REPORTE DE LECTURADATOS BIBLIOGRFICOS

JOSE Rodrigo Mara, La construccin del conocimiento escolarEdiciones Paids Ibrica S.A.Barcelona Espaa 1997.

PORLAN RafaelConstructivismo y escuelaDada editora S.L.Sevilla, Espaa 1998

NIEDA JuanaUn Currculo Cientfico para estudiantes de 11 14 aosS.E.P. Mxico, 1998.Biblioteca para la actualizacin del maestro.

TEMA DE LECTURA:-Tesis sobre el Constructivismo;-La construccin del conocimiento didctico: hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin.- Las fuentes del currculo.

REPORTE DE LECTURA

TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMONaturaleza del ConstructivismoEl constructivismo constituye, antes que nada, una posicin epistemolgica, es decir, referente a como se origina, y tambin a como se modifica el conocimiento, se destaca en nuestra lectura que el sujeto cognoscente construye sus propios conocimientos, no pudindolos recibir construidos por otros, es una tarea solitaria en su propio interior solo realizable por el mismo, sin embargo no exentos de estar presentes y de facilitar esa construccin. Desde la perspectiva de una teora epistemolgica se explica cmo tiene lugar la construccin del conocimiento en el interior del sujeto y asimismo desde esta perspectiva el constructivismo se opone al empirismo sosteniendo que el conocimiento es una elaboracin por parte del sujeto, as tambin se opone al innatismo, estableciendo que el conocimiento no es resultado de la emergencia de estructuras preformadas. Dentro de esta misma perspectiva el constructivismo es una posicin interaccionista determinando que el conocimiento es el resultado de la accin del sujeto sobre la realidad.En el constructivismo el sujeto construye el conocimiento y este es resultado de su actividad. Desde la perspectiva constructivista hablar de la realidad en si misma carece de sentido, solo puede sostenerse su existencia por la referencia que haga el sujeto de ella a travs de su mediacin. Los instrumentos del sujeto determinan como se construye la realidad, aunque Von Glasersfeld, reduce al constructivismo a una teora epistemolgica y pretende prescindir de toda ontologa.Destaca la lectura que la realidad es construida por el sujeto a travs de su resistencia a las acciones y transformaciones, desde este punto de vista la realidad y sujeto se construyen mutuamente, son simultneas, interdependientes, no se conciben uno sin otro. En relacin a la realidad la lectura nos ilustra a que debemos presuponer que esta existe, pues la conocemos por medio de los instrumentos de conocimiento, negar que exista y afirmar que es simplemente una construccin del sujeto conduce a numerosas paradojas.Una posicin constructivista puede apoyarse en una teora psicolgica que explique cmo se construye el conocimiento en el sujeto individual, refirindose a l como sujeto cognoscente universal y los sujetos individuales participan de esas caractersticas generales.La teora del constructivismo no est exenta de dificultades que para evitarlas es importante abordarlas en una teora del conocimiento y explica: como se genera el conocimiento y cmo cambian los conocimientos, como se produce el acuerdo con la realidad; y como se produce el acuerdo con los individuos y cmo es posible la comunicacin. En caso de no responder se caera en una teora trivial que solo postula que el sujeto interviene el conocimiento.Toda teora epistemolgica tiene que diferenciar claramente el punto de vista del sujeto, y el punto de vista del observador, siendo frecuente que ambos puntos de vista no coincidan; esto es fundamental y no tenerlo presente en cada momento conduce a graves confusiones

Requisitos de una teora constructivista.Para que esta teora constructivista del conocimiento no se convierta en trivial debe reunir condiciones que la diferencien de teoras no constructivistas, destacndose las siguientes: se presupone la existencia de estados internos en el sujeto; este mismo establece representaciones que se atribuyen a la realidad pero no son construcciones suyas; entendiendo representaciones a como est organizada una parcela ms o menos amplia de la realidad y se construyen a travs de la accin del sujeto. El constructivismo es una teora gentica, explica la gnesis del sujeto desde sus inicios y debe ser tambin una teora del proceso del conocimiento, como se inicia, y se completa en un momento dado un conocimiento.Una teora gentica tiene que remontarse hacia atrs lo ms posible ya que todo conocimiento se explica a travs de conocimientos anteriores, considerando que el punto cero es el nacimiento lo que sucede antes de un problema biolgico; El sujeto tiene un papel activo en la construccin del conocimiento, busca, provoca, e interpreta las resistencias de la realidad dentro de representacionesLas unidades psicolgicas del funcionamiento del sujeto son los esquemas.

De los esquemas y otras unidades del conocimientoLos esquemas son sucesiones de acciones materiales o mentales- susceptibles de aplicarse en situaciones semejantes (relativamente nuevas), son tomos de conducta, se descomponen solo en otros esquemas, un esquema es lo que resulta comn a un conjunto de acciones que se ejercen de forma semejante, son siempre esquemas de accin es decir que suponen una modificacin o transformacin, material o mental de la realidad, cada esquema tiene una organizacin una estructura, que no se percibe exteriormente, pero que se pone en funcionamiento cada vez que se aplica el esquema, sus acciones se realizan en un orden preciso, de lo contrario se trata de otro esquema.Rasgo esencial y constitutivo de un esquema es su capacidad para aplicarse a otras situaciones semejantes, es decir ser transponible de una situacin a otras, es de destacarse que nunca existen dos situaciones semejantes. Los esquemas tienden a automatizarse en tanto que no han alcanzado algn grado de automatizacin solo son candidatos a esquema, esquema en proceso de construccin. Proporcionan economa cognitiva porque gracias a ellos el sujeto la mayor parte de las actividades puede realizarlas de manera automtica, cuando la aplicacin del esquema no arroja el resultado deseado es necesario modificarlo y producir otro que resuelva la situacin.Los esquemas sirven para actuar, para reconocer, para resolver problemas, para encontrar un orden en la realidad, cuando la aplicacin de un esquema en una situacin o ante un objeto arroja resultados semejantes a otros obtenidos anteriormente el sujeto reconoce la situacin y la sita en una clase o categora, pero ante una situacin distinta el sujeto pone en marcha distintos esquemas para observar el resultado y situar la situacin en una categora. Aun as cuando el sujeto se encuentra en una situacin problemtica, cuando no tiene esquemas dispuestos para alcanzar la meta, precisa modificar algn o algunos para resolverla la situacin. En razn del comentario anterior cuando el sujeto tiene que resolver una situacin problemtica puede elaborar un plan, para esto debe tener presente la meta, la situacin en la que se encuentra y la distancia (en acciones) entre ellas. El plan constituye un proyecto de encadenamiento de esquemas, pudiendo el sujeto probar con una combinacin de esquemas.Los procedimientos para resolver una situacin estn formados por esquemas, si la situacin se convierte en habitual entonces se convertir en esquema, los esquemas se componen de un elemento desencadenante que se refiere a las condiciones donde se aplica el esquema; el elemento efector es el propio esquema con las pequeas modificaciones que introduce el sujeto de acuerdo con la situacin. Es caracterstico del repertorio de los esquemas del sujeto estar en continua modificacin para generar nuevos esquemas, es un cambio continuo.

CAPITULO 2LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO: HACIA UN MODELO DE ENSEANZA APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIN.LOS PROBLEMAS DIDACTICOS.La enseanza es una actividad social realizada con seres humanos, los procesos de enseanza aprendizaje son procesos prcticos, es una actividad practica llevada por los profesores, los problemas de la enseanza emergen de la prctica y solo son solucionables por ella, en cada aula y en cada centro educativo los elementos humanos que lo constituyen interactan entre s y con el medio en un complejo y nico escenario poltico social, la enseanza es una prctica de intervencin social, es decir una prctica cargada de ideologa. En este captulo se intenta analizar la evolucin que ha sufrido la problemtica didctica y los diferentes enfoques tericos dominantes, resaltando las cuestiones y anomalas que han focalizado la atencin de la comunidad cientfica en cada caso.

LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESCENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEANZA.Una enseanza de calidad estriba en que los profesores posean unas caractersticas personales prximas a la imagen estereotipada del profesor ideal Segn este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia; conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que stos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello (Porln, 1988).Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseanza- aprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin educativa. Segn lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan un buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de los poco dotados intelectualmente), se estara en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores.Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento acadmico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de stos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.).Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusin de que no ofrecan resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado acadmico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseanza de calidad, volvieron sus ojos a la prctica docente y centraron la problemtica en los siguientes trminos:"... qu conductas de enseanza (variables del proceso educativo), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986).

LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBI DIDCTICO: LA VISIN TCNICA DE LA ENSEANZA.Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970).Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente (Fenstermacher, 1978).No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por desarrollar una teora de las leyes generales de la instruccin a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los xitos de los alumnos no deja de responder a una visin reduccionista de los procesos complejos del aula.Muchos autores han analizado y critican los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala Elliott (1980).En primer lugar, Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente segn la cual la enseanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseado ha de ser automticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los nicos responsables del aprendizaje de sus alumnos; la enseanza vista as es una actividad tecnolgica y el conocimiento didctico generado en los estudios correlacionales proceso - producto es susceptible de reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hiptesis de Elliott es la hiptesis de la generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de todas las aulas, est gobernada, segn esta hiptesis, por leyes que estn por descubrir.

EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA.Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos.El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza.Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula (Porln, 1988).Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y hbitos (Bromme, 1983).Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una autntica epistemologa personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de interiorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc.Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificacin es una actividad mediadora entre el pensamiento y la accin.Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificacin funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontnea, reflexiona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar la marcha de la clase al guin es establecido o, por el contrario, adaptar ste, con mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schn, 1983; Prez Gmez, 1987).En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron xito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos.En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolgico del sistema aula.

EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO COMO PROCESO GENERADOR DE SIGNIFICADOS: UNA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.Los estudiantes han sido vistos tradicionalmente como agentes pasivos que acumulan informacin y cuyo aprendizaje depende exclusivamente de la actividad del profesor, sin embargo los estudiantes comienzan a ser reconocidos como transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales alternativos, los estudiantes tambin son constructivistas. Los alumnos son capaces de explicarse a s mismos, a su entorno y a los hechos posibles de su futuro, construyendo modelos y teoras personales que sern sometidos a la continua evaluacin de la experiencia.

EL CONTEXTO DEL AULA COMO MATRIZ DEL INTERCAMBIO DIDCTICO: LA DIMENSIN COMUNICATIVA Y SOCIAL DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE.Durante el horario escolar, los alumnos estn sometidos permanentemente a una situacin con cierto carcter evaluador y disciplinar. No solo se evala a travs del examen: todo en la escuela es objeto de valoracin. Los horarios, las normas de conducta, las rutinas y las tareas acadmicas delimitan unos mrgenes para la actividad normal e integrada de los alumnos; fuera de estos mrgenes espera el castigo, el rechazo y la recriminacin social. Los profesores y estudiantes no piensan, actan y se relacionan desde una estructura social igualitaria, si no que lo hacen desde una situacin jerrquica y de poder. Al hablar, pensar y actuar tendrn presente, por lo tanto, la posicin que cada cual ocupa en la estructura del poder escolar.La estructura de poder en el aula y, en un sentido ms amplio, tambin en el centro educativo, determina por tanto, la dinmica de las relaciones psico-sociales; a veces el enseante formula, e incluso negocia, unos contenidos, unas formas de trabajar y unos criterios para evaluar y, sin embargo, en la prctica se conduce, sin darse cuenta , por derroteros contrapuestos. El conocimiento escolar es un conocimiento compartido que tiene su base en el flujo de comunicacin generado en el aula.

EL AULA COMO UN SISTEMA COMPLEJO DE COMUNICACIN, INVESTIGACIN Y CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOEl aula puede concebirse como un sistema complejo formado por elementos humanos y materiales que mantienen entre s, y muy particularmente, informacin. Por esto, el aula es un sistema abierto de naturaleza social y epistemolgicaEl flujo permanente de informacin que existe en el sistema, como consecuencia de las mltiples interacciones posibles, le aporta una determinada organizacin, de la que emerge un conjunto de cualidades, caractersticas y potencialidades propias de cada aula concreta.El aula constituye un sistema de comunicacin formado por une red de emisores, receptores y canales por los que fluye todo tipo de informacin a travs de mensajes y ruidos, utilizando diferentes cdigos y programas de expresin.La naturaleza de la comunicacin, sin embargo, est condicionada por diferentes variables y factores contextuales. La figura del profesor representa varias formas de poder.El profesor, desde su situacin de poder, institucionaliza, regula y gobierna el flujo de la comunicacin, la comunicacin es un proceso sesgado, condicionado y constreido por las relaciones de poder en el aula.El poder evaluador del profesor determina que uno de los contenidos centrales de la negociacin sea el intercambio de actuaciones del alumno por calificaciones del profesor.El contenido y la dinmica de la comunicacin non est determinado solo por las relaciones de poder del aula, la comunicacin es una negociacin de significados a travs de la cual se construye el conocimiento compartido en el aula.La construccin del conocimiento compartido est condicionada por diversas variables o factores, los ms significativos son: la estructura semntica de cada alumno; la estructura semntica del profesor; el grado de adecuacin entre las tareas propuestas y los intereses potenciales de los alumnos; el grado de adecuacin entre los mensajes didcticos puestos e y la estructura de poder est relativamente compartida juego por el profesor y los esquemas de conocimiento de los alumnos; las caractersticas fsicas y organizativas del contexto: material didctico, mobiliario, espacio, horario etctera.; la motivacin es el elemento energtico que hace funcionar el proceso de construccin de significados; la construccin colectiva de conocimiento escolar se realiza a travs de la innovacin y seleccin critica; la investigacin en la escuela se convierte as en un principio didctico de gran potencialidad, ya que permite superar la aparente contradiccin entre los intereses espontneos de los alumnos (modelos espontanestas de enseanza) y los objetivos y directrices curriculares emanados desde instancias extraescolares (modelos transmisores de enseanza).Se ha tratado de describir el conocimiento didctico, es decir, el conocimiento sobre como unas personas (los profesores) pueden ayudar institucionalmente a otras (estudiantes) a construir un conocimiento personal y colectivamente significativo (el conocimiento escolar).CAPITULO IIILas Fuentes Del CurrculoIII.1. La fuente psicopedaggicaLa fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos. La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera revisin de las aportaciones ms significativas:

La concepcin conductista o behavioristaLas investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-respuesta, pone gran nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo con unos programas organizados lgicamente desde la materia que se ensea. La teora de PiagetLas investigaciones de Piaget, constituyen una importante aportacin para explicar cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. La teora de VigotskyEste autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente.Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido esta teora concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos.El profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal.La teora de AusubelEsta acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo:Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados.Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.Que los alumnos estn motivados para aprender.Las concepciones alternativasSe entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan ms solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensin.Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Son persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento cientfico de pocas pasadas.Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o espontneas, sociales y analgicas.Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a travs del lenguaje. Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. La incidencia de los factores afectivos en el aprendizajeInfluyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo. Sol, destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.Se han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendizaje, denominados enfoque superficial y enfoque profundo El superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin que hay que solventar de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexin y, por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un inters por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtencin de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances. Los profesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto fsico agradable tambin influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a las causas del xito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecern matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una prdida de la autoestima.Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. La metacognicinTiene que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal.Destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema.La metacognicin, tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar (Burn, 1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la meta-lectura, la meta-escritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de instruccin denominadas estrategias de aprendizaje. Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema.

Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aosPara que dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse presentes los siguientes aspectos:Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin de un pensamiento causal simple y lineal.Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad.Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil.Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi en que detecten las diferencias que existen con las cientficas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras segn el objetivo que se persiga.Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se adquieran procedimientos y actitudes ms cientficas, que supongan formas ms rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano.Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen.Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas.Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la zona de desarrollo prximo.Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores.

III.2. La fuente epistemolgicaEmana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepcinPor otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cmo aprenden las personas; La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea.Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera vertical, Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin personal, Puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular.La ciencia acumulativaCiencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo curricular cientfico basado en una secuencia de contenidos incuestionables, transmitidos por un docente dueo absoluto del saber.

El empirismo inductivistaLa enseanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los cientficos.. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes:Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los cientficos.Los procesos son independientes de los contenidos.El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central.El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que supone redescubrir lo ya descubierto.La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico El falsacionismo de PopperAnaliza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis insostenibles. Se apoya en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad su atencin se centr en la metodologa de la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo. Sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 y an siguen presentes en gran medida.

Los paradigmas de KuhnEsta concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los mtodos, seala que la ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por los mtodos de investigacin.Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin.Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas.Los programas de investigacin de LakatosPara este autor, las teoras o programas de investigacin constan de dos componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo pueda ser refutado. Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser falsada.Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.

Concepcin actual de la cienciaDe las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes:Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que dirigen la investigacin de los cientficos.Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin.Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de hiptesis y su contrastacin.Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales.Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad cientfica.Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores.Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra.El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias.La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento.Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aosEl desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones.Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters social, que sean objeto de debate pblico, donde estn implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destruccin del suelo de cultivo...III.3. La fuente socialLos socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin principal para precisar las intenciones curriculares.ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar.La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el patrimonio cultural.

Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11-14 aosSylvia Ware, seala la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que subrayen la relacin entre ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relacin entre alimentacin y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los siguientes aspectos:Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante.Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los alumnos.Ser modelos de indagacin permanente.Esperar a que los alumnos pregunten.Hacer nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos.No contemplar los muros del aula como fronteras.Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades.Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario.Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla ms eficaz.PUNTO DE VISTAHablar de constructivismo es hablar de la teora del conocimiento en la cual se debe basar la teora de la educacin, para poder hacer una buena aplicacin del concepto desde su origen y como modifica el conocimiento, sin confundir la posicin pedaggica y la posicin de la epistemologa, si bien es cierto que mantienen una relacin semejante que existe entre ciencia y tcnica, esto no quiere decir que sea lo mismo.Para construir o hablar del constructivismo es necesario que el sujeto cognoscente, construya el conocimiento, aplicando la epistemologa (como se origina y modifica el conocimiento) en el constructivismo.Podemos decir que el constructivismo es un elemento o herramienta que sirve para que tanto el docente como el alumno puedan llevar a cabo el proceso Enseanza aprendizaje que ha de desarrollarse en el curso de su preparacin tcnica-pedaggica a todo lo largo de su devenir como estudiante as como profesionista.Son muchas las facetas que encontramos en la lectura asignada por lo que sera imposible mencionar todas y cada una de ellas ya que a cual ms son importantes y determinantes para su comprensin.Lo que s puedo mencionar es que incluye dos factores importantes al investigador y al elemento investigado el cual permite a travs de su actuar tomar en cuenta las distintas etapas y facetas que presenta el observador, ya que, en la teora psicolgica se deben tomar en cuenta las diferencia individuales por ser el constructivismo una teora compleja que no est exenta de dificultades. Primero tiene que estudiar una serie de problemas que forzosamente se tienen que relacionar de manera no arbitraria, por lo tanto, debe ser sustancial la nueva informacin y adquisicin de experiencias previas y familiares se posee en la estructura de conocimientos cognoscitivos.La teora del conocimiento para formar parte del constructivismo tiene que ser completa y coherente para ser capaz de explicar una serie de problemas que debern ser resueltos uno a uno y tener presente la forma de abordarlos:1.- Una teora del conocimiento y aceptar como cambian las cosas y situaciones; como se genera el conocimiento para actuar dentro de la realidad.2.- como se produce el acuerdo con la realidad para poder explicar los hechos y las cosas.3.- la intersubjetividad se produce cuando existe acuerdo entre los individuos.El constructivismo debe resolver todos los anteriores problemas para no hacer en teora trivial y as mismo no caer en el empirismo de Jhon Locke.Posiciones del observador (investigador) y el punto de vista del sujeto, estas deben ser diferenciadas con claridad, para que en su proceso sean analizadas.Se ha encontrado que en las investigaciones psicolgicas es frecuente que no encuentre con claridad la diferencia de ambos puntos de vista y que el observador (investigador) suponga que el sujeto est resolviendo la misma tarea, y, no es as, el sujeto se encuentra construyendo su tarea de manera diferente.

De la segunda lectura sugerida en razn de los aspectos relatados en la me llama la atencin la posicin que debe asumir el profesor para con los educandos y esta es que debe tener la actitud de que se aprende enseando a los educandos lo que conoce y aprendiendo de ellos, aprender a construir juntos. Es cierto que durante su presencia en el aula debe tener el dominio al nivel exigido, pero que un momento dado reconocer alguna limitante en razn a su conocimiento de algn tema, ya que tambin est aprendiendo junto con sus alumnos ya que tambin construye a diario sus conocimientos alrededor de su entorno.Ahora bien, algo que es muy cierto es que en el pasado el alumno nicamente era la arcilla para moldear conocimientos, que nicamente eran receptores y asuman la posicin de resguardar el conocimiento; ya para los tiempos actuales el educando muestra ser ms participativo, genera conocimientos buscndolos, construyndolos, con capacidad para buscar cimentar y fortalecerlos cada vez ms, buscando explicrselos as mismo.

Relativo a la tercer lectura primeramente tomando la idea de que fuente es de donde brota algo, podemos decir que es en las fuentes donde encontramos la informacin precisa para la elaboracin del currculo, de acuerdo a la lectura origen de estas reflexiones, podemos destacar 3 fuentes del currculo que se expresan a continuacin:Fuente psicopedaggica:Esta fuente ofrece al currculo un panorama en razn del educando de cundo aprender, qu es posible aprender, en qu momento, cmo aprenderlo y bajo que tcnicas de enseanza ser posible, corrigiendo cualquier falla existente.

Fuente epistemolgica:En estas se incluyen las reas del saber: tales como las ciencias, las tcnicas y las artes, Son elementos de cultura que ayudaran a la formacin acadmica del estudiante. Que no sea dinmico y evolutivo. Que incluya informacin como habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores.Fuente socialsta fuente del currculo esta mas bien apegada a los elementos referentes a las demandas sociales y culturales de la sociedad.Fomentar en el estudiante su maduracin y preparacin para ser capaces de enriquecer o transformar las relaciones sociales. Siendo activos y responsables en esa sociedad.EQUIPO:CANDELARIA LOPEZ HERNANDEZ; CALEB MORALES VALDEZCON MEXICO EN LA PIEL.. SIENTE Y VIVE VERACRUZ TAMBINCon Zacahuil hecho en norteDe Tamiahua su laguna y su mariscoDe un Tuxpan renovado y con su puenteAlamo-Temapache con su ctricoCon Tihuatlan y su cedro trabajadoSu siempre caudaloso rio cazonesMi hermosa y aorada petrolera Poza Rica,La vainilla y voladores de Papantla, cachiquinCosta esmeralda y su pescadoSan Rafael con su ganadoDe Martnez su naranjaY de Misantla el cachichnTambin mi bella Xalapa, con su arte y su culturaOrizaba pluviosilla, con su monumental guardinEn los Tuxtlas con su magia y su alegraLa llave del sureste siempre hermosa Acayucan y su reginY de Coatzacoalcos su interminable malecn.As se lleva tambin Veracruz en la Piel Como unos labios de mujer.VIVA Y VIVE, VERACRUZ!!!!!

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