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GRUPO 2: Córdoba, Huaranca, Pérez- Cátedra Práctica y Residencia. FHYCS UNJu

Agosto 2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUYFacultad de Humanidades y Ciencias Sociales

-Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación

Propuesta de Contenidos

Equipo de cátedra:

Esp. Marcelo Luis López Prof. Fanny Estela Juárez

Grupo de Residencia:

Laura Mariana Córdoba LU C- 6925

e-mail: [email protected]

Agustín Huaranca LU C-7255


Alejandro Pérez LU C-4636


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mailto:[email protected]




Agosto 2015

PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA

PRIMERA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

En este escrito presentamos la propuesta de contenidos seleccionados para

abordar la demanda institucional de la Escuela Nº 10 “Gral. San Martín”, a la cual

arribamos después de haber permanecido en el campo por un tiempo prolongado.

Después de este proceso intenso, y a través de las voces de los docentes y

alumnos de séptimo año, pudimos inferir diferentes emergentes que impactan en

el aprendizaje de los niños.

Con ello, no quisimos hacer una simple lista de problemáticas que existen en la

institución, sino comprender sus causas y -en la medida de lo posible- lograr

intervenir sobre ellas, junto a los docentes.

Es preciso recordar la demanda inicial de la escuela:

“La Dirección de la Escuela Primaria Nº 1o "General José de San Martín·., se dirige a Ud. con el objeto de solicitar se contemple la posibilidad de designar personal idóneo para que a través de un trabajo de campo en la población de sexto y séptimo grado de ambos

tumos, se emita juicios de valor sobre ¿Qué expectativas de calidad de vida tienen en relación al estudio, la escuela y la familia?”

Luego de realizar el trabajo de campo, podemos decir que de todo el material

recolectado a través de la metodología empleada, y de recibir los aportes de los

compañeros y del equipo de cátedra, reformulamos esa demanda inicial,

redactada por la Directora en la nota de pedido de extensión a la cátedra de la

siguiente manera:

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La propuesta pedagógica de Jornada Extendida como una estrategia para

fortalecer las trayectorias escolares de los sujetos de aprendizaje.

Sabemos que la demanda resulta compleja y amplia, por lo cual necesitamos

diseñar una transposición didáctica acotando posibles temas de intervención que

estarán imbricados en este nuevo desafío que se presenta en la institución ante el

programa de extensión de la jornada escolar.

Aun cuando hay decisiones de tipo estructural que dependen de macro gestión

educativa, como resolver el tema de comedor escolar, salarios docentes, selección

de perfiles para los talleres, entre otros aspectos que nos exceden; creemos que

desde nuestra intervención podríamos aportar a una lectura más compleja e

integral de lo que implica pedagógicamente este proyecto.

Desde un posicionamiento crítico transformador, pretendemos poder actuar de

manera sinérgica junto al equipo docente para que la implementación de la

jornada escolar se constituya como una oportunidad de cambio y de mejora de los

aprendizajes.

Nos interesa, en consecuencia, poder trabajar con los/las maestros/as de todos

los años y materias, porque entendemos que esta política debería ser una

oportunidad para fortalecer una escuela con mayores niveles de justicia educativa.

De acuerdo a lo conversado con el equipo directivo y docente, el tiempo propicio

para realizar nuestra intervención es el que la escuela dispuso para capacitación

en servicio, organizado por ciclos. Es decir que la propuesta de intervención se

replicará para cada uno de esos turnos, logrando una cobertura de todos los

maestros de grado de ambos turnos.

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Espacios y tiempos de intervención acordados con la escuela:

Ejes Responsable Grupo de

docentes

Horarios / turnos

EJE Nº 1

La Jornada Extendida y la

aproximación hacia una

propuesta pedagógica

Laur

a C

órd

oba

Primer ciclo Mañana

Lunes de 10:00 a

12:00 horas

Tarde

Miércoles de 14:15 a

16:00

Segundo ciclo Viernes de 10:00 a

12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:00

horas

Tercer ciclo Miércoles de 10:00

a 12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:

00 horas

EJE Nº 2

Las trayectorias

educativas en contextos

de vulnerabilidad del

sujeto.

Gab

riel P

érez


Lunes de 10:00 a

12:00 horas

Mañana

Tarde


16:00


12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:00

horas


a 12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:00

horas

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EJE N° 3

El desafío de incorporar

herramientas didácticas

para mejorar la propuesta

pedagógicaA

gust

ín H

uar

anc

a


Lunes de 10:00 a

12:00 horas

Mañana

Tarde


16:00


12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:00

horas


a 12:00 horas

Martes de 14:15 a 16:

00 horas

Desarrollo de la transferencia teórica y transposición didáctica

Presentamos a continuación el desarrollo de los contenidos a través de tres ejes:

Eje 1: La Jornada Extendida y la aproximación hacia una propuesta

pedagógica

Sub eje: 1.1: Análisis de la Jornada Extendida desde una perspectiva socio-

histórica del sistema educativo nacional. La experiencia en Argentina, en otros

países de América Latina y de Europa.

Sub eje 1.2: La infancia como construcción social, resultado de su devenir

histórico. El sujeto de aprendizaje y su relación con el tiempo escolar.

Sub eje 1.3: La organización del tiempo escolar para mejorar las experiencias

educativas.

Fundamentación del eje:

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La jornada extendida está encaminada a pensarse como una alternativa

superadora dentro de la gestión institucional, también es vista de ese modo en el

imaginario de los docentes y directivos de la escuela.

Con este eje, proponemos un análisis acerca de las diferentes propuestas y

sentidos que se instalaron en nuestro país a través de un desarrollo socio-

histórico hasta llegar a lo que las políticas actuales denominan como jornada

extendida y cómo las mismas se desarrollan en la actualidad en diferentes

provincias argentinas, invitando a contrastar la experiencia de extensión del

tiempo escolar con los proyectos desarrollados en otros países de Latinoamérica y

de Europa.

La decisión de implementar la jornada extendida, supone además afrontar el desa-

fío de convertir a la escuela en la institución que, luego de la familiar, ocupe más

extensa mente el tiempo cotidiano y biográfico de la infancia y que, por ende tenga

un peso decisivo en la experiencia vital que a esa esa niñez se le ofrece.

La propuesta de jornada extendida presenta un desafío al poner en movimiento

transformaciones vitales de la escuela, los modos de pensar lo que se enseña, la

organización de los contenidos curriculares, la manera en que se transmiten los

conocimientos, la organización de los tiempos didácticos.

Para esto, la escuela debe mirarse a sí misma tratando de encontrar caminos

propios y renovados, y reconociendo que no hay camino posible en solitario ya

que, siendo la educación una tarea compartida, éste es necesariamente plural y

colectivo.

Por todo esto, es necesario interpelar/interpelarnos en dicho análisis, entendiendo

la implementación de este programa en la escuela no como una propuesta

reproductiva del programa nacional, sino como una producción colectiva situada y

ajustada a las necesidades de los sujetos de aprendizaje para que puedan

optimizar su transición pedagógica por el sistema escolar.

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Objetivos:

Analizar la extensión de la jornada escolar desde una perspectiva socio-

histórica con especial atención al sistema educativo nacional.

Comprender la noción de infancia como el resultado del devenir histórico-

social para reflexionar acerca de las niñas y niños, sujetos de aprendizaje y

centro del proyecto de jornada extendida.

Repensar el tiempo escolar a partir del dispositivo de jornada escolar

extendida, situado en la etapa que se implementará en la escuela.

Bibliografía:

- Tenti Fanfani, Emilio (2010) Estado del arte: Escolaridad primaria y jornada escolar en el contexto internacional. Estudio de casos en Europa y América Latina.IIPE- UNESCO. Secretaría de Educación pública de México.

- Pitman, Laura. (2014). Clase Nro 1: Chicos de hoy, chicos de siempre. Qué cambió y qué permanece. Módulo 2: Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y perspectivas Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

- ------------------- (2013) Programa Provincial Jornada Extendida. Educación primaria. Propuesta pedagógica. Gobierno de la provincia de Córdoba. Secretaría de Educación

- ------------------- (2014)Jornada extendida para escuelas primarias neuquinas. Gobierno de la provincia de Neuquén. Ministerio de Gobiernos Educación y Justicia. Neuquén.

- Veleda, Cecilia (2013) Nuevos tiempos para la educación primaria. CIPPEC- UNICEF. Buenos Aires.

Eje 2: Las trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad del sujeto.

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Sub- eje 2.1: La transición de un sujeto invisibilizado dentro del sistema educativo

Sub-eje 2.2: La posibilidad de visualizar dispositivos de formación para orientar las

diferentes trayectorias escolares.

Fundamentación del eje:

Es necesario empezar a problematizar las trayectorias escolares, por las cuales

transita el sujeto de la educación, que en estos nuevos contextos, se encuentra

atravesada por diferentes dimensiones que dificultad directamente o de manera

indirecta en la permanencia y continuidad en el sistema educativo.

Asumir que el problema de la inclusión escolar de quienes hoy están afuera de la

escuela, es en parte un problema de recursos económicos de la familia, es en

parte un problema de intersectorialidad de la política para que con la política

educativa converja la política social, la política sanitaria, etc., pero es también un

problema de política pedagógica, es también un problema de enseñanza.

Para ello es necesario tener en cuenta las trayectorias sociales o escolares tienen

relación con las posiciones de clase, género, etnia, aunque no necesariamente

depende exclusivamente de ellas ya que es necesario comprenderlas con por lo

menos tres dimensiones:

Los condicionamientos materiales, La esfera subjetiva (representaciones,

expectativas, sentimientos). Las estrategias, no siempre racionales, que con cierto

margen de autonomía los alumnos van armando sus recorridos escolares.

Debiendo desarrollar un saber pedagógico y en particular un saber didáctico que

permita que incrementar la capacidad de no desarrollar un aprendizaje

monocronico sino uno que tenga en cuenta las cronologías de aprendizaje las

diferentes cronologías del aprendizaje con que cuentan los alumnos.

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Objetivos:

Repensar trabajo con el colectivo docente en donde sea pertinente, definir

y encontrar los diferentes sentidos al concepto de trayectoria social o

escolar que nos pueda acercar a una comprensión dialéctica de los

diversos itinerarios que los alumnos van delineando a lo largo de su vida.

Poder construir un espacio en el que se puedan incrementar el saber

didáctico sigan contribuyendo a incrementar este saber pedagógico-

didáctico. Tomando a la enseñanza como un asunto central de la

institución educativa, como un asunto del equipo docente de la escuela

para desarrollar estrategias para conseguir la continuidad, seguimiento y

acompañamiento durante la trayectoria educativa.

Bibliografía

KAPLAN, Carina. La Inclusión como Posibilidad. Módulo editado por el

Ministerio de Educación, 2006.

TERIGI, Flavia, Conferencia: “las cronologías de aprendizaje: un concepto

para pensar las trayectorias escolares”, 23 de febrero de 2010.Cine Don

Bosco -

Eje 3: El desafío de incorporar herramientas didácticas para mejorar la


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Sub eje 3.1: Alternativas propias de estrategias de enseñanza en el marco de las

TICs en vista de contextos educativos actuales y la inclusión del programa aula

digital en la proyección de la Jornada Extendida.

Sub eje 3.2: La secuencia didáctica como organizador de la enseñanza para

fortalecer las trayectorias educativas de los estudiantes.

Objetivos

Establecer herramientas didácticas para profundizar el análisis de la

propuesta pedagógica de la jornada extendida

Fundamentación

El propósito de este eje esta visualizado en las Herramientas didácticas como un

aporte fundamental de nuestra carrera para complejizar los ejes antes

mencionados y brindar un aporte en cuanto a sus prácticas docentes, en especial

las prácticas de enseñanza en estos contextos de heterogeneidad, y

vulnerabilidad. Son parte de una problemática que se presenta a diario en la vida

cotidiana de los docentes, como por ejemplo las actividades extraescolares, o

tareas para la casa que la poca participación de los padres puede llevar a

ocasionarlo; como también la necesidad que demarcó la docente a cargo del aula

Digital móvil, junto con el profesor de Lengua, que manifestaron que para

desarrollar otras formas alternativas en el desarrollo de sus prácticas de

enseñanza, la capacitación sólo alcanzaba al manejo del artefacto y sus

instrucciones de diversas aplicaciones escolares, pero que esto manifestaba una

problemática por diferentes cuestiones, entre ellas la que más resaltaba era la

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falta de complementariedad con la enseñanza de las diferentes disciplinas, no

podían encontrar el sentido de la utilidad de dicha tecnología aplicada a sus

lógicas disciplinares y didácticas. Ante esta dificultad creemos pertinente intervenir

con un marco teórico necesario en relación a las TICs que podrían facilitar algunas

cuestiones entre ellas la necesidad de vincular las TICs como estrategia de

enseñanza en el marco de sus prácticas de enseñanza.

Esta impronta en la enseñanza puede posibilitar algunos intersticios en las

trayectorias escolares de los alumnos, teniendo en cuenta las diversas realidades

de cada uno, y la poca participación de los padres en su entorno social.

Además nos parece fundamental que los estudiantes conozcan los objetivos de la

tarea, el tipo de demanda cognitiva que implica y los criterios de valoración si

pretendemos que ofrezcan una retroalimentación que contribuya al aprendizaje de

su par, porque no alcanza con comunicar los criterios de valoración al comenzar el

trabajo, estos deben ser recordaros y revisados en un proceso de diálogo

permanente entre los “docentes” y los “alumnos” para ajustar, así los procesos de

enseñanza, aprendizaje- evaluación, ya sea por un proyecto interdisciplinar o no.

Estas herramientas didácticas nos permitirán abrir caminos hacia la revisión de los

componentes didácticos como las organizaciones epistemológicas u

organizaciones didácticas del contenido, o una mejor manera de visualizar las

secuencias teniendo en cuenta la transversalidad de los contenidos, posibilitando

organizar la enseñanza en posibles unidades didácticas o proyectos y complejizar

así la trayectoria visualizando una mejor transición educativa, ya sea

particularmente por ciclos, como nos demanda los espacios de intervención, o ya

sea de forma específica en las correspondientes disciplinas que presenten

emergentes. Por lo tanto retomamos bibliografía en el cual las secuencias tienen

un grado de importancia relevante a dificultad que emergen en las prácticas de

enseñanza.

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Bibliografía

Anijovich Rebeca “Gestionar una escuela con aulas Heterogéneas” Enseñar y aprender en la diversidad. Colaboradores: Cappelletti Graciela, Cecilia Cancio.Editorial Páidos. Buenos Aires. Año 2014

Aziniam Herminia “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas pedagógicas”. Manual para organizar proyectos. Buenos Aires. Centro de publicaciones Educativas y Material didáctico. Año 2009.

Cialdella Silvia “El Diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la planificación. Repensando las estructuras didácticas: Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias”. Documento de apoyo. Ministerio de la Educación. Provincia de Córdoba

Steiman Jorge “Más Didáctica” Didáctica en el nivel superior. Editorial Miño y Dávila. Año 2012

Bibliografía Seleccionada

Eje 2: Las trayectorias educativas en contextos de vulnerabilidad del sujeto.

Texto: “La Inclusión como Posibilidad”

Autor/es: Kaplan, Karina

Año: 2006

Editorial: Módulo editado por el Ministerio de Educación

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Ciudad: Buenos Aires

Aportes:

Las trayectorias estudiantiles, es preciso primero desmontar la idea de que los

caminos que recorren los alumnos a través del sistema educativo son

homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que

uno podría establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la

estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de

los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables

y contingentes.

La búsqueda de nuevas posiciones que enfatizan la necesidad de analizar la

pluralidad y diversidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que

caracterizan el tránsito por el sistema escolar.

Síntesis del texto:

Kaplan (2006) plantea que el concepto de trayectoria social o escolar nos acerca a

una comprensión dialéctica de los diversos itinerarios que los sujetos de

aprendizaje van delineando a lo largo de su vida, alejándose de la idea de que a

determinadas posiciones de partida corresponden sólo ciertos puntos de llegada.

Sostiene esta que es conveniente desmontar la idea de que los caminos que

recorren los alumnos y las alumnas a través del sistema educativo son

homogéneos, lineales y predecibles en todos sus aspectos. Si bien es real que se

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pueden establecer tipos de itinerarios frecuentes e ideales, coincidentes con la

estructura escolar (grados, ciclos, niveles), no es menos cierto que gran parte de

los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables

y contingentes. Los condicionamientos sociales, y también las subjetividades que

se construyen en la escuela, juegan un papel crucial.

Texto: Conferencia: “las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares”, 23 de febrero de 2010.Cine Don Bosco -

Autor/es: Flavia Terigi

Año: 2010

Editorial: ----

Ciudad: Santa Rosa- La Pampa.

Justificación:

El texto es importante para poder elaborar un trabajo con los docentes en

donde se pueda discutir y reflexionar sobre las diferentes trayectorias

escolares de los alumnos.

Siendo necesario construir un espacio de información sobre las trayectorias

reales, información que permita detectar a tiempo la interrupción en la escolaridad,

acompañar y orientar a las familias y sostener la escolarización de los alumnos en

todos los puntos críticos del sistema que ya conocemos.

La transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una

preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen

trayectorias escolares continuas y completas.

Síntesis del texto:

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La propuesta del es trabajar con, el concepto de cronologías de aprendizaje,

para poner un poco en entredicho esta suerte de verdad. La conferencia se llama

"Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias

escolares".

Trabajando en la construcción del saber pedagógico, en la construcción en

particular del saber didáctico, con la idea de un aprendizaje monocrónico los

cuales son necesarios cuestionar.

En el apartado (II) las trayectorias "no encauzadas" Muchas trayectorias

escolares siguen el modelo de las trayectorias teóricas pero muchas no siguen

ese modelo, siguen otro cauce. Los desafíos que son necesarios tener presente el

problema de la invisibilización en las transiciones escolares. Pero en la medida en

que las trayectorias reales muestran enormes cantidades de puntos críticos donde

se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas,

los ausentismos temporarios, etc., en la medida en que esto sucede, un riesgo

fuertísimo que plantean estas trayectorias no encauzadas a la manera de lo que

espera la teoría de la trayectoria escolar, es que los sujetos se nos vuelvan

invisibles.

Mejorar Las trayectorias significa ofrecer las articulaciones con fuerza necesarias,

buscando el fortalecimiento pedagógico en las propuestas de enseñanza y de

articulación con el fin de mejorar los procesos de Transición entre niveles. Este

busca un proceso de cambio y de acomodación de pasaje de una situación a otra,

que resulta más dificultoso, cuando mas abrupto sea el pasaje, entre los modelos

pedagógicos.

Eje 3: El desafío de incorporar herramientas didácticas para mejorar la


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Texto: Gestionar aulas heterogéneas

Autor/es: Anijovich, Rebeca

Año: 2014

Editorial: Paídos


Síntesis:

Capítulo 2: “El diseño de la enseñanza en Aulas Heterogéneas”. En este capítulo

nos centraremos en los fundamentos didácticos y psicológicos de las aulas

heterogéneas y referiremos, también algunos aportes que permitirán al lector

imaginar propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que lo presenta con

principios organizadores y didácticos diferentes a los que ha estructurado el

modelo Tradicional (homogeneizador). La escuela estaba planteada a partir de

una propuesta de enseñanza única, con la idea de que todos los alumnos debían

aprender lo mismo. El aporte sin embargo, se lo visualiza desde el punto de vista

biológico, la “flexibilidad” implican diversos modos posibles de organizar los

espacios, los tiempos, los agrupamientos de los alumnos, los canales de

comunicación y el uso de los recursos en función de lo que la situación, los

objetivos y los contenidos por aprender requieran. A mayor flexibilidad, mayor

capacidad tiene un aula y una escuela de contribuir a los propósitos pedagógicos.

Y el Capítulo 5: El capítulo refiere que en las aulas heterogéneas, tendremos

entonces que encontrar nuevas formas de evaluar la comprensión, la apropiación

y la utilización de los saberes, y modos alternativos de valorar resultados teniendo

en cuenta que estos necesitan ser expresados en la escuela por el sistema

educativo.

Justificación de Bibliografía

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Es pertinente destacar el aspecto estratégico de la evaluación, en cuanto al

reconocimiento de las prácticas que están al servicio de la acreditación, bajo el

mandato de la escuela homogeneizadora, para pensar en otras funciones y

modalidades, nos parece interesante el sub eje del capítulo en cuanto a las

matrices de valoración, el instrumento para la evaluación auténtica; este sub eje

resalta que no sólo desde la enseñanza, sino también en la evaluación de los

aprendizajes, es necesario construir y transparentar los criterios de evaluación, ya

que tienen toda una historia en la que estos criterios permanecieron ocultos, en la

que los docentes han utilizado de manera implícita y arbitraria para ejercer su

poder. Menciona las rúbricas, y las matrices, como categorías que en la primera

sirve para funcionar como un documento público compartido por docentes y

alumnos, que permiten monitorear y ofrecer retroalimentación a las producciones

y/o desempeños de los alumnos; las matrices en cambio nos permiten diseñar un

trabajo serio de auto evaluación y evaluación entre pares, mencionando las

estrategias de por medio, que advierten obstáculos que deber

án aprender a resolver apelando a su par o a un tercer menos involucrado en el

diálogo de retroalimentación, que pueda oficiar de esclarecedor y/o mediador.

Texto: Más Didáctica

Autor/es: Steiman Jorge

Año: 2012

Editorial: Miño y Dávila


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Síntesis:

Para tener en cuenta una proyección de propuesta pedagógica, el autor visualiza

la categoría de proyecto de cátedra específicamente en el nivel superior, lo que

nos parece relevante retomar de este aspecto, es la incorporación de la

connotación marco metodológico en la enseñanza, que corresponde a la

consideración de particularidades del contenido: por la idea que por naturaleza

epistemológica qie le es propia a cada disciplina tiene su particular forma de

producir nuevos conocimientos; por la idea que, a consecuencia de lo anterior, las

teorizaciones de una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su

particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para convertirlas en objeto

de enseñanza; y por último la falsa idea de naturalizar que en la educación el

saber del experto-docente cubre toda necesidad didáctica de preparar situaciones

no convencionales para aprender.

Además otro tema importante a abordar es la organización epistemológica del

contenido, y la otra organización didáctica del contenidos ante esto, le necesaria

incorporación de la secuenciación, es decir al ordenamiento que le daremos, de lo

cual resulta una secuencia en la que se identifica qué se enseñará primero, qué

después y así cada contenido. En este proceso de secuenciación intervienen

cuestiones de tiempo e importancia, porque a veces solemos realizar una primera

apreciación acerca de qué tiempo-clase destinaremos a cada contenido de

acuerdo a su relevancia, las categoriza en Secuencia lineal homogénea y

equidistante, secuencia líneal heterogénea y no equidistante, como también en

otro grupo de secuencias complejas, aquellas en las cuales no se sigue un

desarrollo en el que de un tema se pasa a otro sin que el primero sea retomado o

recapitulado en una nueva oportunidad

Justificación

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Retomamos el capítulo 1, porque nos interesa plantear el aporte que realiza sobre

el marco metodológico, como un aspecto fundamental para plantear el tema de la

enseñanza en su organización, en su diseño, para una mejor orientación ya sea

en una construcción de una propuesta o planificación que tenga que ver con estos

aportes ya sea desde la organización epistemológica de los contenidos, u

organización didáctica que nos lleve a repensar la secuenciación de los

contenidos para fortalecer las transcursos pedagógicos de la enseñanza y así

también del aprendizaje de los alumnos.

Texto: El diseño de propuestas de enseñanza en la Educación Inicial

Significar la intervención docente desde y para la práctica a partir de la

planificación. Repensando las estructuras didácticas:

Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias

Autor/es: Ministerio de la Educación

Año: 2013

Editorial: Ministerio de la educación


Síntesis

El texto plantea su contextualización en la Educación Inicial, y sobre todo a la

planificación como intervención docente adquiere estructuras de organización de

la enseñanza que pueden ser Unidades Didácticas, Proyectos y Secuencias

Didácticas. La elección de una u otra dependerá de las características de las

situaciones que se propongan. La Unidad Didáctica se organiza a partir de un

contexto determinado. Dicha organización de los contenidos implica seleccionarlos

en función del contexto o recorte, que se elige teniendo en cuenta las

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necesidades, intereses y saberes previos de los niños. La unidad didáctica

constituye, entonces, un recorte de la realidad que implica una mirada desde las

ciencias sociales, naturales y culturales. La propuesta se basa en la selección de

un recorte lo suficiente significativo para el grupo de niños, y gira en torno al

estudio de un contexto.

El Proyecto se organiza a partir de determinados productos a los que se quiere

arribar luego de un proceso de elaboración. En otras palabras, los proyectos

tienen como punto de partida contenidos contextualizados en el marco de una

producción determinada. Los proyectos son “…un modo de organizar el proceso

de enseñanza aprendizaje abordando el estudio de un situación problemática para

los alumnos, que favorece la construcción de respuestas a los interrogantes

formulados por estos…”3 Los proyectos parten de problemáticas reales y

cercanas al entorno del grupo de niños. Lo que se propone para la selección de

dichas situaciones es indagar los saberes previos de los niños en relación con

ellas, para direccionar las acciones en torno al objetivo que se pretende alcanzar.

Retoma palabras de Ana Malajovich, que menciona la posibilidad de que un

proyecto cobre sentido cuando los alumnos y docentes se encuentran

comprometidos en torno al producto final, lo que implica que para concretarlo será

necesario compartir con el grupo de niños la problemática y el producto a

alcanzar. De esta manera, el producto final -que podrá ser tangible o no- será una

posible solución a los interrogantes planteados, lo que supone una planificación

conjunta de las diferentes etapas del proyecto. Las actividades planteadas

deberán tener directa coherencia con el producto a alcanzar. Las mismas

guardaran las relaciones necesarias y cobrarán sentido con lo que se quiere

producir. Es decir que cada propuesta de actividades será necesaria para alcanzar

el objetivo previsto. La obra realizada sintetizará el aprendizaje que el grupo de

niños ha logrado. La Secuencia Didáctica se organiza a partir de un contenido que

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se pretende abordar en profundidad. No es necesario que esté relacionado con las

otras dos estructuras.

Texto: “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas

pedagógicas”. Manual para organizar proyectos.

Autor/es: Aziniam Herminia

Año: 2009

Editorial: Centro de publicaciones Educativas y Material didáctico


Síntesis

El texto pretende visualizar todos los aspectos desarrollados, en un ámbito

reflexivo, orientado al uso critico de las nuevas tecnologías, en el cual se trabaje

sobre temas complejos, en forma abierta y en colaboración. El docente que no ha

recibido esta formación inicial necesita capacitarse en los aspectos indicados,

superar la adquisición instrumental y llegar a la apropiación simbólica, poniendo a

las TIC al servicio de mejores aprendizajes. El docente capacitado evalúa

materiales, recursos y propuestas didácticas. Las rediseña y reformula contenidos

y estrategias para aprovechar las potencialidades de las TIC. Reflexiona sobre su

práctica y la modifica en un proceso de revisión continua.En su interpretación de

diferentes prácticas docentes universitarias, Litwin “sostiene que las nuevas

tecnologías no sólo han proporcionado a los docentes nuevas posibilidades para

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desarrollar sus estrategias de (.enseñanza, sino que han proporcionado a los

estudiantes ayuda para reconocer sus 'propios procesos de comprensión”.

También afirma que, cuando los docentes enfrentan el desafío de trabajar con las

tecnologías y reflexionar sobre la enseñanza, encuentran que este proceso es una

importante experiencia formativa, una oportunidad para su propio desarrollo

profesional. Litwin llama "residuo pedagógico" al nuevo conocimiento emergente

cuando los docentes construyen experiencias educativas a partir de la reflexión

sobre las implicancias pedagógicas del uso de las tecnologías y de las

características de las estrategias de enseñanza. La formación docente inicial y la

continua -así como la carrera profesional y las condiciones de trabajo- son

cuestiones estratégicas no consideradas adecuadamente, como refleja la

inversión de prioridades en la consideración ministerial de "importantes

inversiones en equipamiento informático para las escuelas con capacitaciones que

apuntan a complementar esas acciones".' Un recurso escaso para ello es el

tiempo, especialmente en sistemas como el argentino, que no brinda años

sabáticos. Implicaciones pedagógicas del uso de las TIC

¿Qué pasa en el aula?.

¿Qué pasa en la escuela?

LAS TICS EN LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Se crea una

nueva cultura centrada en el acceso y manipulación de la información en los

entornos de aprendizaje de red. Todo esto desde una perspectiva.

LAS TECNOLOGIAS EMERGENTES Y EL DESAFIO DE EDUCAR: Las

innovaciones tecnológicas han propiciado nuevas formas de encarar los sistemas

de información y comunicación en el campo educativo. El uso de medios

informativos, como recurso de información para la comunicación tiene estas

ventajas:

• Incrementa la motivación.

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• es creativo.

• Es interactivo.

• Fomenta el trabajo cooperativo.

• Apoya la interdisciplinariedad.

• Trabaja la individualización.

• Libera al profesor de tareas rutinarias.

Justificación

Retomamos este aporte de los capítulos 2, 3 y 4 son esenciales a la hora

visualizar las TICs, como una herramienta que ayuda a fortalecer las estrategias

de enseñanza, más allá de la intervención que podemos entretejer en este corto

tiempo, las líneas de acción que propone el texto y la proyección de

configuraciones didácticas (Litwin.1998) a futuro por crear por parte de los

docentes resalta la pertinente incorporación en nuestra propuesta de contenido.

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