII

3.3 Recursos ejercidos(O�SUHVXSXHVWR�RWRUJDGR�D�OD�&6(6�GXUDQWH�HO�D±R�ŹVFDO�2012, asciende a 138 millones de pesos, aunque existe una diferencia de 113 millones entre el presupuesto otor-JDGR�HQ�HO�D±R�ŹVFDO��HO��GH�HVWH�SUHVXSXHVWR�se aplica directamente al MANE (TABLA IV).


100


Población atendida en secundaria

La educación secundaria, como servicio escolarizado, se proporciona a través de las modalidades de secun-darias generales, particulares incorporadas, secundarias para trabajadores y telesecundarias, en el Distrito Fede-ral.

Durante el Ciclo Escolar 2010 – 2011, se atendió a 263 mil 408 alumnos en este nivel educativo, 1.3% menos que los atendidos en el Ciclo Escolar 2009 – 2010 (TABLA V), en términos reales la atención es de 3 mil 475 educandos menos. A la fecha no se han publicado los Prontuarios de ŹQ�GH�FLFOR�HVFRODU��VLQ�HPEDUJR��V�VH�SXEOL-có el de inicio del ciclo escolar 2012-2013, que señala una inscripción de 272 mil 395 alumnos, pero, por no con-tar con la información del ciclo escolar inmediato anterior, los datos con los que se cuenta son los siguientes:

TABLA VPoblación atendida



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TABLA VIPoblación atendida por modalidad

Principales indicadores

Las modalidades de educación secundaria que atiende la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria son: 6HFXQGDULDV�*HQHUDOHV��2ŹFLDOHV�\�3DUWLFXODUHV� LQFRUSR-radas), Telesecundarias y Secundarias para Trabajado-res.

Por modalidad educativa, las secundarias generales atendieron al 73.58% del total de la población, las par-ticulares incorporadas el 21.15%, mientras que las secun-darias para trabajadores y telesecundarias atienden el 2.93% y 2.33% respectivamente (TABLA VI).


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Concepto de calidad

Concepto de calidad educativa, fundamentado, con-textualizado, a partir de tendencias, políticas, demandas, necesidades y deseos de los usuarios.

Se dice que un producto es de calidad cuando reúne un conjunto de propiedades que lo hacen mejor que otros de su clase y consigue los resultados para los que había sido fabricado. Se puede hablar de calidad de la ense-ñanza si los objetivos inherentes a la actividad educativa se logran con éxito.

El hecho de que el concepto de “calidad de la educa-ción “constituya un término relativo ha dado lugar a que ODV�GHŹQLFLRQHV�\�DSUR[LPDFLRQHV�HIHFWXDGDV�DO�UHVSHFWR�SRU� ODV�GLVWLQWDV�DXGLHQFLDV�GLŹHUHQ�HQWUH� V�� (Q�DOJXQRV�casos se asocian los criterios de calidad a “rango” y “estatus”, considerando como “buenos centros” aquellos donde asisten alumnos de extracción socioeconómica alta. En otros casos se considera que son los medios, dotación y calidad de los docentes, adecuación de HGLŹFLRV��GRWDFLRQHV�\�HTXLSDPLHQWRV��FXUUUFXOXP�RIUHFL-do, etc., los que determinan fundamentalmente la calidad de un centro. Finalmente, una gran mayoría se decanta GHŹQLHQGR� OD�FDOLGDG�HQ� IXQFL³Q�GH� ORV� UHVXOWDGRV��HQ-WHQGLHQGR� TXH� VRQ� ©VWRV� ORV� TXH� UHDOPHQWH� GHŹQHQ� OD�calidad de un centro (Fundación Instituto de Ciencias del Hombre, 2000).

Existe una creciente literatura de los discursos sobre la calidad en contextos empresariales que se han trasla-dado a la gestión educativa (Albornoz, 2005; Duhalde, 2008; Egido Gálvez, 2005; Laval, 2004; Ovejero Bernal, 2002; Pérez Gómez, 1997; Pulido Chaves, 2009; Sander, 1996; Santos Guerra, 1999ab, 2009).

Albornoz (2005) sintetiza muy bien la conclusión general del análisis crítico de ese cuerpo al señalar que el con-cepto de calidad educativa: “ha sufrido un cierto desdi-EXMDPLHQWR�HQ�VX�VLJQLŹFDGR��\�V³OR�HQ�OD�PHGLGD�HQ�TXH�se debata lo que ella implica y el alcance que adquiere podremos arribar a planteos superadores y tratamientos adecuados”.

Apoyados en la relación entre pensamiento y lengua-je que establece el enfoque históricocultural, debemos empezar por reconocer el concepto calidad educativa tiene una historia. Angulo Rasco (1999) marca un cam-bio en la historia de la educación a partir de la crisis del estado benefactor y los procesos de transformación socioeconómica asociados (Alba Rico, 2007; Pérez Gó-

mez, 1997). De acuerdo con este autor, la época do-rada del estado benefactor se caracterizó por cuatro elementos:

1. altas tasas de escolarización obligatoria;

2. presencia de una administración educati-va centralizada con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos;

3. existencia de leyes de educación obliga-toria, y

4. la introducción y generalización del pro-ceso de incorporación de los futuros ciudadanos en una colectividad por medio de la autoridad simbólica que tradicionalmente han ejercido las naciones-estados sobre la escolarización masiva.

Según Angulo Rasco (1999), el giro a un énfasis en lo cualitativo comienza a notarse desde mediados de la década de 1960, coincidiendo con una crisis en el esta-do benefactor que da paso al neoliberalismo y con éste al desarrollo de iniciativas privadas y a una reestructura-ción generalizada de medios y formas de producción en la que jugaron un papel central las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Angulo Rasco de-nomina a esta nueva etapa: “ciclo cualitativo”, porque se caracteriza por organizar los discursos: “desde el poder en torno a la idea de calidad en los sistemas de educa-ción” (p.19). Sostiene que los discursos educativos co-mienzan a hacer referencia a aspectos más ideológicos e internos relacionados con la calidad de la educación. Otros autores coinciden en marcar el sello ideológico de este giro por su asociación con el neoliberalismo, la globalización y las tendencias postmodernas (Pérez Gó-mez, 1997, 1998; Pulido Chaves, 2009; Santos Guerra, 1999ab) que, de acuerdo con Sander (1996), caracte-rizan un nuevo orden económico y político internacional.

La relación entre neoliberalismo y mercado educativo ha sido detenidamente analizada por Angulo Rasco (1999) y por Santos Guerra (1999ab). Estos autores coinciden con que algunas de las características de este nuevo or-GHQ�VH�UHźHMDQ�HQ�OD�HVFXHOD�FRPR�LQVWLWXFL³Q�VRFLDO��(QWUH�estas características destacan un marcado individualis-PR�� \� XQD� REVHVL³Q� SRU� OD� HŹFLHQFLD�� OD� SURGXFWLYLGDG��la competitividad, el pragmatismo y el eclecticismo. Argu-mentan que la escuela puede y debe tener otra orien-tación. Santos Guerra (1999) plantea que: “la escuela ha de estar basada en la superación de las desigual-dades, el espíritu de justicia, el respeto a la diversidad, el



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desarrollo de la comprensión, de la crítica y del análisis” (p. 78). Es evidente que ambos autores asumen y hacen H[SOFLWRV�VXV� MXLFLRV�YDORUDWLYRV�FRQ� UHVSHFWR�D� ORV�ŹQHV�de la escuela y a sus posibilidades en el presente socio histórico.

En su análisis de lo que llama las trampas de la cali-dad, Santos Guerra (1999a) plantea que algunas son intrínsecas y otras extrínsecas. La primera de las trampas LQWUQVHFDV� VH±DODGDV� HV� OD� DEXVLYD� VLPSOLŹFDFL³Q� GHO�FRQFHSWR� GH� FDOLGDG� HGXFDWLYD�� (VWD� VLPSOLŹFDFL³Q� VH�observa cuando, primero, se equipara la calidad con el rendimiento o la productividad y, segundo, se la evalúa FRQ� őXQ� WLSR�GH�SUXHEDV�HVFDVDPHQWH� VLJQLŹFDWLYDV�GH�las tareas intelectuales más ricas (comprender, analizar, comparar, opinar, crear...)”.

Como segunda trampa intrínseca el autor menciona la FRQIXVL³Q��/D�PLVPD�VH�REVHUYD�FXDQGR�VH�LGHQWLŹFDQ�DO-gunas de las condiciones que posibilitan la calidad con la calidad misma. Entre estas condiciones se encuentran las buenas instalaciones, la baja relación alumnos-do-cente, los abundantes materiales y los medios didácticos, incluidas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

/D� WHUFHUD� WUDPSD� LQWUQVHFD�� LGHQWLŹFDGD� SRU� 6DQWRV�Guerra (1999a), es la distorsión que deja al margen de OD�FDOLGDG�HOHPHQWRV�VXVWDQFLDOHV�D�VX�GHŹQLFL³Q��SDUWLFX-larmente, los que tienen que ver con juicios éticos.

La cuarta y última trampa intrínseca mencionada también tiene una dimensión ética. Se trata de lo que el autor OODPD�őOD�WHFQLŹFDFL³Q�GH� ODV�HYDOXDFLRQHV�GH�FDOLGDGŒ�(p. 80). Con respecto a este particular apunta que “da la impresión de que solamente cuando hay un número y medida existe rigor y objetividad” (p. 80). Plantea como un problema que “los fenómenos complejos no pueden ser abarcados por mediciones simples” (p.90). Este es un juicio que comparte, y sobre el que ha elaborado, ampliamente, Álvarez Méndez (2003, 2005) en trabajos recientes sobre evaluación educativa.

Como señala Schmelkes (1992:2), el sistema educativo HQ�PXFKRV�SDVHV��VH�UHŹHUH�D�$P©ULFD�/DWLQD��KD�DYDQ-zado de manera considerable en su capacidad mos-trada de ampliar la cobertura del sistema educativo, de asegurar la oferta de escuelas, aulas y maestros. Con ello, ha crecido la matrícula, ha disminuido el analfabetismo, aumentando la escolaridad promedio. Sin embargo, esto se ha logrado sin avances en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela, y con grandes desigualdades entre países y entre regiones en el interior

de los países. La crisis de los años 80 y la consecuente disminución real de los recursos destinados a la educa-ción provocó una dinámica en la cual, si bien cuantitati-vamente el sistema educativo se mantenía e incluso cre-cía, cualitativamente la educación se deterioraba.

De hecho, parecen existir muchos más factores aparte del aparentemente principal, que es la cobertura de la enseñanza para toda la población. Así, Sabor y Barnett (2000:120), señalan cómo el análisis de aspectos edu-cativos, incluyendo un examen de los rasgos sociales, po-OWLFRV��GHPRJU¡ŹFRV��HFRQ³PLFRV�\�WHFQRO³JLFRV��SXHGH�revelar mucha información que afecta a la escuela. Para algunos autores la coincidencia del momento histórico en que se desenvuelve y promueve la autoevaluación con un periodo de restricciones económicas, hace sospechar que se use más para enmascarar el dominio de enfoques tecnocráticos (por ejemplo, conseguir que los profesores trabajen más por el mismo precio y se desarrollen, ade-más, profesionalmente) que para promover intereses pro-fesionales.

Muy ligado con los puntos anteriores hallamos un nuevo argumento, la necesidad de rendir cuentas. Según Mes-tres (1990), cada vez los centros educativos tienden a ser considerados más como recursos sociales de la co-munidad para los servicios educativos de todo tipo. En su opinión, la importancia de la evaluación de instituciones educativas se incrementará paralelamente al aumento de servicios sociales de la etapa postindustrial, al incre-mento de puestos de trabajo en el sector de servicios y D� OD� QHFHVLGDG�GH�GLVWULEXLU� FRUUHFWD� \� HŹFD]PHQWH� ORV�recursos humanos y sociales disponibles (no sólo en un VHQWLGR� WHFQRFU¡WLFR�� VLQR� SRU� OD� LQźXHQFLD� GH� IDFWRUHV�más cualitativos). Señala que, en un momento en que exis-ten restricciones presupuestarias en los servicios públicos y se tiende a una mayor autonomía de las escuelas, se han de rendir cuentas (cit. Op. Tobón, 2006).

Durante la reunión del Comité Técnico 176 de ISO, que es el encargado de desarrollar las normas de gestión de OD� FDOLGDG�� OOHYDGD�D� FDER�D� ŹQDOHV� GHO� �� HQ� %LU-mingham, Inglaterra, se organizó un foro para evaluar la necesidad de disponer de guías que facilitaran la apli-cación de la norma en el ámbito sectorial. En tal foro, la delegación mexicana propuso la idea de desarrollar una guía para el sector educativo. Tal idea fue recibida con interés y recibió el respaldo de un sin número de países.

México, a través de la Unidad Coordinadora y Adminis-tradora del Proyecto para la Modernización de la Edu-cación Técnica y la Capacitación (UCAPMETyC), de la Secretaría de Educación Pública, que participa como


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Secretariado Técnico, es responsable de la coordina-ción internacional del proyecto. Habría que señalar que el proyecto IWA 2 es el primer proyecto vinculado a la normalización, con impacto mundial, que liderea México.

Es importante reconocer que la literatura sobre el tema de calidad se ha tornado muy especializada y se esta-blecen diferencias entre los niveles iniciales, intermedios, superiores y universitarios con respecto al énfasis en los indicadores de calidad.

Relación financiamiento - calidad

&RPR�VH�PHQFLRQ³�DQWHULRUPHQWH��D�SDUWLU�GH�OD�ŹUPD�GHO�ANMEB, se realizaron importantes cambios para asegurar el acceso de todas las niñas y los niños a la escuela, me-jorar la calidad educativa, y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo, entre otros propósitos.

6H� PRGLŹF³� HO� $UWFXOR� �z�� &RQVWLWXFLRQDO� \� WDPEL©Q� OD�Ley General de Educación; se promovió el proceso de descentralización y federalización del sistema educativo; se reformularon los planes y programas de estudio de la educación básica y para la formación de profesores; se produjeron nuevos materiales educativos; se estableció un sistema nacional de actualización; se instituyó un siste-ma de estímulos para los maestros (carrera magisterial), y se fundó el Sistema Nacional de Evaluación, entre otras acciones (SEP, 2009).

Las políticas y acciones educativas actuales consideran que la calidad de los resultados es posible con la exis-tencia de una participación activa y decidida de maes-tros y directores, como factor de cambio, esencialmente en los procesos pedagógicos. En este sentido, el tema GHO� ŹQDQFLDPLHQWR� HGXFDWLYR� FREUD� HVSHFLDO� DWHQFL³Q�porque ocupa una posición estratégica en el sistema educativo para apoyar a la escuela.

Para hablar de calidad hoy, además de reconocer la centralidad de la gestión escolar, es indispensable vol-ver la mirada a la calidad de la gestión institucional y P¡V�SXQWXDOPHQWH�DO� ŹQDQFLDPLHQWR�HGXFDWLYR�� (O� HVFD-VR� ŹQDQFLDPLHQWR�SDUD� OD�HGXFDFL³Q�GH� VHUYLFLR�SºEOL-co en general ha sido un problema recurrente durante los diferentes sexenios, debido principalmente a que los gobiernos no han vislumbrado a la educación como el factor cinético, requisito indispensable y necesario para alcanzar el tan ansiado desarrollo económico nacional.

/DV�HVFXHODV�RŹFLDOHV�GH�HGXFDFL³Q�E¡VLFD��SUHHVFRODU��primaria y secundaria) y superior no cuentan con fuentes GH�ŹQDQFLDPLHQWR�ŹMDV�\�JHQHUDOHV��VLQR�TXH�FDGD�HVFXH-la, de acuerdo a los diferentes programas establecidos por la S.E.P., tiene acceso a una pequeña partida que SRGU¡�XWLOL]DU�HQ�UXEURV�HVSHFŹFRV�\�HQ�XQ�GHWHUPLQDGR�tiempo que no permite en ocasiones realmente cubrir las necesidades en cada plantel.

El presupuesto federal asignado a la educación de-pende directamente del Producto Interno Bruto (PIB) y éste en muchas ocasiones permanece igual o decrece, sin embargo, la matrícula sigue aumentando, lo cual trae como consecuencia un menor gasto por alumno, menor cobertura estudiantil de servicio de educación pública, representando un reto para el gobierno en turno. Por tal razón, existe un exceso de demanda de educación su-perior, por encima de la cobertura que puede ofrecer el gobierno. El exceso de aspirantes a la educación su-perior, no absorbidos por el sector público, son los que solicitan servicios educativos en el sector privado, lo cual ha contribuido al crecimiento de la oferta educativa de este sector, ofreciendo otras alternativas de formación educativa, para los diferentes niveles socioeconómicos y culturales de la población demandante.

3DUD�FHUUDU��HO� � ŹQDQFLDPLHQWR�TXH�VH�RWRUJXH�D� ODV� LQV-tituciones educativas, debe garantizar en su aplicación la transformación de las escuelas en organizaciones que incidan en el conocimiento y el aprendizaje con autono-mía y responsabilidad, asegurar la infraestructura material y los recursos humanos, profesionales e institucionales que permitan que cada centro escolar realice con éxito su función formadora de valores, actitudes, hábitos, habili-dades, destrezas y conocimientos básicos, así como la implementación de metodologías innovadoras y actuali-zación permanente de docentes, ya que como mencio-QDQ�DOJXQRV�DXWRUHV��XQ�PD\RU�ŹQDQFLDPLHQWR�QR�JDUDQWL-za una escuela de calidad.

Hanushek (2002) plantea que la calidad de la educa-ción no se resuelve simplemente con mayores recursos o asignaciones presupuestarias. Los profesores juegan un papel fundamental y la medición de desempeño y la asignación de incentivos asociados a la performance de los profesores son aspectos cruciales para impactar en la calidad de la educación impartida. En esta misma línea de dirección, Ballou y Podgursky (1998) argumentan en favor de la rendición de cuentas por parte de los profe-sores y los establecimientos educativos y sugieren la per-tinencia de emplear herramientas de gestión que asocien las remuneraciones de los profesores a su desempeño.



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/R�DQWHULRU�UHŹHUH�TXH�QR�H[LVWH�HYLGHQFLD��FXDQWLWDWLYD�\�FXDOLWDWLYD��TXH�JDUDQWLFH�TXH�XQ�PD\RU�ŹQDQFLDPLHQWR�D�las instituciones educativas garantice una mayor calidad en las escuelas, ni en el aprendizaje escolar.

Kaplan y Owings (2001) plantean que la alta dirección de las escuelas juega un rol fundamental al asegurar la calidad de los profesores y de la enseñanza, aspectos que son esenciales para el progreso y niveles de logro de los estudiantes. Dichos factores clave son: el grado académico, la experiencia profesional y la calidad de la institución. Kimball (2004) descubre que hay una relación positiva entre las remuneraciones de los profesores, su re-tención o mantención en los establecimientos educacio-nales y los resultados de los estudiantes.

Conclusiones

0¡V�TXH�LQWHQWDU�GHŹQLU�FLIUDV�H[DFWDV�GH�ODV�QHFHVLGDGHV�ŹQDQFLHUDV��OD�LQIRUPDFL³Q�DQWHULRU�EXVFDQ�LOXVWUDU�FRPR�HO�gobierno federal ha fallado en tres aspectos: no ha sido capaz de dotar a la población de la cobertura total que garantice el derecho a la educación; no ha podi-do solventar los gastos de mantenimiento de los centros educativos y ha propiciado que millones de personas no hayan podido ejercer el derecho a completar su educa-ción básica

El propósito es expresar que una educación de calidad sostenible va de la mano y requiere de importantes re-FXUVRV� ŹQDQFLHURV�� $XQTXH� KD\�DOWHUQDWLYDV�SDUD�TXH�HO�gobierno federal se allegue de mayores recursos para HQFDUDU�ORV�HQRUPHV�G©ŹFLW�HQ�PDWHULD�GH�ŹQDQFLDPLHQWR�educativo y de desarrollo social en general, sin embar-go, ningún esfuerzo gubernamental por incrementar los UHFXUVRV� VHU¡�VXŹFLHQWH�� VL�QR�DSUHQGHPRV�D�JHVWLRQDU�\�administrar los recursos humanos y materiales existentes, así como como mejorar los estilos de liderazgo de los acto-res educativos, para asegurar el derecho que tienen to-dos los ciudadanos a recibir una educación de calidad, independientemente de sus contextos de procedencia.

Se concluye que las necesidades educativas del país son múltiples y apremiantes, por lo que requieren una mayor inversión en educación, pues no sólo es priorita-rio ampliar la cobertura educativa en los niveles básicos, sino mejorar la calidad de los servicios educativos que se brindan en todos los niveles del sistema. Sin embargo, un PD\RU�ŹQDQFLDPLHQWR�QR�HV�JDUDQWD�GH�FDOLGDG�\�PHMRUD-miento en el aprovechamiento escolar en las instituciones educativas.

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La planeación didáctica en el ámbito de comprensión

de la transdisciplinaVíctor Manuel Mendoza Martínez ¹

¹ Investigador de la Universidad Motolinía del Pedregal y docente de la Universidad Marista.² Esta ponencia se presentó en el 3er Seminario de Actualización en Investigacion Educativa del programa de doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México en julio 2013.

Resumen

En el presenta trabajo² se expone la relación existente entre pla-neación didáctica y la transdisciplina. Primero, se hace un recorri-do por el conocimiento disciplinario, su fundamento a partir de la racionalidad instrumental y los efectos en los principios que dieron punto de partida para la constitución de planeación didáctica en el contexto de la ciencia de la educación. Posteriormente, se analiza su carácter innovador, desde el ámbito de su vinculación temática con la transdisciplina. Por último, se establece los criterios para el desarrollo de una planeación didáctica dentro del ámbi-to de la transdisciplina.

Palabras clave: Planeación didáctica, disciplina, transdisciplina, racionalidad instrumental, racionalidad comunicativa.

Summary

In the present work the relationship between educational plan-QLQJ�DQG�WUDQVGLVFLSOLQH�LV�H[SRVHG��)LUVW��D�VXPPDU\�RQ�GLVFLSOLQDU\�NQRZOHGJH�� LWV� UDWLRQDOH� IURP� WKH� LQVWUXPHQWDO� UDWLRQDOLW\� DQG� WKH�effects on the principles that gave a starting point for the esta-blishment of educational planning in the context of educational VFLHQFH�LV�GHVFULEHG��6XEVHTXHQWO\��LWV�LQQRYDWLRQ�LV�DQDO\]HG�IURP�ZLWKLQ�LWV�WKHPDWLF�OLQN�ZLWK�WUDQVGLVFLSOLQH��)LQDOO\��WKH�FULWHULD�IRU�WKH�development of a didactic planning within the scope of the trans-discipline is given.

.H\ZRUGV��(GXFDWLRQDO�SODQQLQJ��GLVFLSOLQH��WUDQVGLVFLSOLQDU\�� LQVWUX-PHQWDO�UDWLRQDOLW\��FRPPXQLFDWLYH�UDWLRQDOLW\�

Résumé

'DQV� OH� SU©VHQW� WUDYDLO� OD� UHODWLRQ� HQWUH� OD� SODQLŹFDWLRQ� GH�l'éducation et transdiscipline est exposé. Tout d'abord, un résumé de la connaissance disciplinaire, sa raison d'être de la rationalité instrumentale et les effets sur les principes qui ont donné un point GH�G©SDUW�SRXU�OD�PLVH�HQ�SODFH�GH�SODQLŹFDWLRQ�GH�O©GXFDWLRQ�dans le contexte de l'enseignement des sciences de la education. Par la suite, son innovation est analysé à partir de son lien thémati-TXH�DYHF�WUDQVGLVFLSOLQH��(QŹQ��OHV�FULWÜHV�SRXU�O©ODERUDWLRQ�GXQH�SODQLŹFDWLRQ�GLGDFWLTXH� � OLQW©ULHXU�GH� OD�SRUW©H�GHV�HQVHPEOHV�de transdiscipline son établi.

Mots-clés��3ODQLŹFDWLRQ�GH�O©GXFDWLRQ��GH�OD�GLVFLSOLQH��WUDQVGLVFL-plinaire, la rationalité instrumentale, la rationalité communication-nelle.

Riassunto

Nel presente lavoro sul rapporto tra progettazione educativa e transdiscipline esposto. In primo luogo, un tour di conoscenze dis-ciplinari, la sua logica dalla razionalità strumentale e gli effetti sui principi che hanno dato un punto di partenza per l'istituzione di SURJUDPPD]LRQH�GLGDWWLFD�QHOODPELWR�GHOOHGXFD]LRQH�VFLHQWLŹFD�è. Successivamente, l'innovazione viene analizzato dall'interno suo OHJDPH�WHPDWLFR�FRQ�WUDQVGLVFLSOLQH��,QŹQH��L�FULWHUL�SHU�OR�VYLOXSSR�di una programmazione didattica nell'ambito degli insiemi transdis-cipline.

Parole chiave: Programmazione educativa, la disciplina, transdisci-plinare, la razionalità strumentale, razionalità comunicativa.

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Sumário

No presente trabalho a relação entre planejamento e transdisciplina educacional exposta. Primeiro, uma visita de conhecimento disciplinar, a sua lógica de raciona-lidade instrumental e os efeitos sobre os princípios que deram um ponto de partida para o estabelecimento do planejamento educacional no contexto do ensino de ciências é. Posteriormente, a sua inovação é analisado a partir de sua ligação temática com transdisciplina. Final-mente, os critérios para o desenvolvimento de um planea-PHQWR�GLG¡FWLFR�QR�¢PELWR�GRV�FRQMXQWRV�WUDQVGLVFLSOLQD�

3DODYUDV�FKDYH�� 3ODQHMDPHQWR� HGXFDFLRQDO�� GLVFLSOLQD��WUDQVGLVFLSOLQDU��D� UDFLRQDOLGDGH� LQVWUXPHQWDO��D� UDFLRQD-lidade comunicativa.

Introducción

En este escrito deseo hacer una exposición introductoria de lo que es o pretende ser la relación entre planea-ción didáctica y transdisciplina³ . Para tal efecto, primero hablaré de la planeación didáctica en el marco de la FLHQFLD�SRU�GLVFLSOLQDV��FRQ�HO�ŹQ�GH�GDU�XQD�VRPHUD��QR�REVWDQWH� VXŹFLHQWH�� VLWXDFL³Q� VREUH� ODV� WHQGHQFLDV� TXH�actualmente está siguiendo el tema. Posteriormente la ubicaré en el marco de la transdisciplina, para eso, ha-brá que exponer también de manera muy breve, qué es OD�WUDQVGLVFLSOLQD��D�ŹQ�GH�FRPSUHQGHU�VX�FRQFHSWR�\�OD�relación que establece con la planeación didáctica. Por último explicar la manera en cómo se aplicará la transdis-ciplina en el espacio de la planeación didáctica.

El problema de investigación se traduce a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es el sentido de la planeación didáctica en el contexto de la racionalidad instrumental? ¿Cómo la transdisciplina contribuye al desarrollo crítico GH�OD�UHźH[L³Q�VREUH�OD�SUREOHP¡WLFD�SODQHDFL³Q�GLG¡F-tica? ¿Cómo aplicar la transdisciplina en el ámbito de la planeación didáctica?

Para motivos de este trabajo, sólo abordaré la trans-disciplina en el marco de la acción comunicativa y el sentido ético crítico. Considerando para una posterior exposición el ámbito que la vincula con el modelo de investigación-acción.

³ Para una exposición más detallada, Mendoza Víctor (2012) El “bigchunch” de la transdisciplina. En revista Construcciones. Revista de investigación educativa de la Universidad Marista. Vol 3,

La transdisciplina surge como una tentativa de respues-ta, dicho de forma metafórica como una puerta que dé entrada y salida, en este momento en que las posiciones DQWLW©WLFDV�SHOHD�HQWUH�HO�HQIRTXH� őW©FQLFR�YV� UHźH[LYRŒ��Por mi parte, considero que este campo problemático de posiciones “antitéticas” ha sido muy productivo para la crítica pero está agotado para producir una visión dife-rente. En sus extremos se ha dedicado más hacia el móvil de “tener razón” que la búsqueda por “dar razones”. Así cada postura, la técnica y la racionalista han tomado cuerpo y nos han conducido a un sentido crítico, no obstante en la actualidad se han cerrado en su propio problema. Si queremos agregar una propuesta, es nece-sario entonces no quedarse en el intento de “tener razón” sobre un tema sino más bien de “dar razones” sobre la problemática.

Es cierto que existe una larga tradición de producción de FRQRFLPLHQWR�FLHQWŹFR�HQ�PDWHULD�GH�OD�SODQHDFL³Q�GL-dáctica en la ciencia de la educación, no obstante so-bre el tema de la relación entre ésta con la transdisciplina no existe una amplia investigación documental, esto da la posibilidad de un campo para la innovación, a pesar de que el ámbito de compresión para el diálogo con la temática es reducido. El hilo conductor de este trabajo pretende “dar razones” para el diálogo y aportar líneas de investigación.

Hace falta una postura innovadora, una salida intermedia que dé innovación a la temática. Y esto es lo que quiero realizar en este escrito al poner a la planeación didácti-ca en el contexto de la transdisciplina.

Una aproximación pragmática a la planeación didáctica

Lo que hoy comprendemos como la “ciencia moderna” no tiene un sólo origen, tampoco existe solamente un indicador histórico que le diera nacimiento; no obstan-te, sí existen grandes tendencias que explican su naci-miento, una de éstas es la ruptura entre el modelo de pensamiento (que dependía de la racionalidad mítica). El detonador de las nuevas formas de pensamiento fue la expansión de la sociedad capitalista. Así la ciencia moderna, se consolidó con base en el desarrollo de los siguientes principios:

Victor Manuel Mendoza Martínez


111

ɕ��1R�H[LVWH�XQ�DFXHUGR�VREUH�HO�RULJHQ�GH�OD�őFLHQFLD�PRGHUQDŒ��QR�REVWDQWH�VL�VH�SXHGH�DILUPDU�TXH�XQR�GH�VXV�UHIHUHQWHV�SULQFLSDOHV�HV��HO�QDFLPLHQWR�D�SDUWLU�de la filosofía racionalista cartesiana y el empirismo inglés. Es en los modelos de Darwin y Marx donde mejor se representa el modelo disciplinar de la ciencia.ɖ�/D�HGXFDFL³Q�KDFH�H[SOLFLWD�VX�LQWHQFL³Q�GH�DGTXLULU�HO�HVWDWXWR�GH�FLHQFLD�HQ�ORV�HQIRTXHV�FXUULFXODUHV�GH�5DOSK�7\OHU��'HOJDGR��ɗ�(O�WLHPSR�OLQHDO��HV�HO�WLHPSR�H[SOFLWR�GH�OD�PRGHUQLGDG�TXH�SUHVXSRQH�XQD�DFFL³Q�TXH�VLHPSUH�HVW¡�HQ�HO�SUHVHQWH�SHUR�UHFLEH�OD�LQIOXHQFLD�GHO�SDVDGR�\�DVSLUD�a un futuro. Su principio explicativo es a través de la lógica de la causa-efecto

1. La existencia de leyes “naturales” que se ex-presaban mediante lenguajes matemáticos.

2. El descubrimiento de esas leyes a través del pensamiento inductivo y del recurso metodológi-cos de la experimentación

3. La objetividad validada como la corres-pondencia entre “el pensamiento y la realidad”.

4. La validez descrita como la congruencia entre pensamiento y realidad que pudiera ser tra-ducida a sistemas cuantitativos de objetivación.

5. La explicación de los problemas de inves-tigación a partir de la lógica de causa-efectoɕ�

Es en este marco de ideas surgen las llamadas ciencias naturales cuyo “interés principal”, es no solamente por la producción del conocimiento, también la pretensión de FODVLŹFDU�VXV�GLIHUHQWHV�FDPSRV��/DV�GLVFLSOLQDV�GHO�FRQR-cimiento nacen en función del cumplimiento de los princi-pios arriba descritos.

/D�GLVFLSOLQD�VHFWRUL]D�ODV�IURQWHUDV�HQ�REMHWRV�GH�HVWXGLR�LQGHSHQGLHQWH��HQ�OD�PHGLGD�HQ�TXH�VH�GD�OD�őSUHFLVL³QŒ�GHO� UDGLR�\�VXV� OPLWHV�DGTXLHUHQ�XQ�HVWDWXWR�GH�FLHQFLD��6XV�OPLWHV�IXHURQ�HSLVWHPRO³JLFRV�SHUR�WDPEL©Q�RQWRO³JL-FRV��WRGR�OR�TXH�HVWDED��HQ�VX�FDPSR�GH�DFFL³Q�őHUDŒ�GHŹQLGR� FRPR� FRQRFLPLHQWR�� OR� TXH� HVWDED� HQ� OPLWH�R� IXHUD� GH� OD� IURQWHUD� őQR� HUDŒ� FRQRFLPLHQWR� FLHQWŹFR��Como podemos apreciar el propósito era descriptivo/explicativo y también ontológico en la medida en que VHUYD�FRPR�PHGLR�GH�FRQWURO�

/D�FLHQFLD�GH�OD�HGXFDFL³Q�GH�őRULJHQ�WDUGRŒ�IXH�XELFD-da dentro de las ciencias sociales. Su estatuto de ciencia disciplinar lo adquirió por el cumplimiento de los princi-pios del modelo de la ciencias naturalesɖ. No hubo XQ�DFXHUGR�VREUH� OD�SUHFLVL³Q�GH�VX�REMHWR�GH�HVWXGLR��/D�SU¡FWLFD�GRFHQWH�FRPR�SDUWH�GH�HVWH�P³YLO�� VH�KL]R�őUDFLRQDOŒ�HQ� OD�PHGLGD�HQ�TXH�VH�HMHFXWDED�PHGLDQWH�XQ�HVTXHPD�TXH�SUHFLVDU¡� � VX� őREMHWR�GH�HVWXGLRŒ�� /D�DFFL³Q� GRFHQWH� HUD� őFLHQWŹFDŒ� HQ� OD� PHGLGD� HQ� TXH�

GDEDQ�FXHQWD�GH�ORV�ŹQHV��PHGLRV��SURFHGLPLHQWRV�\�VXV�IRUPDV� GH� HYDOXDFL³Q�� (VWH� SURFHGLPLHQWR� KL]R� TXH� OD�SODQHDFL³Q�GLG¡FWLFD��VLUYLHUD�GH�UHFXUVR�SDUD�UHVSRQGHU�DO�FULWHULR�GH�KDFHU�FLHQWŹFD��OD�SU¡FWLFD�GRFHQWH�\�GDUOH�el estatuto de ciencia a la educación. Ciencia con sus SURSLR�OPLWHV��FLHQFLD�GLVFLSOLQDU�

En síntesis; podemos decir que el modelo disciplinario de OD�FLHQFLD�� LQźX\³�HQ�OD�DFFL³Q�SHGDJ³JLFD�GH�PXFKDV�maneras, una de éstas fue a través del modelo de pla-neación didáctica, que se fundamentó en los principios GHO�őPRGHOR�FLHQWŹFRŒ�SDUD�GDUOH�XQ�FDU¡FWHU�GH�FLHQW-ŹFR��/D�SODQHDFL³Q�GLG¡FWLFD�HUD�UDFLRQDO�HQ�OD�PHGLGD�en que se apoya en los principios de la disciplina cien-WŹFD��

Con el progreso de la práctica social en el marco de las contradicciones sociales y el avance en los conocimien-WRV�FLHQWŹFRV��HVWH�PRGHOR�WXYR�XQD�HYROXFL³Q�TXH�GHULY³�en tres grandes tendencias:

1ª La primera, donde la planeación era un si-nónimo de programación, se consideraba como una actividad centrada en la realización de los objetivos propuestos. Tenía como “tipo ideal” la correlación costo-EHQHŹFLR�� HO�GHVDUUROOR�GH� ORV� UHFXUVRV� \� ODV�GHPDQGDV�funcionales de la sociedad.

2ª En esta etapa se pone el acento en la ejecu-ción. En este sentido la planeación fue enfocada como un ámbito de ejecución relacionado directamente con ORV�PRGHORV�GH�źXMR�VLVW©PLFR�GH�LQIRUPDFL³Q�� 3ª Por último el desarrollo de la planeación di-dáctica puso como centro de su actividad al tiempo lineal, como el factor condicionante de las actividades pedagógicas. Se consideró que la planeación debería estar orientada en un proceso de múltiples fases: informa-ción, programación, implantación y evaluaciónɗ .

Si bien es cierto que este avance determinó en gran me-dida un sentido más abierto para la planeación educa-tiva, ésta quedó supeditada a ser un medio de control de la actividad pedagógica, es decir; sus acciones se convirtieron en sentidos funcionales del sistema (orden/nomos). Se perdió el elemento creativo que se sustituyó

La planeación didáctica en el ámbito de compresión de la transdisciplina.

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por una burocracia de cumplimiento/subordinación.Dicho en otros términos, la planeación fue asumida como HO�ŹQ�\�QR�FRPR�XQ�PHGLR�TXH�FRQGLFLRQD�ODV�DFFLRQHV�educativas, no obstante no puede ser el centro de su actividad.

En términos históricos el sistema político, centró la planea-ción didáctica en un totalitarismo que vio a la enseñan-za-aprendizaje como el efecto de su acción burocráti-ca. Si bien es cierto que existen experiencias de carácter creativo, tales como la que surgieron del pensamiento “crítico latinoamericano” Citando a Ander-Egg (1993) Rockwell (1995), Terigí (2009), éstas son de carácter marginal, ya que la línea principal de trabajo son las for-mas estandarizadas de los objetivos, las funciones y el F¡OFXOR�GH�ORV�PHGLRV�ŹQHV��

En síntesis podemos decir que toda concepción de pla-neación didáctica, bajo los presupuestos de la ciencia disciplinar, se corresponde con determinado discursos y prácticas. Prescripciones, capacitaciones, normativida-des y propuestas que fueron marcadas por el sentido funcional de la cotidianeidad.

La problematización, se agudiza al reducir toda la ac-ción humana a la racionalidad instrumental. Aparece la mediación como el principio rector de la acción educa-tiva que oculta los efectos de las acciones intencionales \�QR�LQWHQFLRQDOHV��\�V³OR�SRQH�GH�PDQLŹHVWR�HO�¡PELWR�H�técnico-instrumental.

Es muy común que en nuestro espacio educativo la pla-QHDFL³Q� GLG¡FWLFD� VHD� VLJQLŹFDGD� E¡VLFDPHQWH� FRPR�SHGLU��ŹUPDU��HQWUHJDU��FRUUHJLU��DXWRUL]DUŗEl problema educativo en todas sus dimensiones -sobre WRGR� FRPR� XQD� DFWLYLGDG� UHźH[LYD�FUHDWLYD� SULQFLSDO-mente realizada por alumnos y docentes-, en un primer momento fue reducido a una tecnología.

Aun dentro del modelo disciplinar las visiones críticas consideraron necesario involucrarnos con el compromiso

ético y la acción política de la educación. Al pro-yectar no se elige la realidad desde donde se está partiendo pero sí se elige la manera en que nos toca actuar, la po-sición que asumimos y la opción por el otro distinto que acontecerá ɘ��

Cuando el sistema de administración educativa, se con-sidera como el sujeto principal y centraliza la planeación y sólo busca el control mediante una racionalidad instru-mental la práctica educativa se hace invisible, no escu-chada, no sentida y no vistaə��

¿Cómo logra un sentido distinto en el proceso de pla-neación educativa? Nuevamente nos encontramos frente a una pregunta que exige alternativas de multivocidad. 8QD�PHW¡IRUD�TXH�SXHGH�DEULU�HO�VLJQLŹFDGR�VLJQLŹFDQWH�de este cuestionamiento es:

őOD� (QFLFORSHGLD�&KLQD� FLWDGD�SRU� %RUJHV� HQ� (O�LGLRPD� DQDOWLFR� GH� -RKQ� :LONLQV�� HQ� OD� FXDO� ORV�DQLPDOHV� VH�GLYLGHQ�HQ��D��SHUWHQHFLHQWHV�DO�HP-SHUDGRU�� E�� HPEDOVDPDmGRV�� F�� DPDHVWUDGRV�� G��OHFKRQHV��H��VLUHQDV��I��IDEXORVRV��J��SHUURV�VXHOWRV��K�� LQmFOXLGRV� HQ� OD� VLJXLHQWH� FODVLŹFDFL³Q�� L�� TXH�VH�DJLWDQ�FRPR�ORFRV��M��LQQXPHUDEOHV��N��SLQWDGRV�FRQ�HO�SLQFHO�ŹQVLPR�GH�SHOR�GH�FDPHOOR��HWF©-WHUD��P��TXH�DFDEDQ�GH�URPSHU�HO�MDUU³Q��Q��TXH�GH�OHMRV�SDUHFHQ�PRVFDV��HWF©WHUDŒ��

En este texto de Borges citado por Foucault en las pala-bras y las cosas nos describe una metáfora que abre el horizonte hacia un ámbito comprensión distinto.

ɘ�/D�SRVLFL³Q�©WLFD�QR�UHQXQFLD�MDP¡V�D�EXVFDU�HQ�FDGD�VLWXDFL³Q�XQD�SRVLELOLGDG�KDVWD�HQWRQFHV�LQDGYHUWLGD��DXQTXH�VHD�QILPD��/R�©WLFR�HV�HO�UHVXOWDGR�GH�movilizar todos los sentidos corporales, sentientes, intelectuales y técnicos para activarla. Por decisión libre en un proceso de liberación afirmo que puede haber otro modo que ser, otro modo de trabajar, un más acá, un más allá. Donde el sentido ético adquiere un carácter políticoə�(V�LPSRUWDQWH�VXEUD\DU�TXH�FXDQGR�QRV�YROYHPRV�őVRUGRVŒ��QRV�KDFHPRV�LQVHQVLEOHV�\�FDQFHODPRV�QXHVWUD�OLEHUWDG�SDUD�FXPSOLU�GH�PDQHUD�HILFLHQWH�HO�VLVWHPD�\�VX�orden. Sin caer en una visión “apocalíptica”, es pertinente decir que la tendencia de este tiempo en la frontera entre la modernidad y la posmodernidad, es cada vez mayor su tendencia a relativizar en todas sus modalidad hacia ser sensibles en la solidaridad con las victimas del orden globalizado.



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ɚ�.DUO�'HXWVFK��REVHUYD�TXH�D�PDQHUD�GH�XQ�IXQGDPHQWDOLVPR��OD�SROWLFD��VX�JRELHUQR�\�OD�SODQLILFDFL³Q��KDQ�VLGR�FRQVLGHUDGRV�HVHQFLDOPHQWH�FRPR�SUR-ceso de conducción y coordinación de los esfuerzos humanos para lograr un grupo de objetivos. Dentro de la estructura de este mecanismo la política siempre será el centro y no en su sentido ético como un medio supeditado y al servicio de la vida de los sujetos.yɔ�3DUD�XQ�PHMRU�HQWHQGLPLHQWR�GHO�HQIRTXH�WUDQVGLVFLSOLQDULR��HV�SHUWLQHQWH�TXH��H[SOLFDU�HQ�TX©�FRQVLVWH�OD�PXOWLGLVFLSOLQD��OD�SOXULGLVFLSOLQD�\�OD�LQWHUGLVFLSOLQD��(V�tema se puede ampliar en el artículo: Mendoza Víctor (2012) El “bigchunch” de la transdisciplina. En revista Construcciones. Revista de investigación educativa de la Universidad Marista. Vol 3,rmie.maristas.edu.mx/index.

Hacia un horizonte de compren-sión de la planeación didáctica mediado por el paradigma de la transdisciplina

En este apartado presentaré una vinculación de la pla-neación didáctica con el enfoque de la transdisciplina, lo anterior con el propósito de generar un marco innova-dor de trabajo. Se trata de un espacio no desarrollado por la ciencia de la educación. Por este motivo aportaré líneas de trabajo para una mejor compresión del proble-ma.

Con la llegada de la teoría de la información, la teoría de sistemas y el paradigma de la complejidad, la pla-neación didáctica tuvo un sentido de mayor creatividad para sus actores. Esta situación tiene un momento de real-ce con la introducción de los siguientes principios:

1. 'HŹQLU�D�©VWD�FRPR�XQ�VLVWHPD�DELHUWR�TXH�tiene relación de interdependencia con el entor-no.

2. 7DPEL©Q�GHŹQLUOD�FRPR�XQ�VLVWHPD�FRPSOHMR�que tiene muchas interrelaciones con el entorno y también con sus subsistemas.

3. Las acciones debe ser vistas como un siste-ma probabilístico, esto nos conduce a los criterios de la teoría de la complejidad, lo que quiere decir que no todos los futuros estados del sistema son conocidos y la gran mayoría de estos son pautas de acción que no responden a la lógica causa-efecto.

4. Un sistema capaz de aprender, conocido como "ultra-estable", dicho de otra manera que es capaz de adaptarse a las situaciones nuevas to-davía no conocidas.

Buckley (citado por Ander-Egg 1993) nos dice: "Los intentos amplios y conscientes de dirigir una sociedad compleja de un modo viable y adaptativo apenas han comenzado en la historia moderna. Es esencial una com-prensión íntima del funcionamiento del nivel sociocultural del sistema adaptativo complejo."

$V�HQWRQFHV��WRGD�DFFL³Q�HGXFDWLYD�\�HQ�HVSHFŹFR�OD�planeación didáctica no queda solamente referida a un enfoque unilateral y se convierte en un proceso dinámico: con múltiples fases y dimensiones, que se lleva a cabo me-diante varios niveles de organización y que consiste en diversos ciclos de retroalimentación, relacionados unos con otros por medio de la información y la comunicación.A pesar del avance de la ciencia de la educación en esta materia, todavía depende de una decisión política, GH�XQD�HŹFLHQFLD�EXURFU¡WLFD�\�GH�XQD�DVLPLODFL³Q�VRFLDO��que impiden darle nuevos sentido a la práctica docente y su representación en la planeación didáctica; se sigue manteniendo una íntima relación entre planea didáctica y control el político poniendo a la práctica docente al servicio del sistemaɚ.

�4X©�VLJQLŹFD�HO�HQIRTXH�WUDQVGLVFLSOLQDULR"

La transdisciplina es un espacio de diálogo orientado por la preocupación de poner los conocimientos al servi-cio de la humanidad en sus necesidades de vida plenayɔ.

El reconocimiento por un inter/sujeto/ pleno de vida, co-rrespondiente al sentido ético como eje articulador de la ciencia que se problematiza desde la acción transfor-madora. Un sentido que tenga como criterio ético la otra forma de pensar y cuya problematización esté siempre en el “desde donde” de la “vulnerabilidad del sujeto”, se trata de una experiencia de vida y también la puesta al servicio de los conocimientos para la trasformación que VHU¡�HO�SULQFLSLR�\�ŹQ�GH�WRGD�WUDQVGLVFLSOLQD�

Nuestra vida como un conjunto de energías humanas que cooperan directa e indirectamente para el desarro-


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llo de la existencia, son fundamento de la transdisciplina que tiene un sentido ético en la medida en que es leal y capaz de poner el conocimiento al servicio de la soli-daridad y ayudad mutua frente al dolor ajeno, asimismo abre el horizonte de comprensión, sobre nuestra posición crítica en torno a las causa que producen los límites de la vida plena y mantiene siempre el compromiso por articu-larse con los efectos transformadores.

La transdisciplina, está éticamente sustentada, en la tensión entre nuestro deseo de vivir y la vulnerabilidad que nos conduce a la responsabilidad ética por la tras-formación. En este sentido es como la pregunta por la responsabilidad ética del servicio de los conocimientos TXH�VH�FRQYLHUWH�HQ�HO�SULQFLSLR�\�ŹQ�GH�WRGD�SODQHDFL³Q�didáctica.

�&³PR�ORJUDU�XQ�HQIRTXH�WUDQVGLVFLSOLQDULR�GH�OD�SODQHD-FL³Q�GLG¡FWLFD"

Mediante la inclusión de la racionalidad comunicativa que desarrolla Habermas (1989); y que discurre en torno D�OD�UDFLRQDOLGDG�FRPXQLFDWLYD��HO�ŹO³VRIR�DOHP¡Q�DŹUPD�que para lograr un sentido de racionalidad comunicati-

¹¹ La teoría del sujeto de acción por las decisiones, nos dice que las disyuntivas de acción no se presentan entre hacer lo bueno y hacer lo malo. Sino entre hacer esto y aquello. Los calificativos de la acción vienen después de la realización de la acción. No obstante lo anterior, las acciones está ligadas estructuralmente a la pregunta: "¿Qué debo hacer?" están condicionadas por la posibilidad que tengamos de escoger por lo menos entre dos alternativas de acción. Yo tengo libertad de decisión es la condición de yo puedo realizar más de una acción. Yo puedo realizar más de una acción, es la condición primera que me lleva al cuestionamiento "¿Qué debo hacer?". Asegurar mi libertad de decisión es también asegurar la condición centrada en la pregunta ¿Qué debo hacer? Esta norma es el fundamento ético de toda crítica a cualquier instancia de falta de libertad de decisión, particularmente cuando ella resulta de relaciones alienadas con los otros, con el medio ambiente o conmigo mismo. El individuo que quiere mantener la libertad de su toma de decisiones, está implícitamente comprometido con la pregunta sobre ¿qué debo hacer? Sobre esta última pregunta, existen muchas opciones de respuesta, no obstante lo que es necesario, es que el sujeto se mantenga en la pregunta por la decisión y por lo que debe hacer, es decir se mantenga vivo y en plenitud. La repuesta por el “deber” tiene como permanente criterio (pauta de acción) el mantener la producción, reproducción y desarrollo de la vida. Podemos decir nunca una instancia responde la pregunta "¿Qué debo hacer?" para cumplirla (plenamente); pero al mismo tiempo debemos constatar que esa pregunta es el "lugar" de la instauración-reafirmación de nuestra libertad individual de decisión y de la lucha por conseguirla. Por otra parte, si toda decisión está centrada en al menos una opción de elección, y esto significa que tomar una decisión implica, ya siempre una pregunta, y por lo tanto un interlocutor que responda con las pretensiones de verdad, validez y en marco de los juegos del lenguaje, luego entonces toda opción de decisión es ya siempre intersubjetiva. Por lo anterior, podríamos decir que la vida no se cumple en su plenitud sin la libertad por la opción. Debo de mantener la vida, porqué ella es la condición de posibilidad para signamos eligiendo y preguntado. Cuando la vida está ausente nos encorvamos para dejar que las cosas pase por encima de nosotros; ni las planeamos, ni las evaluamos, ni las afrontamos, ni nos exponemos ante ellas, ni tomamos una actitud decidida; en suma, no nos comprometemos como humanos.

va, es necesaria la toma de decisiones que comprenda DO�SODQLŹFDGRU�\��DO�VXMHWR�GH�OD�DFFL³Q�HQ�OD�WRPD�GHFL-siones, es decir que debe producirse un ámbito de enten-dimiento tendiente al acuerdo “racionalmente logrado”, así entonces; para que se logre un auténtico proceso GH�SODQLŹFDFL³Q�DO�VHUYLFLR�GH�XQD�GLG¡FWLFD�FUWLFD��HV�necesario un entendimiento mutuo guiado por la racio-nalidad comunicativa. Este es un horizonte que articula la transdisciplina y permite asumir un ámbito de proble-matización de la disciplina. Ya no basta con considerar el “qué” del objeto de estudio también el “para qué” del intersujeto.Una planeación didáctica transdisciplinaria está centra-da en el diálogo sobre las condiciones límite del modelo de modelo de la racionalidad instrumental. Se establece un contexto normativo de mutuo acuerdo, un código co-mún, un referente básico de problematización educativo y una congruencia entre las acciones y la responsabilidad ética, al margen de estas condiciones de racionalidad comunicativa la planeación didáctica será ya siempre una acción burocrática que agosta al sujeto creador ¹¹,

Para una mejor comprensión de lo arriba descrito presen-tamos el siguiente cuadro:



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¹² En el mundo globalizado de la racionalidad instrumental como único criterio de la acción humana se inscribe en el circuito de la muerte, porque asume una actitud fundamentalista de acción al margen de la libertad que pone en riesgo la vida de todo el planeta¹³ Un sintagma del totalitarismo son todos los derivados en “ismos”; por ejemplo: el machismo, el economisimo, el centralismo…

&RPR�KHPRV�YLVWR�OD�SODQLŹFDFL³Q�GLG¡FWLFD�HQ�HO�FRQ-texto de la modernidad, tiene como recorte “epocal” su fuerte desarrollo en el inicio de siglo XX y sus efectos en el XXI, el modelo disciplinario que hemos mencionado al principio; tiene como factor central la decisión en función GHO�F¡OFXOR�GH�ORV�PHGLRV�\�ORV�ŹQHV�GHVGH�OD�UDFLRQDOL-dad de una ciencia disciplinar¹².

No obstante no basta con la inclusión de la racionalidad comunicativa. Se trata entonces, además de hacer explí-cito en la planeación didáctica el sentido de la compleji-dad del mundo y su permanente transformación al servicio de la vida plena de toda la humanidad. Evidentemente QR�KD\�XQD�GHŹQLFL³Q�SRVLWLYD�GH�YLGD��QR�REVWDQWH�VL�KD\�una aproximación/interpretativa en la medida en que se traduce en las acciones éticas que evitan toda forma de totalitarismos y sus paradigmas/sintagmas ¹³.

Esencialmente vincular a la planeación didáctica con un VHQWLGR�GH�WUDQVIRUPDFL³Q�WHQLHQGR�FRPR�VLJQLŹFDGR�VLJ-QLŹFDQWH�HO�KRUL]RQWH�GH� OD�SUREOHPDWL]DFL³Q��+DEOD�GH�una práctica docente que tenga como mediación a la planeación y siempre tenga presente la preposiciones: “desde, para, con” en función del cuestionamiento básico sobre “al servicio de quién está el conocimiento que se produce.

Un segundo nivel de responsabilidad transdisciplinario que contiene cuatro niveles:

1. Conciencia individual.

2. Responsabilidad local, regional, nacional y global por los efectos de la acciones.

3. Trabajo de los problemas mediante una ra-cionalidad comunicativa.

4. Responsabilidad por la vida plena de toda la humanidad en el marco del cuestionamiento por la victimación de los sujetos y el ejercicio de respeto por las dos únicas fuentes de riqueza: LA NATURALEZA Y EL SER HUMANO.

Se trata entonces de un proceso que no se repliega exclusivamente a la racionalidad técnica instrumental. /D�YLGD�SOHQD��TXH�VH�PDQLŹHVWD�GH�PDQHUD�UDGLFDO�HQ�la condición de vulnerabilidad como fragilidad, su pos-WHULRU�VLJQLŹFDGR�VLJQLŹFDQWH�TXH�VH�H[SUHVD�GH�PXFKDV�maneras, como racionalidad compleja que viene desde la interioridad del sujeto victimado, y apelan al nosotros (intersubjetividad) como acción límite de respeto.

Es desde el núcleo que la planeación educativa adquie-re un proceso de transdisciplina, en tanto vulnerabilidad que se actualiza cuando respetamos el criterio de vida plena, es ante todo reconocer que estamos necesitados de cuidado y ayuda, porque la vulnerabilidad nos hace frágiles. Este es criterio de vida que debe estar presente en toda acción educativa y de manera referencial en la planea-ción didáctica como intersujeto problematizado. Es lo que le da un sentido innovador, poniendo a la planea-ción didáctica en el reconocimiento sobre la necesidad de solidaridad que todos los seres humanos tenemos en función de nuestra vulnerabilidad. La solidaridad nos re-mite a una interdependencia y necesidad de mutuo re-conocimiento en tanto condición de vida para la huma-nidad. Si esto no puede haber plan y acción.


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Conclusión

Una gran lección siempre nos deja el mundo de la vida, éste es el centro de la decisión y su traducción a un siste-PD�GH�SODQLŹFDFL³Q��QR�REVWDQWH�HV�LPSRUWDQWH�FRQVLGH-rar que las dos únicas fuentes de riqueza son la humani-dad y la naturaleza; y por lo tanto es en función de éstas TXH�KD\�TXH�DVXPLU�\�SODQLŹFDU�OD�PDJQLWXG�GH�ORV�HIHF-WRV�SDUD�REWHQHU�ORV�PD\RUHV�EHQHŹFLRV�DO�VHUYLFLR�GH�OD�sociedad, esto vinculado directamente con la opciones transformadoras para la solución de las necesidades. Se trata entonces de una planeación didáctica conver-WLGD�HQ�VLVWHPDV�GH�VLJQLŹFDGRV�VLJQLŹFDQWHV�FXDOLWDWLYRV�y cuantitativos complejos, que mantenga el diálogo con la simplicidad y el vínculo con el juego dialéctico de la complejidad, lo anterior con el objetivo de producir los medios necesarios para que el planeador prepare las distintas opciones que se utilizarán en la toma las deci-siones.

/D�SODQLŹFDFL³Q�GLG¡FWLFD�HQ�HO�VHQWLGR�GH�XQD�DSUR[L-mación a la racionalidad comunicativa, se hace a tra-vés de mecanismos ejecutores también centrados en el acuerdo racionalmente logrado, a través de una pro-blematización, para generar un contexto normativo, los códigos comunes de trabajo y la congruencia entre el decir y el actuar. Lo anterior un marco de vida plena de los sujetos como guía de la acciónyɕ .

Como hemos visto la implementación de un modelo sim-ple de planeación didáctica al margen de los procesos transdisciplinarios, hace que la retroalimentación de in-formación sea solamente un mecanismo con mínimas op-ciones para la creatividad vital. Produce burocracia, es decir, sólo implantan la decisión del poder en la práctica educativa,

yɕ�(O�W©UPLQR�YLGD�VH�GLYHUVLILFD��DOJXQDV�WHRUDV�GH�FRUWH�ELRO³JLFR��OD�GHILQHQ�FRPR�HO�FRQMXQWR�GH�IHQ³PHQRV�GH�WRGD�FODVH��HVSHFILFDPHQWH�GH�QXWULFL³Q�\�reproducción) que para todos los seres dotados de cierta organización tiene y se extienden desde el nacimiento hasta la muerte. Otras concepciones, nos dicen que la vida no puede ser definida en función de un conjunto de fenómenos sino que ella mismo es una unidad interna. En Aristóteles hay dos sentidos: “zoé” cuando está implicada con el alma que es una entelequia que tiene la vida en potencia. A diferencia de la vida moral donde emplea la palabra bios, donde existe algo que puede llamarse vida diferente del ámbito biológico.En este sentido hay una implicación entre la vida biológica y la vida que nace con la razón que es distinta porque se vive de diferentes modos. Solamente hay una forma de vivir la vida biológica pero hay muchas formas de vivir la vida con sentido humano: la vida espiritual, devota, intelectual, apasionada. La metáfora del evangelio expresa de forma sustantiva este problema: El que ama su vida la perderá; pero el que odia su vida en este mundo, la conserva para la vida.Este persistente debate de la cultura occidental entre dos vidas que están implicadas trajo como consecuencia una serie de filosofía denominadas vitalistas. unas apegadas al aspecto biológico y los avances de la ciencia sobre todo a partir de los finales del siglo XIX con el impacto de las investigaciones sobre la evolución humana. En esencia su pensamiento se traduce a que la evolución es una condición del sentido de la naturaleza que depende de la satisfacción inmediata de las necesidades.Para motivos de nuestra investigación, la satisfacción de la necesidades por la vía de la racionalidad instrumental y el conocimiento cuyo crecimiento de manera exponencial y aunado a al vacío que produce la diferencia entre el querer y poder, han traído como consecuencia que nuestro desarrollo biológico y el sentido de lo humano estén agostado y parece estamos enfrentando un aniquilamiento de la vida.

Como hemos visto también, no basta en términos de la planeación didáctica el asumir que la retroalimentación de datos sea positiva cuando la ejecución ha produci-do cambios; y el sistema cataliza las acciones y se incre-menta para la acción. Además es necesario regular/tras-formar el sistema y tratar de obtener una complejidad en la cual la trayectoria y los tiempos de reacción permiten potenciar el cambio dentro de un “más allá” del sistema produciéndose una respuesta de acción espiral.Así la inclusión de la transdisciplina en la planeación di-dáctica, puede servir de carácter innovador en el reco-nocimiento de la permanente acción problematizada y su vínculo con la racionalidad comunicativa y su perma-QHQWH�DSHUWXUD�D� OD�DŹUPDFL³Q�GH�YLGD�HQ�HO� UHFRQRFL-miento de sus fuentes de riqueza.La transdisciplina tiene como componente rector la vul-nerabilidad de los sujetos de acción y por este motivo considera que la planeación didáctica debe estar al servicio de este horizonte de comprensión. También que reconoce el valor de la racionalidad instrumental, en tan-WR�� FRQGLFL³Q� QHFHVDULD� SHUR� LQVXŹFLHQWH� HQ� WDQWR�SULQ-FLSLR� \� ŹQ�SDUD�HO� HMHUFLFLR�SOHQR�GH� ORV� SULQFLSLRV�GHO�actuar comunicativo en el marco del sentido preposicio-nal que se cuestiona por el “con, desde donde, para TX©�\�SRUTXHŒ�GH�OD�DFFL³Q�SODQLŹFDGRUD�HQ�OD�SU¡FWLFD�docente.



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