CONSTRUCTIVISMO y aprendizaje significativo

Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda

Universidad Rafael Landívar Instituto de Lingüística y Educación

Guatemala, 2001

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La segunda edición de este material se llevó a cabo gracias al proyecto BID 1054/0C-GU, Ministerio de Educación, Guatemala.

La elaboración e impresión de este tex.to fue gracias al apoyo fmanciero del gobierno del Reino de los Países Bajos.

Colección: Serie:

Directora de la Colección: Autora: Editora:

Cultura y Escuela, No. 51 Manuales, No. 48 Lucía Verdugo de Lima Amparo Elizabeth Valenzuela Pineda Ingrid L. Estrada C.

© 2000. Instituto de Lingüística y Educación, Universidad Rafael Landívar, Guatemala. 2001. 2a. edición.

Lic. Gonzalo de Villa, SJ Rector

Licda. Guillermina Herrera Peña Vicerrectora General y Académica

Dr. Hugo Beteta Vicerrector Administrativo

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. . · · · . : /J(: ;@fparadigmas educativos y su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje 12 : ;i( :;:A;{h:Odo de introducción al constructivismo ......................... .. ...... .. ... .... : ... ,.... ... 15

.. ·. · .. ·. · : :?<:: ~k@~ es constructivismo? ... ........ ............. ..... .... ... .. .. ., .... . ~ ..... .... ......... .. .. :.......... 16 . . .. : <: ~/: : :Mr~cedemes históricos del constructivismo. .... .. .. .... .. ...... .......................... .... .. 18

· -<•: :: :<:>: )::5, ~ : }~S?~structivismo o constructivismos?... .. . . . . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . .. ... .. .. . . . .. . . . . . . . . 19 :>$~ : •q:¡j#rructivismo biológico y constructivismo social...................... ..... .............. 20

.. . . ·::7// "\f#.#~jas y desventajas del constructivismo......... .. ... ... ............ .......................... 22 · $~ } Rfírt~ipios de aprendizaje constructivistas........ .... .. .. . .. . .. . .. .. . . .. .. .. . .. . .. .. . . .. .. . .. .. .. . 23

:::.•.•:•:•<:::<·:·.···•·•·•· · ; : ~~ : < ·g~@el docente en el enfoque constructivista: facilitador y mediador... ................ 23 ···· :.•:· io~ • A::Pi:Pdo de conclusión .......................... ....... ... ................ .... .... .... .. ................... 23

. . :; : ;• *i:f~Jfd~c~~;~·;¡¿~·.·.·.·.·.· .· .·.·.·.·.· .· .· .· .·.·.·.- .- ............ .. .............................. .. ............ .. .......... :::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::: ~~ . . . . . . . . . .

:t;Ai~J&w~··•··: i\~~#~4i@~Mgi.tificativo. ... . . . . .. . . .. ... ..... ....... .. .. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

' .. ,, .. , .. . Qb)#~@{ ......................... ... .... ....... .. .. ....... ........ ............ ... .......... .... ...................... .. 31

<{} : J;~~.j~oría del aprendizaje significativo de Ausubel........... .... .. ........... ... ... ...... ... . 32

•.· .. · .. •· .. ·.•-.•.· .. ·· .. ·.••· .. • .. : .. •.· .. • ... • .. ·• ... • .. •.· .. >~<< J?if~dpios en que se basa el aprendizaje significativo..... ................ ... ........ ... .. ... 41 :,;:: ,: :. · ~; / J:;ifo,Jtaciones de la teoría del aprendizaje significativo. ... ... ............... .. .. .... ...... ... 44

: .. · ·· } 4//: J I@#.rquesea significativo .. .. .......... .. .. ... .. ............... ... .. ... .... ................... .. .. ... ... 44 · ... ·.· .. ·.· . ... : : : A~ttibi.iü~ación ..... ........ .. .... ... ......... .. .... .. .... .. ... ... .... .... .... .......... .... .. ............... ....... .. . 46 ... .. ...... ... .. ..

. . . . . . . ; #.f~~N~#,~s sugeridas .... ..... .................. ... ............. ........ ....... ........ .......... .. .... ... .. ...... . -:;:;::·::::;::::>":' . . ' . .... . :·:_::::::::::·::::.:_:'

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3. Tipos de estrategias de aprendizaje................................................................... 54 4. Estrategias de enseñanza.................................................................................. 62 5. Lineamientos para la aplicación de las estrategias de enseñanza........................ 67 Autoevaluación............................................................. ....... .. .................................. 68 Actividades sugeridas.............................................................................................. 69

Unidad No. 4 Los mapas conceptuales para un aprendizaje significativo............................................... 71

Objetivos ........................................... :r-~.................................................................. 72 l. El mapa conceptual como estrategia de aprendizaje............................................ 72 2. Objetivos de los mapas conceptuales................................................................ 73 3. La construcción de los mapas conceptuales...................................................... 73 4. Estrategias para introducir los mapas conceptuales en el nivel universitario...... 78 5. Diferentes clases de mapas conceptuales....................................... ..... .............. 83 6. Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales........................................... 85 7. Los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje..................... 87 8. Aplicaciones del mapa mental o conceptual a la enseñanza ...................... :........ 87 9. Beneficios de:: la _enseñanza utilizando los mapas con~eptuales........................... 89 Autoevaluación .................................................. ... ................... ,............................... .. 93 Actividades sugeridas ................ ........... :.· .............. .... .......... ,.;:;:···/_. ......... ,.... ............. 94 Referencias bibliográficas......... .............................................................................. 95

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Para todas las personas que hacemos docencia, es útil interrogarnos cada cierto tiempo acerca de la función que realizamos cuando damos cLases o servimos cátedra. El avance tecnológico en medio del cual estamos inmersos y especialmente, están inmersos nuestros y nuestras estudiantes, nos empuja a estarnos cuestionando constantemente acerca de nuestro papel como activadores del proceso enseñanza-aprendizaje.

Necesitamos conocer y dominar aquellas técnicas y procedimientos que hagan de nuestros cursos, un espacio en el cual los y las estudiantes aprendan a construir y reconstruir aquellos conocimientos, habilidades y valores -o actitudes- que son deseables en su formación. La proliferación de medios o formas de tener acceso a nuevos aprendizajes -como la computadora, la televisión, el cine, el teatro, ere.-, obligan a que la per­sona que ejerce docencia adopte nuevos procedimientos que hagan que La clase no quede en un simple dictado o en una conferencia magistral. La cLase necesita enriquecerse con otros recursos que la persona docente debe adoptar para que el proceso enseñanza-aprendizaje esté acorde a lo que los/las estudiantes tienen en su entorno, es decir, donde haya una persona que guía las experiencias, facilitando el proceso.

La autora ha realizado un esfuerzo encomiable por sintetizar el material y las experiencias que nos ayuden a mejorar en el dominio del constructivismo y eL aprendizaje significativo. De esa cuenta nos ayuda a conocer la evolución que ha llevado a desembocar en la teoría constructivista y a insertarlo dentro del llamado aprendizaje significativo; asimismo nos presenta algunas estrategias de enseñanza para lograr aprendizajes significarivos con nuestros y nuestras estudiantes y amplía una de las estrategias más aplicables para la actualidad: los mapas conceptuales. Esperamos que el esfuerzo realizado brinde la opción para todo docente que reciba este material, de empaparse de este nuevo rumbo del proceso enseñanza-aprendizaje, en beneficio de las nuevas generaciones.

Armando Na jarro A.

5

Cuando un docente está enamorado de su profesión, es decir, es poseedor de un "eros pedagógico': entonces está constantemente en búsqueda de conocimientos qt.ie le apoyen en su labor con los estudiantes. Esta búsqueda incluye dos vertientes: una, la que se refiere al área de su especialidad, es decir, de la materia, curso .o asignatura que imparte, y puede hacerlo a través de su participación en congresos, seminarios, mesas redondas, suscribirse a revistas especializadas, estudiar algún posgrado y una constante comunicación con sus colegas. La segunda vertiente será la relacionada con la didáctica; ésta incluye desde la planificación, redacción de objetivos, metodologías , técnicas, procedimientos, técnicas de evaluación, etc.

En los últimos años, la pedagogía se ha auxiliado de la psicología, sobre todo en cuanto al "aprendizaje" se refiere. Es así como la psicología educativa está en constantes investigaciones alrededor del aprendizaje en el aula: ¿cómo aprenden nuestros estudiantes?, ¿cómo puedo hacer para que mis estudiantes aprendan?, ¿cuáles son las estrategias de enseñanza que debo emplear para hacer más efectivas mis clases?, ¿qué estrategias de aprendizaje puedo aplicar en el aula?, ¿cómo hacer que mis estudiantes "aprendan a aprender"? ...

Es así como en esta ocasión presentamos Wla síntesis del constructivismo y del aprendizaje significativo, además de las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje, y la elaboración de mapas conceptuales.

Este documento pretende ser un apoyo para todos aquellos docenres que diariamenre se ehfrentan a la labor de la enseñanza y ·que realmente quieren y desean el "aprendizaje" de sus estudiantes.

Este material está dividido en cua1fro unidades, cada una con sus respectivos objetivos, actividades (que en las primeras unidades aparece con un subtítulo que dice "Construyendo ... "), y al final le acompaña una autoevaluación y una serie de actividades sugeridas.

7

Nuestra satisfacción estará en la utilidad que cada uno de los profesores haga de este material, si en algo hemos contribuido a que el proceso de enseñanza~aprendizaje se realice con la mayor efectividad posible desarrollando el máximo potencial de cada uno de nuestros estudiantes; entonces nos daremos por satisfechos.

No está de más agradecer la revisión y valiosas sugerencias y observaciones del Lic. Luis Achaerandio S.J. , la colaboración del Lic. Angel Velásquez, la excelente bibliografía proporcionada por la Licda. Gloria Sam"+yoa y por supuesto la oportunidad que me brindó el proye~to PROFALÍ del Instituto de Lingüística y Educación de la Universidad Rafael Landívar de compartir nuestras experiencias con otros docentes.

Termino esta introducción con una famosa frase del gran poeta cubano José Martí al referirse a la labor del maestro:

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"Y me hiciste maestro, que es hacerme creador" .

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Amparo E. Valenzuela Pineda Autora

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U N.l P~~~~s~~~~~~il~ ·············· · ············ · ·

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EL MAESTRO EXCELENTE Y EL VIEJO VIOLÍN

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··' En una subasta pública, se remataba un viejo violín, el cual se mostraba sucio, lleno de polvo y con las cuerdas flojas; el rematador fijó la base inicial y solicitó al público sus ofertas; se levantó una primera mano y ofreció un 10% más; y así hasta que nadie propuso más.

El subastador estaba a punto de adjudicarlo, cuando de pronto un maestro de edad avanzada pidió su consentimiento para revisar el viejo violín, al no haber mejor oferta; el maestro subió al estrado, tomó el viejo violín, con su pañuelo, lo limpió, tensó las cuerdas y empezó a ejecutar una maravillpsa melodía de Vivaldi; a los pocos

/ minut~s, el salón de remates se convirtió en

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sala de conciertos y el público escuchaba atentamente; al terminar el maestro la melodía regresó el violín a su lugar; el subastador volvió a preguntar al público:

¿Quién da más? y de pronto una oferta mayor y luego otra y otra, y finalmente se adjudicó a la mejor oferta que fue 200 veces mayor al último valor propuesto, antes de que el maestro tocara el viejo violín.

¿Cuál fue la diferencia entre un valor y el otro? :1

Sin duda fue el maestro excelente, que con su magnífica ejecución mostró el verdadero valor del viejo violín.

A nivel educativo, ¿qué nos dice esta historia?

Así el maestro excelente puede hacer que cada uno de sus estudiantes cobre su auténtico valor, ya que el maestro excelente no es aquel que enseña al otro lo que no sabe, sino que hace de él lo que debe de llegar a ser, así se distingue a los líderes genuinos que transforman gente ordinaria y aparentemente sin valor, en seres que hacen de su vida una obra magistral y extraordinaria.

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OBJETIVOS · .J ,

Al finalizar la lectura y el estudio de la presente unidad, usted estará en capacidad de:

l. Explic,;¡.r los orígenes y el concepto de "constructivismo" y su aplicabilidad en su ejercicio docente.

2. Identificar los distintos paradigmas educativos, sus principales características y su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Ubicar el constructivismo como una opción didáctica del aprendizaje significativo. 4. Reconocer la importancia de los principios del constructivismo y su efectiva aplicación en

el aula.

INTRODUCCIÓN

La historia con la cual iniciamos esta unidad, tiene como finalidad llevarnos a la reflexión acerca del papel primordial del docente en este nuevo milenio, es decir, como facilitador, como un guía que va dirigiendo el proceso de ap~endizaje de sus estudiantes, partiendo de lo que ya saben, llevándolos poco a poco a que vayan "construyendo" o "reconstruyendo" los contenidos tratados tanto dentro como fuera del salón de clases.

Esta unidad pretende dar a conocer qué es el constructivismo y sobre todo su aplicabilidad en la educación. Sobre esta temática encontrarnos suficiente bibliografía (al final la hemos incluido para aquellos que deseen profundizar 'más· sobre este rema), hemos seleccionado aquellos elementos que consideramos más relevantes y que le permitirán tener una visión general de este tema.

Primeramente,: presentamos un resumen de los paradigmas educativos vigentes, no eh tramos a profundizar en cada uno; sin embargo, esta síntesis nos da una panorámica general y sobre todo nos permite ubicar al constructivismo dentro del paradigma cognitivo.

Luego, hemos seleccionado-algunas definiciones de constructivismo, antecedentes históricos, clases de constructivismo, principios de aprendizaje basados en el constructivismo y las ventajas y desventajas del mismo.

V:amos entonces, a adentrarnos en este fascinante mundo de la educación, desde la óptica ' .

constructivista.

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l. Los paradigmas educativos y su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje

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Paradigmas educativos: a. conductual b. cognitivo c. humanista

o ecol6gico

La palab'ra paradigma proviene del griego; originalmente fue un término científico, y en la actualidad se emplea por lo general en el sentido de modelo, teoría, percepción, supuesto o marco de referencia.

Por tanto, un paradigma es una representación mental de interpretación básica que comprende supuestos y leyes. Un paradigma se convierte en un modelo de acción, un modelo de trabajo, en algo ya establecido. Los paradigmas los encontramos en muchos ámbitos: comercial, fmaridero, político, social, educativo, etc.

·¡

De un tiempo para acá se viene hablando mucho en otras áreas, como administración de empresas sobre el "cambio de paradigma" b~scando siempre cómo optimar la productividad de los recursos; pet'q'·\reamos, ¿qué haría Ud. si en este momento le pidierari que cambiara totalmente sus "paradigmas"?

Actualmente en el ámbito de la educación nos encontramos básicamente con tres paradigmas, aunque hacemos la observación de que posiblemente no los encontremos totalmente puros, incluso en algunos casos podremos encontrar mezclados elementos de cada uno de ellos. Ahora, veamos cuáles son esos paradigmas:

Veremos de manera sucinta qué propone cada uri.~ -de los paradigmas anteriores.

1.1 El paradigma conductual (o behaviorista, de behavior, conducta)

Para este paradigma el aprendizaje es el resultado de un cambio en la conducta observable y medible. El modelo conductual asigna al HABITO un papel central en la educación, entendiéndose por hábito la relación entre el estímulo y la respuesta que la persona da a este estÍmulo, respuesta por la cual recibe una recompensa. ¿No se acuerda, tal vez en su infancia, que el alumno que repitiera al pie de la letra y obtuviera cien puntos en todas las materias, lo recompensaban con otorgarle el día de la clausura, una medalla de honor?

Principales

expositores:

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- Thorndike: Ley de ensayo y error

- Pavlov: Estímulo- Respuesta (E-R) - Skinner: Reforzamie~to - Bandura: Aprendizaje Social - Moldeamiento Social. Hay que

distinguir entre "modelamiento" del refuerzo operante progresivo

(conductista), que se utiliza en el entrenamiento animal, y el "modelamiento", es decir, imitación de modelos, según Bandura.

En este paradigma, el currículo es cerrado y obligatorio para todos (empieza a dar normas desde el primer día de clases).

El proceso está centrado en los efectos, en el producto.

Skinner dice que las cosas que nos hacen felices son las cosas que nos refuerzan, pero son las cosas, no los sentimientos a los que hay que identificar y usar en la predicción, el control y la interpretación.

Principales '-----

aplicaciones - Técnicas de modificación de la conducta. - En el entrenamiento técnico-profesional: adiestramiento de

operarios, enseñanza de oficios. - En las máquinas de enseñar que dan lugar a la "instrucción

programada".

Todo se reduce, no a razonar, no a relacionar, sino a dar respuestas "correctas" e "incorrectas".

1.2 El paradigma cognitivo

Este paradigma expresa que es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos externos. Se valora la inteligencia, la creatividad; y el pensamiento reflexivo y crítico son importantes.

Principales

expositores

- Constructivistas: Piaget - Aprendizaje significativo: Ausubel, Brunner - Enriquecimiento instrumental: Feuerstein - La Zona de Desarrollo Próximo-ZDP: Yygostk:y

El modelo de enseñanza se subordina al aprendizaje del estudiante y en este sentido se orienta la mediación del profesor.

El docente desempeña un papel de facilitador, de mediador.

Dentro de este paradigma, el profesor es un constructivista que continuamente ayuda al estudiante para que éste construya, y así elabora y comprueba su teoría personal de mediador. (Recordemos la película "La sociedad de los poetas muertos") .

El currículo es abierto y flexible.

El estudiante posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interacción estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiante-medio. Sus pensamientos no se producen en el vacío, sino que hacen referencia a su contexto psicológico y ecológico.

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1.3 El :paradigma ecológico- humanista

En este paradigma se privilegia el estudio del contexto y de los conocimientos previos del educando; además, ·se subrayan las interrelaciones entre persona-grupo-medio ambiente.

El currículo es abierto y flexible. El aprendizaje es psicosocial. ,,¡

El proceso de enseñanza se centra en la vida y en el contexto. El aprendizaje se ceri:tta en el estudiante.

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Cuadro No. 1 Principales paradigmas que influyen en el proceso enseñanza-aprendizaje

· 'f~tnicot:qfti(;o, d ;p!(}fesor corno ge~~or4áa4ja:potencia . ÍfuéraccioneS., crea ~xp~,;ctativas y

·· generaUri clima, de son$al}ia.

Como ya anotamos, es bueno hacer la observación de que los paradigmas anteriores no forzosamente se dan puros en el salón de clases, es · probable que en algunas instituciones educativas encontremos un poco de cada uno. Sin embargo, en la actualidad, la psicología educativa promueve más los paradigmas cognitivos y ecológicos.

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Hemos expuesto, muy brevemente, los paradigmas que se dan en el campo de la educación, con la finalidad de ubicar los temas de este módulo: el constructivismo y el aprendizaje.

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2. A modo de introducción al constructivismo .. .

En el proceso enseñanza-aprendizaje cada estudiante va construyendo su propio significado. El que aprende construye su propio significado. El profesor solamente proporciona los insumos, es decir, los elementos o factores que el estudiante necesita para construir, para producir.

Achaerandio (1999) nos presenta un símil:" ... así como el niño asimila la leche materna, a su personalidad y a su fisiología de niño o niña, a su herencia genética en todos los aspectos: cognitivo, afectivo ... , así nosotros vamos asimilando los conocimientos y nos hacemos personas, nos hacemos a nosotros mismos".

Ya en la relación educativa directa, es decir, en el salón de clases, hay que proporcionarle al estudiante actividades que lo conduzcan a construir, a asimilar, por ejemplo, una primera actividad sería que el estudiante entienda lo que se le está dando; si es a través de una lectura, que comprenda lo que dice el autor y luego qué dice él, que lo critique . . Es así como el estudiante construye con algo que recibe (libros, artículos, base de datos, periódicos, padres, amigos, etc.); el medio le abastece y él toma lo que más le parece.

En la Universidad Iberoamericana realizaron una investigación (1992) publicada en la revista AVANCES, en el artículo titulado "Habilidades de lectura a nivel superior", y dice así: "Un muestreo realizado en 28 instituciones universitarias de la República de México (1989) demostró que un 64% de los estudiantes "preparatorios" (preparatorios a las carreras universitarias) y universitarios entran en la categoría de "analfabetos funcionales", es decir, a pesar de que aprendieron a leer y escribir, realmente no saben leer con comprensión". Si el estudiante "no sabe leer", ¿cómo hacemos para exigirle otras fuociones superiores como analizar, sintetizar, etc.?

Dentro de esta concepción constructivista se explica el papel del profesor con el símil del cocinero, es decir, al igual que éste conoce los ingredientes, sus proporciones, sus combinaciones, sus mezclas, etc., igualmente el profesor tiene que conocer los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, y saber elegir, ya que si le proporciona mucho contenido o abusa de algunas técnicas -sin ninguna orientación- al estudiante, será perjudicial y además lo va a indigestar.

Atravesando el umbral del año 2000 vemos que el profesional del futuro (ya cercano) es el que tiene la cabeza formada, que sabe pensar, que sabe escuchar, que sabe aplicar lo que aprende, debe tener conceptos básicos bien relacionados y no muchos, y ser capaz de resolver problemas.

Hay que programar solamente aquellos contenidos que suven realmente.

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3. ¿Qué es constructivismo?

La primera vez que escuché este término fue en la Universidad Nacional de Educación a Distancia -UNED-, en Madrid, España, a finales del año de 199 5, luego en un curso de la Maestría en Docencia Universitaria en la Universidad Rafael Landívar a principios del año 2000. ¿Por qué de esta relación?, porque en lo personal me pareció una novedad, algo muy reciente. Siir embargo, conforme he investigado, he constatado que esta palabrita ya llevaba sus años de estar en el ámbito de la PsicologÍa Educativa. Remonta sus raícefhasta Kant, con su teoría del conocimiento, en el siglo XVIII y en la década de 1930, con el famoso psicólogo suizo Piaget, quien se consideraba un neokantiano, y luego con una serie de seguidores de esta corriente, como veremos más adelante.

J ¡ , '

Un buen dia, · recordé que durante mis estudios de la licenciatura en Pedagogía~ uno de mis catedráticos comentó que en materia de educación, las propuestas innovadoras llegaban a Guatemala treinta o cuarenta años más tarde. ¡Ajál -exclamé- ahora comprendo· eLporqué me parecía· una novedad.

Ahora bien, ¿qué es constructivisrno? Hemos encontrado diversas defi­niciones, pero lo importante no es entrar en discusión acerca de cuál es la mejor definición, lo primordial es aprovechar al máximo las ventajas que nos ofrece est~ ~'opción pedagógica", y que cada profesor le extraiga el mejor fruto al llevarla a .la práctica con sus estudiantes .

El est:J.xli¿rre a lo 1arg:; d? su vica \€1 a::nstnJye-rb o~ rus mrcimi.Entos (JQziJJn d? la (hi;~sj.da[á[ael Li;crlívar) .

Tenernos que estar claros que. la Psicología ha brindado valiosos aporres al campo de la educación, particu-

larrnerúe eh lo que al aprendizaje se .. refiere. Uno de estos aportes es el que se refiere al consrrudivisino.

' 1 •• 1 ~·!!::

La con:cepdón constructivista del apnmdizaje t~a,t¡¡. de resolver varios problemas, entre ellos:

El constructivisrno se alimenta de los aportes de distintas corrientes psicológicas asociadas a la psicología cognitiva, tales como:

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· el ehfoque ~sicóg~nétic.o piagetidrio~

~;~:riiiil1iil-~~~r;:~rfft~~¡ ... . ~- -

Para el : c~>nstructivismo el estudiante es un sujeto .cogn,itivo_aportante, es decir, que a través de las "construcciones" o "reconstrucciones" que él vaya realizando, esto le permitirá brindar un aporte.

Para el• :.·· ... , constructi~i~~o, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

3.1 Algunas definiciones de construqi;v~smo . , . :'onstrucción del ser ... humano.

* Confluencia .de diversos enfoques psicológiFOS que enfatizan la existencia y prevalencia de procesos activos d~: autoestructuración y . reconstrucción de los saberes culturales, los cuales permiten _explicar ,, · la génesis del comportamiento y del aprendizaje.

* Es una posición epistemológica (del conocimiento), una manera de explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, ~a desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos (Víctor Larios Osario, 1998}.

* Con base en el trabajo de los psicólogos de la Gestalt: Piaget, Vygostky, Bruner, Barlett y Dewey, esta orientación general"' ~~fa tiza la construcción activa de significado por parte del individuo' CÑianual de Psicología y Desarrollo Educativo, tomo III). ·

* ·Es una filosofía que indica que la realidad no es objetiva, sino que el sujeto construye su propia realidad. En educación, 'es· un paradigma • que implica que el alumno construye el . conocimiento al aprender (Psicología Cognitiva, Cynthia Klinger y Guadalupe Vadiflo).

* Básicamente puede decirse que es lá idea que mantiene que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un siinple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día corrió resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivisb.,' ·el conocimiento no es una copia

· .frel de la realidad, sino un~· cortst~u'Cción del ser humano (p.l4, Fridd" .. ,. · Díaz Barriga, Gerardo ·HernáHdez Rojas. Estrategias docentes para ,. • ·

un aprendizaje signifi-cátivo. ' U .tia interpretación constructivista) . • .. ,,

*· Para el constructivismo, el conocimiento es siempre una interacción , ., ·. · entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíariws, ·· y aprender es construir modelos para· interpretíJ.L la información q~e ' ·

recibimos (p. 60, Juan Ignacio Pozo Municio.1998. Aprendices ·y maestros) .

La idea ce!lP:,aJ .del enfoque constructivista es enseñara pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.

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· ·. ·t • 4. Antecedentes históricos del constructivismo

Como decía al principio de esta unidad, el término constructivismo me parecía muy reciente; sin embargo, podemos temontarJstiS ·orígenes o· bases hasta la lejana Grecia, en el siglo V A.C. con Protágoras, quien decía que el-lrombre es la medida de todas las cosas y que él determinaba qué fueran y cómo eran.

· ; lfamhién Sócrates planteó que la ·percepción ptesupone algo perceptible. Este principio influyó en la filosofla occidental .

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En 1710¡ Giambattista Vico postuló los siguientes principios:

• 1

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Para Vico, conocer algo, conocerlo de verdad y no sólo percibirlo, requiere que el conocimiento mismo cree lo que quiere conocer. Sólo conocemos verdaderamente lo que nosotros mismos hemos creado. .

Luego Kant (1724-1804), en la segunda sección de la Crítica, según Klinger y Vadillo (1999), anticipó gran parte del co~structi~ismo moderno:

18

_ .- .. -..• -__ ··-·- _ .-.· •. ·.-...... ·.·• ·•.•. ..-. -·-·-·. __ ... ;:. __ _ _ ____ .· •. -.... :-:·:·.<-:-:.·-::· ::-.,.;-:::: .-:.:.:-:-·: __ ._: .-:; .. -:-~: _ -:-.-.---:-·:-· _ -:.;-:~- .-:::.:-:-·- __ -:·.·- ·::- .,.··,·.· .•. •.·•.· •. •.·.•.: .. ·,·,·.•.· .· .• ::::.::.•.•.·.· •• , .. :~_::i·'·'··· .•. ~_;_;:.·.~.:·,~.::: .. :· .. ·.~}:-? :{ .;::.:~:=~:-::::· .·.·,.·,·.·,•· .. ,=·.·.'.'.}.,.·.·.:i.'_.·,· •.. ·.::.·c.·:·'.-.. :,-~.-~.;_ •... {_'',·.:·,;··.~.· ,'_.: .•.•. •.· .. ·.·.·.-~ .·,•·.·.- :.: .. ·· .. :·.·.· .• ·.•.· .·.· •• ·•••·.•. --:-:-.-:.:-~·-:-:-:-:.:•::.:-:-· ·.·.·.·-:-:-:-:-:-:-:~-:-~·-,: .,:;.;.;:;:;.,.;.;.;.;.;.:-.·;.: ... ~· :-:-: - :-:-:.:-·.y.·.;:~:-:-:-:- . -:~-:-:-: -: - :-:-:-; ... ;.:-:~---·--:··-:-:-:-.-:·::=·~:-:-:-:-:-·-:- -:-:-:.:.:-:-:-:=:~-=~-:-.-:·: . . • • •

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5. ¿Constructivismo b constructivismos? . '• · .....•.••....•.... ....•.. .. .. ...•............. ..... ..•....... .. , ........ ·:··:········· ···. ····•·· ·· .......... ···••· ..... ······'···· ... -·· · ··········: · -~-~-•::-~··· -~-- ... ~.!!_ .. · ..... · · ··~- .. ····•· ..• ,.

.n: .,

Coll (1997: 6), al desarrollar el tema del consuuctivismo, nos hace una llamada de atención, cuando se refiere a " ... la aceptación creciente. de planteamientos constructivistas ~!J: el(iucación ha ido acompañada de un intenso y, en ocasiones, apasion,ado, debate sobre el alcdnJJ y .ks /imitaciones de los principios constructivistas para fodá'm~rJtar id teorÚJ &tjfidfi.ca i!l.iJ.c'ati~ti .' .. ;~,1

f0:ás adelante nos hace reflexionar sobre la polisemia del ~érmidd ;'constf~c~i~lsm~'l~ ¿S d~cir: s6:6'fefa pluralidad de significados de esta palabra así como las distintas explicaciones que se dan bajo este rótulo

y ~yeces pasta contradictorias .. Sin embargo, Coll ( 1997: 6) afirma que ~ctualmente exi~;~ '~" , acuerdo, en el ámbito de la educación, de que "no hay~ sól? const~J,lc~ivisino, sino mu~flos·" co~structivismos", es decir, que dependerá de las teó'i:ía~ R~.i~ológicas· de Q.es~rrolJ~ 'y. 'd~l ..

. ¡: ~ : . : 1 • " • ; • 1 . . .. 1.

aprendizaje. ..,. , , :.,~~.'- . ·. · .. 1 ~¡ . , . • , r

· ;qr_;•·f_"l_¡" :,_¡·· :rt: } 0 ~' D..., Erv:I ,siguiente cuadr,o·voctegws observar los distintos riposA~;-~?~.s-~ructivismo: r . :1, . ! 1 !_';;,·

Cuadro No. 2 Tipos de constructivismo

·. :.:'! · .... :.nL

• ,,,i;q~~ ~; -6~.~~~J~y~~A~ . .. aa ~pi~híllz#.ie yeib~l .

, ... ~i~itJSfti'f9,. /.'·.···

. ¡~¡~~~¡:~. c~g;o:wva, en, 1a:s teor.as .

. de1Qs esquer,iúis.

IH)~J· •'

·i -: .' ~ ..

19

En el presente módulo nos centraremos en el constructivismo basado en el aprendizaje

significativo.

En el campo de la psicología, la explicación del desarrollo o del aprendizaje es uno de los criterios que permiten precisar "de qué hablamos <;l,lapdo hablamos de constructivismo" (Gómez . . .. Granell & Coll, 1994), según Coll (1997: 8) no lo considera como el único criterio de interés y concluye con establecer una distinción entre:

Enfoque constructivista: "Enseñar a pei:1sar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados".

Constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintafteórías

' · 1 "' · •·~ j•'A

psicológicas, entre las cuales se encuentran las teorias constuctiviSIJJ del desarrollo y del aprendizaje. Los planteamientos constructivistas en educación son en su inmensa mayoría propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en

una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje.

6. Constructivismo biológico y constructivismo social

Además de los tipos de constructivismo, existen dos posturas básicas según Klinger y Vadillo (1999: 9):

6.1 Constructivismo biol6gico

Éste hace énfasis en lainterpretacíón y regulación del conocimiento por parte de quien aprende. En estet-tp·d ,de:constructivismo biológióo hay que tomar en cuenta: .. ,

20

'-.._P~, . '•,

6.2 Constructivismo social

Éste examina el impacto de la interacción social y de las instituciones sociales en el desarrollo. Además, como apuntan Klinger y Vadillo (1999: 1 O), el constructivismó' social "estudia básicamente la relación entre el lenguaje descriptivo y el mundo que prhy~cta representar" (Gergen, 1996/1994).

21

Llevado a la práctica, el constructivismo social ha creado técnicas cuyos resultados han sido de gran valor en el campo educativo, una de ellas es el aprendizaje recíproco, el cual está ligado generalmente al diálogo. El aprendizaje recíproco puede darse entre estudiantes, entre el estudiante y el maestro, y también entre personas comunes. También le llaman aprendizaje colaborativo.

Otros estudiosos del constructivísmo (Pascual Leone, 1970, 1987, en Sternberg, 1990) enfatizan la importancia del rutor o mediador en la educación.

7. Ventajas y desventajas del constructivismo

7.1 Ventajas

Asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis distinta a la tradicional. Klinger y Vadíllo (1999).

22

8. Principios de aprendizaje constructivistas

Díaz Barriga ( 1999: 17) nos presenta los siguientes principios basados en el constructivismo.

¡_·r·

::·::::-:-::::;::::::::=;-:: ·, ··~

9. Rol del docente en el enfoque constructivista: facilitador y mediador

¿Qué papel debe desempeñar un docente que adopte y adapte este enfoque consrrucrivisra? Básicamente:

. ; ~' :

¡ . '

1 O. A modo de conclusión

Hemos presentado una panorámica de lo que es el constructivismo, iniciando con los p~radigmas que se viven en el ámbito educativo, definicione;~ tipos d~ constructivismo, principios, ventajas y desventajas y el rol del docente, etc. Queremos finalizar esta unidad con un cuadro en el cual se comparan los modelos de una enseñanza basada únicamenr'e en la transmisión (transmisiva) y una enseñanza basada en el enfoque constructivista. An'alice el siguiente cuadro y saque sus propias conclusiones. . ·

Cuadro No. 3 Cuadro comparativo entre modelos de enseñanza-aprendizaje

El siguiente cuadro comparativo, extraido del libro: Enseñar o aprender, de Francesco Tonucci, le permitirá fácilmente establecer diferencias básicas entre la Escuela Transmisiva y una Escuela Constructivista. Si estamos pensando en fomentar los talentos, la creatividad, el desarrollo del pensamiento, resulta provechosa esta comparación, para que concluyamos cuál de estos dos tipos de ambientes escolares es el adecuado para su promoció¡,_ e incentivación. (Adaptado al nivel universitario.)

24

25

' . ".~ ~~~'!:· ··~:r~ .,.r~~~~ ~ .. ..:

Es muy importante que de,spués de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, usted mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en su texto paralelo*. Si tiene alguna duda con alguna pregunta, puede consultar con su facilitador(a). Ahora, adelante.:.

.. j

l. ¿Desde cuándo se habla de constructivisriw'?

2. ¿Qué significa paradigma? Justifique su respuesta.

3. ¿Cuáles son los principales paradigmas que encontramos en el ámbito de la educación?

4. ¿Qué expresa cada uno de los paradigmas?

5. ¿Dentro de qué paradigma podernos ubicar el constructivisrno?

6. ¿De qué teorías o corrientes psicológicas se alimenta el construetivisrno?

7. ¿Qué significa para el constructivisrno que el estudiante sea un sujeto cognitivo aportante?

8. ¿Por qué Coll nos habla de constructivisrno y de constructivisrnos?

9. ¿Cuáles son los tipos de constructivisrno que podemos encontrar? Justifique su respuesta.

1 O. ¿Qué diferencia existe entre constructivismo biológico y constructivisrno social?

* Texto paralelo: es una opG:ión didáctica (una estrategia de aprendizaje constructivista) para que los educandos vayan archivando ordenadamente los materiales complementarios y de apoyo a la materia conforme se va desarrollando el curso.

El texto paralelo muestra que ha habido una búsqueda de información sobre el tema estudiado, la cual se analizó en forma adecuada y est1:1 evidencia que se ha construido o reconstruido, contextualizado y person~izad~ el conocimiento· . .

En el texw paralelo se pueden incluir ejercicios y correcciones, recortes de prensa relacionados con el tema de estudio, anotar sus dudas y las respuestas de las autoevaluaciones, fotocopias de lecturas recomendadas, ilustraciones, también puede construir un apéndice de consejos prácticos ("tips"). De esta forma irán conformando una especie de cuaderno complementario a este módulo; además, les servirá como una fuente de referencias que pueden consultar e ir enriqueciendo en cualquier momento de su desarrollo profesional.

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Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.

l. Analice los datos presentados en el cuadro No. 1 de esta unidad, ¿a qué conclusiones llegó?

2. Recuerde alguna experiencia personal como estudiante del nivel primario, medio o universitario, ¿qué paradigma educativo vivenció?, ¿por qué?

3. ¿Qué opina del símil que utiliza Achaerandio para referirse al constructivismo?

4. Elabore un cuadro en el cual escriba las ventajas y desventajas del consuuctivismo. ¿A qué conclusiones llegó?

5. Observe y analice en qué medida se promueven actividades constructivistas en su institución educativa o en las aulas en particular. Tome en cuenta algunos de los siguientes elementos para realizar su análisis, tales como: características de los estudiantes, tipos de textos de estudio, materiales de enseñanza (material didáctico), planes y programas de estudio, su propia labor como docente, etc. Al final redacte un pequeño informe de la situación.

6. Mencione qué lineamientos relacionados con la postura constructivista del aprendizaje serían convenientes y factibles de aplicar en su clase, es decir, con sus estudiantes.

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. ~ .. ' . ! ¡.

U ·~·· 1 ·~ ~~en~~?~ie3gn¡r.~~t~~~ · ··· ··· ········

.. t.

·. Los "aprendizajes significati¡;os" desarrollan La mente· humana y favorecen el éxito escolar. , ; .,?o{ "aprendizajes .no, significativos" son inútiles, no forman

ef,pen;ar(ÚeJ'fto Y,Jon La principal causa de los ftacasos del estudiante.

Achaerandio, 1999

.... ·.· .. · ., -:··· •: :D.iilidi:~ibh~~:·.•:•••:::::.::. :-:-:.:;:-:-: ·.·.·.·.·.·.·.·.·. · ····· ··········.

····::·•····:::4§kMre.#~#J~:··:•.·.:.

29

. ~· ' . ;

30

UN PEQUEÑO EJERCICIO INTRODUCTORIO '!. ' ...... -~

Lea lo siguiente:: · -¡_

Inicie por leer todo. Ahora lea el primer renglón por unos cinco segundos, cierre el libro o cubra el renglón con un papel, y escriba en el espacio de abajo, todas las letras que recuerde. Ahora, repita el procedimiento con el segundo y el tercer renglones.

.... ;;~~.·.,P<\r;~+;;tt:!:•.l•p:Im::.;ettfiló~'Wf\i

.. ,;_· .. w,:~¡;t>k"~-r;~ ·. ~-·_;_:_~.:-·.-~.r.li~. ---~;~J(i~~~~$.í2; ••

Otro ejercicio

Lea este btro y realice el mismo procedimiento anterior:

.. · An~isis de ~~~ éjer~~~os ·· .•... ·.·.. :>. ,i.¡ . , . : . :- r.··

:· ... Sil!it~rl~>~ · ' ¿(~\~p .-LL{ .lb.ru~J~:t ·d~~Ú~ ¡ o? \ • ~ , ~~ -"" - t : ·~i1

i i:.;;,' ··:¡w;JtiU.L ; } {:;.; .•• + h { . . {> .1ú\ N\ WEJJW ···.·..... > . ~·

• . .... } .

:·. r , ~ • :

. r·.;r:

'• :

OBJETIVOS:

Al finalizar la lectura y estudio de la presente unidad, usted estará en capacidad de:

. l. ' ~

l. Definir el principal aporte de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel en el campo educativo.

2. Analizar las dimensiones del aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo y su confrontación con la realidad educativa.

3. Valorar las condiciones que se necesitan para propiciar un aprendizaje significativo, tanto a nivel del material o contenido como a nivel de la persona.

4. Distinguir las formas de asimilación cognoscitiva que nos presenta Ausubel. 5. Analizar los principos del aprendizaje significativo y su aplicación en el aula.

31

l. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel

La estructura cognitiva se compone de conceptos dinámicos, hechos y proposiciones organizados jerárquicamente, y aprendidos "significativamente".

.. l f

David Au.subel es un psicólogo educativo que desde la década de los sesenta ha dejado sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de :sus más destacados colaboradores y seguidores: Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988, han guiado hasta el presente no solamente múlüples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movimiento cognoscitivista. ·

Ausubel, al igual que otros teóricos cognoscitivistas, postula .que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (el aprendizaje no es una simple asimilacióri pasiva de información literal, el sujeto la transforma y e~tructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales.del aprendiz) (Díaz Barriga, 1989:18).

La teoría del "aprendizaje significativo" (concepto acuñado por Ausubel) pertenece al grupo de las teorías cognitivas del aprendizaje. Está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir, en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción.

Achaerandio (1 ~.99: 3) expresa que el aprendizaje significativo consiste en "asimilar un nuevo material de aprendizaje a una rica y bien organizada estructura cognoscitiva de hecho~, datos, conceptos, principios, relaciones, teo~Í<l¡S; procedimientos, valores, etc., .. que han sido antes aprendidos adecuadamente, es decir, significativamente ... ".

1.1 Las dos dimensiones del aprendizaje: memorístico y significativo

Ausubel considera que toda situación de aprendizaje puede analizarse de acuerdo con dos dimensiones: los ejes vertical y horizontal (ver cuadro No. 1).

32

Cuadro No. 1 Dimensiones del aprendizaje

.. t\P~i~Jt Ó.ESCU~RrMif:N'tO ... A.trróNd~o ...

Fumu: Aprtmdiendo a aprender. jo"ph Novak; D.Bob Gowin. 1988. Editorial Martinez Roca. Pág. 27

a. Eje :vertical: estra,tegia de instrucción planificada para fomentar el aprendizaje

Este ej~ . {orresponde 'al tipo d~ ¡¡'prendizaje que ~.c;:.Jiza el estudiante, es decir, los procesos media.rú~ 1os cuales codifica, transforma y retiene la información, por ejemplo: desde el aprendizdje memorístico o repetitivo como un número telefónico, hasta el aprendizaje sig~ificati vo.

33

En el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico o repetitivo y el aprendizaje significativo. Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe" (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, p. 37 de la trad/cast.). Es decir, un aprendizaje es significativo cuando puedo incorporarlo a las estructuras de conocimiento que poseo a partir de su relación con conocimientos anteriores.

-,,

b. Eje horizontal: tipo de aprendizaje que realiza el estudiante ¡,_-

El eje horizontal se refiere a la estrategia de instrucció~· planificada para fomentar ese aprendizaje,¡ que iría desde la enseñanza puramente receptiva, en la cual el profesor expone de ~9~~11'plícit0: lo que el estudiante debe aprender, hasta la enseñanza basada exclusivamen~e 'en el descubrimiento espontáneo por parte del estudiante.

Un aporre relevante de la teoría de Ausubel es la distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes uno del otro.

En el eje hori'zontJ! e.ricontram~~ dos tipos de aprendizaje que son: ' ,·.

Ausubel acentúa los aprendizajes significativos y recomienda eliminar del aula, siempre que sea posible, los aprendizajes memorísticos o repetitivos muy característicos de la enseñanza más tradicional.

34

..

,Cuadro No; 2 Situaciones del aprendizaje (D. Ausubel)

Fuc::nce: Estrategias docent~~ p~ un apre~c¡liz.aje significativo. Una intc:.rpretación

construcúvista. Frida Dfai. Barriga y Gerardo Hcrnández Rojas. 1999. Me. Graw Hill. pág. 20

35

Ahora bien, para poder salvar la$ dos situaciones anteriores, el profesor -dk'ntro de la perspectiva constructivista y significativa- en su papel de mediador, primero tendtá que infundirle confianza en si mismo al estudiante y proporcionarle actividades variadas .(llamadas estrategias de aprendizaje, que estudiaremos en la wlidad 3), y poco a poco haceiiq'ue el estudiante se sienta

-con mayor seg1,1r!dad y confianza en sus capacidades. ¡No es fácil! , sin. embargo, éste es uno de 't ,,¡,'

los retos de todo aquel que se jacte de ser un b~en profesor.

1.4 Formas de la asimilación cognoscitiva de Ausubel

El proceso de asimilación cognoscitiva, característico del aprendizaje significativo, puede realizarse según dos tipos o maneras diferentes, mediante:

a) Aprendizaje subordinado

El aprendizaje subordinado se produce cuando las nuevas ideas son'\~}~1acionadas subordinadamente con ideas relevantes previas de mayor nivel de generalidad,! abstracción e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de mayor nivel de inclusividad soh llamadas

38

inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado:

b) El aprendizaje supraordenado

En el aprendizaje supraordenado, los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los conceptos nuevos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da cuando el sujetO integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo concepto más integrador, más amplio e inclusivo.

1.5 Fases del aprendizaje significativo

Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999: 25) reiteran que el aprendizaje significativo ocurre en un continuo. Partiendo de esta idea, Shuell (1990) postula que "el aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva ... ". Shuell distingue tres fases del aprendizaje significativo, donde integra aportaciones de varias líneas como la teoría de los esquemas, el enfoque expertos-novatos, etc. A continuación presentamos una breve descripción de las mismas.

a. Fase inicial del aprendizaje:

Aprendizaje subordinado: el concepto viejo es más general que el nuevo que aprendemos.

Aprendizaje supraordenado: el concepto nuevo que aprendemos es más general que el viejo.

La teoría de asimilación de Ausubel sostiene que el aprendizaje significativo se produce al relacionar, al encajar las nuevas ideas con las ya existentes en la estructura cognoscitiva de la

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• Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va a aprender, 'pará lo cualüsa su c&'nocimienta e~quemático, establece analogías (con otros dominios que conoce mejor) para ~presentarse este nuevo dominio, construye suposiciones basadas en ,e,,rp<;riencias previas, etc. , .. ,,r,,.~-.'' 1 ...

b. Fase intermedia del aprendizaje: .:·;

., J; f t.> .;::·ó-~'rl:.:} _ ; ,-:,¡ ·; ~~r,::un:·rú;~s?'

• g1 aprendiz empieza a encon,~rílr&~las.J9~e~y,s¿~\H9td5~,-" , ,te.l~J1~;~~c.a~~J.adas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos1:$R~~~hF.\p;tater~a!;x ~l dorp,inio de aprendizaje ert forma progresiva. Sin embargo, esto; esquemas no. permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.

• Se va realizando de manera paulatina un pr,pq¡samJ~nf9 :1~, profupd~. 9,€1 material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

• Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación¡¡~terial y dominiQ. • El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menas<dependi~nte del

. C?lltexto donde originalmente fue, adquirido. • Es posible el empleo de estrategias · elaborativas u org~a:t.tivas tales como:

mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas :rpétacognitiv3§), así como para usar la información en la solución de tareas.::.probl~ma donde se requiera la información a aprender.

c. Fase terminal del aprendizaje: D\ : !;Ji ·.:

40

• ' Lo~ conocimientos que comenzaron a ser elaborados ~Í11~§.q~emas o map.k cognitivos en la fase an~erior, llegan a estar más integr~dq~·f,~:~9.f~Í.~na~ _cdn mayor autonomía. ._.·,<··' . ,.,,,., , ..... ,

-·~h"" ·' ' ;l .• -".tf, ;,.fl;..' • Como consecuencia de ello, 1~ ~jec;uciones comienzaJ?,.iHer w~ .<;~:m<.?m.~ticas

. ' ' . . "" " • .;:'f' .. - ,' Vi~~;l!~( ,/" ·' :("": ¡}':(! Cl b f::XJ I ' t:; f~

·y a exigir un menor co,r,¡trol consciente. ,,,,:;r¡, ' ;1·n.,' ,,vi·'·"·'"

• Igualmente las ejecuciones del suj,eto se basan ~r· eJ~~f~t,~gt~ :específicas d~l dominio para la realización de_ tareas, tales corp,9 Ja, .~~*¡~~jp.~. de problem~,

i' , ' . >T,, ,( ·f,,, '• ~ •.•• ~ .<c.J _-•·Ti·

. , . respuestas a preguntas, etc.

compaftir conocimientos acrecienta las "constrvcciones • de cada vno de ellos.

• Exis!~h~ayor, ~nfas~~ _en es~a fase sobre' la ejecud6'h' que en el ~p,r,en.dizaje, dado que los cambios

1 ~.L.l,l \ '··;· . . '

,,, ~l;l, ;,,;l.a ejecución que osprren se ··,a~b~n a variaciones p,rpv'q~ad3§ por

~ ·> . . • _; -•• _ .... ~_;,: ;.·, (_.,, <

la tarea, más que a agéglo,s,9 ~J!lstes ' ' • . .. . .' ' •, :• ~· (,,¡ j.,!

. internos . .. :; ' . . . . ,.,q • , F:l. aprendizaj<r, que o<;~J.fr~ qurante

es~~ fase probablement~ , copsiste en: .a) acumulación de it1formación a l~s esquerpas preexi~tente~ y b) aparición ' progresiva de Ínt!:'!tr1fhtciones de al.fo nivel. ~n los esquemas.

,,

"

, Son curiosos por naturaleza; exploratorios; desean descubrir, saber y experimentar. Sin embargo, existe una ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizaje significativo supone cierto trabajo o dolor, ya sea vinculado al aprendizaje mismo o por tener que abandonar cosas que se han aprendido anteriormente. Aprender a andar supone porrazos y heridas. Aprender que otras personas son mejores que uno mismo en ciertos aspectos, es doloroso. Pero las ventajas y satisfacciones de aprender, de desarrollar los propios potenciales, son por lo general mayores que el dolor, y el

. aprendizaje sigue adelante. Ejemplo: constantemente estamos aprendiendo, sobre todo cuando surge algo que nos llama la atención o que nos interese.

.J.

. Una persona aprende con verdadera asimilación solamente aquellas cosas que percibe como útiles para conservar y fortalecer el propio yo. Es de hacer notar que el tiempo necesario para aprender se reduce· hasta una tercera o quinta parte cuando se percibe el material como pertinente para las metas de la persona. Ejemplo: cuando el profesor antes de iniciar su curso hace un diagnóstico exploratorio acerca de cuáles son las metas de sus estudiantes y de esta manera trata de cubrirlas al momento de desarrollar los contenidos.

Nuestro yo incluye los propios valores, creencias y actitudes básicas, y cuando se cuestionan estas cosas, se sale en su defensa. Reconocer que algo nuevo y diferente puede ser mejor, que uno va a la zaga en ciertas cosas, o que es inferior o inadecuado en cierto sentido, es algo contra lo que uno se defiende. Ejemplo: cuando un grupo de estudiantes ha estado acostumbrado a sólo "recibir clases", a ser simplemente un mero receptor, es difícil involucrar al estudiante en una metodología en donde él sea el principal actor.

41

Pero un ambiente propicio, comprensivo y agradáble,~ di~ina o dis~inuye la ~enaza y el temor, y permite al que aprende avanzar algunos pasos, hacer algunos intentos y

. experimentar cierto éxito. Ejemplo: crear ese arribie;Il_te será una tarea del profesor,

. . ' ' 1 ' ,. J ,,-.! .'J:J·:.

p'ues no está solo; uene a· su alcance muchos recurs,os a l?.s cuales puede acudir para dinamizar su clase. ' ·

Esta es la razón de que la amenaza impida el aprendizaje (ejemplo, el.famoso lema de: "la letra con sa"!gre entra" ¿cu:ínto.s niñ~,~ <?adolescentes se~?lvief~_!.l · tímid?s o introvertidos, después de tantas. ·affie~~ia~. ó c3.!'tigos físicos que -. les infligían para .. .. ' , . . ' ' ... · . . \ \- . dizque "aprendieran"?) y de que ~1 apiendlzáje avance cuando no hay amenaza. La amenaza desorganiza el pensamiento: lleva a la distorsión de la percepción, a la restricción del campo perceptu;J (a ~iert; tipo 'de visión de túnel); e incluso, en el caso de una amenaza muy fueri:~, a la parálisis del pensamiento y de la acción. El estar libre de amenaza y a la propia seguridad, o al ego, lo libera a uno para poder ~er

; la situació'n total, y para examin~rla (para "dividirla en partes", manipularla, volver a ''·ínúgrada) y. para aprender. L~· d:lle~azas' al orgariis~o (incluso las amenazas de vida o muerte) pueden manejarse~ se puede responder a ella con todos los rec~rsos propios; pero las amenazas al yo o al concepto que se tiene de sí mismo interfieren con el aprendizaje. Ejemplo: esto me recuerda la famosa respuesta que dio la gran educadora italiana María Montessori (1870-1952), cuando un inspector llegq a su, salón de clases y obser~ó "mucho movimiento" en los alumnos, y entonces escandalizad~ po'r la metodología que ella utilii.aba exc;lamó: -¡Oh, aquí los niños hacen Lo que qitie'r'en! María Montessotí; 'se quedó muy iranq~la y le contestó: -Perdón, señor inspector, creo que hay una equivocación en sus palabras, aquí los niños no hacen lo que quieren, al contrario, Los niños quieren lo que hacen ... ·~

La participación de experiencia en problemas práctic6s o i:eales f~menta el aprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza significativas e importantes para la persona. Ejemplo: si usted, apreciado profesor, hace que sus estudiantes "vivan" una experiencia relacionada con su asignatura, y luego parte de ella para desarrollar la clase, le aseguro que eso jamás se le olvidará al estudiante.

42

,,

. , . .~.: : .. , . .. ~ r .. .S.g~>TtMQ PRU,¡Qll2lQ ,

:.• •• !.

. Cuando los estudiantes ~cogen s4~ : p~opios objetiv,os y ·direcciones, formulan sus propios proble-~Uas, descl!.~ren, -sus propio~ r.e_q.J,r$os, deciden s0bre sus propios cursos de acción y los siguen, y, .experimetAtan y viv()tJ. cpti las cohs.eq;i.J.encias, el aprendizaje significativo se .eleva al ¡páximo. EtaptendiA<tje autodirigido riene sentido y relevancia para el suJeto. Ejempl~:_ cla¡o _ que - e.~ro hay.q~;~,e trabajado secuenciadamente con los

• estudiai?-tes, y tomar en,~uenta el g-rado, de mad1.uez, tamo individual como del grupo . . Afie más., ,debe darse ~ ~studiante . una esp<;:ci~. c;le ·entrenamiento en esta modalidad.

Podría em,pezarse a-ensayar _este principio...: C!Jn ~na: Wl.i4ad y ver los resultados.

' Lo que se apre~de es propiedad del qlJ.e apren<;l¡e, .y se integr¡¡. en todo su ser; no es algo externo o algo que se acepta por a!J,t9ridad~s por comügu,iente vulnerable al cuestionamiento o a otra autoridad. Ejemplo: en la clase hay que observar qué contenidos le gusta más y cuáles menos a los estudiantes y tratar de investigar esa preferencia o rechazo.

La creatividad supone libertad, libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse, para cometer errores sin ser juzgados o considerado un fracasado. Ejemplo: el profesor debe respetar siempre a sus estudiante~,: sdbr~·- t<~ilo ltimiendo cuidado con las frases con las cuales se dirige al estudiante ·después de que éste le ha entregado un trabajo, investigación, etc . . , ·. ·: • · ·

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Una apertura continua a la experiencia y la incorporación en sí mismo del proceso de cambio. El cambio es un hecho fundamental de la vida actual, y el aprendizaje tiene que ser continuo. Ejemplo: ya lo dicen dos adagios: " No hay que dar siempre el pescado, hay que enseñar a pescar" y "más vale pocas ideas, pero bien estructuradas".

43

3. Limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo •• : • ~. 1 •• :.

Díaz Barriga y Hernández (1999:28) nos preSentan algunas li~ítacioneS'de esta teoría, entre estas tenemos:

4.

A continuación transcribimos el siguiente apartado tomado del Manual de Psicología y Desarrollo Educativo. Tomo III. CraigJ. Grace. Woolfolk E. Anita. Prentice Hall. 1998. Pág. 282. Son tres casos de cómo algunos profesores han logrado aplicar estrategias de aprendizaje que les permitieron que sus estudiantes aprendieran "significativamente". Léalos y anal1ce qué podría usted aplicar en su asignatura y con sus estudiantes .

. ! ·'

44

,.

. . cAsos · de profesora

La investigación demuestra que recordamos mejor fá 'información que es más ·significativa ·para ndsorros: información qué tiene senridd en términos de lo que ya sábemos y que es cláro, organizacional e ím·ponarite a nivel personal.

: (Qué estrategias utiliza en su clase pira hacer que 1~ lecciones sean significativas · · e impohmtes para los esnidiintes? · · ·

. ~·; .

Kathy A. Minniear; Profesora de tercer grado, La Veta Bauer Elementary School, . Dayton, Ohio.

James D. Kraft, Profesor de estudios sociales, Wausau West Hígh Scho/1, Wausau, Wisconsin.

.. .... ·:.-. · ...

45

~~··.

46

Linda Stahl, Profesora de psicología, Ponca City Senior High Scho/1, Ponca City ,Oklahoma.

',.

Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforman esta unidad, usted mismo se auroevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principales aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuescionamientos y contéstelos en su texto paralelo. Si tiene alguna duda con alguna pregunta, puede consultar con su facilitador (a). Ahora, adelante .. ·.

l. ¿Quién es David Ausubel?

2. ¿Cuál es el concepto que acuñó Ausubel? !;

3. ¿Qué diferencia existe entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo?

4. ¿Cuáles son las condiciones que se necesitan par~' que .,se dé un aprendizaje significativo en cuanto al material o contenido? ' '

5. ¿Cuáles son las condiciones que se necesitan para que se dé un aprendizaje significativo en cuanto a la persona?

6. ¿Qué quiere decir "significado potencial o lógico"? •'

7. ¿Qué quiere decir: "significasfo real o psicológico"?

8. ¿Cuáles son la~ · situaci~nes que impiden lograr un aprendizaje significativo?

9. ¿Cuáles son las fases del aprendizaje significativo?

1 O. ¿Cuáles son las limitaciones que se le ven a la teoría del aprendizaje significativo?

Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.

l. Elabore un plan de clase o de unidad tomando en cuenta las fases del aprendizaje significativo. Utilice mucho su creatividad.

2. De los principios en que se basa el aprendizaje significativo elija dos o tres y elabore estrategias de aprendizaje para poder llevar a la práctica dichos principios.

3. Diseñe un material didáctico, puede ser desde un cartel o una hoja de trabajo, tome en cuenta las condiciones que se necesitan para que dicho material pueda considerarse "significativo'~. Luego, aplíquelo a un grupo de estudiantes, observe sus reacciones e incluso pregúnteles si ese mate­rial "significó" algo para su aprendizaje. Anote sus resultados y compártalos con otros colegas.

47

. . 1 ~ t

NIDAD No. 3 .. . -----.---.- - .. . . ---------------.- -- ----------------------------.--- -------- ... --.--.-.-.-- ~--------.----- .. -------

Estrategias de aprendi'zaje'y : · ~ .·, .. ;f-~ estrategias de enseñanza para . lograr un aprendizaje significativo_ ·.

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49

NATURALEZA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un señor toma el tranvía después d~ c.qmp¡:ar:.,e). dia,rio y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo di~rio bij<fil mismo braio.

Pero ya no es el mismo .diariq,,, ahorae,sun montón de. hojas impn;s,as que el señor abandona en un banco de una plaza. . ' · ·· . . · ..

Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas.

Apenas queda solo en el banco, el montónde hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo d~j.i convertido nuevam~QJe en un montón de hojas

. ~ ·~.:.:- . impresas. ::~iri· •·· ,.

L!lego S~ lo n~~ a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo d~ acelgas, que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis.

julio Cortázar. Historia de cronopios y de famas.

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura y estudio de la presente unidad, usted estará en capacidad de:

l . Analizar las diferentes clases de estrategias de aprendizaje para su aplicación adecuada en su curso o materia.

2. Valorar la importancia de seleccionar adecuadamente las estrategias de aprendizaje y de enseñanza.

3. Conocer y aplicar los diferentes tipos de estrategias de enseñanza en el proceso enseñanza­aprendizaje para la promoción de un aprendizaje significativo.

50

l. Las estrategias de aprendizaje

En el ámbito de la educación se han realizado diversas investigaciones acerca de cómo, a pesar de las situaciones didácticas a las que han sido sometidos algunos estudiantes, éstos han obtenido resultados satisfactorios, muchas veces han aprendido a aprender porque: . ·

\} :::;:.:::·

{

L*

<; . .. ; · . \fáff)HiiiiJ&~ ~P~f9~ ób5~n~s9~ x·~?fif~~é5s~~ e~;tQr§S~· ··· .. ··•·· ... ·•··· ..

•.:,•

.-.·.·. ··-·

Ahora bien, ¿qué son las estrategias de aprendizaje? Existen diversas definiciones, entre ellas tenemos que:

También encontra~os que Pozo (1999:299) en su libro Aprendi,«:¡;:s-y Maestros define las estrategias de aprendizaje como: ! ) ,;,

·,~·~liii~i~~;t~f;tt~1%ii~~·· .

Aprender a aprender implica la

· capacidad de reflexionar en la forma en que se áprende y actuar en consecuencia, autorregulando el p~opio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se tr:rnsfieren y adaptan a nuevas situaciones. Diaz Barriga y Hernández Rojas.

Sin embargo, los estudiosos de las estrategias de aprendizaje están de acuerdo en que:

Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999: 115) nos presenran la siguiente definición de estrategias de aprendizaje: una estrategia de apr-endizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar probLemas y demandas académicas. · Observemos que bien dice

51

"un conjunto de pasos o habilidades" esto im,p~ica que el profesor, denuo de su papel de facilitador o mediador, irá proporcionando secuencialmeme al esrudiame las esuaregias de aprendizaje que le servirán no solamente en su.clase sino -de ser posible- toda su vida.

Las estrategias de aprendizaje las ejecuta volumari:a'e intencionalmente el estudiant~, siempre que se le demande aprender, recordar · ó s6lucionar problemas sobr~''algún comenido de aprendizaje. ,, '

La aplicación de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos ,c9gnirivos de que dispone cualquier ~rudiante.

,- ¡ !. f : ~; ' •

Vatios autor:es (.Brown, 1975; Flavell y Wellman, 197';7) ·cbncuerdan con la necesidad ,de distinguir varios ~ipos de conocimiento que poseehios y Jdl'!:Z.ai:rlos dúrame el aprendizaje, por ejemplo: .· · , . . . . '

~:?1!-ita~;!=~l;=~:'',

:~t~tltlllf11W~r~-. 3~ c~~~ai~i~~~~ ~~t~tegi~o.;, Este·. frp~. dé ?9ri~cimlénte'.tiene que· .. ver· · d:,i[~Gtapl~Pr~ c~.~l1qú~ hetnB~ Hatiíadqiqut eiitia~egias deapiert~izaje. Brown

•.·. .· . (i,~ !P~~i~:~tt~~ lp d;eictif?e ~on er .~~Jl}pte dez safJrr cóm.o. epnqcer:;

,;4

~-~--~~~tiEi~~i€' <. •. i~~. pn.•·'C:···.····· •. e. 5§tn .•.•••... f.~ffrzl!.?n.,, .. t. q{······.··· : · ... ·.;.. /JI; • ti

- - - - .::~-/:-··-:::-·:-:

Las estrategias requieren plan:ificación y control de la ejecución.

,.,~J!~-~,-~;J~~~-~~' (· · .. -.·

La import~ncia de las es'üategias de ' ~prenClizaje, dú~c'a puede ser exagerada, pues tanto ia~ tedfías psicológica~ ·¿~1 apre~::tii'aj~ han ido abandonando poco a poco los modelos según los cuales el c~nociiniento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones constructivísqs, ~n las que el conocimiento alcanzado depende de la inrcracció.n en~~e ~a información presentada y los -conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopción del enfoque constructivista no implica un abando!lo total de los supuestos asociacionistas tradicionales.

52

2. Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias

----- --~~-~\~~-~~-~~~~~- --'--'- - ----------------------- ------- ------------ -- ----- - -------------------- - -------------El actual interé~ p~)f e~ tema de las estrategias de aprendizaje es en parte promovido por las nuevas orientac:lci"i-i·e;s. p~icoped~gógicas. Este ~emano es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han héch~ ~portaciories significati~as desde difere~tes concepciones y modelos que han matizado ei a~tú'.J estado sobre la cuestión. He aq~ u'n cuadro que resume esta~ déq.das.

Cuadro No. 1 Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje

Año MOVIMIENTO

1920

1930

1940

1950

1960 1

1970

1980

1990 -

AUTORES

* Dewey * Claparede * Dec.ioly

¿)-. .

* Ruby * Robinson '

*Thorndike * Pavlov * Watson

* Skinner * Mager

* Piaget *Bloom * Vigorsky

* Bandura '"Gagné * Meichenbaum

* Flavell * Bruner * Ausubel

CENT~OS DE INtE.Ris EXP'EJUENCIAS

* Método Monressori

* El arte de pensar

* Cómo estudiar

• Estudio indiviualizado

• Proyectos

• Modificación de los programas de esmdio

* Feuerstein: programa de Aurorregulación enriquecimiemo instru­

mental

~ Programa de

Control ejecutivo investigación de la inteligencia

Fueme: Tomado y n-aducido por Licda. Amparo Valmzuela P. de http: l!www.xtec.es/-cdoradol cdorazlesplhistoric. htrn.

53

··:·:···:_·{.;::.-.,-;:,.,·.-(::. :-: .. ·:.·:-;..-:- ... ·.·.·>:·.··-:- ... .· >::>-.:·:· .. :}: .. ···.

t -.i \ ¡j": .'. ·.:: l

3. ·Tipos ·de estrategias de aprendizaje

· l:' . . -l •• Cuadro No. 2

::;::::a: .. ;:~:--~= :·=·:=.p::;{::.::\ :::.::::::::·:-:: ::: ... /: : :- .. .-. ::};;{.~:=: ~;;::::::. ·: : .. >:::::::;:;:::-:-: :::

; .-,_ ...

}., . .

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

~ Repasq simple ·' . · · ·' Repetir

a) Por asociación ---• Repaso<______. . Subrayar Apoyo a1 repas~ Destacar

b) Por reestructuración

54

. (seleccionar) ~ Copiar Etc.

· <Clasificar . Formar categorías ..

Orga~i~ación ~: , . Fmman<d"' d, ..

. , conceptos (networking) Jerarquizar ~ · . ;:r;; rd.emihcar estructuras

· ' ' . de nivel superior

Hacer mapas conceptuales

Fuemc: Desarrollo Psicológico y Educación. Tomo [l. Púcologla tÚ la ducación. Capitulo: Estrategias dt aprmdizajt de fgr¡acio Pozo. 1992. Editorial Alianza. Pdg. 208.

Existen tres grupos de estrategias de aprendizaje que son las más eStudiadas hasta la fecna y son las actividades de: repasar, elaborar y organizar, y cada una de ellas correspon'de a un tipo específico de iprendizaje. . · · · · ·' ., ~'·,' : ·

.. ·.· ...

~ j ! ('; • '

3.1 Estrategias asociativas: el repas~

De entre las estrategias asociativas, la más simple y al mismo tiempo la más estudiada, es sin .:·duda, el repa'so, que consiste en recítar o nomb-rar los ítems tina y ~tra vez dtlra'nre la fase de adq'uisícióri. 'l,fl . . '. . .

El repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando lo~ materiales carecen de significado, ya sea lógico o psicológico (como vimos en la unidad 2 de este módulo), en la terminología de Ausubel. Sin embargo, cuando el material posee significado, entonces se trata de una estrategia excesivamente primitiva. Hay variados estudios acerca de est~ estrategia de repaso y los cuales muestran que la adquisición de la estrategia de repaso sigue una pauta muy significativa1 y por lo ·que se sabe común a otras estrategias. · . .

: ,'!• -.l.'

Se pueden identificar tres fases o períodos en la adquisición de esta estrategia tal como ve~os en el siguiente cuadro.

Cuadro No. 3 ' '

Fases o períodos en la adquisición de la estrategia del REPASO

r·"·-,-~-~;~~·; ··~ 0

w-·--··-w---·m;;J;~· w--F~~~~ -~2: · :----- u~iLri:~I.p~~i§~iJ}~;iso ... :--:~·;:·---.···] 1ra. fase

2da. fase

3ra. fase

5-6 años

6-10 años

11-12 años en adelante

Adolescentes

No usan espontáneamente el repaso, tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso.

No acuden esponráneamenre al repaso, pero sí se benefician de la instrucción.

Hay un uso espontáneo del repaso como estrategia de aprendizaje, además de un uso más selectivo y preciso de la misma a medida que aumenra la edad y : la experiencia.

Tienden a repasar la información de mod:0· : "diferencial", es decir, ajustando la estrategia a las características de la tarea, por ejemplo, se repasa más veces cuanto más difícil o más amplia es la carea .

. . • -~Ul .··~~~--.¡ , Fuenre: adaptado por Licda. Ampruo Valwzuda p;,.,da. Desarrollo Psicológico y Educación. TOmó 11 Psico!Jgr~· ¿, la Edu,·ación. Capítulo: Estraugias d, aprw.di;z;aj• d, lgnaáa Pozo. p. 12.08; -Aliar¡za EditOrial. 15)92.

55

Aunque el repaso es la ·estrategia asociativa más estudiada, cuando los materiales son complejos pueden usar a\gunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación. En general, estas estrategias están basadas en actividades complementarias del repaso. Así, en algunos casos, cuando el material es muy amplio, por ejemplo, una lección sobre la prehistoria, es necesario seleccionar previamente las partes que deben repasarse, para lo cual se copian selectivamente o se subrayan. Además, ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar del repaso verbal.

La estrategia asociativa del repaso ha sido estudiada ampliamente, toda vez que se emplee como reproductiva y no productiva. Al contrario, si la actividad es de dominar el significado o la relación entre sus elementos, el aprendizaje asociativo será ineficaz, y entonces hay que recurrir a las estrategias de reestructuración.

3.2 Estrategias de reestructuración

Se definen como las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias. Y de estas estrategias podemos distinguir dos tip0s:

Ambos tipos de estrategias difieren en complejidad, siendo la organización la forma más sofisticada de aprendetlim material, pero it mismo tiempo la más eficaz cuando ese material está explícita o implíciqimente organizado. Veámoslas más detalladamente.

3.2.1 Estrategias de elaboración

Son las estrategias que buscan una relación o un significado común a los Ítems que deben aprenderse.

Esta estrategia podemos decir que se sitúa entre las estrategias asociativas y las de reestructuración. Algunos auto'res (por ejemplo, Mayer, 1987) sitúan la elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencian entre elaboración simple y compleja (Weinstein y Mayer, 1986), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los ítems y la segunda la conexión entre material de aprendizaje y conocimientos previos.

a. Estrategias de elaboración simple

Las estrategias de elaboración simple facilitan el aprendizaje de un material escasamente significativo, es decir, los elementos que la componen no están organizados, mediante una estructura de significado externa que sirve· de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado.

56

Entre las variadas técnicas usadas para elaborar un material "desde fuera" sin apenas modificar su estructura interna tenemos las siguientes:

E:iisi:en muchas canciones y rlinas infan'tiles qJe, sirven para el aprendizaje de muy diversas ~aterias escolares. Muchas· siglas tienen también esta ' función. Ejemplos:

:, ''

Al Allégrement

p

Poissons · Sans

·······;;·; ·····-··· ··:·r:·r·········

Arg6n A

Claquer d'Argent

57

Todas las estrategias de elaboraci6n que hemos venido comentando tienen algo en común, el que se trata de aprender un material escasa o nulamente estructurado mediante el recurso a una estructura externa a la que se asocia el material.

En síntesis, podemos decit que la elabot-aci6n simple sirve para facilitar el aprendizaje de una lista arbitraria, reemplazando al aprendizaje merament~ memorístico o asociativo, pero rro para proporcionarle significado ~o estructura interna- a esa lista.

b. Estrategias de elaboraci6n compleja

58

También hay otras estrategias como: formular preguntas, comparar, etc.

Las técnicas que hemos mencionado tienen por objeto no solamente elaborar el texto, sino sobre todo organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto c,onlos conocimientos previos del sujeto.

3.2.2 Estrategias de organización ··:.

Son las estrategias que implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos.

ts~as consisten en establecer, de un modo e~pl~~it~, relaciones inter.nas ·entre los elementos qÜ.'e componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas conexio.nes dependerá de los conocimientos previos que el estudiante pueda activar.

La forma más simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los ítems de modo ordenado. Por ejemplo, todos hemos tenido l:a experiencia de ir al supermercado y también hemos empleado la estrategia de pensar qué nos hace falta comprar cuando lo clasificamos por departamentos o de las habitaciones a las que están destinadas, por ejemplo, cocina, cuarto de baño, etc. y todo con el fin de no olvidar ninguna.

Sin embargo, la clasificación no es sino la más simple de las formas de organizar un material. Una forma eficaz, pero al mismo tiempo compleja, es la de organizar los conocimientos de modo jerárquico, y puede realizarse a través de:

·:-::-·:-··: .•.. -·': :· ... :-< :-;:; ·:: .:. ;:: ::; .. : : ::::::<: :::::;.;:::;.=,-::;:;.· :~:// :::.-:::;.; .. :·/ :-:-: •.• '. :;:

59

Cuadro No. 4 Estructuras identificadas por Dansearau (1985) con sus características esenciales

Parte (de)

mano j. ' ( l ¡

p dedo

Jerarquía Tipo (de)/ Ejemplo

(de)

:.rn_. ~cuela

públic

Lleva a '1 . • .. ,; ..

-~

Cadena práctica 11

perfección

Analogía

universidad

a factoría

Característica

Racimo cielo

e

azul

Evidencia

brazo roto

e rayos X

60

El contenido de un nodo inferior es parte del objeto , idea, proceso o concepto contenido en un nodo superior

El contenio de un nodo inferior es un miembro o ejemplo de la clase o categoría de los procesos, ideas, conceptos uobjetos contenidos en un nodo de nivel superior.

El objeto, proceso, idea o concepto de un nodo lleva a -o concluye en- el objeto, proceso, idea o concepto de otro nodou!.,

El objeto, idea, proceso o concep~<? de. un nodo es análogo a, s imilar a, correspondiente a, o igual al obj~to 1 \dea, proceso o concepto de otro nodo.

El objeto; idea, proceso o concepto de un nodo es un rasgo, aspecto, cualidad, característica, atributo o detalle del objeto, idea, proceso o concepto de otro nodo.

El objeto, idea, proceso o concepto de un nodo proporciona evidencias, hechos, datos, apoyo, pruebas, documentación o confirmación para el objeto, idea, proceso o concepto de otro qodo.

Parte de ... segmento de ... porción ...

:.;(.'

tipo de .. . categoría ... ejemplo de ... clase de .. . hay tres "'x" ...

lleva a., ). .concluye en .. . •causa •.. en su medio para ... produce ...

.. ; similar a .. . análogo a .. . igual a ... se corresponde con .. .

tiene ... se caracteriza por ... rasgo ... propiedad ... aspecto .. . atribútL .

indica ilustra demuestra apoya documenta prueba confirma muestra

·' .

Fuente: Desarrollo psicológico y Educación. Tomo 11. Psicología tÚ la Educación

Ignacio Pozo. Pdg. 217, J 992.

Desde la década de los setenta existen dos líneas de trabajo:

En la aproximación impuesta, las ayudas que se proporcionan al estudiante quieren facilitar

intencionalmente un procesamiento más profundo de la información nueva. Esta ayudas son planificadas por el docente o facilitador, el diseñador de materiales o el programador de un

software educativo, por lo que constituyen est~ai~giis de enseñanza. .,

Por lo tanto, definiremos a las estrategias de enseñanza como los proce?jmi~.p.tos o recnr~os utilizados por el docente o facilitador de enseñanza para promover aprendi~aj~s significativos.

En cambio, la aproximación inducida constituye una serie de ayudas internalizadas, e~: el lec­tor: éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el estudiante posee y emplea para aprender.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, persiguen

lograr .. fl aprendizaje significativo a partir de los contenidos curriculares.

4.1 Clasificación de las estrategias de enseñanza

Díaz Barriga (1999:71) nos presenta algunas estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Según diversas investigaciones, estas estrategias han resultado efectivas como apoyos en textos académicos y en clases presenciales. Dichas estrategias son: .

4.1.1 Objetivos o propósitos del aprendizaje

Tanto en la enseñanza como en el aprendizaje se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el estudiante, deben emplearlas como procedimientos flexibles y adaptados.

Son enunciados que establecen condiciones, tipos de actividades y formas de evaluación del aprendizaje del est1,1diante.

4.1.2 Organizador previo

Proporciona información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel supe~ rior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Ti<!nde

un puente cognitivo entre la información nueva y la previa . ...... ,.. , . ' ' ; .••. 1 ...... ' ' • .. :; • ··'~ 1 j .•

' ' 4. 1.3 Resumen

; . ::..; ~ ,¡_, !·' i¡ ; ' ;

Consiste en una síntesis y abstracción de la información relevante' de un diSdu'rso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos, etc.

4.1.4 Ilustraciones

Son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tc¡;~na específico (fotografías; dibujos, esquemas;·gráficas, dramatizaCiones, etc.). ' ..

4.1.5 Analogías ·. ¡,. : i:

.. - ,:

Son proposiCiones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante ·a otro

(desconocido y abstracto o complejo).

4.1.6 Preguntas intercalada$ .. ' ¡ . . ... 1

.. j.,,. l { 'l!

SOn pregund's úisertadas en 1~ situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

4'.'L7 ·Pistas tipográficas· y discursivas : :(J

Consiste en señalamientos que se hacen en el texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y fu; organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Ejemplos:

: '~:- ..... , ... ;~d:-~-: :-:;:!:t,-J..J...;;:./ ·, J ! '

:~· . . 1 ' . * ' ,:_roa:p,;jd di diferep.tes (:Oto tes en eltexto/ .. ·.

•< ~ > ~9g~~~l?F~$.~~#~$ayJ~t#foü~! .nqf~· ., .........•.•. · .. ff<'l .. . .;; ¡ 'J'

4.1.8 Mapas conceptuales y redes semánticas : ,_1 p ,.:.·

Son representaciones gráficas de esquemas. ~e. ~onocimient{) (indica:n:conceptos~ proposiciene~. y explicaciones). . .. ~.·: ,1_.__ -,~;; ?.-~'i .' -- 1 ~ 1 -T) )'~L_il;u1._: __ . ;-.;? _,! ,y.,_[;.r:_¡¡ij¡;'~'?

4.1.9 Uso de estructuras textuales

Consiste en organizaciones retóricas de un discurso ora) o escrito, que influyen en su com~rensión :u ,· : (J . _.· ¡;,¡ _.:_ll' ' y recuerdo. · ' ·

l .,, !) .~ '~--- ... l.. :... /!.

4.2 Clasificación de las estrategias de enseñanza de acuerdo con éÍ ;rriomedfo' ·J~ · ~u aplicación

Dependiendo de que la estrategia se apliq\..\~ ames, durante o después de un contenido curricul,ar, se .Rueden clasificar en: . .

64

Cuadro No.? Clasificación de las estrategias de enseñanza de acuerdo con el momento de su aplicación

*

*

*

*

* OBJETIVOS * ORGANIZADORES

PREVIOS * MAPAS CONCEPTUALES * REDES SEMÁNTICAS

* PREGUNTAS INTERCALADAS "' RESÚMENES FINALES ' ·. * MAPAS CONCEPTUALES * REDES SEMÁNTICAS

Cuadro No.8 Clasificación de. las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado

Activar los conocimientos previos

Generar expectativas apropiadas Orientar y mantener la atención

Promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)"

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información qu,e se ha de aprender (mejorar las conexiqnes 'externas)

* *

* * * *

* * *

* *

Objetivos o propósitos Preinterrogantes . .

;\ctividad generadora de información previa Preguntas insertadas Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas

Mapas conceptuales Redes semánticas Resúmenes.

Organizadores previos Analogías

Fuente: Estrategias docentes" para un aprendizaje significati~~ : Frida Dfaz Barriga y G~rardo Hmuindrz McGraw Hiil. 1999. Pdg. l3

65

Cuadro No. 9 Estrategias y efectos esperados en el aprendiz;¡.je de los estudiantes

.... ' .•. · ............ .... . ·· .. · .... · .. } .. . .......... . . ... . · tD H .. · •. · .. ·.

4.3 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus estudiantes y para utiliz.ar ese conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Estas estrategias son previas a la instrucción y se recomiendan utilizarlas al inicio de la 'Clase. Ejemplos: lluvia de ideas, enunciación de objetivos, etc.

66

4.4 Estrategias para orientar la atención de los estudiantes

Son aquellos recursos que el profesor o diseñador utiliza para dirigir y mantener la atención de los estudiantes durante una sesión, discurso o texto. Se proponen como estrategias de tipo coinstruccional, ejemplos: preguntas intercaladas, pistas o claves y el uso de ilustraciones.

4.5 Estrategias para organizar la información que se ha de aprender

Estas estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informaCión nueva·:que se aprenderá al presentarla en forma gráfica o escrita. Estas estrategias pueden utilizars~ en los distintos momentos de la enseñanza, ejemplos: redes o mapas conceptuales, resúmenes, cuadros sinópticos, etc .

... 4.6 Estrategias para pto.mover el enlace .eMr~ los conocimientos previos y la nueva _,información que se ha de :aprender ,: t ,j· :

Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se pueden utilizar antes o durante el proceso de enseñanza y así lograr mejores resultados en el.aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias de este tipo son de origen ausubeliano y son: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y la~ !Uiálogías. · · · ·

He aquí algunos lineamientos que pueden orientar la labor del docente al momento de seleccionar y emplear las estrategias-de enseñanza:

67

.:·~-:

Es muy importante que después de una lectura comprensiva y/o estudio de cada uno deJos temas que conforman esta unidad, usted mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punto ha asimilado los principaJes aspectos. Lea con atención cada uno de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en su texto paralelo. Si tiene alguna duda con alguna pregunta, puede consultar con su facilitador (a). Ahora, adelante... ; ' '

l . ¿Qué son las estra~gias de aprendizaje?

2. ¿Cuáles son los ués grupos de estrategias de aprendizaje más ~studiados hasta la fecha?

3. Defina el repaso como estrategia de aprendizaje.

4 . . ¿Cuáles ~on las estrategi~s de aprendizaje por re~structuración?

5. Mencione algunas estrategias de elaboración simple.

6. ¿Cuáles son las estrategias de organización? : ·; G~ .1 V.,

7. ¿Qué otras estrategias de aprendizaje conoce y/o ha aplicado con sus estudiantes? ',; ''' · ··' . J.;

··:! ~~ .'q> 8. ¿Qué ~on estrategias de enseñanza? . .J ').

9~ ' De acuerdo ~o'n el momento de su apli¿áción, ¿·ton:lo se dasifleab las

lQ.

estrategias de enseñanza? ';· l.lJ: i :·;· .. :;.· ,-.. ~.< ¡

¿Qué lineariüenws. d~ben tomar.s.e en cuenta para tmil eficaz aplicación de las estrategias de enseñanza?:,' · ···,; .. ::·

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•• 1 ·. ~ .

. 1 ;.- . ;_ ..

Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere que realice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.

l. Analice el cuadro No. 1, "Evolución histórica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje". De acuerdo con los distintos movimientos, ¿cuál sería la proyección para los próximos años?

2. Seleccione algunos textos o materiales que utiliza en su clase y analícelos e identifique en qué estrategia de enseñanza se apoyan y revíselos con la finalidad de identificar si estas estrategias de enseñanza están o no bien elaboradas de acuerdo con lo expuesto en esta unidad.

3. Tomando en cuenta las características de su grupo de estudiantes y del curso o materia que imparte, identifique y describa las estrategias de enseñanza que considere más adecuadas . .

4. Analice ya sea por observación, entrevista, encuesta, cuestionarios, etc. cuáles son las estrategias de aprendizaje que utilizan sus estudiantes. Reflexione sobre la posibilidad de que se estén induciendo indirectamente algunas actividades estratégicas de bajo nivel, por ejemplo, promoviendo solamente aprendizajes memorísticos; y todo debido a algunos procedimientos o metodologías didácticas que se emplean en la clase.

5. Habiendo estudiado en la unidad 2 el Aprendizaje Significativo y en ésta estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, analice cuáles podrían ser las más apropiadas para suscitar el aprendizaje significativo de los contenidos del curso que usted desarrolla con sus estudiantes.

69

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

U -~--t~-~--~---- -~- -~ - -~-- - -~- --··· · ·· · ····· :. :: . · .. : ............... ..... ... .... . los mapas conceptuales para un a¡Jrendizaje signific~ti'JO

]¡: .:

El objetivo de la educaci6n es el aprendizaje, , la, .en~;f¡fl'(za' ~s un medio.

1,¡!

Estrategia para imroducir a nivel

71

TODO EMPEZÓ UN BUEN DíA CON MIS FAMOSOS

Y OBSESIVOS· CUADRITOS ', ' '

Recuerdo que ·cuando;estudiaba los básicos, me encantaba sentarme a "estudiar" (y todavía en la actualidad). Mi método era muy sencillo, leía el texto, y simultáneamente iba anotando en hojas, los conceptos principales, pero un buen día "descubrí" que, de cada concepto, se derivaban otros y otros. Entonces empecé a elaborar mis propios "esquemas" o "cuadros sinópticos" (no había caído en la cuenta de que estaba haciendo un "análisis" y mucho menos que más tarde le llamarían "mapa mental o conceptual"). En ese entonces me hice una experta en elaborar las famosas "llaves" {}o más llamados "corchetes". También me fascina hacer flechitas y asteriscos.

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura y estudio de la presente unidad, usted estará en capacidad de:

l. Explicar cuáles son los objetivos que pretende la elaboración de un "mapa conceptual". 2. Analizar los elementos que conforman un "mapa conceptual". 3. Elaborar "mapas conceptuales" de acuerdo con los diferentes tipos. 4. Aplicar en el aula la técnica de los mapas conceptuales para la promoción de 'un aprendizaje

signifi.cati vo.

l. El mapa Conceptual como estrategia de aprendizaje

La psicología educativa ha brindado valiosos aportes al área del proceso enseñanza-aprendizaje. Es así como desde Ausubel, en la década de los sesenta, .se preocupó por lo que conocemos actualmente corno "aprendizaje significativo" (visto en la unidad 2 de este módulo). Más tarde otros investigadores corno Novak (1988) centraron sus estudios en crear herramientas que permitan al estudiante "aprender a aprender", y una de ellas es la que veremos en esta unidad: Los mapas conceptuales.

Un mapa conceptual es una organización en forma de red lógica o jerárquica que muestra la relación de los contenidos de una determinada unidad de aprendizaje (García Aretio, 1994: 638).

El mapa conceptual organiza la información, ayuda a sintetizar, para que el estudiante le dé sentido.

72

Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph Novak como una forma de aplicar el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel.

; )1

Novak (1988:33) define el mapa conceptual como un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una est~ucrura de proposicio~es. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido, ordenado de una forma jerárquica.

La · principal función de un mapa conceptual es la de aytidiu; 'a li comprensión de los conocimientos que el estudiante tieneqde·aprender y a reLi.cion;;i6s ehtre sí o con otros que ya

--- '···· . . posee. ·.· ·· •• ·:· _ 1

2. Objetivos de los mapas conceptuales

Los principales objetivos de los mapas concept~;ues son de acuerdo con Novak y Gowin (1988: 33-34)

3. La construcción de los mapas conceptuales

Hemos definido el mapa conceptual como una estrategia de aprendizaje. Para explicar el aprendizaje significativo y el mapa conceptual se utilizan dos metáforas que se refieren a: construcción y mapa. Cuando nos referimos a construir conocimientos lo asociamos, por ejemplo, a la construcción de una casa o de un edificio. Todos sabemos que algunas partes de la casa son básicas para que cumpla con su función de poder ser habitada, y otras partes vienen a constituir un complemento, aunque para algunos lo básico es complementario y viceversa, sin embargo, .si le preguntamos a un arquitecto nos dirá que siguiendo un orden en la construcción ésta se inicia con la infraestructura hasta concluir con la ornamentación.

La elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa, además de ·fomentar la creatividad.

73

Otra analogía es el de un mapa de carreteras. En él se u~en las ciudades y los pueblos con una línea. Existen diferentes clases o tipos de mapas, desde los mapas simples, en los cuales solamente figuran las capitales principales y los mapas más amplios en los que se añaden los pueblos más importantes. También los mapas de carreteras poseen detalles para resaltar las diferencias, colores para distinguir diversos tipos de carreteras, ~'ímbolos para discriminar ciudades y pueblos,

... ·.:.:·Li etc.

Según Ontoria Peña y Ana Molino Rubio (1995: 11) "la construcción de conocimientos supone, igual que en las analogías, tomar decisiones sobre los conceptos e ideas más o menos importantes, que se organizan según unos criterios comúnmente ~~eptados o co~ criterios personales. Estos criterios de organización permiten establecer relaciones entfe ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo concreto de organización que se ha denominado mapas conceptuales. En ellos los conceptos se relacionan o unen con líneas, y se elabora un gráfico que tiene ciertas coincidencias con un mapa de carreteras".

3.1 Elementos básicos del mapa conceptual

Al elaborar un mapa conceptual hay que tomar en cuenta tres elementos:

Para una mejor explicación, presentamos el siguiente ejemplo:

* El concepto es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales ... * Las palabras enlace son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación que existe entre ambos. * La proposición es una frase que consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras enlace, dándonos un significado determinado.

74

PROPOSICION

Las palabras "canario" y "amarillo" son conceptos, porque hacen referencia a un ser (animal) definido con unas características específicas que le atribuimos a todos los canarios, y una cualidad (amarillo).

La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve para unir los dos conceptos y señala el tipo de relación que existe entre ellos. En el ejemplo que presentamos, la r~,l~ción que nos manifiesta es el color del canario.

1

1, ; La frilse ·éhtera, "el canario es amarillo", forma una unidad

con un significado determinado. Esta frase o unidad 'semántiéa se llama proposición.

Ejemplo de un mapa conceptual: 1 ¡;

:_;¡:

de una

es

(~í~~~~y

(figg~~) se distingue · REDES. ··· ·

~~;!!~~~----;dke_:::__\ i~Í~--se caracteriza por

0~\~-~~

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'".ir

3.2 Cómo se representan gráficafuente

Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los conceptos. En el gráfico, los conceptos se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escrib~n sobre o junto a la línea que une los conceptos. · ·'• "~·'

:'

Ejemplo: "El cuerpo humano se divide en cabeza, tronco y extremidades".

:¡¡u,

SE DIVIDE EN

75

Recomendaciones para la elaboración de mapas conceptuales

•·•·• .. :fl:~ i .. {_

·_:_i

3.3 Organización de los conceptos: jerarquización

Indusividad: significa en la organizaci6n conceptual que los conc~.~tos , generales incluyen a los inferiores.

Un aprendizaje significativo se produce con mayor facilidad cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, ~ás ihclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la part~ superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y ~enos inclusivos, en la, inferior y así .sucesivamente, hasta llegar a los ejemplos, si los hay. Por lo tanto, los conceptos se colocan en un orden jerárquico.

En el ejemplo anterior, "el cuerpo humano se divide en cabeza, tronco y extremidades", el concepto "cuerpo humano" comprende los otros tres (cabeza, tronco y extremidades). Es más general e inclusivo, y se colocaría en el primer lugar de la representación gráfica. Los otros tres no son inclusivos entre sí (al hablar de cabeza no estamos refiriéndonos al tronco). Sin em­bargo, aumentamos el mapa conceptual escribiendo, por ejemplo, las partes de la cabeza, del tronco y de las extremidades; estos conceptos mostrarían gráficamente su carácter inclusivo. Así se estarían convirtiendo en conceptos inclusores.

cuerpo humano ......................................... (concepto más general e inclusivo)

cabeza, tronco y extremidades...................... (conceptos menos generales e inclusivos)

76

La forma gráfica que presenta la jerarqtiización es:

• t ~ -~

Se divide en

Pasos para establecer la jerarquización:

> ·.· ... ~ •. ·.

. ·.··::;:;:,_._ .. -:. .- :_.: -.. - ·.· _._:_:; ... -:-.-.~--- ._.-.... ·,

Protege la

: . ~ .

77

Ahora, nos preguntamos ¿por qué estas diferencias? Simplemente que la ordenación jerárquica dependerá del significado que tenga cada concepto para la persona. Según Ontoria Peña y Ana Molino Rubio (1995: 19) "los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen en La

manera de pensar y reflexionar sobre los te:mas á conceptos presentados, y hacen que un concepto

tenga un significado más general que otro. De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto,

pueden construirse distintos mapas conceptuales válidos y correctos'~

. 4, :1' Estrategias para introducirl0s mapas conceptuales en-el nivel universitario

¿Cómo iniciar a los estudiantes universitarios en esta estrategia de aprendizaje?

En primer lugar, la mejor forma de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una :manera explícita a que vean la naturaleza,y;: _t! papet -4<: los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus.r,nentes YF<i>ffi!O exis~pc· fyera, en la realidad oenlainstruccióno~;aloe_scrita. . - ;: ·-:, :_, ,, 1 ¡.: :q-'l

: :· : .6 : · .. :%

En segundo lugar, prqpugna~vs procedimientos :que ayudat~ja ~P~-~s~pciiantes a extraer conceptos especlfiws (palabra~) del material-qql () es,crito, y a identifi~afilf'!Laciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempeñan diferentes funciones en la transmisión del signif¡.c:ad~-r ,. [-) , , : :L

La tercera idea importante q~e qu{lremos transmitir e~ g_L¡~ l<;>s q-~ag~ ; ~<?P:<r~ptuales Pf~~Cf\5-jill un medio de visualizar cancep~os yd'd:aciones jerárq4i¡;;as en~re ,f0nc~;ptgs) . 1 · ' , ,

,, : .· ~ ' : · r 1 j ~! J. ,

4.1 Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales

78

l . Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los estudiantes y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyecto de transparencias. Por ejemplo, podrían servir como nombre de objetos: coche, perro, silla, árbol, nube, libro.

Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los estudiantes si son capaces de decir en qué se diferencian las d<iis:listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas. .

2. Pida a los estudiantes que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra cor)cepto. '" ·

. . · - ·

3. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahor.a· !palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimierúos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos' nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras.

4. Ahora nombre una serie de palabras' como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los estudiantes qué se les viene a,la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son tér.minos co~ceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cua11do escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos p~a formar frases que tengan sigt).ificado.

' . ' !1,

5. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los estudiantes a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

6. Escriba en la pizarra una cuantas frases corras formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos".

7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.

8. Si algunos de los estudiantes de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los est~Jdiantes a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos.

9. Presente algunas palabras cortas, pero que resulten desconocidas <;:omo "atroz" o "terso". Éstas son palabras que designan conceptos que los estudiantes ya conocen, pero que tienen significados un póco .especiales. Ayude a los estudiantes a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a f!ledida que vayamos aprendiendo más cosas.

.• t..·

:

1 O. Elija una sección de un libro de text;b (bastará con una página) y prepare copias para todos los estudiantes. Hay que elegii- un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a bs -~tu~i;¡.n,.tes qu~ lean el ·¡ pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalin~nte pu~den encontrarse entre JO y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los estudiantes que anoten algunas palabras de enlace y términos · conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la 'narracion.

79

4.2 Actividades de elaboración de mapas conceptuales

l. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado de.l texto.

Una v~z que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.

2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una lista ordenada de conceptos y : vay~ di.sponi:endo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los cónébptos .. qt't¿&:n ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes n~ ·van a estar siempre de acuerdo entre 'ellos con la ordenación, pero generalment~sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes e~ el orden de los co~sep.to~.. Es~o resulta positivo porque sugíere que hay mas de un modo de entender ~·¡ c~nte~ido de un texto. . . ' . . . .

. ' . : ::! ~

3. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa concep­tual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para for~ár la¿ proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que p~actiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa, tal como se presenta en la siguiente figura:

\ Animales \

Circulación

Mapa conceptual construido a partir de una sección de un libro de texto de ciencias de los primeros años de la segunda enseñanza. En este mapa se emplearon rectángulos de papel para permitir una mayoría facilidad de modificación de las relaciones conceptuales.

80

Fuente: Aprendiendo a Aprender. Joseph Novak y Bob Gowin. 1988. Editorial Martíncz Roca. Pág. 66

4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los co~l!cep tqs de un;~ sección del

mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlac;e para las relaciones cruzadas.

5. La mayor parte de las veces, 'en estos primeros inrentos los llfapas tienen una mala simetría o prese~~-~fl grupos de conceptos con una localización difereme con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados.

· .. .. ) : .. ·!·i : ... ;_'.1'

Hay que rehacer los. mapas, si ello puede ayudar. Indique a l9s estu.dia,ú.t~s que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionale~~ taf como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a vec~s~ qos o tres.

6. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales q~e. se pr~,sent1an en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales eh\)orados. Señale posibles c~mbios estructu~alesque pudieran mejorar el significadó. y, quizá, la punt~~ci6n del mapa.

Jerarquía

Nivel 1

Nivel2

Nivel3 conexión

Nivel4

· ejemplo . 1

.-, 1 :: '· ejemplo . 1

conexión

.•

objeto

Puntuación de acuerdo con este modelo: Relaciones (si son válidas) Jerarquía (si es válida)

i!. Conexiones cruzadas (si '''' son válidas y significativas)

Ejemplos (si son válidos)

objeto

conexión cruzada

=14 4X5 = 20

10X2 = 20 4Xl = 4

.¡ .

'! :.··

·t;

,. ' ·

58 pull'tos' en total

conexión

i /

wnexión i

81

7. Haga que los estudiantes elijan la sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos l al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).

8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra (o en papelógrafos, así quedaría una constancia). La "lecturá' del mapa debería aclarar a los demás estudiantes de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el estudiante que ha elaborado el mapa.

9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que le.interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.

10.· En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimi~nto válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

4.3 Criterios de puntuación de los mapas conceptuales

a. Proposiciones

b. · Jerarquía

c. Conexiones cruzadas

82

d. Ejemplos

e. Calificación

* ··• Á~emás,se Pt!ede c~nst~Jt;yp!lritJ.Y.f un mapa de referencia di:Ü'material que va, a representarse en. lOs .wapas coii:ce.ptuidesl y dividir las puntu~cio.p.es de los

. . es,t\ldiantes p~rla pUntttiiciÓndHmapa dé :referencia para obren¿r wtpotcetJ_taje sirya 4,~SPJl1p.arastó,¡:t(algp;r\?~ . ~~tudiantes pueden consrrllir.m,ejot.es m¡1;pas

·. el de fe{étl~~ia y sÚ g?f~~!\~~j~ ,sy¡:á núiyot que éllOOo/q~ de ac~erdó con

. : ..... , ....

5. Diferentes clases de mapas conceptuales

• .Mapas circu1a~;es: ayt;:lana .c!~finir<¡c?mp¡J:rar pala!;, ras, conceptos> pe~sgfl¡tj.~s o siwac;;iones qentro de 1.1JJ Conteitb2 •· · .. o 'F · ' · . ,,, ··· • · · ·

00 1?:<: .M;tpas de juclus¡ó.rt .· . . ;·· ... ;: . .'.·:-.-.-.· -.. . . · ... · .. · .

c. Mapa.s de exclúsion .. ···

83

o-oooo

~ 1

L---ll 1 1 .__________,,

84

8 1

7 2

6 .

En forma de hoj~. 5

Siguiendo las manecillas del reloj.

00

! .

6. Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales ............ ··t••·· ·····-······- .. .:. ..... : .. ...... . : ....... ·: .... .... .. .... .... ... ......... :.:. : .... ..... : ... .............. ··--· --· ····· ......... ..•..... ~ ..................... :.

6.1 Exploración de !o. q11e los alumnos ya saben

.1. -;.

David Ausubel en el epígrafe de su libro Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo, afirma "Si tuviera que reducir toda la Psico.logía Educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia" ( Ausubel, 1968; 2a edición, 1918}.

A pesar de que Ausubel insistía en la importancia de partir de lo que el estudiante ya sabe, sin embargo, no proporcionó los instrumentos para trabajar "lo que el alumno ya sabe". Fue Novak quien buscando dicho instrumento creó lo que anteriormente hemos estudiado como "mapa conceptual".

85

No hay nada que tenga mayor impacto afectivo

para estimular el aprendizaje significativo que el éxito demostrado de un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo.

Novak (1988: 61) ha puesto en práctica la e.laboración de

mapas conceptua,l,~s ! ;~~n diferep.tes niveles de estudiantes ! resulta muy significativo cuando expresa: "Hemos comprobado

que muchos estudiantes clasificados como "incapaces de aprender"

son, en realidad, niños listos que no tienen habilidad ni motivación

para el aprendizaje memorístico, pero son capaces de ocupar los

primeros lugares de la clase en cuanto se les da la oportunidad de

representar sus conocimientos de una manera creativa y significativa" (Melby-Robb, 1982).

6.2 El trazado de una ruta de aprendizaje .

Los mapas conceptuales muestran relaciones entre ideas y, al igual que un mapa de carretera (relaciones entre lugares) , el estudiante puede ir trazando las rutas entre los diferentes conceptos. Por ejemplo, las ideas más importantes que se van a tener en cuenta en un semestre o en un a'ño, luego ·se·pasaría 'a los mapas que se refieran a las secciones de tres o cuatro semanas, etc.

Estos mapas conceptuales pueden colgarse en el aula, así tanto maestros como estudiantes sabrán cuáles son los co1,1ceptos básicos, de dónde 0enen y a dónde .v.an. Incluso pueden ilustrarse con dibujos, fotos, colores, etc.

6.3 La extraccióO: del significado en los libros de texto

Puede empezarse por elaborar un mapa conceptual con los primeros párrafos de la lectura y, luego con un capítulo, es recomendable que lo realice el profesor conjuntamente con los estudiantes; posteriormente, ya los estudiantes podrán elaborarlos con mayo~ soltura. También los mapas conceptuales nos pueden ayudar a comprender mejor las obras literarias como las novelas, etc.

. . ,r .,·.. ,···~ .: . 6.4 La extracción del sigruficido en el trabajo de laboratorio, de campo y/o en el estudio

La mayoría de las veces los estudiantes cuando yan .alláboratorio o a realizar un trabajo de campo, no saben a ciencia cierta qué van a hacer. Los mapas conceptuales pueden utilizarse para ayudar a los educandos ·a identificar los conceptos y relaciones clave que contribuido a inter;pteta:r los acontecimientos y objetos que estén observando.

6.5 Lectura de artículos en periódicos y revistas

Luego de la lectura de i..m artículo, el estudiante puede volver atrás y encerrar en círculos los conceptos más importantes y subrayar las •palabras enlace y luego construir su mapa concep­tual.

86

6.6 Preparación de trabajos escritos o de exposiciones orales ·

La mayoría de los estudiantes tienen una gran dificultad al moriteli.'t'o de tener que redactar un trabajo, pues no son capaces de organizar sus ideas al momento de escribir. La elaboración de mapas conceptuales es una forma de vencer esta dificultad. Al tener definidos los principales conceptos de lo que va a escribir, le será más fácil la redacción del tema.

Lo que hemos indicado para redactar trabajos también es válido para la prepliación de carteles, folletos, exposiciones, etc., siempre sin olvidar la organización jerárq~ica de l9.s diferentes significados. · · '

. . . i.• '.l: ·. ·. .

i•'

7. Los mapas conceptuales en el proceso de enseñanza~aprendizaje

Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las distintas etapas del proceso educativo:

··, !

La primera lección que los maestros deben enseñar a sus estudiantes es la "alfabetización mental", es decir, el aprender a aprender, incluso antes de que se les enseñe siquiera a contar, a leer y a escribir.

Estamos construyendo mapas mentales desde que nacemos, por ejemplo: ¿cuál es la primera palabra que un bebé aprende a decir? Naturalmente que '1mamá", ¿por qué mamá? ¡Pues porque mamá es el centro del mapa mental. De ella irradian las ramas principales del amor, el alimento, el abrigo, 1~ protección, la educación, el tiempo, etc. Y en la enseñanza, ¿cómo podemos aplicar los mapas conceptuales? Básicamé!nte en varios aspectos tales como:

8.1 La preparación de notas para dar conferencias

Una conferencia o clase organizada en torno a un mapa conceptual es fácil de actualizar año tras año, y como los conocimientos del propio conferenciante irán evolucionando, el mismo mapa conceptual generará charlas, clases o conferencias.

87

8.2 La planificación anual

El profesor puede usar el mapa conceptual para tener una visión global del programa <ie estudios de todo el año, con las divisiones del período lectivo y el tipo de enseñanza que se. ha de impartir.

8.3 Los exámenes

Si el propósito de un examen o evaluación es poner a prueba los conocimit~n~os y la capacld~d de comprensión de los estudiantes más que verificar sus dotes como escritores, el mapa con­ceptual es una buena solución.

1 ·· El mapa conceptual revela aquellos puntos eáqüe se'h\1 roto la cadena:de asociaciones, en esta

forma el profesor consigue una idea clara y objetiva de los conocimientos del estudiante, sin verse influido por sus aptitudes en otras materias como: corrección gramatical, la ortografía, etc. Además, ¡le ahorra tiempo que le llevaría leer y calificar montones de exámenes escritos! Ejemplo: en la escuela de Administración de. la Austin Universicy 'óf Technology de !Peúh (Australia) lo introdujeron como un recurso p11.r·a.los exáin(mes; al inicio del semestre entregaron a los estudiantes una guía y los objetivos previstos para cada semana.

Se les indicó que en el examen aparecería t.JJ} :_m;¡.pa lcpnceptual y tettdrí~Jl Jw.posibilidad de elegir entre los temas semanales, por ejemplo: escoge .ep~r~ ,~'p10tivaciót1" O· )':Ud~razgp" y dibuja un mapa conceptual que ilustre los conceptos básicos y tus propias ideas sobre el tema. Usa una doble página en tu cuaderno de respue¡¡tas. ·1:, ;1 ) ,: '! · r· ¡ :

·! : · r¿¡;t.n<J ::; :1 1 ~ .:

Uno de los aportes interesantes de esta experi,e'ncia es que también ~rearpn un .esqtJ.ero.a para calificar los mapas conceptuales dibujados po'r los estudiantes, helo 'aquÍ: . . .. ' . .

Esquema de calificación (del mapa conceptual)

i •.J .¡

NOTA: El anterior esquema de calificación de un mapa conceptual es solamente un ejemplo. Cada profesor puede crear el suyo de acuerdo con los.aspectos que necesita evaluar; lo importante es que la nota que se asigne no caiga en una subjetividad del profesor, pues entonces se estaría desvirtuando la utilidad del mapa conceptual como una estrategia de evaluación.

88

9. Beneficios de la enseñanza utilizando los mapas conceptuales

Ejemplos de algunos mapas conceptuales (también conocidos como mapas mentales)

Los siguientes mapas mentales han sido tomados del libro de los Mapas mentales de Tony Buzan. España: Ediciones URANO, 1996. Solamente pretenden ser eso, un ejemplo, pues realmente cada uno de nosotros puede ser muy creativo al momento de elaborar su propio mapa mental o mapa conceptual. Sirvan entonces, los siguientes ejemplos, como una panorámica de lo que tanto nosotros como nuestros estudiantes seremos capaces de elaborar.

MapaNo. 1

Mapa mental sobre la evolución de un trabajo en equipo de ocho ejecurivos.

89

MapaNo.2

. :-l

El Dr. Stanley con el mapa mental de la Boeing Aircraft. El mapa mide siete metros y medio de largo.

, r ¡ _ . ,.

Mapa No. 3

Mapa mental en que Jonathan Montagu, del El ton College, esboza un seminario de fin de semana.

90

Mapa No. 4 Mapas mentales de grandes cerebros

Thomas A. Edison, dibujo de bombilla de luz, de una libreta de 1880.

-?4._ ~ ./1..,; ~-~ ¡-¡.._ f ~- e .¡....1$. a:: f.,;-.1- fl~ • 75 *-· V

t-IC- ~ ~ t:;. ~ 1

<JL._ P"---- r., .,._Q L ~. _ 1-<._ ,.:_Hf zL.-4:::

Charles Darwin, dibujo del árbol de la evolución.

Albert Einstein, diagrama en respuesta a la pregunta de una niña pequeña.

91

Dibujos o mapas mentales de Leonardo da Vinci tomado d 1 R . El d ' e a evista correo e la Unesco 1974 ( d ) ' porta a.

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Es muy import~te que después de un~ lectura comprensiva y/o estudio de cada uno de los temas que conforma.I). .esta unidad, usted mismo se autoevalúe para comprobar así hasta qué punt~ ha asi.milado los principales aspectos. Lea con atención cada una de los siguientes cuestionamientos y contéstelos en su texto paralelo. Si tiene .alguna duda con alguna pregunta, puede consultar con su facilitador (a.f Ah~~a, a,delap.te... ·

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l. ¿Qué es un mapa conceptual? .. ,

2. ¿Cuáles son los objetivos de un mapá'concepttial?

3. ¿Cuáles son las analogías con las cuales se compara el mapa concep-tual? Explique. . . ,, ,, .· . .-•;

4. ¿Cuáles son los elementos básicos que i:'o'nsdtuyen un mapa concep­tual?

5. ¿Cómo se representan gráficamente los mapas conceptuales?

6. ¿Cuáles son las recomendaciones que se dan para la elaboración de mapas csmceptuales?

. . (..

7. ¿Qué qmete decir "jerarquización de los coneeptos"?

8. ¿Cómo resumiría las estrategias para introducir los mapas conceptuales a nivel universitario?

9. ¿Qué criterios se utilizan para la puntuación de los mapas conceptuales?

10. ¿Cuáles son las clases de mapas conceptuales?

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Después de haber leído y estudiado los contenidos anteriores, se sugiere qu~ ref.lice las siguientes actividades, las cuales tienen como finalidad ampliar y/o afianzar los elementos principales de esta unidad.

l. Elabore un mapa conceptual ,de los principales contenidos del curso que usted imparte. Utilice mucho su creatividad.

2. De los diferentes tipos o clases de mapas conceptuales, ¿cuáles elegiría usted para desarrollar 'sli clase, a nivel profesional o en una conferencia? Justifique su respuesta.

3. Realice varios ensayos de mapas conceptuales con sus estudiantes. Redacte un informe en el cual anota sus principales conclusiones acerca del uso de esta estrategia de aprendizaje.

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• Las fotografías de las Págs. 16, 21 y 40 son de la Licda. Amparo E. Valenzuela Pineda. ; l'·

. ,.

; .

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