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La tendencia educativa de finales del siglo XX y de inicios del siglo XXI es cualificar los desempeños y desarrollar las competencias cognitivas básicas en los alumnos, como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad y la pertinencia. Colombia necesita un adecuado desarrollo humano de sus futuras generaciones, acompañado de una excelente educación de los procesos cognitivos, pues es a través de ellos que se construye el conocimiento y se buscan nuevas alternativas para responder a las necesidades socio - culturales de hoy.
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CONTEXTOS DE
ENSEÑANZA Y CALIDAD DEL
APRENDIZAJE
Factores críticos en educación superior
Nohemy Carrascal Torres
Isabel Alicia Sierra Pineda
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CONTEXTOS DE ENSEÑANZA Y CALIDAD DEL
APRENDIZAJE Factores críticos en educación superior
© N. Carrascal, I. Sierra Primera edición, 2011 Montería-Colombia
Publicación digital ISBN: 978-958-9244-33-3 Fondo editorial Universidad de Córdoba [email protected] http://libros.edunexos.edu.co Montería-Colombia
Diseño: Luis Eduardo Hernández León
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Introducción
a tendencia educativa de finales del siglo XX y de inicios del siglo XXI es cualificar
los desempeños y desarrollar las competencias cognitivas básicas en los alumnos,
como una estrategia de formación humana para la eficiencia, la eficacia, la efectividad
y la pertinencia. Colombia necesita un adecuado desarrollo humano de sus futuras
generaciones, acompañado de una excelente educación de los procesos cognitivos, pues es a
través de ellos que se construye el conocimiento y se buscan nuevas alternativas para responder
a las necesidades socio - culturales de hoy.
Las investigaciones más recientes han señalado como una de las deficiencias del
período de educación básica y media, la ausencia de estrategias para aprender a aprender,
estrategias que ayuden a los aprendices a realizar un aprendizaje autónomo, lo cual repercute
en su desempeño académico al ingresar a la Educación Superior.
Alrededor de esta nueva dimensión, la investigación educativa ha hecho aportes
relevantes en lo concerniente al estudio de los procesos de aprendizaje y contextos de
enseñanza desde distintas variables entre ellas las motivacionales, autoconcepto académico,
metas, elección y abordaje de tareas, habilidades cognitivas y metacognitivas, estilos y
estrategias de aprendizaje, niveles de comprensión y expectativas de éxito y su influencia en el
rendimiento académico, al igual que los modelos pedagógicos y ambientes de aprendizaje
diseñados por el profesor, los cuales determinan las características de la tarea y el modelo de
evaluación.
En este sentido, con el propósito de reflexionar para transformar los contextos en los que
acontece el aprendizaje en la universidad, la investigación “Estilos, Estrategias de
aprendizaje, Contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los resultados
académicos en estudiantes de educación superior” analiza desde el modelo 3P de Biggs
(1993) la relación que existe entre estilos de
aprendizaje, estrategias de aprendizaje y contextos de enseñanza en estudiantes de 1º y 5º
semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia con el objetivo de realizar un diagnóstico
desde el diseño metodológico de la investigación, Acción, caracterizar los elementos de los
sistemas implicados en el proceso de aprendizaje y diseñar un plan de acción para transformar
y potenciar las prácticas existentes a partir de la retroalimentación, la reflexión de profesores y
estudiantes y el diseño e implementación de proyectos de acción.
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Los análisis descriptivos e inferenciales confirman hallazgos obtenidos por la mayoría de los
estudios fenomenográficos, los cuales encuentran relaciones significativas entre Motivación
Profunda y Estrategias Superficiales, relación entre identidad de género y el uso de Estrategias
Superficiales o Profundas, correlación directa entre Estilos, Estrategias de Aprendizaje,
Contextos de Enseñanza y desempeño académico. Prevalencia en los primeros semestres
académicos de deficiencia o ausencia en el uso consciente y regulado de estrategias para un
aprendizaje eficaz, relación significativa entre Motivación Profunda y Estrategias Superficiales,
igualmente se encontró que el género tiene relación significativa con las Estrategias; que los
contextos de enseñanza favorecen el desarrollo de Estrategias Superficiales, disminuyendo los
niveles de motivación a medida que se avanza en el desarrollo del programa académico.
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Calidad del aprendizaje universitario
a Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (octubre 9-98)
como respuesta a los vertiginosos cambios que se vienen presentando en las últimas
décadas, traza las directrices que guiarán las acciones y políticas educativas a nivel
mundial; los artículos 9 y 10 (de la conferencia citada) ilustran desde una perspectiva teórica los
principales argumentos que justifican la necesidad de investigar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito de la Educación Superior.: inicialmente el énfasis está dado en la
transformación de los métodos educativos tradicionales hacia aquellos que desarrollen el
pensamiento crítico y la creatividad, consideran además que desde las IES se debe reformular
los modelos de enseñanza-aprendizaje para que el énfasis se traslade de la enseñanza al
aprendizaje y se construyan nuevas prácticas de aprendizaje adaptables a situaciones
educativas en permanente cambio. Este modelo propicia la formación de ciudadanos críticos,
creativos e innovadores, motivados, con sensibilidad social para vincularse desde la perspectiva
de la aplicación de conocimientos a la solución de los problemas y transformación de su
entorno, aspectos aún vigentes y reafirmados por la Conferencia Mundial (2009), la cual centra
su accionar en el análisis de las nuevas dinámicas de la Educación Superior desde la perspectiva
de la Investigación para el Cambio y el Desarrollo Social, aspecto estructural en los procesos
de formación presentes y futuros.
Estos cambios necesarios y deseables solo son posibles en la medida que los actores
inmersos en el proceso educativo se involucren en el rediseño de los currículos y trasciendan
los conocimientos declarativos de las disciplinas hacia conocimientos metodológicos,
actitudinales y estratégicos coherentes con los contextos socioculturales en donde se desarrolla
el accionar docente, reflejado en la formación de sujetos competentes para responder a la
complejidad de los desafíos de la sociedad del conocimiento.
El abordaje de los procesos educativos desde esta perspectiva propicia:
Un gran movimiento de reformas y transformaciones a nivel mundial cuyo objetivo
está centrado en: mejorar la calidad de la educación en todos los niveles: Calidad en la
enseñanza y en el aprendizaje considerando al alumno como sujeto activo de la
educación, responsable de su propio proceso de aprendizaje y el docente como el guía,
el mediador, diseñador de ambientes de aprendizaje.
L
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Que las nuevas metodologías pedagógicas estén acompañadas de estrategias para
aprender, para enseñar y para evaluar.
Que los docentes de las IES acompañen a sus estudiantes en el proceso de aprender a
aprender y a emprender.
La articulación de la investigación a la enseñanza como elemento potenciador del
pensamiento crítico y creativo.
Que las IES garanticen a sus docentes la formación y actualización en metodologías
innovadoras, al igual que el tiempo suficiente para poder reflexionar e investigar su
práctica como elemento potenciador y transformador del proceso enseñanza y
aprendizaje.
Diagnosticar las competencias con que ingresan los estudiantes de la educación básica
a la enseñanza superior y los factores que influyen en el paso de este nivel precedente
a la enseñanza superior, para desarrollar programas de tutoría y acompañamiento como
medida de prevención de la deserción y el bajo rendimiento académico al igual que
como mecanismo de retroalimentación a la educación básica sobre sus principales
deficiencias.
La transformación de la actividad docente, pasando de la transmisión del
conocimiento a la construcción del mismo, de una acción centrada en el profesor a una
acción centrada en el aprendizaje del alumno, de un profesor dictador de clases a uno
diseñador de ambientes de aprendizaje.
La redimensión de la práctica pedagógica, exige al docente no sólo conocer las
diferentes teorías de aprendizaje, sino también conocer los estilos que tienen sus
estudiantes para aprender y los que él tiene para enseñar.
El apoyo y estimulo del aprendizaje a través de estrategias que ayuden a los que
aprenden a responsabilizarse, a establecer metas, regular y monitorear sus procesos de
aprendizaje.
En cuanto a lo curricular, redimensionar los marcos conceptuales de referencia desde
la comprensión de la dimensión social, económica, científica y cultural, formando así
ciudadanos comprometidos con el desarrollo, transformación y sostenibilidad de los
entornos en los cuales está inmerso.
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De acuerdo a lo anterior, La educación se constituye como el eje fundamental de
desarrollo de los países, por tanto, entre las prioridades de los organismos de dirección y
control tanto internacionales como nacionales (Banco Mundial, UNESCO, MEN, ICFES)
están: diseñar las estrategias para el logro de una educación básica para todos adaptada a las
necesidades del mundo actual; el pleno desarrollo de la Educación Superior; diseño de políticas
orientadas a alcanzar metas de cobertura y retención de los sistemas educativos, la prestación
de servicios que disminuyan las desigualdades y el mejoramiento de la calidad con miras a
desarrollar la competitividad.
En Colombia esta tendencia es más evidente desde la promulgación de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994), que reformó la Educación Preuniversitaria, la Ley 30 de 1992,
que modificó la Educación Superior. Estas normas reflejan factores asociados a la calidad
educativa.
En la última década, la educación Colombiana ha iniciado una gran movilización por el
mejoramiento de la calidad, el diagnóstico del Plan Nacional de desarrollo 2002-2006 “ Hacia
un Estado Comunitario” puso en evidencia la inequidad del sistema educativo colombiano en
lo concerniente a: Cobertura, Calidad, Eficiencia, Deserción y Retención, a partir de estos
datos y apoyado en los procesos evaluativos vigentes, el gobierno actual propuso una
Revolución Educativa, la cual se fijó metas especificas en cuanto a:
Ampliación de cobertura en los niveles de educación Básica, Media y Superior,
Permanencia en condiciones de mejor calidad, para lo cual moviliza el sistema
educativo en función del mejoramiento del aprendizaje y la motivación para acceder al
conocimiento, el aprender a aprender y aprender a aplicar los conocimientos a lo largo
de la vida a través de estrategias como: diseño e implementación de estándares
curriculares, evaluación por competencias, planes de mejoramiento y foros regionales y
nacionales de experiencias significativas.
Aplicación de herramientas y procedimientos que aseguren la eficiencia a través de la
planeación, evaluación y seguimiento de los procesos educativos.
Divulgación y análisis de los resultados de las pruebas censales de evaluación en los
grados tercer, quinto y noveno, las pruebas ICFES
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en 11 grado para ingreso a la Educación Superior y los ECAES al finalizar la
Educación Superior.
Implementación del programa ONDAS en la Básica y Media cuyo objetivo es
fomentar y desarrollar el espíritu investigativo en niños, niñas y jóvenes para la
construcción de una cultura investigativa en la educación básica y media, estimulando
la participación de los docentes de estos niveles educativos a través de la vinculación al
programa ONDAS Maestro.
Fortalecimiento de los procesos de Acreditación de las Instituciones formadoras de
maestros (Normales), las universidades y actualmente se está promoviendo el proceso
en las instituciones de básica y media.
Evaluación de los docentes y directivos del sector de la básica y media.
Implementación del concurso docente para profesionales y maestros con el fin de
vincularlos al sistema educativo.
Vinculación a los procesos de evaluación internacional: PISA, TIMSS, PIRLS.
Implementación del sistema de Créditos Académicos en la Educación Superior como
estrategia para facilitar la homologación y la flexibilidad curricular, administrativa y
pedagógica, al igual que el aprendizaje autónomo, el desarrollo del espíritu
investigativo y el pensamiento crítico en los estudiantes de Educación Superior.
Desde esta perspectiva, la educación ya no busca la mera recepción de conocimientos
sino su producción, modificación, renovación, lo cual implica actividades, modos de pensar,
metodologías que permitan y faciliten trascender la recepción y retención de información
hacia la creación , procesamiento y producción de nuevo conocimiento; a diferencia del pasado
las investigaciones hoy se centran en estudiar los procesos de aprendizaje, en determinar cómo
aprende el alumno en relación a cómo se le enseña?, cuáles son sus formas o estilos de
aprender?, qué clase de
estrategias utiliza al abordar una tarea?, cuáles son las características de los contextos en que
aprende?, Cuáles son sus necesidades y motivaciones?, interrogantes como estos permiten
responder a las exigencias del nuevo paradigma que requiere de sujetos motivados,
constructores de significados con competencias para interactuar en la nueva sociedad de la
información y el conocimiento, por lo tanto debe desarrollar habilidades y competencias para
gestionar la información, seleccionarla, organizarla, comprenderla y aplicarla de manera eficaz
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en la solución de problemas nuevos y retadores. En este sentido, el rol del docente se centra
en el tipo de interacción que establece con sus alumnos, pasa de ser un transmisor de
conocimiento acumulado a ser un orientador que indica al alumno los elementos esenciales y
fundamentales que éste necesita para alcanzar sus objetivos y preferencias de aprendizaje con
dominios y competencias para gestionar, seleccionar y analizar fuentes de conocimiento.
(Monereo, Castello, 1997)
Realizar esta transformación desde un paradigma conductista, que concibe el
aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre estimulo y respuesta, un
cambio de conducta, producto del adiestramiento centrado en la enseñanza reproductiva,
dirigido y controlado por el docente mediante la verificación de la reproducción de contenidos
desarticulados y descontextualizados (Thorndike, 191; Skinner, Pavlov, Bandura 1950), hacia
un paradigma cognitivista cuyo objeto es identificar los procesos mentales en el procesamiento,
almacenamiento y elaboración de la información (Novak, Ausubel, Piaget) hacia una posición
constructivista centrada en el aprendizaje, en el cómo se aprende y desde que perspectivas,
siendo concebido el aprendizaje como un proceso de construcción de significados en la
interacción profesor – alumno. Este hecho relevante, en los últimos años ha propiciado desde
estudios e investigaciones sobre los procesos y estrategias comprometidas en el acto de
aprender para determinar el qué y el cómo se aprende y cómo hacer que ese proceso sea cada
vez más eficaz y exitoso; ésta teoría ha insistido sobre como los individuos representan el
mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera
que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información". (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está
determinada por las expectativas del sujeto.
Según Biggs, (1993) durante los últimos 20 años las investigaciones psicológicas y
psicopedagógicas han dejado de centrarse en la enseñanza para interesarse en los contextos en
los que las personas aprenden (escuela- Universidad), surgiendo numerosas investigaciones
sobre el qué y el cómo desarrollan los estudiantes sus procesos de aprendizaje. Estas
investigaciones tienen su origen en Suecia, con los estudios realizados por Marton y Säljö
(1.976) con estudiantes universitarios cuya tarea consistía en leer un texto y luego dar cuenta de
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dicho proceso a través de respuestas a las preguntas realizadas por los investigadores, los
resultados mostraron como, algunos estudiantes centraron la lectura en aspectos que suponían
les iban a preguntar y otro grupo realiza la tarea, tratando de comprender lo que el autor
proponía en la lectura, el sentido y significado del texto.
Estas dos formas de abordar la tarea la denominaron los autores enfoque superficial en aquel
grupo que hizo una lectura fragmentada, local, descontextualizada , la cual no logra
comprender lo expresado por el autor y el otro grupo lo denomina enfoque profundo por que
los estudiantes realizan una lectura global del texto que les permitió interpretarlo y comprender
su significado. En este aspecto Biggs (1.976) hace un llamado para que los enfoques superficial
y profundo no se confundan con características de los aprendices, sino como lo ha demostrado
el estudio, una forma de aprender y de abordar las tareas.
En relación con lo anterior, el aprendizaje constituye un proceso de vital importancia
para la humanidad por ser el medio a través del cual éste desarrolla la capacidad de cambio,
transformación y almacenamiento, con el propósito de solucionar problemas y así funcionar
eficientemente. En tal sentido, el aprendizaje es un proceso inherente al individuo, ya que se
encuentra presente en toda actividad que éste realiza; por tanto, el propósito fundamental de
la educación será proporcionar herramientas al individuo para que sea capaz de enfrentarse en
forma crítica e independiente, creativa y comprometida, con las transformaciones y exigencias
que se están generando en el medio donde está inmerso. Esto no significa otra cosa sino
facilitar el aprendizaje permanente.
De acuerdo a lo anterior, es importante desde la educación universitaria correlacionar
estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la calidad de los
resultados académicos en estudiantes de Educación Superior, desde la perspectiva de las
teorías fenómeno gráfica (Marton y Saljo 1981) y constructivista (Gardner, Piaget, Ausubel,
Biggs entre otros)
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Aprendizaje y Rendimiento en Educación Superior
En el contexto de la globalización los cambios acelerados han transformado los ámbitos del
actuar humano, en lo social y en lo individual (PUND, 1998, V 11-42), y estos a su vez
inciden en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la Educación Superior, por tanto,
desde el punto de vista de lo social, la educación se constituye en un factor clave de
crecimiento y desarrollo de la sociedad, desde el punto de vista de lo individual, cumple las
funciones de la socialización, la transmisión de la cultura y el desarrollo de la personalidad;
formación para el trabajo y formación para la ciencia y la tecnología.
En este sentido el aprendizaje como núcleo de la acción educativa, se concibe como un
proceso de construcción de conocimiento en el cual el sujeto necesita involucrarse activamente
para revaluar sus creencias y elaborar nuevos significados sobre sí mismo y sobre la realidad.
Concebido así el aprendizaje desde la perspectiva del alumno exige tener en cuenta el proceso y
el producto, los cuales, por lo general tienen una fuerte influencia de los esquemas tradicionales
de enseñanza; por tanto, existe la necesidad de atender desde la Educación Superior las nuevas
propuestas curriculares que incorporan la flexibilidad y una formación que asuma el desarrollo
de habilidades y competencias transferibles, se habla entonces de construir una nueva forma de
mirar al acto educativo, de un nuevo proyecto de formación, que plantee nuevos currículos
que consideren el aprender a aprender así como el seguir aprendiendo. Pozo y Monereo,
(2000).
En este sentido, es básico entonces, establecer la relación intrínseca entre aprendizaje y
rendimiento académico, el cual es entendido por Pizarro (1985) como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación.
El mismo autor (1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el rendimiento
como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
Con relación a lo anterior, la Educación Superior tiene el reto de investigar sobre esta
relación, dado que la calidad del aprendizaje de los alumnos se está visionando en el país como
uno de los indicadores más importantes de la calidad de las Instituciones Universitarias; dado
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que éstos hoy, requieren de un perfil de aprendizaje profundo o de alto rendimiento, es decir,
alumnos motivados, competitivos y hábiles; que empleen todos los recursos a su alcance para
superar las tareas que se les demandan a lo largo de su carrera y su desempeño profesional de
la hoy llamada sociedad del conocimiento, la cual demanda, un sujeto con competencias para
Saber Ser (saber actitudinal que comprende una adecuada interacción de valores,
saberes, hábitos y habilidades que contribuyen al desarrollo armónico como individuo y como
ser social).
Saber Conocer (requiere de un componente cognitivo y cognoscitivo, se refiere al
sistema de conocimiento propio de una disciplina o conjunto de saberes y los procesos que
utiliza el sujeto para apropiar, elaborar y comprender el conocimiento y actuar en
consecuencia),
Saber Hacer (saber procedimental que requiere de los componentes anteriores y se
caracteriza por poner en práctica habilidades, destrezas y capacidades mediante las cuales el
profesional se comporta de acuerdo con las demandas de las diversas situaciones del contexto)
Saber convivir (interrelacionado con las anteriores competencias, constituye una
preparación para la vida y el ejercicio de la ciudadanía, conlleva al desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo, la autonomía intelectual y la formación ética), Delors,(1996), Carrascal,
Pacheco, Rojano ( 2003); el desarrollo de estas competencias posibilitan el derecho y la
oportunidad de formarse como ser humano, ciudadano del mundo, comprometido en su
proceso de aprender y emprender mediante el la potenciación de sus capacidades desde las
instituciones educativas. De ahí, que la universidad esté llamada a garantizar la calidad de los
aprendizajes de los profesionales mediante la formación para el desempeño en los distintos
contextos de intervención social (trabajo, ocupación, profesión, cultura entre otros).
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Enfoques y Estrategias de Aprendizaje
l enfoque, como dice Ramnsden,(1988), describe una relación entre las
percepciones del estudiante y el aprendizaje, lo que significa que el enfoque
depende tanto del contexto como del estudiante. Marton y Säljö (1976, 1988)
abordan un aspecto fundamental, la concepción de aprendizaje que tienen las personas que
aprenden y dividen en dos categorías o enfoques la disposición que manifiesta el alumno hacia
el aprendizaje:
Enfoque profundo: Intención de comprender, fuerte interacción con el contenido;
relación de nuevas ideas con el conocimiento anterior o con su experiencia; relación de
conceptos con la experiencia cotidiana; relación de datos con conclusiones; relaciona la
evidencia con las conclusiones, examen de la lógica de los argumentos.
Enfoque superficial: Intención de cumplir con los requisitos de la tarea; memoriza la
información necesaria para pruebas o exámenes; encara la tarea como imposición externa;
ausencia de reflexión acerca de los propósitos o estrategia; foco en elementos sueltos sin
integración; no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el aprendizaje, memoriza
hechos y procedimientos de manera rutinaria; no distingue principios a partir de ejemplos.
Es importante señalar que estos enfoques se aplican a la forma de abordar o realizar las
tareas, lo que significa que un alumno puede modificar su enfoque de una tarea a otra o de un
profesor a otro, acorde con la situación de enseñanza. Dentro de la misma parece existir entre
los expertos un consenso en atribuir al interés por el contenido, a las características de la
tarea propuesta y a los requisitos de evaluación un papel primordial a la hora de decidir el
enfoque con que se aborda el estudio.
En este estudio se asume el concepto de enfoque de aprendizaje como “los procesos
de aprendizaje que emergen de las percepciones que tiene el estudiante de una tarea académica,
en cuanto son influenciadas por sus características personales. Este concepto de enfoque tiene
tanto elementos situacionales como personales”. Es decir, que los factores que influyen en el
aprendizaje tienen que ver con la función del maestro y con aspectos propios del alumno.
E
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Biggs (1993) citado por Hernández Pina, (2003) menciona cuatro aspectos relevantes en el
aprendizaje de los estudiantes:
En los aspectos propios de los alumnos comprenden la relación equilibrada entre
factores cognitivos, afectivos y el espacio fenomenológico percibido.
En el aspecto de la clase comprende los estudiantes, los profesores y las prácticas
docentes.
En cuanto al contexto es un aspecto que contiene subsistemas administrativos y
pedagógicos.
El aspecto comunitario que facilita u obstaculiza el desarrollo educativo.
El Modelo Teórico
Biggs (1991,1993, 1996b) diseña el modelo teórico Presagio- Proceso- Producto (3P),
desarrollando el modelo lineal de enseñanza de Dunkin y Biddle, (1.974), citado por Bigg,
2004:37-38) con el objetivo de mostrar la interacción que se da en el proceso de enseñanza
aprendizaje, este modelo interactivo representa el proceso enseñanza - aprendizaje desde la
mirada del alumno, el contexto y sus propios objetivos.
PRESAGIO PROCESO PRODUCTO
El Modelo de Aprendizaje 3P de J.B. Biggs (1987). Citado por Hernández Pina ()
El anterior modelo integra y establece relaciones de interactividad e interpenetración de tres
componentes fundamentales del aprendizaje; es decir cada uno de los componentes influye y
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tiene repercusiones sobre los otros. (Hernández Pina et al 2005 p.24-25), describen la relación
entre las variables y la síntesis que se deriva del modelo:
Las variables del ámbito personal e institucional (factores de presagio). Comprende los
factores del estudiante (conocimientos previos, habilidades, modos preferentes de aprender,
valores y expectativas) y los factores del contexto de enseñanza (estructura del curso,
contenidos curriculares, métodos de enseñanza, clima de la clase y evaluación).
Las variables mediadoras (factores del proceso). Contiene los efectos de los procesos
metacognitivos y los enfoques de aprendizaje (profundo y superficial).
El rendimiento escolar o resultados del aprendizaje (factores de producto)
El modelo intenta describir como los individuos difieren dentro de sus contextos de
enseñanzas de acuerdo a sus saberes previos y motivaciones (enfoque preferencial) como
manejan tareas especificas (enfoque adoptado) y como los resultados difieren unos de otros
según los contextos de enseñanza (enfoque contextual)
Para que pueda haber una transformación integral en toda intervención es necesario tener
presente estos cuatro aspectos; garantizando así, procesos de calidad.
Igualmente, este modelo interactivo y constructivo, evidencia el proceso de construcción del
conocimiento desde la perspectiva individual en interacción con los contextos socioculturales
y de enseñanza en los que participa, en este sentido afirma que las interacciones del sujeto y
los contextos en los que aprende determinan los procesos cognitivos que utilizará el sujeto de
acuerdo a las demandas contextuales de enseñanza, reflejadas en los resultados del aprendizaje
y específicamente en sus sentimientos respecto a su desempeño.
Este postulado evidencia como el alineamiento constructivo constituye la articulación entre la
teoría de aprendizaje constructivista y la instrucción alineada, la cual favorece la interacción
entre todos los elementos del sistema cuya meta es generar aprendizajes de enfoque profundo
que potencian cognitiva y emocionalmente al estudiante, a diferencia de los modelos
tradicionales cuya falta de alineamiento e interacción en el proceso de enseñanza provocan
frustración, desmotivación y fortalecen el aprendizaje superficial reproductivo como única
estrategia para lograr la meta propuesta en este caso “ganar” sin comprometerse en procesos
de construcción de significados, autogestión y autoevaluación.
20
Esta perspectiva evidencia la validez de la teoría social constructiva cuyo eje esencial y
fundamental es develar la integralidad del proceso de aprendizaje desde la perspectiva del
reconocimiento de la influencia de factores multivariables, donde las dimensiones cognitivas,
afectivas y sociales del sujeto no son producto del ambiente, ni tampoco de disposiciones
internas sino de su articulación e interacción de ahí que el aprendizaje sea producto de la gestión y
construcción social de significado.
El análisis e intervención del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, es importante en
procesos de calidad, porque es él, quien toma la decisión de otorgar significado y sentido a los
materiales que procesa, lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. Para saber
cómo aprende el alumno es necesario determinar qué tipos de motivos y estrategias
desarrollan para lograr sus metas u objetivos concretos de aprendizaje es decir establecer la
interacción entre los factores personales y situacionales.
Estos factores, relacionados entre sí, inciden en las intenciones del alumno al realizar la tarea.
Las relaciones motivo-estrategia en las que se basan los enfoques de aprendizaje pueden
estar afectadas directamente por el contexto de enseñanza independiente de la profundidad o
superficialidad de las motivaciones. Biggs (1987) a través de sus investigaciones describe que
las formas de desarrollar estrategias superficiales o profundas son dependientes del contexto.
INTERACCION
FACTORES PERSONALES
FACTORES SITUACIONALES
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
CONTEXTOS DE ENSEÑANZA
INTENCIONES Y PROCESOS
AL REALIZAR LA TAREA
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Las estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a las
demandas de su entorno. Son herramientas cognitivas que resultan particularmente útiles a
cada sujeto para completar una tarea específica.
Estas estrategias de aprendizaje varían según la tarea específica que se debe realizar.
Desde esta perspectiva, es conveniente diferenciar actividades de aprendizaje y estrategias de
aprendizaje. Una actividad se puede convertir en estrategia cuando es particularmente
apropiada para un alumno.
Kirby, (1984) distingue entre dos tipos de estrategias de aprendizaje:
“Macroestrategias” genéricas, relacionadas con factores emocionales y motivacionales,
influenciadas por las diferencias individuales como estilo e inteligencia, menos sensibles a la
instrucción directa. señaladas por Díaz Barriga como estrategias Metacognitivas.
“Microestrategias” orientadas a tareas específicas, relacionadas con conocimientos y
habilidades concretas, cercanas al desempeño y sensibles a la instrucción directa, señaladas por
Díaz Barriga como estrategias cognitivas o de aprendizaje.
Esta clasificación se realiza teniendo en cuenta el despliegue de las acciones específicas en una
tarea de acuerdo a la calidad y especificidad de las operaciones integradoras.
Cuando se piden ejemplos de estrategias de aprendizaje Weber (1982) ofrece las siguientes:
Atender al detalle
Identificar los puntos de partida
Establecer y comprobar hipótesis
Planificar el futuro
Comportamiento exploratorio sistemático
Razonar y deducir
Pensamiento divergente
López, (2009) en su definición de estrategia se apoya en Esteban quien las asume como un
plan de acción ante una tarea que compromete acciones cognitivas y metacognitivas, por tanto
el no se trata de aplicar técnicas algorítmicas automatizadas sino más bien de una integración
de acciones declarativas y procedimentales que se operacionalizan en función de una tarea, de
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ahí que sea una acción consciente, monitoreada y autoregulada. “Quizás lo más importante de
esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de:
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,
conceptos a relacionar, información a retener, etc.)
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,
capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante
la asociación o reestructuración de otros preexistentes” (López,2009:1)
Esta conceptualización, coincide con la de Díaz Barriga: “Las estrategias de aprendizaje son
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en
forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y
Elliot, 1998)”.
Citando a Pozo y Postigo,(1993), describe tres características esenciales de las estrategias:
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente
de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de
su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión
profunda sobre el modo de empleadas. Es necesario que se dominen las secuencias de
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo
aplicarlas flexiblemente.
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se
utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y
de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.
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Estas acciones integradoras, según varios autores (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977)
citados por Díaz Barriga, exigen del aprendiz el despliegue
de sus procesos cognitivos básicos, conocimientos declarativos específicos, conocimiento
procedimental, actitudinal, estratégico y metacognitivo.
Al abordar el estudio de las estrategias de aprendizaje, se requiere tener en cuenta que no existe
una sola perspectiva de abordaje y conceptualización de la misma, ya que dado la variedad de
enfoques teóricos y modelos se pueden concebir desde perspectivas automatizadas hasta
perspectiva constructiva, de ahí que estas se aborden según Pozo, (1990) de acuerdo a su
generalidad o especificidad, al dominio del conocimiento al que se aplican o al tipo de
aprendizaje que favorecen.
López, (2009) retoma la clasificación de (Pozo, 1990) para agruparlas de acuerdo a la finalidad
y al tipo de proceso cognitivo que desarrollan, igualmente a la efectividad en el uso de
materiales de aprendizaje agrupado por (Alonso, 1991)
Proceso Tipo de estrategia
Finalidad u objetivo Técnica o habilidad
Aprendizaje Memorístico
Recirculación de la información
Repaso simple Repetición simple y acumulativa
Apoyo al repaso (Seleccionar)
Subrayar Destacar Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración Procesamiento simple
Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo
Procesamiento complejo
Elaboración de inferencias
Resumir
Analogías
Elaboración conceptual
Organización Clasificación de información
Uso de categorías
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Jerarquización y organización de la información
Redes semánticas Mapas conceptuales Mapas mentales Diagramas horizontales y verticales, etc.
Recuerdo Recuperación Evocación de la información
Seguir pistas Búsqueda directa
El proceso de desarrollar una estrategia es largo, repetitivo en ocasiones, y frecuentemente
espontáneo. Los individuos suelen tener distintos niveles de concienciación o respuesta ante
los problemas. Algunas de estas rutinas básicas se automatizan e internalizan con rapidez, y no
requieren una reflexión consciente. Otras rutinas necesitan, en cambio, reflexión y ensayo antes
de llegar al nivel de automatización, esta polisemia de la perspectiva conceptual está
determinada por la teoría de aprendizaje predominante.
El presente gráfico ilustra la evolución del concepto y señala las diferentes perspectivas
imperantes en los sistemas educativos.
Evolución del concepto de estrategia de aprendizaje según Pozo y Monereo (1999)
Estrategia como... Aparece durante...
Bajo un enfoque... Con una didáctica centrada...
Un algoritmo de aprendizaje Años 20-25 Conductista Prescripción y repetición de cadenas de respuestas
Un procedimiento general de aprendizaje
Años 50-70 Cognitivista (simulación computador)
Entrenamiento en operaciones mentales
Un procedimiento específico de aprendizaje
Años 70-80 Cognitivista (expertos vs. novatos)
Modelos expertos
Una acción mental mediada por instrumentos
Años 80 Constructivista Cesión gradual de los procesos de autorregulación
Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999)
Bloom (1976) distingue entre las diferencias individuales del alumno y las diferencias
individuales en el proceso de aprendizaje. Cuando insistimos en la efectividad del aprendizaje
desde una perspectiva netamente educativa estamos insistiendo en los procesos y contextos del
aprendizaje. (Biggs y Moore, 1993), Pintrich et al, 1991 y Pintrich y García, 1993 identifica
estrategias cognitivas y metacognitivas dentro de las cognitivas están las estrategias de repaso
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(inciden en el recuerdo de la información, atención, proceso de codificación, no integra la
información con los conocimientos previos, memorización, es un procesamiento superficial de
la información), elaboración, organización (establecen relaciones y conexiones entre los
conocimientos previos y nueva información, construcción de conexiones internas en el
material de aprendizaje, procesamiento profundo del material de estudio) y pensamiento
crítico (pensar profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio.
Las estrategias metacognitivas consideran tres procesos generales que son el planeamiento, el
control y la regulación. Planear (permite organizar y comprender el material), controlar
(evalúa el proceso) y la regulación de la actividad (monitorea y ajusta las acciones cognitivas);
las estrategias de manejo de recursos comprende la organización del tiempo y ambientes de
estudios, la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la búsqueda de ayuda.
Estilos de Aprendizaje
En el estudio de los aprendizajes se identifican dos tipos de orientación: la cualitativa y la
cuantitativa, dentro de la orientación cualitativa se puede diferenciar dos líneas de
investigación, la que se interesa por los estilos de aprendizaje y la que se centra en los enfoques
de aprendizaje. Esta investigación al abordar la calidad de los aprendizajes en estudiantes de
Educación Superior articula las dos líneas mencionadas.
Se puede decir que en las teorías sobre Estilos de Aprendizaje no existe un consenso, algunos
autores se centran de forma prioritaria en los aspectos cognitivos del individuo (psicológicos) y
prefieren hablar de estilos cognitivos, otros enfatizan en el proceso de aprendizaje. Keefe y
Ferrel, (1990) citado por Salas (2008,p. 89) frente a la confusión existente entre estilo
cognitivo y estilo de aprendizaje “clasifica el estilo cognoscitivo como un tipo de estilo de
aprendizaje” Es decir, se apoyan más en los aspectos pedagógicos, se refieren a estilos de
aprendizaje; aunque admiten la existencia de cierta relación entre ellos, reconociendo que el
estilo de aprendizaje es más amplio y contiene tanto los estilos cognitivos como estilos
afectivos y fisiológicos, autores como Entwistle (1981), Genovard y Gotzens (1990) y Messick
(1976) equiparan los términos estilos de aprendizaje y estilos cognitivos.
Desde esta perspectiva, los estilos de aprendizaje generan gran interés para la Educación
Superior, porque posibilita la comprensión de las diferencias individuales comprometidas en el
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acto de aprender; para poder comprender el desempeño de los alumnos al realizar una tarea. El
estilo, contiene tres elementos psicológicos primarios:
Un componente afectivo, el sentimiento,
Un componente cognitivo, el conocer,
Un componente de comportamiento, el hacer.
Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo por el que una
persona construye su proceso de aprendizaje. Hervás y Hernández (2003,p.2) en la siguiente
gráfica nos ilustran sobre como conciben el estilo y cuál es su estructura:
Fuente: Conferencia Hernández y Hervás Avilés. Rasgos que conforman el estilo de
aprendizaje (Hervás Avilés, 2003).
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Vemos pues, como el estilo de aprendizaje comprende las dimensiones cognitivas, afectivas y
socioculturales del sujeto, las cuales pone en juego al interactuar con situaciones de la vida
social y educativa.
Otras definiciones de estilo:
Hunt (1979: 27) describe Estilo de Aprendizaje como “las condiciones educativas bajo
las que un discente está en la mejor situación para aprender”, o “qué estructura necesita el
discente para aprender mejor”.
Gregorc (1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en “comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su
ambiente”.
Para Schmeck (1982:80) un Estilo de Aprendizaje es “simplemente el Estilo Cognitivo
que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje”.
Kolb (1984) nos presenta su modelo de aprendizaje por la experiencia y afirma que los
Estilos de Aprendizaje se desarrollan como consecuencia de factores hereditarios, experiencias
previas y exigencias del ambiente actual.
Para Smith (1988:24) los Estilos de Aprendizaje son “los modos característicos por los
que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de
aprendizaje”.
Keefe (1982) Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los
discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Felder y Silverman (1988) presentan un nuevo enfoque en el estudio de los
aprendizajes que complementa y enriquece la producción que se ha hecho en este sentido,
clasificando a los estudiantes según su manera de aprender de acuerdo a la forma de:
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Percibe la información: Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y
los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las
teorías).
Representa la información: Visuales (prefieren la presentación visual del material tal
como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren las explicaciones
escritas o habladas).
Comprende la información: Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o
globales (aprenden de forma holística).
Procesa la información: Activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando con
otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y trabajando solos).
En el aprendizaje se incluye el proceso perceptivo y la importancia que tiene la
percepción dentro de los procesos de comunicación y cómo las personas se diferencian
notablemente en estos procesos. Pero no sólo se percibe de forma diferente. También se
interacciona y responde a los ambientes de aprendizaje de manera distinta. Hay alumnos que
aprenden mejor en grupo, otros prefieren estudiar sólo con un compañero, otros prefieren
estudiar solos.
Algunas Teorías de Estilos de Aprendizaje se centran sólo en la preferencia por las
clases con trabajo en grupo o las clases magistrales, mientras que otras analizan cada uno de los
procedimientos y actos que conducen al aprendizaje.
Algunos Instrumentos: que permiten determinar estilos de aprendizajes son:
Student Learning Styles Questionnaire de A. Grasha y S. Riechmann (1974).
LIFO-Aprendizaje de S. Atkins y A. Katcher (1976).
Myers-Briggs Type Indicator de I. Myers y K. Briggs(1976).
Learning Style Inventory y Productivity Environmental Preference
Survey de R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1977 y 1978).
Cognitive Profiles de C. Letteri (1980).
Learning Style Inventory de D.Kolb (1981).
Learning Profile Exercise de B.Juch (1987).
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Learning Styles Inventory e Instructional Styles Inventory de A.Canfield (1988).
Learning Styles Questionnaire de P.Honey (1988).
CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje de C. M. Alonso.
El aprendizaje depende de variables tales como: el contenido que se aprende, la
individualidad psicológica y física del estudiante, el medio ambiente, el individuo que enseña
desde su personalidad y su estilo.
El ILS de Felder y Silverman está diseñado a partir de cuatro escalas bipolares
relacionadas con las preferencias para los estilos de aprendizaje, que en el ILS son Activo-
Reflexivo, Sensitivo-Intuitivo, Visual-Verbal y Secuenciasl-Global.
Con base en estas escalas, Felder ha descrito la relación de los estilos de aprendizaje
con las preferencias de los estudiantes vinculando los elementos de motivación en el
rendimiento escolar. El instrumento consta de 44 ítems y ha sido utilizado en México en la
Universidad de las América - Puebla también en el área de la Ingeniería. Rugarcía, Felder,
Woods y Stice (2000)
La presente investigación, a partir de los planteamientos de Feleder y Silverman, asume
los estilos de aprendizaje como rasgos cognoscitivos, afectivos y psicológicos que ponen en
juego las personas cuando interactúan en el ambiente del aula.
Contexto de Enseñanza
Investigaciones de (Entwistle, 1987; Biggs,1993; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan
sobre la influencia del contexto de enseñanza en los modos de aprender y la calidad de los
resultados del proceso de aprendizaje reflejado en el rendimiento académico.
La investigación educativa ha pretendido determinar las características de los contextos desde
la interacción de todos los factores intervinientes en el proceso, dejando de lado el énfasis en el
profesor y articulando al aprendiz, desde sus actitudes, motivos y percepciones del mismo, al
igual que las características del docente sus posiciones epistemológicas, su dominio disciplinar
y las estrategias que utiliza para la enseñanza. Durkheim, (1.925) consideraba que la actividad
pedagógica es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella
concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una
30
sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que
constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados.
Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre actividad social y
principio educativo, este acto pedagógico comprende lo que se denomina el trabajo
pedagógico, conformado por: el conocimiento y su organización, las clases, las tareas. los roles,
la evaluación, el clima del aula, el clima institucional, la actividad del profesor y el alumno,
según sea el énfasis en el proceso se define un método, un procedimiento determinado
epistemológicamente por la concepción del hacer y el cómo hacer , la concepción que se tenga
de aprendizaje, de conocimiento, de evaluación, de organización de los contenidos, del rol del
alumno y del profesor generara un estilo de enseñanza que según Porlàn, (1.995):
corresponden al modelo tradicional, tecnológico, espontaneista y el modelo constructivista.
En la misma perspectiva pero, desde un punto de vista holístico, Luís Not, (2000),
considera que los métodos pedagógicos determinan el proceso de organización y desarrollo
del acto educativo determinando situaciones implícitas que caracterizan el concepto de alumno,
docente, conocimiento, evaluación, aprendizaje, estructura comunicativa al igual que el tipo de
actividades y tareas que se realizan en el aula. De acuerdo a estos abordajes el autor denomina
ambientes hetero - estructurados aquellos cuyas características están centradas en la
actividad del docente como poseedor del conocimiento, el saber se organiza desde el exterior y
el alumno es un receptor pasivo que debe reproducirlo, y ambiente autoestructurado aquel
centrado en la actividad del alumno como constructor de significado y el docente como el
provocador y organizador de experiencias potenciadoras de procesos de aprendizaje y
ambientes interestructurados en donde interactúan todos los elementos del sistema
educativo.
Orientado en la perspectiva de Not (1993-19919, De Zubiría (2006), señala como el
ambiente de aprendizaje promueve y privilegia un tipo de relación entre el alumno, el maestro,
el saber y el contexto, a partir de las estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, las cuales están determinadas por la reflexión que realice el docente sobre las
formas de aprender, las condiciones del aprendizaje, las características del sujeto aprendiz, la
secuenciación de los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales), la
31
intencionalidad del acto educativo, los criterios evaluativos, los resultados de este proceso de
indagación determinarán las estrategias metodológicas a utilizar.
Las estrategias metodológicas interestructurantes se caracterizan según el autor por el
reconocimiento de todas las dimensiones humanas y por el desarrollo de cada una de ellas
desde la perspectiva del reconocimiento que el conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del dialogo
pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente y que, “para que ello se presente, es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada, mediada
y trascendente el desarrollo integral del estudiante” (De Zubiría,2006,p.194)
Desde esta perspectiva un contexto de enseñanza y aprendizaje enriquecido es aquel
que considera y reconoce un sujeto integral, perteneciente a un contexto cuyas variables
influyen directamente en el proceso de construcción de significados, por tanto las estrategias
de dialogo e interacción en un ambiente de aula, cada vez más complejo y retador, facilitarán
el proceso de articulación, potenciación y desarrollo integral del aprendiz.
En esta misma perspectiva, Postic y Ketele (1994), siguiendo los postulados y
consideraciones de S. N. Bennett, señalan los aspectos esenciales que se deben tener en cuenta
al diseñar ambientes de aprendizaje enriquecidos: la intencionalidad al abordar la enseñanza: la
manera como se organiza la clase, los mecanismos y estrategias de control social, las funciones
que desempeña el docente y el estudiante con respecto a ese dominio, el tipo de contenido y la
forma de planificarlo, las estrategias de instrucción, las técnicas de motivación y los
procedimientos de evaluación y los ambientes de interacción y comunicación.
Todos estos autores son coincidentes en los aspectos que determinan los procesos de
enseñanza aprendizaje, lo cual queda sintetizado en el modelo propuesto por Biggs
denominado 3P (presagio, proceso y producto (1.993).
Este enfoque centrado en el aprendizaje del alumno, demanda comprensión sobre el sujeto
que aprende dado que es él quien toma decisiones y otorga significados a las actividades de
aprendizaje que realiza, desde la movilización de sus condiciones personales hasta su encuentro
con los entornos institucionales, es decir exige determinar los contextos de enseñanza y los
contextos de aprendizaje que en últimas determinan los motivos y estrategias desarrolladas
para alcanzar los objetivos o metas de aprendizaje , la interacción entre estos factores expresa
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la dinámica del modelo constructivo e interactivo propuesto por Biggs y Collins (1985) para
abordar “la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los componentes se
apoyan, como ocurre en un ecosistema”, representa el proceso de enseñanza y aprendizaje
desde la mirada del alumno, el contexto y los objetivos, proporcionando a los docentes
información objetiva sobre los elementos interactuantes en el acto de aprender del estudiante.
“La forma en que los estudiantes aprenden es esencialmente una mezcla de sus propias razones
para el estudio y sus percepciones del ambiente de aprendizaje en el cual interactúan (Prosser y
Trigwell, 1999b) citado por Jones (2002).
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34
Antecedentes Investigativos
esde la revisión del estado del arte se encuentra que en América Latina: Chile,
Argentina, y en Europa: España, se han realizado un gran número de
investigaciones sobre los enfoques y estrategias de aprendizaje, estilos de
aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes de Educación Superior.
En Colombia, hasta ahora en la revisión realizada, no se han encontrado
investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje y su relación con la calidad del rendimiento
académico, el énfasis de los estudios se ha dado en la evaluación de los estilos de aprendizaje,
estilos de enseñanza, niveles de pensamiento, niveles de comprensión y su relación con los
desempeños académicos en el ámbito de la educación básica y media, siendo escasos en
Educación Superior.
Dentro de las investigaciones que aportan al presente estudio es destacable la Tesis de
Maestría realizada por Raquel Salim de la Universidad Nacional de Tucumán, Argentina:
“Enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Estudio de caso.” En la
realización de esta investigación se aplica el cuestionario de evaluación de procesos de estudio
y aprendizaje para el alumno universitario (CEPEA), diseñado por Alfonso Barca Lozano
(1999), una escala tipo Lickert compuesta por 42 ítems que evalúa las categorías: superficial,
profundo y de logro y aspectos motivacionales.
Los resultados obtenidos muestran un grupo de 56 estudiantes con estrategias de
aprendizaje superficial, 156 con estrategias de aprendizaje profundo y un grupo de 53
estudiantes que no coincide con ninguno de los enfoques estudiados y lo denominan grupo
ambivalente. Los resultados de este trabajo plantea la autora, difieren parcialmente de los
obtenidos en otros estudios atribuyendo sus causas a diferencias de contextos, debido a que
este cuestionario fue diseñado para estudiantes universitarios australianos, luego se adaptó en
España y se aplico también en Argentina.
Para la autora lo que más llama la atención de este caso es la coincidencia en el
rendimiento académico de estudiantes de enfoque superficial y profundo, en los tres enfoques
D
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se encuentran alumnos exitosos, aplazados, reincidentes y rezagados, los alumnos de más alto
rendimiento se encuentran en el grupo de ambivalentes.
Igualmente, Mauricio Canales Oyarzun desarrolla la investigación: “Estilos y
estrategias de aprendizaje de los alumnos de la escuela militar que cursan la nueva malla
curricular del Centro de Estudios e Investigaciones Militares del Ejército de Chile (2003). En la
investigación se realiza la triangulación del test de KOLB de estilos de aprendizaje, el
cuestionario de estrategias de aprendizaje de Schmeck, adaptado a la Universidad Chilena por
Truffello y Pérez y el Proyecto Educativo Institucional de la Escuela Militar, en la perspectiva
del perfil del egresado y la influencia de los contextos de enseñanza en la transformación de las
estrategias con que ingresan los estudiantes a la escuela. La población sujeto son los estudiantes
de primer y segundo año de los programas de la escuela.
También se destaca la investigación: “Relaciones entre motivación, estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios.” Cristina Roses Montero,
Julio Antonio González - Pineda, José Carlos Núñez Pérez y otros. (Departamento de
Psicología Universidad de Oviedo España). Este estudio analiza la relación entre estas variables
mediante la aplicación de la versión en castellano del MSLQ ( Motivated Strategies for learning
Questionnaire) a un grupo de 2.855 estudiantes universitarios de primer, tercer y quinto
semestre, correspondiente al 30.7% de la población total de las Facultades de Biología,
Derecho, Económica, Farmacia, Medicina, Ciencias de la información, en la Escuela Superior
de Arquitectura y en la sección pedagógica de la Facultad de Filosofía y Letras. Los resultados
destacan la relación de la motivación intrínseca, con el valor de la tarea y el uso de estrategias
de aprendizaje profundo.
Los aportes principales son: Considerar el estudio de las variables seleccionadas en distintos
semestre, y tener en cuenta aspectos fundamentales para el diseño de la propuesta de
intervención en lo concerniente al factor motivacional y el desarrollo de la capacidad de
esfuerzo, persistencia, organización y aprovechamiento del tiempo.
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Otra investigación: “Estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje una cuestión
prioritaria en la gestión del ingreso a la universidad “ Dirigida por Mucci, Ottorino O, en la
Universidad Nacional de Mar de Plata Argentina. Toma como unidad de análisis los aspirantes
a ingresar a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales en el ciclo lectivo 2004. Los
resultados muestran las características cognitivas, cognoscitivas y metacognitivas de los
estudiantes, encontrándose que gran parte de la población estudiada, utiliza estrategias de
aprendizaje superficial caracterizada por procesos de mecanización y reproducción
memorística lo cual se refleja en las deficiencias conceptuales con que ingresan los estudiantes
a la Educación Superior.
Es interesante este estudio por que describe las características de la población que ingresa a
primer semestre lo cual coincide con la población sujeto de estudio de la presente
investigación.
Igualmente, en este proceso de gestión de información destacamos el estudio realizado en la
Facultad de Ingenierías de la Universidad de Buenos Aires por Nancy Figueroa, Zulma
Cataldi, Pablo Méndez, Juan Rendón Zander, Guido Costa, Fernando Salgueiro y Fernando
Lage, realizan la investigación “Los Estilos de Aprendizaje y El Desgranamiento en carreras de
Informática”, con el objetivo de Correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de
Ingeniería, con su rendimiento académico, específicamente en estudiantes de ingeniería
informática. Los resultados del estudio señalan:
El aprendizaje refleja la forma que el estudiante responde al medio ambiente, a los
estímulos sociales, emocionales y físicos, para entender la nueva información e
incorporarla a las estructuras cognitivas construyendo nuevos vínculos.
El estilo de aprendizaje es la forma en que la información es procesada y se centra en
las fortalezas y no en las debilidades, por lo que no existe un estilo de aprendizaje
correcto o incorrecto, sino que está dado de acuerdo a cada persona.
Para los casos tomados se vio que los estudiantes que ingresan a las carreras se centran
en estilos sensitivo y visual; esto significa que en las aulas de ingeniería se concentran
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alumnos eminentemente prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos y
que prefieren la presentación visual del material.
Marisela Árraga, Aura Añez de Bravo del Centro de Orientación, Departamento de
Psicología, Universidad del Zulia, en el año 2003 realizan la investigación “Aprendizaje,
Enfoques epistemológicos y Estilos de pensamiento” Mediante un diseño explicativo fundamentado en la
Metodología de la investigación holística, a partir de la revisión documental se describieron y
explicaron los tres eventos involucrados en el estudio:
Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de pensamiento, para luego buscar
sus pautas relacionales; tomando como referencia el Aprendizaje Holístico, la Historia del
Pensamiento Científico y la Teoría Piagetiana del Desarrollo Cognitivo, se propuso eestablecer
la relación entre Estilos de Aprendizaje, Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento.
Explorar la teoría sobre Aprendizaje y las funciones cerebrales. Definir estilos de aprendizaje
desde el enfoque holístico. Analizar la correspondencia entre enfoques epistemológicos y
estilos de pensamiento, a partir del Modelo Rivero.
Como hallazgos significativos se identificaron tres estilos de aprendizaje y su relación con tres
estilos de pensamiento y de producción de conocimiento científico; cuyos aportes representan
implicaciones significativas para el proceso enseñanza-aprendizaje. Con el propósito de
identificar la consistencia entre motivos y estrategias en estudiantes universitarios, Hernández
Pina, García Martínez, Hervas y Maquelon, en el año 2002 realizan el estudio: “Consistencia entre
Motivos y Estrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios”.
Los resultados señalan que los estudiantes de la universidad de Murcia utilizan motivos y
estrategias dentro del mismo enfoque y pueden utilizar estrategias no pertenecientes a su
enfoque de aprendizaje lo cual se debe a la influencia de los contextos de enseñanza.
Igualmente, Abalde Paz, Muñoz Miguel, Cantero y Colbs. Universidad de Coruña. 2001,
realizan un estudio sobre los enfoques de aprendizaje en el contexto universitario español a
nivel global. Por universidades y por titulaciones en las universidades Españolas Coruña,
Almería, Granada, Murcia y Santiago de Compostela. Los resultados señalan que la media más
alta se encuentra en el enfoque profundo, seguida del enfoque superficial y la de alto
rendimiento.
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En este mismo sentido, y con el objetivo de determinar los estilos de aprendizaje de los
profesionales en ejercicio de las distintas titulaciones que ofrece la universidad de Coruña ,
Abalde Paz, Casar Domínguez, García Fuentes y Cantero. Universidad de Coruña, realizan la
investigación “Estilos de aprendizaje en universitarios y profesionales”. Abordan los cursos de
postgrados en los que son receptores los profesionales en ejercicio y encuentran que los estilos
están polarizados en altos y bajos de acuerdo con la titulación.
Buendía Leonor, Olmedo Moreno Eva. En la universidad de Granada en el año 2000-2001,
realizan el estudio “El género: constructo mediador en los enfoques de aprendizaje
universitario” Los resultados de esta investigación evidencian que en los estudiantes de la
universidad de Granada no existe diferencia significativa de aprendizaje entre género y
enfoque, los estudiantes son superficiales tanto en estrategias como en motivos para aprender
y estudiar.
Juan Silvio Cabrera Albert y Gloria Fariñas León, investigan en estudiantes y docentes de la
Universidad de la habana, Cuba “los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana:
una aproximación Universidad de La Habana, Cuba”. El objetivo central de este estudio es
determinar la aproximación holística en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la
visión cognitivistas desde la perspectiva vigostkiana. En este trabajo, los autores se propusieron
aproximarse a un enfoque holístico en el estudio de los estilos de aprendizaje que supere la
visión eminentemente cognitivista que tradicionalmente ha caracterizado a este objeto-
problema en el mundo, partiendo para ello de una perspectiva vigostkiana sobre la
personalidad y el aprendizaje.
En Colombia destacamos los estudios realizado por: Iriarte Diazgranados Fernando, Cantillo
Katty, Polo Adriana. “Relación entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo dependencia
e independencia de campo en estudiantes universitarios de ocho programas académicos de la
Universidad del Norte”. El objetivo es establecer la relación entre nivel de pensamiento, estilo
cognitivo en relación a las variables edad, programa y semestre, los resultados señalaron que
no hay relación entre las variables bases del estudio.
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Desde el punto de vista del contexto de enseñanza referenciamos el estudio realizado por
Callejas María Mercedes, Vitalia Martha. “La renovación de los estilos pedagógicos colectivos
para la investigación y la acción en la universidad”. Realizado en la Universidad Industrial de
Santander con profesores universitarios, con el objetivo de determinar en qué medida los
procesos de investigación – acción en el aula favorecen la renovación de los estilos
pedagógicos de los profesores universitarios.
Los resultados evidencian diversidad de estilos pedagógicos al iniciar el proyecto y a partir de la
reflexión se logra identificar lo que el profesor quiere o debe ser como docente y lo que en
realidad es.
En cuanto a Enfoques de Aprendizaje, Fuensanta Hernández Pina, Pilar Martínez Clares,
Pedro. S. L. Da Fonseca Rosario y Marta Rubio Espín en su libro “Aprendizaje, competencias
y rendimiento en Educación Superior” (2005), reseñan el estado del arte de las investigaciones
sobre los enfoques de aprendizaje de estudiantes de universidades españolas, explicitando las
nuevas tendencias que complementan y favorecen la comprensión de los enfoques de
aprendizaje en el contexto de la educación superior.
Nuevas vertientes y Tendencias Complementadoras y favorecedoras en la Comprensión de los Enfoques de Aprendizaje en Educación Superior
A. Variables cognitivo-motivacionales-académicas (autorregulación, autoconcepto, metas académicas...).
B. Preferencias individuales de comportamiento y aprendizaje (estilos de aprendizaje, estilos de pensamiento, tipos de personalidad)
C. Diferencias contextuales-culturales (modalidad de enseñanza presencial vs. a distancia. Influencia de la cultura dominante, modelos de aprendizaje en grupo).
D. Aprendizaje permanente.
E. Capacitación, cualificación y profesionalización.
Fuente: Hernández Pina, Martínez Clares, Pedro Rosario, Rubio Espín (2005:48)
En este recorrido, sobre aportes de investigadores al estudio de los Enfoques de Aprendizaje,
destacamos el realizado por Encarnación Ruíz Lara, Fuensanta Hernández Pina y Fernando
Ureña Villanueva, “Enfoques de aprendizaje y rendimiento institucional y afectivo”
40
realizado en universidades Españolas que imparten el programa de Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte, de las cuales mediante muestreo no probabilístico deliberado y opinático
(Hernández, 1998), de las 22 facultades seleccionaron cinco ( Universidad de Extremadura,
UCAM, Universidad Alfonso X de Madrid, Universidad Politécnica de Madrid y Universidad
de la Coruña), con una muestra de 713 estudiantes durante el curso 2003, 2004. La recogida de
información se obtiene a través de dos cuestionarios, el Cuestionario de Procesos en el Estudio
(CPE) de dos factores de Biggs y Kember y el cuestionario elaborado para este estudio:
Cuestionario sobre Aspectos Personales y Académicos en Estudiantes Universitarios
(CAPAEU).
El estudio concluye que existe asociación significativa en cuanto a rendimiento institucional y
rendimiento afectivo y el enfoque de aprendizaje adoptado, siendo el rendimiento mayor en
ambos casos cuando el alumno adopta un enfoque profundo que se refleja en mejores
calificaciones y en mayor satisfacción por su desempeño.
En la actualidad, este es un estudio pionero en el abordaje de los Enfoques de Aprendizaje
desde una perspectiva acuñada de Biggs (1989,1991), denominada por los investigadores
“extraindividual”, referida al rendimiento académico formalizado por la institución y
evidenciado en la calificación oficial y el rendimiento “intraindividual” correspondiente al
rendimiento afectivo en relación a la satisfacción con el propio desempeño frente al de los
pares. Este abordaje integral señala una nueva perspectiva de estudio, que permite cada vez
descifrar de manera efectiva la complejidad de las variables intervinientes en el proceso de
aprender y enseñar.
A continuación describimos la síntesis realizada por los autores sobre investigaciones que
abordan el estudio de los enfoques de aprendizaje en educación superior en relación a los
resultados: rendimiento institucional y rendimiento afectivo:
41
AUTOR Y
AÑO
MUESTRA
VARIABLES
INSTRUMENTOS RECOGIDA DE
DATOS
RESULTADOS
Watkins y Hattie (1981)
249 estudiantes de primer curso Universidad de New England, 138 hombres y 111 mujeres, de los cuales113 eran de Artes, 53 de Ciencias, 22 de Ciencias Rurales y 61 de Económicas; y 65 contaban con 18 años, 97 con 19, 26 con 20 y 61 con 21 años.
Enfoque de aprendizaje, sexo, edad, facultad y Rendimiento académico.
SPQ de Biggs (1979).
Las mujeres, que adoptaban más un EP, obtuvieron mejor rendimiento académico que los hombres, que además eran más Jóvenes, lo que estaba asociado negativamente al éxito. EP en Artes y Ciencias los de mayor éxito académico.
Biggs (1982)
853 universitarios y 1406 alumnos CAE, de 1º, 2º y 3º en Artes, Educación y Ciencias.
Motivos y estrategias, y satisfacción con propio rendimiento.
Cuestionario SPQ de Biggs y Cuestionario de información general.
Más satisfechos los profundos y menos los superficiales.
Watkins (1983)
292 estudiantes Australian Nacional University de Artes, Ciencias y Económicas.
Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.
ASI de Entwistle y Ramnsden.
ES se asociaba negativamente con rendimiento en Ciencias y Económicas mientras que EP positivamente en
Artes
Clarke (1986)
153 alumnos de 1º, 3º y 5º Facultad de Medicina Universidad de Newcastle.
Enfoque de aprendizaje y rendimiento académico.
ASI de Entwistle y Ramsden.
No relación entre la adopción de enfoques de aprendizaje y el rendimiento en las evaluaciones, salvo ES y fracaso en 5º curso.
Beckwith (1991)
105 universitarios de Primer año
Enfoques de aprendizaje y rendimiento
Cuestionario de evaluación inicial, con 65 preguntas de
Escasas relaciones entre los resultados del SPQ y el
42
matriculados en un curso de Psicología de 30 horas. 82,9% de mujeres. Media de edad de 19,9 años.
en exámenes tipo test.
verdadero – falso, para ver conocimientos previos de Psicología, SPQ de Biggs (1987b) y calificaciones en exámenes test.
rendimiento académico.
Trigwell y Prosser (1991)
122 estudiantes universitarios de primer año de Enfermería.
Enfoque de aprendizaje, resultados de aprendizaje cualitativos y resultados de aprendizaje cuantitativos.
ASI, Certificado de notas del curso, Cuestionario sobre actividades del curso, y taxonomía SOLO.
Correlación positiva entre enfoque de aprendizaje y calidad de resultados del aprendizaje: EP resultados más alta calidad. Relación negativa ES y resultados cuantitativos, pero no positivas con EP.
AUTOR Y
AÑO
MUESTRA
VARIABLES
INSTRUMENTOS
RECOGIDA DE DATOS
RESULTADOS
Newstead (1992)
188 estudiantes de Psicología de la Universidad de Plymouth (Reino Unido): 83 de1º, 58 de 2º y 47 de 3º.75% mujeres.
Enfoque de estudio y rendimiento académico.
Versión reducida de 18 ítems del ASI.
Mayor rendimiento en alumnos con orientación al significado, EP, y rendimiento, EAR, y uno menor en los que se orientaban a la reproducción, ES.
Porto (1994)
312 universitarios A Coruña en Primer Ciclo de Ciencias, Humanidades y Educación.
Enfoque de aprendizaje, rendimiento institucional, satisfacción con propio rendimiento y rendimiento en comparación con iguales.
CDPA SPQ de Biggs (1987), adaptado al castellano por Porto = CPE
Estrategia superficial incidía negativa y significativamente sobre el rendimiento institucional, estrategia profunda lo hacía positiva, aunque no significativamente, sobre calificaciones académicas. Enfoques no influyeron en el rendimiento afectivo.
43
Scouller (1998)
206 estudiantes de 2ºcurso de Educación de la Universidad de Sídney. Calificaciones sólo por 164.
Instrumentos de evaluación, percepción habilidades evaluadas, enfoques de aprendizaje, y calificaciones.
Adaptación del SPQ de Biggs (1987b) y Cuestionario de percepción de habilidades evaluadas de Scouller y Prosser en 1994.
Mejores notas en trabajos tipo ensayo, positivamente asociadas con EP y percepción de procesamiento cognitivo de más alto nivel, negativamente con ES.
Zeegers (2001)
200 estudiantes de Ciencias de una universidad Australiana.
Enfoque de aprendizaje, edad, sexo, curso y calificación.
SPQ de Biggs (1987b).
Correlación positiva EP con resultados positivos de evaluaciones. Edad factor favorable importante para resultados de evaluación, sexo no.
Minbashian, Huon y Bird (2004)
49 estudiantes de tercer curso de Psicología en la Universidad de New South Wales, Australia.
Enfoque de aprendizaje, calificaciones y resultados cualitativos.
RASI deEntwistle y Tait (1994) y examen con 4 preguntas: dos cortas y dos tipo ensayo.
Calificaciones no asociadas a ES o EP. Calidad de respuestas positivamente asociada a EP y no a ES.
Muñoz y Gómez (2005)
815 alumnos de ADE, titulaciones Técnicas y de CC. Salud de Universidad Católica San Antonio de
Murcia
Enfoque de aprendizaje, rendimiento previo, rendimiento universidad, renta padres,…
SPQ-2F de Biggs TISD (Seisdedos, 2000)
No relación entre enfoque de aprendizaje y rendimiento académico en CC. Salud y Titulaciones técnicas. En ADE relación enfoque profundo y mejor rendimiento.
Tomado de Ruíz, Hernández Pina y Urueña, (2008)
En referencia a estos estudios, los autores señalan: “las conclusiones extraídas respecto a la
relación entre el enfoque de aprendizaje adoptado y el rendimiento académico (institucional) y
afectivo son contradictorias, por lo que la adopción de un enfoque profundo no siempre se
relaciona con el éxito académico o la mayor satisfacción propia por el aprendizaje conseguido
o en relación a los compañeros (Ruíz, Hernández Pina ,et al : 311).Los anteriores referentes, no
44
agotan la producción investigativa realizada al respecto, sólo son algunos ejemplos de las
diversas formas de abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva del
alumno y de los contextos en los que este aprende, igualmente evidencia las tendencias en
cuanto a los asuntos que guían las investigaciones en los diferentes países. Por lo tanto estos
referentes se convierten en valiosos aportes para los docentes investigadores, dado que
señalan problemas que deben ser abordados en el proceso de enseñanza para la construcción
de procesos de calidad desde la intervención de los contextos en cuya realidad se puede influir
para transformarlos, mejorarlos o enriquecerlos.
45
46
a investigación desde la perspectiva constructivista plantea la interacción como
posibilidad de significados en contextos de enseñanza aprendizaje por tanto, estudiar
los procesos de aprendizaje implica interrogar no sólo cómo aprende el alumno, sino
también cómo enseña el profesor? dado que las percepciones del alumno sobre el contexto y
sus exigencias, determinan diferentes formas de abordar el aprendizaje y el estudio,
(Biggs,1.992; Ramnsden, 1992).
En los últimos tiempos surge un especial interés por investigar los procesos de
enseñanza aprendizaje desde la perspectiva de la actividad del alumno la cual es abordada
desde la teoría constructivista y la teoría fenomenográfica cuyo principal exponente es Marton
y Saljö (1.981) quien en sus investigaciones con estudiantes desde el punto de vista de sus
percepciones sobre la tarea, encuentran dos tendencias de acuerdo a los motivos( Motivación
Intrínseca o Extrínseca) y de acuerdo a los procesos (Enfoque Superficial y Enfoque
Profundo) que se ponen en juego al momento de abordar las actividades de aprendizaje y de
estudio, estas acciones las denominan Enfoque Superficial cuando el alumno se orienta hacia la
reproducción, no comprende la información, resuelve la tarea para cumplir el pedido, su nivel
de procesamiento es fragmentado, literal y en el Enfoque Profundo la actividad se orienta
hacia la comprensión y construcción de significado, un compromiso personal con la tarea,
despliegue de acciones de comprensión global, establecimiento de relaciones y conexiones de
la información adquirida con aprendizajes previos, control y monitoreo de los procesos
activados al igual que la utilización de mecanismos de autorregulación.
Desde esta perspectiva, abordar el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en la Educación Superior permite establecer los elementos en juego en lo concerniente a la
calidad de los aprendizajes, Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado de la actividad
constructiva del estudiante y la enseñanza como el medio que propicia y apoya desde el diseño
e implementación de actividades y experiencias, el logro exitoso de las metas de aprendizaje, lo
cual sólo es posible desde el diseño de ambientes que desarrollen estrategias de aprendizaje
profundo.
L
47
Una enseñanza efectiva y de calidad en la Universidad debe responder a los
planteamientos anteriores, sólo habrá calidad si se trabaja para la comprensión, para el
desarrollo del pensamiento crítico para el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas
que permitan al estudiante desarrollar habilidades para aprender a aprender y a emprender.
Esta investigación mediante la metodología de investigación acción, aborda los
problemas de deserción, retención y repitencia en los estudiantes de Educación Superior que
ingresan a la Universidad de Córdoba- Colombia (1º semestre) y aquellos que han alcanzado
un nivel medio de desarrollo del programa ( 5ª semestre) desde el análisis de los estilos,
estrategias de aprendizaje , contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento
académico, para que desde la retroalimentación, la reflexión con los actores comprometidos se
inicie una acción transformadora que propicie el desarrollo de un programa de capacitación
alternativa que ejercite nuevos roles y nuevas estrategias en el proceso de enseñanza
aprendizaje para lograr cambios en las prácticas pedagógicas imperantes en la Universidad.
Descripción y planteamiento del problema.
A nivel internacional, al igual que en Colombia, en los últimos años se ha acrecentado el interés
por prevenir el fracaso escolar, la retención y la deserción especialmente en el ámbito de la
Educación Superior, este fenómeno motiva a organismos del Estado, a investigadores y
teóricos a emprender estudios e implementar programas que favorezcan y garanticen el éxito
académico y el desempeño competente y competitivo a nivel profesional.
Las pocas investigaciones realizadas en Colombia acerca del bajo rendimiento
académico a nivel de Educación Superior se centran en el análisis de variables de orden
Psicosociológicas o académicas o de contextos de enseñanza, abordando esta problemática de
manera fragmentada, por lo tanto, los programas de intervención no logran los efectos
esperados. Investigaciones internacionales como la de Hernández Pina Fuensanta, Martínez
Clares Pilar, Rubio Espin Martha( 2005) Weinstein, Zimmerman, Palmer, 1988; Weinstein y
Meyer, 1991), entre otros, han mostrado en sus investigaciones la multicausalidad del fracaso
escolar.
48
Abordar este fenómeno desde la perspectiva multicausal, requiere de un estudio
exhaustivo de las características de los estudiantes que ingresan a la Educación Superior, los
contextos de enseñanza que lo acogen y los factores asociados que determinan condiciones de
respuesta y modos de relación con el aprendizaje, conocimiento, con la tarea, con sus pares y
con las figuras que representan autoridad.
Desde esta perspectiva, la finalidad del presente trabajo es realizar un análisis de las
variables comprometidas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de
primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba- Colombia, para que a través de la
reflexión de los actores comprometidos: estudiantes y profesores se puedan transformar y
potenciar las prácticas existentes.
Este es una síntesis de los fenómenos evidenciados cotidianamente en el país y
específicamente en la institución sujeto de estudio: los alumnos que ingresan a la Universidad
de Córdoba, egresados del sistema educativo precedente, mediante estudios realizados
(Carrascal, Otálvaro y Zumaque 2002), (Sierra, Carrascal, Bustos e.tal 2005) y el programa de
nivelación académica que lidera el Departamento de Matemáticas de la Facultad de Ciencias
Básicas e Ingenierías se han identificado las siguientes dificultades:
Poca comprensión e interpretación léxica y semántica, la representación de ideas y
razonamiento lógico abstracto y en el ejercicio general de competencias y estrategias de
resolución de problemas, pensamiento productivo-divergente y habilidades para aprender a
aprender.
Deficiencias en las competencias de Gestión de información, resolución de problemas
y gestión de conocimiento.
Un buen número de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo
recibiendo el conocimiento del profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier otro
vehículo de enseñanza.
49
Falta de fundamentos conceptuales y de habilidades intelectuales para enfrentar el
nuevo conocimiento.
Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus
deficientes hábitos de estudio
La mayoría de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en los niveles más bajos del
aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a
prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el profesor y
los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y más en la autoridad del profesor,
aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse.
Falencias en el desarrollo cognitivo y cognoscitivo, fundamentalmente en los procesos
de resolución de problemas y habilidades comunicativas, lo cual se evidencia en la poca
participación activa, en la dinámica de reflexión y producción de conocimientos que requiere
la actividad académica universitaria en sus diferentes áreas del saber.
Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer métodos de
estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje.
En cuanto al profesorado universitario, un gran número sigue apoyado en la
transmisión de los resultados de su disciplina, repitiendo las conductas aprendidas en su
proceso de formación disciplinar como única fuente de mayor documentación para los
alumnos, perpetuando una formación esencialmente homogenizante. En su mayoría los
profesores en la universidad son profesionales especializados en áreas disciplinares y ejercen
actividades de docencia pero no son educadores por formación, por tanto la labor de
transmisión pasiva de saberes científicos y tecnológicos convencionados en los planes de
estudio, sigue teniendo una posición de privilegio en lugar de la orientación a la reelaboración
constructiva y propositiva de conocimiento, por ello la queja constante de los alumnos es:
Las clases no favorecen el desarrollo de habilidades para un aprendizaje
significativo.
Desarrollo de la memoria de los alumnos como medio disponible más importante
para el almacenamiento de la información.
Objetivos poco claros y desarticulados.
50
Demasiada conferencia y poco diálogo.
Procesos de evaluación de hechos memorizados y de aplicación de algoritmos en
forma repetitiva y mecánica.
Ausencia de retroalimentación en los procesos de evaluación.
Énfasis en el conocimiento Declarativo.
Desarrollo monótono y poco interesante de contenidos.
Alumnos considerados receptores pasivos.
Falta de planeación y acompañamiento del trabajo independiente.
Impone múltiples condiciones para facilitar la enseñanza y el aprendizaje lo cual
fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir métodos de estudio transferibles a
situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.
Preeminencia de una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo,
mecánico y memorístico, en menor proporción conduce al alumno a que sea reflexivo y crítico
de lo que está aprendiendo.
De acuerdo a lo anterior, corresponde a las universidades reflexionar sobre el cómo,
el por qué y el para qué de los procesos , el porqué los alumnos presentan dificultades en su
rendimiento académico, originándose fenómenos de repitencia y deserción en los primeros
semestres de las universidades Colombianas , específicamente en la Universidad de Córdoba en
donde se observa un “alto porcentaje de sobre - permanencia entre el 32% y 54%, siendo más
elevadas en otras universidades públicas del país, lo anterior se presenta por varios factores,
siendo de mayor frecuencia el bajo rendimiento académico”.1
La Universidad de Córdoba es una Institución de carácter oficial, conformada por
7.010 alumnos distribuidos en cinco Facultades y 20 programas de pregrado. A partir de la
implementación de la Metodología de Créditos Académicos, la Institución adapta su
reglamento estudiantil a la nueva metodología e introduce como condición de permanencia en
la universidad un promedio ponderado de tres punto tres cero (3.0 ) en alumnos de primer
semestre y un promedio acumulado de tres punto tres (3.3) a partir del segundo semestre
académico, los alumnos que se encuentren por debajo de este promedio pasan a la condición
de recuperación , este semestre de recuperación asimila a los alumnos con promedio
ponderado igual o mayor a tres punto cero ( 3.0) y menor a tres punto tres (3.3), si no se
1 INSTITUTO SER DE INVESTIGACIÓN. Estudio Universidades de Cartagena, Córdoba y UIS. 2000 Pág. 69.
51
supera el promedio en este período de recuperación el alumnos pasa a un segundo período de
recuperación y si en este período no supera el promedio pierde la condición de estudiante de
la universidad por rendimiento académico insuficiente y no podrá renovar matricula.
Este reglamento se aplica a partir del primer semestre del 2004, aumentando los
niveles de deserción por rendimiento insuficiente, al igual un gran número de alumnos en
período de recuperación, el cual es un estado de riesgo para la deserción debido a que la
Universidad no tiene estrategias eficaces para que este período se supere, nada cambia en las
condiciones que han llevado al alumnos a obtener bajos promedios, solo es un Semestre de
estado de alerta e incertidumbre que afecta psicológicamente a los estudiantes debido a la
presión emocional a la que están sometidos.
De los 7.010 alumnos, en el primer semestre de 2005 salieron de la universidad 595 por
bajo rendimiento académico y 796 pasaron a la condición de semestre especial, el estudio
realizado por Carrascal Torres con los estudiantes en período de recuperación durante el
primer semestre de 2005 arrojó los siguientes resultados: Las materias que los llevan a el estado
de bajo rendimiento en general son:
Cálculo, Matemática, Algebra, Física, Química, Geometría, Estadística (área de ciencias
básicas);
Fundamentos Introductorios a las Carreras; Habilidades comunicativas (hablar,
escribir, escuchar).
Dentro de las causas que originan esta problemática, los estudiantes consideran en su orden:
Falta de fundamentos conceptuales en esas áreas,
Dificultad para comprender y transferir lo aprendido a situaciones nuevas.
Falta de estrategias para gestionar y organizar información y resolver problemas;
Pocos hábitos y técnicas de estudio,
Problemas personales , desmotivación y desatención
Las metodologías de enseñanza, los procesos de evaluación, la planificación y
acompañamiento del trabajo independiente.
52
A partir de este diagnóstico se diseñó un programa de tutorías académicas y de
formación al profesorado en estrategias pedagógicas, el cual ha quedado en acciones
aisladas por falta de institucionalización por parte de las instancias académicas pertinentes.
La no intervención oportuna de esta situación, ha acrecentado el problema, en el
semestre 2 de 2005, quedan excluidos 765 estudiantes y 819 ingresan al llamado período de
recuperación, como se puede observar va en aumento el retiro de la universidad por bajo
rendimiento académico e igualmente el número de estudiantes que ingresa al periodo de
recuperación. En cuanto al desempeño en el primer semestre de 2006, 860 estudiantes
cancelaron materias de las cuales el 70% corresponden a cursos de Ciencias básicas (el 60%
a Cálculo I, seguido de Física, matemática aplicada y fundamentos matemáticos). La
Facultad que presenta más dificultades en cuanto a bajos niveles de rendimiento
académico, deserción y retención es la Facultad de Ciencias Agrícolas, seguida de la
Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías y Medicina Veterinaria, habiéndose
incrementado en las Facultades de Ciencias de la Salud y Ciencias de la Educación.
El numeroso grupo que semestre a semestre es excluido del sistema educativo, acompañado
del también cada vez más numeroso grupo en riesgo al encontrarse en semestre de
recuperación, igualmente el aumento de las cancelaciones de materias del área de ciencias
básicas y afines utilizada por los estudiantes como estrategia de permanencia en la universidad,
frente a esta situación, esta investigación pretende identificar las deficiencias de estudiantes y
profesores en lo concerniente a condiciones personales y contextuales que afectan el éxito
académico y la formación de profesionales competentes para diseñar un programa que
favorezca desde la autorreflexión construir nuevos escenarios en la docencia universitaria, a
tono con el sistema de créditos, que representa mayor trabajo de los educandos en tiempo
administrado independientemente y mayor preocupación de los profesores universitarios por
la ideación de alternativas interactivas, y flexibles hacia la construcción activa y autónoma de
conocimiento por parte de sus estudiantes.
Por ello, la pregunta que guía esta investigación es identificar ¿Cuáles son los
estilos, estrategias de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la
calidad de los resultados académicos en estudiantes de Educación Superior?
53
Objetivos
General
Identificar las estrategias, estilos de aprendizaje, contextos de enseñanza y su influencia en la
calidad de los resultados académicos de los estudiantes de primer y quinto semestre de la
Universidad de Córdoba Colombia.
Específicos
Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer y quinto semestre de
la Universidad de Córdoba.
Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos de estudio cuando enfrentan el
aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria.
Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por
los sujetos de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito
universitario.
Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias
y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los
estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba.
Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y
quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a
través de la permanencia en la Universidad.
Diseñar un programa de intervención que transforme y potencie las formas de
aprender y enseñar de la población estudiada.
Metodología
Esta investigación se basa en los principios metodológicos de la investigación acción, la cual se
caracteriza por ser el método más apropiado para intervenir y mejorar el proceso de enseñanza
y aprendizaje, en nuestro caso desde la reflexión del estudiante sobre su forma de aprender y
la reflexión del profesor sobre la forma de enseñar, de acuerdo con Colás y Buendía, 1994 “El
énfasis se pone en el enriquecimiento, autoconocimiento y realización de cada sujeto en la
54
comprensión de sus propias prácticas” es decir se busca analizar las acciones humanas
susceptibles de cambio y transformación mediante un proceso de autorreflexión que pretende
desarrollar conocimientos que describen desempeños individuales para realizar
generalizaciones en los contextos estudiados.
Kemmis y McTaggart (1988:30) citado por Colás y Buendía, 1994:263 explicita las
características esenciales y fundamentales del proceso de investigación-acción definiendo que:
Se plantea para transformar o cambiar las prácticas existentes ya sean educativas,
sociales o personales.
Su desarrollo se da con el compromiso activo de los participantes, comprometidos con
el proceso de cambiar o mejorar sus prácticas o vivencias.
Metodológicamente se desarrolla siguiendo un proceso en espiral que incluye cuatro
fases: Planificación, Acción, Observación y Reflexión.
Esta metodología se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje porque desde
la reflexión crítica de las situaciones de los actores involucrados se genera
conocimiento que permite ser verificado, enriquecido y teorizado.
La teoría citada orienta esta propuesta de reflexión metodológica sobre las formas de aprender
de los estudiantes universitarios, su rendimiento académico y los contextos de enseñanza en los
cuales participan, permitiendo abordar el fenómeno y diagnosticarlo para proponer desde la
investigación en la acción un proceso de transformación en los estudiantes y docentes sujetos
del presente estudio.
Para realizar el presente estudio se seguirán las siguientes fases de acuerdo con Colás y
Buendía, 1994:
55
Fase 1: Esta fase se inicia partir de la reflexión y análisis de la situación problema
apoyada en la consulta de distintas fuentes que permitan obtener información clara y
precisa sobre la situación real en el contexto intervenido y su área de influencia.
Fase 2. Identificado el problema desde las distintas fuentes se realiza el diagnóstico
con la triangulación de los datos obtenidos en la consulta sobre la historia académica,
documentos oficiales, entrevistas y la aplicación de encuestas y cuestionarios que
permiten caracterizar los estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes de primer y quinto semestre de la Universidad de Córdoba y los docentes
y sus contextos de enseñanza. En esta fase se realiza el trabajo de campo, el análisis,
discusión de resultados sobre las causas del problema, lo deseable y las posibilidades de
cambio expresadas en las conclusiones.
Fase 3. Con los resultados obtenidos en la primera fase se elabora el plan de acción
que busca reducir o eliminar el problema a través de un proceso continuo en espiral de
acción-observación-reflexión –evaluación y nueva acción.
Fases de la I-A en la Investigación Educativa (Colás y Buendía, 1994).
IdentificaciIdentificacióón de necesidadesn de necesidades
FasesFases
DiagnDiagnóóstico de la situacistico de la situacióónnFormulación del problema
Recogida de datos
Trabajo de campo
Análisis de los datos
Discusión resultados y conclusiones
Desarrollo de un plan de acciDesarrollo de un plan de accióónn
AcciAccióónn
ReflexiReflexióón o evaluacin o evaluacióónn
56
Descripción de la población y muestra
La población elegida para el presente estudio son los alumnos del primer y quinto semestre
de las facultades de: Medicina Veterinaria y Zootecnia, Ciencias Agrícolas, Ciencias Básicas e
Ingenierías, Ciencias de la Salud y
la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba Colombia,
igualmente los profesores que desarrollan clases en los semestres objeto de estudio , el
procedimiento de muestreo es no aleatorio con carácter accidental ya que los cuestionarios se
aplicaron a los estudiantes asistentes a la cátedra Institucional de Aprendizaje Autónomo.
La población sujeto de la presente investigación son los estudiantes de 1º y 5º semestre
de la Universidad de Córdoba año 2006, el procedimiento fue no aleatorio por conglomerado
por que se escogieron los grupos que asisten a la cátedra institucional de aprendizaje
autónomo y es accidental por que los cuestionarios se aplicaron a los estudiantes que el día de
la aplicación se encontraban en el aula.
Instrumentos y Técnicas de Recogida de Datos. Para evaluar el estilo de aprendizaje de los sujetos de estudio, se utiliza el instrumento
desarrollado por Felder y Silverman en 1.996 el Index of Learning Styles ( ILS), diseñado a
partir de 4 escalas bipolares que permiten conocer las diferencias que tienen los aprendices
para procesar la información, respondiendo a las siguientes preguntas:
DISTRIBUCIÒN DE LA MUESTRA
FACULTAD P R O G R A M A A C A D È M I C O TOTAL
GEOGRAFÌA ING.INDUSTRIAL MATEMÀTICA ESTADISTICA QUIMICA
CIENCIAS BASICAS 46 103 37 27 42 255
E INGENIERÌAS
MEDICINA VETERINARIA M.VZ ACUICULTURA
Y ZOOTECNIA 93 44 137
CIENCIAS AGRICOLAS INGENIERÌA INGENIERÌA DE
AGRONÒMICA ALIMENTOS
43 29 72
EDUCACIÒN Y CIENCIAS INFORMÀTICA CULTURA FISICA INGLÈS ESPAÑOL MÙSICA
HUMANAS 29 43 49 49 42 212
CIENCIAS DE LA SALUD ENFERMERÌA BACTERIOLOGÌA
35 52 88
57
Qué tipo de información perciben preferentemente los estudiantes?
A través de qué modalidad es percibida la información de manera efectiva?
Con qué tipo de organización de la información está más cómodo el estudiante a la
hora de trabajar?
Cómo prefiere el estudiante procesar la información?
Cómo progresa el estudiante en su aprendizaje?
Las respuestas a estos interrogantes determinan los estilos de aprendizaje de los estudiantes:
Sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los hechos y los procedimientos) o
Intuitivos (conceptuales, innovadores, orientados hacia las teorías).
Visuales (prefieren la presentación visual del material, películas, cuadros, diagramas
entre otros) o Verbales (prefieren las explicaciones escritas o habladas).
Activos (aprenden manipulando y trabajando con otros) o Reflexivos (aprenden
pensando acerca de las cosas, trabajan solos).
Secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada) o Globales (aprenden en
forma holística).
El cuestionario se califica valorando la preferencia en cada categoría por la diferencia de
puntos obtenidos.
Un puntaje de 1 a 3 indica preferencia discreta por una dimensión, se encuentra equilibrado y
podrá aprender con ambas dimensiones.
Igualmente el puntaje de 5 a 7 indica preferencia moderada y aprenderá fácilmente en un
medio que favorezca su dimensión.
Por último un puntaje de 8 a 11 indica preferencia intensa por una dimensión y tendrá
dificultades para aprender en un medio que no proporcione el entorno para dicha preferencia.
En la evaluación de los motivos y estrategias de aprendizaje en el primer semestre se utilizó el
Cuestionario: Study Process Questionnaire R-SPQ-2F (John Biggs 1987), consta de 20
proposiciones que describen las aptitudes hacia el estudio académico. Escala tipo Likert de 5
puntos donde el estudiante marca en acuerdo o desacuerdo según la proposición se acerque o
aleje de la representación de sus aptitudes hacia el estudio.
58
La Escala de Estrategia Superficial, está conformada por la sumatoria de la Subescala
Motivación superficial y Subescala estrategia Superficial (MS+ES=TS), La escala Estrategia
profunda está constituida por la sumatoria de la Subescala Motivación Profunda más Estrategia
Profunda ( MP+EP =TP)La evaluación de motivos y estrategias en quinto semestre se realizó
mediante la aplicación del: Cuestionario Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(Pintrich y Groot1.990) el cual evalúa componentes cognitivos y motivacionales implicados en
el proceso de aprendizaje.
Es un cuestionario de autorreportaje que consta de dos secciones, la parte A compuesta de 31
ítems y evalúa aspectos motivacionales y la sección B conformada por 49 ítems, evalúa el uso
de distintas estrategias de aprendizaje.
Las respuestas se dan sobre la base de una escala Likert de 7 puntos en la que los estudiantes
marcan el acuerdo o desacuerdo con las proposiciones expresadas en cada uno de ellos
teniendo en cuenta distintos niveles de descripción que va desde 1 hasta 7 dependiendo el
grado de descripción de las motivaciones y actitudes asumidas en el desarrollo de las
asignaturas que cursa en su programa académico.
En este estudio se consideró en el factor A las Subescalas de:
Metas de Motivación intrínseca y extrínseca.
Valoración de la tarea,
Percepción de Autoeficacia,
Creencias de control del aprendizaje
El grado de Ansiedad frente al aprendizaje.
o En la escala B las Subescalas:
Estrategias Cognitivas: Elaboración y Organización
Estrategias Metacognitivas: Pensamiento crítico y Autorregulación metacognitiva.
Manejo del tiempo y ambiente de estudio
Regulación del esfuerzo.
La evaluación de los contextos de aprendizaje se realiza a través de la aplicación de dos
encuestas a los docentes que desarrollan clases en el primero y quinto semestre de la
Universidad de Córdoba, las cuales presentan un inventario de acciones que el profesor debe
59
señalar teniendo en cuenta la frecuencia, el tiempo en que esos eventos acontecen durante el
desarrollo del semestre académico.
La encuesta organizada en segmentos conformados por los ítems que responden a los
siguientes interrogantes:
En el semestre académico con qué frecuencia asigna estos trabajos y evaluaciones a sus
estudiantes? ,
En el semestre académico con qué frecuencia utiliza estas técnicas y estrategias
pedagógicas?
En el semestre académico con qué frecuencia realiza estas actividades en su clase?
En el semestre académico con qué frecuencia percibe estas conductas en sus
estudiantes?
Elaboración de instrumentos.
Los instrumentos utilizados en este estudio: Index of Learning Styles ILS Study Process
Questionnaire (Felder y Silverman en 1.996); R-SPQ-2F (John Biggs 1987) ; Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich y Groot1.990) han sido ampliamente
validados a través de investigaciones anteriores realizadas en universidades Españolas,
Norteamericanas y Latinoamericanas.
Específicamente en este estudio se elabora una encuesta con el objetivo de obtener
información concreta sobre la variable contextos de enseñanza.
Según (Sierra Bravo, 1985:272) citada por Buendía Weisman (1.998:123) la elaboración de
instrumentos para recogida de datos se realiza a través de la elaboración de preguntas
concretas con el fin de suscitar respuestas únicas y claras.
La construcción metodológica está orientada por los postulados de Buendía Easman (1.998,
2005), en el Capítulo 4 del texto Métodos de Investigación en Psicopedagogía (Buendía, Colàs
y Hernández 1.998) lo desarrollado en el curso de Doctorado “ Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación).
60
Teóricamente está orientado por la teoría de Porlán (1.995) sobre los contextos de Enseñanza
quien a partir de las concepciones de los profesores sobre:
Qué es el conocimiento y cómo se conoce?,
Cómo organiza los contenidos?, Cómo enseña?,
Qué y Cómo evalúa?, Qué significa aprender y cómo se aprende?,
Cuál es el papel del profesor y Cuál es el papel del estudiante en el proceso docente
educativo?
Las respuestas a estos interrogantes permiten categorizar los estilos de enseñanza de los
profesores, según Porlàn (1985), los estilos son: Tradicional, Tecnológico, Espontaneísta, la
prevalencia de ellos va a caracterizar los contextos predominantes dependiendo de la
frecuencia con que se manifiesten.
Procedimiento
A los profesores que asisten al Diplomado de Docencia Universitaria (25 de distintas
facultades) se les hizo las preguntas diseñadas por Porlàn (1.985).
A partir de sus respuestas se procedió a categorizarlas de acuerdo a las dimensiones de
la variable a medir y se seleccionaron las de mayor frecuencia y a partir de los
conceptos claves de cada categoría se elaboran los ítems de la escala.
Estas escalas se presentan a juicio de 5 expertos del Departamento de Psicopedagogía
de la Facultad de Educación y ciencias Humanas.
Se aplica el cuestionario revisado a docentes espontáneos con el propósito de verificar
su validez.
Consistencia Interna de la Prueba
Coeficientes de fiabilidad de los ítems
Fiabilidad
Trabajos académicos y formas de evaluar 0,382 Técnicas 0,865
Enseñanza 0,839
Concepción estudiante 0,864 Todos 0,661
61
El cálculo de la fiabilidad muestra puntuaciones de 0,83 para los ítems de técnicas de enseñanza y concepción del alumno, indicando que para estos la prueba es altamente consistente, el primer ítem es el que menos consistencia presenta, pero de manera global el coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach (0.661) es aceptablemente bueno.
62
63
Análisis de los datos
e hizo un análisis descriptivo de la información mediante las estimación de medidas
como la media y la desviación típica para las variables cuantitativas y la construcción
de tablas de frecuencia para las variables cualitativas, para mostrar la distribución
porcentual de dichas variables; también se construyeron tablas de asociación para las variables
de interés controladas por género y por facultad , la significancia de la asociación de estas
variables cualitativas se efectuó mediante la prueba Chi-cuadrada de Pearson utilizando una
significancia del 5%
Para las variables cuantitativas también se realizo un análisis inferencial, este consistió en la
realización de tablas ANOVA (Análisis de varianza) para determinar si los factores género y
facultad tienen influencia significativa en los puntajes medios de las motivaciones y las
estrategias de los estudiantes.
Este análisis dará respuesta a los objetivos planteados en el presente estudio, acompañado de
un análisis explicativo de verificación de las hipótesis planteadas.
Los cálculos se realizaron mediante el programa estadístico SPSS 10.0 en español para
Windows.
Caracterización general de la población
Distribución por Género Distribución por Facultades
TABLA 1 TABLA 2
S
88 11,5
72 9,4
212 27,7
255 33,4
137 17,9
764 100,0
FACULTAD
C. DE LA SALUD
C. AGRONOMICAS
EDUCACION
C. BASICAS
MVZ
Total
Frecuencia %
365 47,8
399 52,2
764 100,0
Genero
Mujer
Hombre
Total
Frecuencia %
64
Como se puede apreciar no hay marcada diferencia entre el número de mujeres y hombres en
la universidad siendo el 52,2% para los hombres, las Facultades con mayor número de
estudiantes son Educación y Ciencia Básicas con el 27,7% y 33,4% respectivamente, del total
de estudiantes.
Análisis del objetivo: 1
Caracterizar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de la
Universidad de Córdoba.
TABLA 3 TABLA 4
En las tablas 3 y 4 se presentan la frecuencia y el porcentaje de los estilos de aprendizaje de
los estudiantes de primer semestre de la Universidad de Córdoba.
Estilos Vs. Género de los Estudiantes
TABLA 5
Al hacer la prueba Chi-cuadrado, ésta resultó no significativa, es decir que el estilo de
aprendizaje no es característico de determinado género. El gráfico muestra que no hay una
34 4,5
265 34,7
465 60,9
764 100,0
Estilos
Sensorial
Intuitivo
Sensorial-Intuitivo
Total
Frecuencia Porcentaje
46 6,0
207 27,1
511 66,9
764 100,0
Esti los
Activo
Reflexivo
Actico-Reflexivo
Total
Frecuencia Porcentaje
16 2,1 30 3,9 46 6,0
106 13,9 101 13,2 207 27,1
243 31,8 268 35,1 511 66,9
365 47,8 399 52,2 764 100,0
Activo
Reflexivo
Actico-Reflexivo
Total
n %
Mujer
n %
Hombre
n %
Total
65
fuerte diferencia, siendo en este caso levemente mayor los hombres con estilo activo, de la
misma manera las mujeres con el estilo reflexivo.
TABLA 7
TABLA 8
No existe diferencia significativa al nivel del 5% entre la asociación del alumno y los estilos
visual, verbal y visual-verbal. La distribución porcentual de hombres y mujeres que
desarrollan estos estilos es similar.BLA 7
15 2,0 10 1,3 25 3,3
161 21,1 192 25,1 353 46,2
189 24,7 197 25,8 386 50,5
365 47,8 399 52,2 764 100,0
Visual
Verbal
Visual-Verbal
Total
n %
Mujer
n %
Hombre
n %
Total
20 2,6 27 3,5 47 6,2
76 9,9 89 11,6 165 21,6
269 35,2 283 37,0 552 72,3
365 47,8 399 52,2 764 100,0
Secuencial
Global
Secuencial-Global
Total
n %
Mujer
n %
Hombre
n %
Total
66
En este caso la distribución de los hombres y las mujeres cada uno de los estilos
secuencial, global y secuencial-global es similar; siendo levemente mayor el porcentaje de
mujeres con estilo secuencial-global con relación a los hombres.
TABLA 8
En general no existe una asociación estadísticamente significativa al nivel del 5% entre cada
uno de los estilos de aprendizaje y el género del estudiante.
Tablas Estilos Vs. Facultad
TABLA 9
10 1,3 24 3,1 34 4,5 59 7,7 206 27,0 265 34,7
120 15,7 345 45,2 465 60,9 189 24,7 575 75,3 764 100,0
Sensorial Intuitivo Sensorial-Intuitivo Total
n % MUJERES
n % HOMBRES
n % Total
6 ,8 20 2,6 62 8,1 88 11,5
4 ,5 26 3,4 42 5,5 72 9,4
12 1,6 53 6,9 147 19,2 212 27,7
18 2,4 63 8,2 174 22,8 255 33,4
6 ,8 45 5,9 86 11,3 137 17,9
46 6,0 207 27,1 511 66,9 764 100,0
C. de la Salud
C. Agricolas
Educación
C. Básicas
MVZ
Total
n %
Activo
n %
Reflexivo
n %
Actico-Reflexivo
n %
Total
67
TABLA 10
TABLA 11
La prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente
para los estilos visual, verbal y visual-verbal ( 2 =28,67; P<0.05). Es decir que el
desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la
Facultad a la cual pertenece el estudiante.
7 ,9 24 3,1 57 7,5 88 11,5
3 ,4 17 2,2 52 6,8 72 9,4
13 1,7 37 4,8 162 21,2 212 27,7
16 2,1 58 7,6 181 23,7 255 33,4
8 1,0 29 3,8 100 13,1 137 17,9
47 6,2 165 21,6 552 72,3 764 100,0
C. de la Salud
C. Agricolas
Educación
C. Básicas
MVZ
Total
n %
Secuencial
n %
Global
n %
Secuencial-Global
n %
Total
3 ,4 38 5,0 47 6,2 88 11,5
2 ,3 22 2,9 48 6,3 72 9,4
10 1,3 71 9,3 131 17,1 212 27,7
14 1,8 84 11,0 157 20,5 255 33,4
5 ,7 50 6,5 82 10,7 137 17,9
34 4,5 265 34,7 465 60,9 764 100,0
C. de la Salud
C. Agricolas
Educación
C. Básicas
MVZ
Total
n %
Sensorial
n %
Intuitivo
n %
Sensorial-Intuitivo
n %
Total
68
Análisis explicativo
Felder y Silverman (1988), presentan un enfoque integral de diagnóstico de los estilos de
Aprendizaje para caracterizar las distintas maneras que utilizan los estudiantes al acceder al
conocimiento (Gardner, 1993).
Los siguientes resultados, permiten identificar la preeminencia de determinados estilos,
los cuales permitirán entender las formas que utilizadas por los estudiantes para enfrentarse a
situaciones de aprendizaje y a la vez diseñar estrategias que ofrezcan posibilidades a todos de
acceder al conocimiento desde distintas perspectivas y no favorecer solo a aquellos que poseen
el mismo estilo del docente.
El 66,9% de la población objeto, al procesar la información lo hacen de manera
activo-Reflexivo, de manera individual son más reflexivos que activos. Para Felder (1.988),
el estilo Activo caracteriza a los sujetos que transforman la información en conocimiento
mediante la descodificación, discusión, explicación y aplicación preferentemente en grupo en
actividades colaborativas, su característica principal es aprender haciendo. Los Reflexivos se
caracterizan por pensar detenidamente sobre los procesos y prefieren hacerlo solo, este estilo
puede llevar a la falta de toma de decisiones cuando no se direcciona o se controla el tiempo de
la tarea.
En el caso estudiado un alto porcentaje de estudiantes no poseen preferencia alguna y
procesan la información desde cualquiera de las dos dimensiones dependiendo de la propuesta
del medio. Sin embargo es importante destacar la prevalencia (33%) de Tendencias
reflexivas al momento de procesar la información.
El 60,9% son Sensorial-intuitivo, siendo en mayor proporción intuitivos que
sensoriales (34,7%), igual que en el caso anterior estos sujetos presentan equilibrio al
momento de percibir la información, los Sensoriales se caracterizan por aprender hechos
memorísticos y prácticos, resuelven los problemas a través de métodos bien estructurados, y
69
los Intuitivos son conceptuales, orientados hacia la teoría, prefieren descubrir posibilidades,
captan mejor la información realizando abstracciones e inferencias, son innovadores y trabajan
rápidamente. Este equilibrio es esencial para obtener resultados académicos exitosos, hasta
ahora vemos como hay concordancia entre la preferencia Reflexiva-Intuitiva cuyas
características son favorecedoras para un buen aprendizaje.
El 50,5% su estilo es Visual-verbal, pero mayor proporción verbal que visual. Sigue
siendo significativo el equilibrio al momento de representar la información, las preferencias
visuales aprenden mejor a través de representaciones gráficas, diagramas, demostraciones,
mapas conceptuales, figuras e imágenes y los Verbales prefieren las explicaciones orales o
escritas.
El 72,3% son Secuencial-global, pero individualmente son en mayor proporción globales
que secuenciales (21,6%), se destaca nuevamente el equilibrio entre estos dos estilos al
momento de comprender la información recibida. Los sujetos Secuenciales se caracterizan
por aprender poco a poco, metódicamente, prefieren los procesos lineales, ordenados,
algorítmicos, aunque no comprendan la información, si esta está ordenada de manera
secuencial establecen conexiones lógicas entre sus partes esto es lo que llama Marton, (1.981)
fijarse en signos del aprendizaje lo cual genera una falsa comprensión y los globales resuelven
problemas rápidamente luego de captar su generalidad pero tienen dificultad de explicar como
lo hicieron. La prevalencia de el estilo global en esta población universitaria no es un buen
indicador de garantía para un buen aprendizaje, todo lo contrario acompañado de la
preferencia verbal favorece el aprendizaje memorístico y reproductivo.
La tendencia verbal es un indicador que se debe tener en cuenta la momento de realizar
procesos de análisis y transformación de los contextos de enseñanza, igualmente las
preferencias reflexivas, intuitivas y Globales.
70
Análisis del objetivo 2
Determinar las estrategias utilizadas por los sujetos objeto de estudio cuando enfrentan
el aprendizaje y tareas académicas propias de la educación universitaria.
Distribución de la motivación Distribución de la Estrategia
TABLA 12 TABLA 13
De los 764 estudiantes encuestados el 44 % manifestó tener una Estrategia Profunda,
mientras que el 56% una Estrategia Superficial. La Facultad de Ciencias Básicas es la que
mayor porcentaje de Motivación Profunda presentan sus estudiantes (33,4%), mientras que
Ciencias agrícolas presentan el menor porcentaje (9,4%)
Tabla de contingencia motivación vs. Género
TABLA 14
189 24,7
575 75,3
764 100,0
Motivación
Superficial
Profunda
Total
Frecuencia Porcentaje
428 56,0
336 44,0
764 100,0
Estrategia
Superficial
Profunda
Total
Frecuencia Porcentaje
79 10,3 286 37,4 365 47,8
110 14,4 289 37,8 399 52,2
189 24,7 575 75,3 764 100,0
Genero
Mujer
Hombre
Total
n %
Motivación
superficial
n %
Motivación
profunda
n %
Total
71
De los 764 estudiantes encuestados el 75.3% manifestó tener una Motivación Profunda,
mientras que el 56% una Estrategia Superficial.
Tanto hombres como mujeres presentan igual porcentaje de motivación profunda,
siendo no significativa al nivel del 5% (2
=3,694; P = 0.068), lo cual indica que en general
los estudiantes de la universidad de Córdoba, independientemente del género presentan una
motivación profunda en el estudio de sus respectivas carreras.
Tabla de contingencia estrategia vs. Género
TABLA 15
Se encontró una diferencia estadísticamente significativa entre el tipo de estrategia
empleada por los estudiantes a través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson (2
=7,264;
P<0,05), es decir que dependiendo del género el estudiante desarrolla una Estrategia de
estudio diferente, siendo los hombres los que en mayor porcentaje desarrollan una Estrategia
superficial (31,7%), mientras que las mujeres utilizan en mayor porcentaje una estrategia
profunda (23,4%).
186 24,3 179 23,4 365 47,8
242 31,7 157 20,5 399 52,2
428 56,0 336 44,0 764 100,0
Genero
Mujer
Hombre
Total
n %
Estrategia
superficial
n %
Estrategia
profunda
n %
Total
72
Tabla de contingencia Facultad vs. Motivación
TABLA 16
No se encontró una diferencia marcada en el tipo de motivación para cada una de las
Facultades al igual que en el género el estadístico Chi-cuadrado de pearson resultó no
significativo al nivel del 5%. Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias
Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que,
solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una
motivación superficial.
Tabla de contingencia Facultad vs. Estrategia
TABLA 17
17 2,2 71 9,3
18 2,4 54 7,1
62 8,1 150 19,6
56 7,3 199 26,0
36 4,7 101 13,2
189 24,7 575 75,3
C. de la Salud
C. Agricolas
Educación
C. Básicas
MVZ
Total
n %
Motivación superficial
n %
Motivación profunda
52 6,8 36 4,7
44 5,8 28 3,7
123 16,1 89 11,6
128 16,8 127 16,6
81 10,6 56 7,3
428 56,0 336 44,0
C. de la Salud
C. Agricolas
Educación
C. Básicas
MVZ
Total
n %
Estrategia superficial
n %
Estrategia profunda
73
Al realizar la prueba Chi-Cuadrada de Pearson no se encontró diferencia
estadísticamente significativa en cuanto al tipo de estrategia que manejan los estudiantes de las
distintas facultades de la Universidad de Córdoba.
Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media, desviación típica) por género
TABLA 18
Estadísticos descriptivos (Mínimo, máximo, media desviación típica) por Facultades para cada
uno de los puntajes del Cuestionario R-SPQ-2F John Biggs (2001)
TABLA 19
Esta tabla muestra las correlaciones entre las Motivaciones y las Estrategias de los
estudiantes, todas son altamente significativas al nivel del 1%. Los valores positivos indican
que existe una relación directa y un valor negativo que existe una relación indirecta, así entre
7 31 16 4
7 25 15 4
16 54 31 7
3 20 11 4
2 23 13 4
5 40 24 7
4 25 16 4
5 25 14 4
14 48 30 7
1 23 12 4
4 25 14 4
5 45 26 7
MP
EP
TE
MS
ES
TS
Mujer
MP
EP
TE
MS
ES
TS
Hombre
Mínimo Máximo Media
Desviación
típ.
Correlaciones de Pearson
1 ,528** -,378** -,271**
,528** 1 -,402** -,461**
,857** ,890** -,447** -,425**
-,378** -,402** 1 ,595**
-,271** -,461** ,595** 1
-,364** -,483** ,893** ,893**
MP
EP
TE
MS
ES
TS
MP EP MS ES
La correlación es significativa al nivel
0,01
**.
74
EP y MP hay una relación directa, es decir al aumentar la estrategia profunda del estudio
también aumenta su motivación profunda, mientras que la relación entre MP y ES es indirecta,
esto es al aumentar una la otra disminuye.
Análisis explicativo
Las consideraciones de (Biggs, 1991) en lo referente a definir :”Un Enfoque de Aprendizaje
describe la combinación de una Intención y una Estrategia a la hora de abordar una tarea
concreta, en un momento concreto” lo cual explica los resultados obtenidos en el presente
estudio, en donde existe un alto porcentaje de estudiantes con Motivación Profunda, es decir
intrínseca en cambio al abordar la tarea sus Estrategias son Superficiales, esto puede
suceder según el mismo autor por la influencia de los contextos de enseñanza que
privilegian estrategias de este tipo: reproductivas, memorísticas (Ramnsden,1979; Richardson,
200) citado por Hernández Pina, Martínez Clares, Da Fonseca y e tal.2005) reafirman lo
anterior al considerar que los Enfoques de Aprendizaje “están influenciados por el contexto y
las demandas de la tarea de aprendizaje”.
Es importante destacar la influencia que tiene el contexto de enseñanza en las
estrategias empleadas por el estudiante al abordar una tarea y por ende en el éxito académico,
estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de
abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, ( 2002) expresan
que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su
Enfoque central de aprendizaje si las influencias externas así lo requieren, estas apreciaciones
explican el fenómeno característico de la población estudiada, por ejemplo los estudiantes de la
Facultad de Ciencias Básicas presentan el nivel más alto de Motivación profunda sin embargo
es la Facultad con más fracasos académicos, acompañada de la facultad de Ciencias Agrícolas.
Otro dato relevante dentro de esta investigación es la relación significativa entre género
y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro
estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la
prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres, coincidiendo estos
75
resultados con otras investigaciones realizadas en contextos de Educación Superior: el estudio
realizados por Richardson y King (1.991) sobre Estrategias y diferencia de género en
Educación Superior, arroja que hay relación significativa entre el género y las Estrategias de
aprendizaje, encuentran que las Mujeres utilizan más a menudo Enfoques profundos en la
realización de tareas, resultados opuesto a los encontrados por las investigadoras Buendía
Eisman y Olmedo Moreno, 2000-2001 en investigación realizada en la Universidad de Granada
sobre el género como constructo mediador en los Enfoques de Aprendizaje Universitario y
cuyo resultados muestra que no hay relación significativa entre género y estrategias dado la
prevalencia en la población estudiada de Motivación y Enfoque Superficial al aprender y
estudiar
Análisis del objetivo 3
Identificar los contextos de enseñanza y su incidencia en las estrategias utilizadas por
los sujetos objeto de estudio en las actividades de aprendizaje propias del ámbito
universitario
Distribución de la escala de frecuencia para cada una de los trabajos y técnicas de
evaluación de los docentes en cada una de las Facultades
TABLA 20
C.
Agrícolas C.
Básicas Educació
n MVZ C.
Salud Total
Análisis e interpretación
de lecturas
Nunca 8% 4% 0% 0% 0% 12% Pocas veces 6% 14% 8% 12% 8% 48%
Casi siempre 6% 2% 10% 6% 12% 36%
Siempre 0% 0% 2% 2% 0% 4%
Relatorías
Nunca 14% 18% 6% 0% 0% 38% Pocas veces 6% 2% 8% 10% 10% 36%
Casi siempre 0% 0% 6% 10% 10% 26%
Ejercicios y solución de problemas
Nunca 0% 0% 10% 2% 6% 18% Pocas veces
10% 0% 6% 18% 8% 42%
76
Casi siempre
6% 8% 4% 0% 6% 24%
Siempre
4% 12% 0% 0% 0% 16%
Elaboración de Guías de
laboratorio
Nunca 10% 8% 18% 2% 0% 38% Pocas veces 6% 6% 2% 0% 10% 24%
Casi siempre 2% 6% 0% 12% 10% 30%
Siempre 2% 0% 0% 6% 0% 8%
Realización de ensayos
Nunca 10% 10% 0% 12% 4% 36% Pocas veces 8% 8% 12% 4% 8% 40%
Casi siempre 2% 2% 6% 0% 8% 18%
Siempre 0% 0% 2% 4% 0% 6%
Informes sobre visitas
empresariales
Nunca 6% 18% 12% 6% 6% 48% Pocas veces
10% 2% 8% 8% 10% 38%
Casi siempre
2% 0% 0% 4% 4% 10%
Siempre
2% 0% 0% 2% 0% 4%
Informes sobre
prácticas de campo
Nunca
4% 18% 6% 6% 0% 34%
Pocas veces
2% 0% 8% 10% 12% 32%
Casi siempre
2% 2% 6% 0% 8% 18%
Siempre
12% 0% 0% 4% 0% 16%
Informes sobre prácticas de laboratorio
Nunca 4% 12% 20% 6% 2% 44% Pocas veces
6% 2% 0% 8% 6% 22%
Casi siempre
2% 2% 0% 0% 12% 16%
Siempre
8% 4% 0% 6% 0% 18%
Preparación de evaluaciones
Nunca 8% 16% 16% 6% 0% 46% Pocas veces 10% 0% 4% 8% 8% 30%
Casi siempre 0% 0% 0% 2% 12% 14%
77
Siempre
2% 4% 05 4% 0% 10%
Realización de evaluaciones
Nunca
6% 16% 4% 0% 12% 38%
Pocas veces
12% 4% 10% 12% 8% 46%
Casi siempre
0% 0% 6% 4% 0% 10%
Siempre
2% 0% 0% 4% 0% 6%
Seminarios
Nunca 6% 14% 0% 2% 4% 26% Pocas veces 12% 4% 16% 14% 12% 58%
Casi siempre 2% 2% 4% 2% 4% 14%
Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Trabajo individual
Nunca 2% 0% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 4% 6% 16% 8% 14% 48% Casi siempre 4% 4% 4% 10% 6% 28% Siempre 10% 10% 0% 2% 0% 22%
Trabajo grupal
Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 6% 6% 2% 8% 10% 32% Casi siempre 4% 6% 12% 8% 10% 40% Siempre 10% 6% 6% 4% 0% 26%
Exposiciones
Nunca 0% 2% 05 0% 0% 2% Pocas veces 8% 10% 6% 8% 125 44% Casi siempre 0% 4% 12% 65 85 30% Siempre 12% 4% 2% 6% 0% 24%
Exámenes escritos
Pocas veces 0% 0% 14% 2% 6% 22% Casi siempre 2% 4% 6% 4% 14% 30% Siempre 18% 16% 0% 14% 0% 48%
Exámenes finales escritos
Pocas veces 0% 0% 16% 0% 4% 20% Casi siempre 4% 2% 4% 2% 8% 20% Siempre 16% 18% 0% 18% 8% 60%
Evalúa contenidos?
Nunca 0% 2% 4% 0% 0% 6% Pocas veces 4% 0% 6% 4% 4% 18% Casi siempre 6% 25 6% 4% 6% 24% Siempre 10% 16% 4% 12% 10% 52%
Evalúa ejercicios y
problemas de libro?
Nunca 0% 0% 16% 2% 0% 18% Pocas veces 4% 4% 2% 4% 4% 18% Casi siempre 12% 4% 2% 4% 2% 24% Siempre 4% 12% 0% 10% 14% 40%
78
Evalúa tipo Ecaes?
Nunca 0% 2% 6% 2% 0% 10% Pocas veces 6% 10% 10% 4% 6% 36% Casi siempre 8% 8% 4% 8% 4% 32% Siempre 6% 0% 0% 6% 10% 22%
Evalúa con preguntas abiertas?
Pocas veces 4% 6% 2% 6% 10% 28% Casi siempre 8% 12% 12% 14% 4% 50% Siempre 8% 2% 6% 0% 6% 22%
Evalúa aplicaciones de
lo desarrollado?
Pocas veces 2% 8% 8% 4% 10% 32% Casi siempre 12% 10% 8% 12% 6% 48%
Siempre 6% 2% 4% 4% 4% 20%
Distribución de la escala de tiempo para las técnicas y estrategias pedagógicas
utilizadas por los docentes en las distintas Facultades
TABLA 21
C.
Agrícolas C.
Básicas Educació
n MVZ C. Salud
Total
Clase magistral
De 1 a menos de 3 por semana
0% 0% 14% 2% 6% 22%
De 3 a 5 veces por semana 10% 14% 6% 12% 6% 48% Más de 5 veces por semana 10% 6% 0% 6% 8% 30%
Lluvia de ideas
Menos de 1 vez por semana 12% 6% 2% 2% 0% 22% De 1 a menos de 3 por semana 8% 12% 16% 12% 6% 54%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 6% 10% 20% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 0% 4% 4%
Seminario investigativo
Menos de 1 vez por semana 16% 16% 2% 8% 0% 42% De 1 a menos de 3 por semana 4% 2% 14% 10% 10% 40%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 4% 0% 10% 16% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Guías Didácticas
Menos de 1 vez por semana 16% 18% 8% 8% 6% 56% De 1 a menos de 3 por semana 4% 0% 12% 10% 8% 34%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 0% 0% 6% 8% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Guías de Menos de 1 vez por semana 12% 18% 8% 14% 12% 64%
79
aprendizaje
De 1 a menos de 3 por semana
8% 2% 8% 4% 8% 30%
De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 4% 2% 0% 6%
Talleres
Menos de 1 vez por semana 8% 6% 2% 4% 4% 24% De 1 a menos de 3 por semana 12% 14% 8% 14% 16% 64%
De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 10% 2% 0% 12%
Practicas de campo
Menos de 1 vez por semana 8% 14% 4% 2% 0% 28% De 1 a menos de 3 por semana
12% 4% 14% 8% 14% 52%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 10% 6% 20%
Visitas empresariales
Menos de 1 vez por semana 14% 18% 14% 14% 4% 64% De 1 a menos de 3 por semana 4% 0% 6% 2% 8% 20%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 0% 2% 8% 12% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 2% 0% 4%
Laboratorios
Menos de 1 vez por semana 10% 16% 6% 10% 6% 48% De 1 a menos de 3 por semana 6% 0% 10% 2% 14% 32%
De 3 a 5 veces por semana 2% 4% 4% 6% 0% 16% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 2% 0% 4%
Enseñanza problémica
Menos de 1 vez por semana 12% 14% 4% 2% 4% 36% De 1 a menos de 3 por semana 4% 4% 10% 12% 6% 36%
De 3 a 5 veces por semana 2% 0% 6% 0% 10% 18% Más de 5 veces por semana 2% 2% 0% 6% 0% 10%
Simulaciones
Menos de 1 vez por semana 16% 10% 2% 4% 8% 40% De 1 a menos de 3 por semana 4% 6% 16% 12% 2% 40%
De 3 a 5 veces por semana 0% 4% 2% 2% 10% 18% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Mesa redonda
Menos de 1 vez por semana 18% 12% 0% 12% 0% 42% De 1 a menos de 3 por semana 2% 8% 12% 6% 10% 38%
De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 8% 0% 10% 18% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Trabajo Colaborativo
Menos de 1 vez por semana 10% 8% 0% 6% 0% 24% De 1 a menos de 3 por semana
4% 12% 14% 10% 14% 54%
De 3 a 5 veces por semana 4% 0% 6% 4% 6% 20% Más de 5 veces por semana 2% 0% 0% 0% 0% 2%
Exposiciones de los alumnos
Menos de 1 vez por semana 10% 8% 2% 4% 0% 24% De 1 a menos de 3 por semana
0% 6% 10% 10% 14% 40%
80
De 3 a 5 veces por semana 8% 4% 8% 4% 6% 30% Más de 5 veces por semana 2% 2% 0% 2% 0% 6%
Panel
Menos de 1 vez por semana 16% 18% 4% 6% 10% 54% De 1 a menos de 3 por semana
4% 2% 14% 8% 10% 38%
De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 2% 6% 0% 8%
Estudio de casos
Menos de 1 vez por semana 20% 12% 0% 8% 0% 40% De 1 a menos de 3 por semana 0% 6% 18% 8% 8% 40%
De 3 a 5 veces por semana 0% 2% 2% 4% 6% 14% Más de 5 veces por semana 0% 0% 0% 0% 6% 6%
Mapas conceptuales
Menos de 1 vez por semana 20% 16% 2% 14% 10% 62% De 1 a menos de 3 por semana 0% 4% 10% 2% 10% 26%
De 3 a 5 veces por semana 0% 0% 8% 4% 0% 12%
Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase
TABLA 22
Facultad
Total
C. Agrícolas
C. Básicas
Educación MVZ
C. Salud
Explica los objetivos del
tema a desarrollar
Nunca 0% 0% 2% 0% 0% 2% Pocas veces 4% 8% 4% 2% 6% 24% Casi siempre 10% 10% 10% 10% 10% 50% Siempre 6% 2% 4% 8% 4% 24%
Indaga sobre los conceptos
previos
Pocas veces 4% 8% 4% 8% 10% 34% Casi siempre 12% 10% 10% 8% 8% 48% Siempre 4% 2% 6% 4% 2% 18%
Motiva sobre el tema y su
aplicación en la vida
Nunca 2% 0% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 0% 6% 4% 4% 4% 18% Casi siempre 12% 14% 10% 10% 14% 60% Siempre 6% 0% 6% 6% 2% 20%
Favorece la participación
Pocas veces 2% 4% 4% 6% 4% 20% Casi siempre 14% 16% 8% 10% 14% 62% Siempre 4% 0% 8% 4% 2% 18%
Estimula la investigación y
la
Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 8% 2% 4% 6% 8% 28% Casi siempre 4% 12% 8% 12% 10% 46%
81
complementación de lo
desarrollado en clase
Siempre
8% 4% 8% 2% 2% 24%
Propone actividades de
aplicación de lo desarrollado en
clase
Nunca 0% 0% 0% 2% 0% 2% Pocas veces 6% 6% 4% 8% 8% 32% Casi siempre 6% 10% 10% 8% 10% 44% Siempre 8% 4% 6% 2% 2% 22%
Hace seguimiento al
proceso de aprendizaje?
Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 10% 10% 8% 8% 14% 50% Casi siempre 2% 4% 8% 4% 4% 22% Siempre 8% 4% 4% 8% 2% 26%
Retroalimenta los resultados de
la evaluación
Pocas veces 4% 10% 6% 6% 12% 38% Casi siempre 12% 8% 12% 8% 6% 46% Siempre 4% 2% 2% 6% 2% 16%
Se preocupa por que se
comprenda lo desarrollado en
clase
Pocas veces 4% 2% 4% 0% 6% 16% Casi siempre 8% 10% 12% 6% 6% 42% Siempre
8% 8% 4% 14% 8% 42%
Se preocupa por desarrollar todos los contenidos del programa
Pocas veces
0% 2% 2% 4% 0% 8%
Casi siempre 0% 8% 6% 2% 12% 28% Siempre 20% 10% 12% 14% 8% 64%
Ofrece tutoría y orienta al
estudiante sobre sus deficiencias
Pocas veces 0% 4% 6% 2% 10% 22% Casi siempre 16% 12% 6% 8% 6% 48% Siempre 4% 4% 8% 10% 4% 30%
Ofrece actividades y
oportunidades de recuperación
Nunca 0% 2% 0% 0% 0% 2% Pocas veces 16% 6% 8% 6% 12% 48% Casi siempre 2% 12% 6% 10% 8% 38% Siempre 2% 0% 6% 4% 0% 12%
82
Distribución de la percepción de estas conductas en sus estudiantes
TABLA 23
Facultad
Total
C. Agrícolas
C. Básicas
Educación MVZ
C. Salud
Falta de preparación intelectual
Nunca 0% 2% 0% 0% 4% 6% Pocas veces 12% 10% 12% 6% 10% 50% Casi siempre 8% 8% 8% 12% 6% 42% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Desmotivación, pereza, apatía
Nunca 0% 4% 4% 4% 10% 22% Pocas veces 16% 6% 8% 8% 8% 46% Casi siempre 4% 10% 8% 8% 2% 32%
Poco esfuerzo y exigen buenas
notas
Nunca 0% 2% 0% 2% 4% 8% Pocas veces 6% 0% 0% 8% 12% 26% Casi siempre 14% 18% 20% 8% 4% 64% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Falta de interés y compromiso
Nunca 2% 0% 2% 4% 6% 14% Pocas veces 16% 8% 6% 8% 10% 48% Casi siempre 2% 10% 12% 6% 4% 34% Siempre 0% 2% 0% 2% 0% 4%
Desatención
Nunca 0% 0% 0% 2% 6% 8% Pocas veces 18% 8% 6% 12% 10% 54% Casi siempre 2% 12% 14% 4% 4% 36% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Aprenden de memoria
Nunca
0% 0% 0% 2% 2% 4%
Pocas veces 2% 4% 2% 2% 8% 18% Casi siempre 16% 16% 18% 12% 8% 70% Siempre 2% 0% 0% 4% 2% 8%
Indisciplina y desorden
Nunca 2% 2% 2% 2% 4% 12% Pocas veces 18% 12% 16% 12% 12% 70% Casi siempre 0% 6% 2% 6% 4% 18%
Falta de hábitos de
estudio
Nunca 0% 2% 0% 4% 6% 12% Pocas veces 8% 2% 2% 0% 4% 16% Casi siempre 12% 16% 18% 16% 8% 70% Siempre 0% 0% 0% 0% 2% 2%
Poco esfuerzo Pocas veces 10% 4% 4% 2% 16% 36% Casi siempre 10% 16% 16% 16% 4% 62% Siempre 0% 0% 0% 2% 0% 2%
Se limitan solo Pocas veces 6% 4% 0% 6% 8% 24%
83
a lo desarrollado
por el profesor en clase
Casi siempre 14% 14% 16% 10% 10% 64% Siempre
0% 2% 4% 4% 2% 12%
No cumplen con las tareas
asignadas
Nunca 0% 0% 0% 0% 2% 2% Pocas veces 18% 10% 16% 14% 12% 70% Casi siempre 2% 10% 4% 6% 6% 28%
Poca o nula participación
Nunca 0% 0% 0% 2% 2% 4% Pocas veces 16% 6% 6% 12% 16% 56% Casi siempre 2% 14% 12% 4% 0% 32% Siempre 2% 0% 2% 2% 2% 8%
Solo estudian para los
exámenes
Nunca
0% 2% 0% 0% 0% 2%
Pocas veces
6% 4% 2% 6% 12% 30%
Casi siempre
14% 10% 16% 6% 6% 52%
Siempre
0% 4% 2% 8% 2% 16%
Los trabajos y las
exposiciones son para salir
del paso
Nunca 0% 0% 0% 2% 4% 6% Pocas veces 10% 4% 12% 0% 12% 38% Casi siempre 10% 16% 6% 8% 2% 42% Siempre 0% 0% 2% 10% 2% 14%
Copian textualmente lo
que dice el libro o el profesor
Pocas veces 4% 4% 0% 0% 8% 16% Casi siempre 16% 16% 16% 14% 8% 70% Siempre
0% 0% 4% 6% 4% 14%
Les cuesta dificultad
ejemplificar y realizar
abstracciones
Pocas veces 4% 2% 0% 0% 8% 14% Casi siempre 16% 18% 18% 12% 6% 70% Siempre
0% 0% 2% 8% 6% 16%
Tienen dificultad para
expresar lo leído
Nunca 2% 0% 0% 0% 2% 4% Pocas veces 8% 2% 14% 0% 18% 42% Casi siempre 10% 18% 6% 14% 0% 48% Siempre 0% 0% 0% 6% 0% 6%
84
Al realizar la prueba Chi-cuadrada de Pearson mostró que todas las asociaciones en las tablas
de contingencia son altamente significativas (P<0,05), lo cual indica que cada una de los
trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el
docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual pertenecen.
Distribución de la escala de frecuencia para cada una de las técnicas de evaluación de
los docentes en cada una de las facultade
TABLA 24
C.
Agrícolas C. Básicas Educación MVZ C. Salud Total
Análisis e interpretación
de lecturas
Casi nunca 14% 18% 8% 12% 8% 60% Casi
siempre 6% 2% 12% 8% 12% 40%
Relatorías Casi nunca 20% 20% 14% 10% 10% 74%
Casi siempre 0% 0% 6% 10% 10% 26%
Ejercicios y solución de problemas
Casi nunca 10% 10% 16% 20% 14% 60% Casi
siempre 10% 20% 4% 0% 6% 40%
Elaboración de Guías de
laboratorio
Casi nunca 16% 14% 20% 2% 10% 62% Casi
siempre 4% 6% 0% 18% 10% 38%
Realización de ensayos
Casi nunca 18% 18% 12% 16% 12% 76% Casi
siempre 2% 2% 8% 4% 8% 24%
Informes sobre visitas
empresariales
Casi nunca 16% 20% 20% 14% 16% 86% Casi
siempre 4% 0% 0% 6% 4% 14%
Informes sobre prácticas de
campo
Casi nunca 6% 18% 14% 16% 12% 66% Casi
siempre 14% 2% 6% 4% 8% 34%
Informes sobre prácticas de laboratorio
Casi nunca 10% 14% 20% 14% 8% 66% Casi
siempre 10% 6% 0% 6% 12% 34%
85
Preparación de evaluaciones
Casi nunca 18% 16% 20% 14% 8% 76% Casi
siempre 2% 4% 0% 6% 12% 24%
Realización de investigaciones
Casi nunca 18% 20% 14% 12% 20% 84% Casi
siempre 2% 0% 6% 8% 0% 16%
Seminarios
Casi nunca 18% 18% 16% 16% 16% 84%
Casi siempre 2% 2% 4% 4% 4% 16%
Trabajo individual
Casi nunca 6% 6% 16% 8% 14% 50% Casi
siempre 14% 14% 4% 12% 6% 50%
Trabajo grupal Casi nunca 6% 8% 2% 8% 10% 34%
Casi siempre 14% 12% 18% 12% 10% 66%
Exposiciones Casi nunca 8% 12% 6% 8% 12% 46%
Casi siempre 12% 8% 14% 12% 8% 54%
Exámenes escritos
Casi nunca 0% 0% 14% 2% 6% 22% Casi
siempre 20% 20% 6% 18% 14% 78%
Exámenes finales escritos
Casi nunca 0% 0% 16% 0% 4% 20% Casi
siempre 20% 20% 4% 20% 16% 80%
Evalúa contenidos?
Casi nunca 4% 2% 10% 4% 4% 24% Casi
siempre 16% 18% 10% 16% 16% 76% Evalúa
ejercicios y problemas de
libro?
Casi nunca 4% 4% 18% 6% 4% 36% Casi
siempre 16% 16% 2% 14% 16% 64%
Evalúa tipo Ecaes?
Casi nunca 6% 12% 16% 6% 6% 46% Casi
siempre 14% 8% 4% 14% 14% 54%
Evalúa con preguntas abiertas?
Casi nunca 4% 6% 2% 6% 10% 28% Casi
siempre 16% 14% 18% 14% 10% 72% Evalúa
aplicaciones de lo
desarrollado?
Casi nunca 2% 8% 8% 4% 10% 32% Casi
siempre 18% 12% 12% 16% 10% 68%
86
Distribución de la escala de tiempo para las Técnicas y Estrategias pedagógicas
utilizadas por los docentes en las distintas Facultades
TABLA 25
C.
Agrícolas C.
Básicas Educación MVZ C. Salud Total
Clase magistral
Menos de 3 por semana 0% 0% 14% 2% 6% 22% De 3 o más veces por semana 20% 20% 6% 18% 14% 78%
Lluvia de ideas
Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 14% 6% 76% De 3 o más veces por semana 0% 2% 2% 6% 14% 24%
Seminario investigativo
Menos de 3 por semana 20% 18% 16% 18% 10% 82% De 3 o más veces por semana 0% 2% 4% 2% 10% 18%
Guías Didácticas
Menos de 3 por semana 20% 18% 20% 18% 14% 90% De 3 o más veces por semana 0% 2% 0% 2% 6% 10%
Guías de aprendizaje
Menos de 3 por semana 20% 20% 16% 18% 20% 94% De 3 o más veces por semana 0% 0% 4% 2% 0% 6%
Talleres
Menos de 3 por semana 20% 20% 10% 18% 20% 88% De 3 o más veces por semana 0% 0% 10% 2% 0% 12%
Practicas de campo
Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 10% 14% 80% De 3 o más veces por 0% 2% 2% 10% 6%
20%
87
semana
Visitas empresariales
Menos de 3 por semana 18% 18% 20% 16% 12% 84% De 3 o más veces por semana 2% 2% 0% 4% 8% 16%
Laboratorios
Menos de 3 por semana 16% 16% 16% 12% 20% 80% De 3 o más veces por semana 4% 4% 4% 8% 0% 20%
Enseñanza polémica
Menos de 3 por semana
16%
18%
14%
14%
10%
72% De 3 o más veces por semana 4% 2% 6% 6% 10% 28%
Simulaciones
Menos de 3 por semana 20% 16% 18% 16% 10% 80% De 3 o más veces por semana 0% 4% 2% 4% 10% 20%
Mesa redonda
Menos de 3 por semana 20% 20% 12% 18% 10% 80% De 3 o más veces por semana 0% 0% 8% 2% 10% 20%
Trabajo Colaborativo
Menos de 3 por semana 14% 20% 14% 16% 14% 78% De 3 o más veces por semana 6% 0% 6% 4% 6% 22%
Exposiciones de los
alumnos
Menos de 3 por semana 10% 8% 2% 4% 0% 64% De 3 o más veces por semana 8% 4% 8% 4% 6% 36%
Panel
Menos de 3 por semana 20% 20% 18% 14% 20% 84% De 3 o mas veces por semana 0% 0% 2% 6% 0% 16%
88
Estudio de casos
Menos de 3 por semana 20% 18% 18% 16% 8% 80% De 3 o más veces por semana 0% 2% 2% 4% 12% 20%
Mapas conceptuales
Menos de 3 por semana 20% 20% 12% 16% 10% 78% De 3 o más veces por semana 0% 0% 8% 4% 0% 12%
Distribución de la frecuencia con la que realiza cada una de las actividades en clase
TABLA 26
Facultad Total
C.
Agrícolas C.
Básicas Educación MVZ C.
Salud Explica los objetivos del tema a desarrollar
Casi nunca 4% 8% 6% 2% 6% 26% Casi siempre
16% 12% 14% 18% 14% 74%
Indaga sobre los conceptos previos
Casi nunca 4% 8% 4% 8% 10% 34% Casi siempre
16% 12% 16% 12% 10% 66%
Motiva sobre el tema y su aplicación en la vida
Casi nunca 2% 6% 4% 4% 4% 20% Casi siempre 18% 14% 16% 16% 16% 80%
Favorece la participación Casi nunca 2% 4% 4% 6% 4% 20% Casi siempre 18% 16% 16% 14% 16% 80%
Estimula la investigación y el complemento de lo desarrollado en clase
Casi nunca 8% 4% 4% 6% 8% 30% Casi siempre
12% 16% 16% 14% 12% 70%
Propone actividades de aplicación de lo desarrollado en clase
Casi nunca 6% 6% 4% 10% 8% 34% Casi siempre 14% 14% 16% 10% 12% 66%
Hace seguimiento al proceso de aprendizaje?
Casi nunca 10% 12% 8% 8% 14% 52% Casi siempre 10% 8% 12% 12% 6% 48%
Retroalimenta los resultados Casi nunca 4% 10% 6% 6% 12% 38%
89
de la evaluación Casi siempre 16% 10% 14% 14% 8% 62%
Se preocupa por que se comprenda lo desarrollado en clase
Casi nunca 4% 2% 4% 0% 6% 16% Casi siempre
16% 18% 16% 20% 14% 84%
Se preocupa por desarrollar todos los contenidos del programa
Casi nunca 0% 2% 2% 4% 0% 8% Casi siempre 20% 18% 18% 16% 20% 92%
Ofrece tutoría y orienta al estudiante sobre sus deficiencias
Casi nunca 0% 4% 6% 2% 10% 22% Casi siempre 20% 16% 14% 18% 10% 78%
Ofrece actividades y oportunidades de recuperación
Casi nunca 16% 8% 8% 6% 12% 50% Casi siempre 4% 12% 12% 14% 8% 50%
Distribución de la percepción de cada una de las conductas de los estudiantes
TABLA 27
Facultad Total
C.
Agrícolas C. Básicas Educació
n MVZ C.
Salud Falta de preparación intelectual
Casi nunca 12% 12% 12% 6% 14% 56% Casi siempre
8% 8% 8% 14% 6% 44%
Desmotivación, pereza, apatía
Casi nunca 16% 10% 12% 12% 18% 68% Casi siempre 4% 10% 8% 8% 2% 32%
Poco esfuerzo y exigen buenas notas
Casi nunca 6% 2% 0% 10% 16% 34% Casi siempre
14% 18% 20% 10% 4% 66%
Falta de interés y compromiso
Casi nunca 18% 8% 8% 12% 16% 62% Casi siempre 2% 12% 12% 12% 12% 38%
Desatención
Casi nunca 18% 8% 8% 8% 8% 48% Casi siempre 2% 12% 16% 10% 12% 52%
Aprenden de Casi nunca 2% 4% 4% 10% 8% 58%
90
memoria
Casi siempre 18% 16% 6% 2% 0% 42%
Indisciplina y desorden
Casi nunca 20% 14% 14% 18% 20% 60% Casi siempre 0% 6% 18% 8% 8% 40%
Falta de hábitos de estudio
Casi nunca 8% 4% 2% 12% 12% 40% Casi siempre 12% 16% 18% 8% 6% 60%
Poco esfuerzo
Casi nunca 10% 4% 2% 12% 14% 42% Casi siempre 10% 16% 18% 16% 18% 58%
Se limitan solo a lo desarrollado por el profesor en clase
Casi nunca 6% 4% 2% 4% 2% 18% Casi siempre
14% 16% 20% 14% 18% 82%
No cumplen con las tareas asignadas
Casi nunca 18% 10% 0% 6% 2% 74% Casi siempre 2% 10% 8% 4% 2% 26%
Poca o nula participación
Casi nunca 16% 6% 12% 16% 18% 64% Casi siempre 4% 14% 10% 4% 4% 36%
Solo estudian para los exámenes
Casi nunca 6% 6% 10% 16% 16% 54% Casi siempre
14% 14% 6% 4% 0% 46%
Los trabajos y las exposiciones son para salir del paso
Casi nunca 10% 4% 14% 16% 20% 64% Casi siempre 10% 16% 18% 10% 16% 36%
Copian textualmente lo que dice el libro o el profesor
Casi nunca 4% 4% 2% 10% 4% 40% Casi siempre
16% 16% 16% 6% 6% 60%
Les cuesta dificultad ejemplificar y realizar abstracciones
Casi nunca 4% 2% 4% 14% 14% 34% Casi siempre
16% 18% 6% 6% 2% 66%
Tienen dificultad para expresar lo leído
Casi nunca 10% 2% 14% 14% 18% 46% Casi siempre 10% 18% 10% 4% 12% 54%
91
Caracterización de los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba
Según estudios realizados en la Universidad de Murcia, Hernández Pina, García Sanz, Martínez
Pilar e tal, (2002) encontraron que la inadecuación del Enfoque que se posee y el que se utiliza,
se debe a la influencia de los contextos de enseñanza. En ese mismo orden (Entwistle, 1987;
Biggs, 1.993; Dart, 1994; Eklund-Myskog, 1988) enfatizan sobre la influencia de los contextos
de enseñanza en los modos de aprender de los estudiantes al igual que las características
personales de los aprendices. Igualmente Biggs, 1987 a través de sus investigaciones descubre
que las formas de desarrollar Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del
contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones
sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus
resultados académicos.
En cuanto al análisis de los resultados de la encuesta realizada a los docentes de la Universidad
de Córdoba se encontró:
Un gran porcentaje de profesores casi nunca emplean estas formas de trabajo y de evaluación:
Análisis e interpretación de lecturas (60%), relatorías (74%), ejercicios y solución de problemas
(60%), elaboración de guías de laboratorio (62%), realización de ensayos (76%), informes de
visitas empresariales (86%), informes de prácticas de campo (66%), informe de prácticas de
laboratorio (66%), preparación de evaluaciones en el aula (76%), realización de investigaciones
(84%), seminario (84%).
La poca implementación de estas actividades en el desarrollo de la clase muestra que hay
ausencia de ambientes para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las
estrategias cognitivas y metacognitivas, igualmente el logro de la independencia cognitiva,
según Printch y García, (1993) sólo se logra desarrollar estrategias de procesamiento profundo
cuando el ambiente de aprendizaje favorece el pensamiento crítico, la construcción de
conexiones internas en el material de aprendizaje, un contexto de enseñanza con estas
características según Luís Not (2000) corresponde a un ambiente Heteroestructurado donde
prevalece la transmisión y reproducción de contenidos, esto se confirma con la realización
frecuente (casi siempre) de exámenes escritos (78%), evaluación de contenidos(76%),
exámenes finales (80).
92
Es importante resaltar la preeminencia de la clase magistral (78%), acompañada de la ausencia
de estrategias ( sesiones de preguntas y respuestas 76%, lluvia de ideas 76%, seminario
investigativo 82%, guías didácticas 90%, guías de aprendizaje 94%, talleres 88%, prácticas de
campo 80%, visitas empresariales 84%, laboratorios 80%, enseñanza problémica 72%,
simulaciones 80%, mesa redonda 80%, trabajo colaborativo 78%, exposiciones de los alumnos
64%, panel 84%, estudio de casos 80%, mapas conceptuales 78%), para el desarrollo de la
comprensión, igualmente la ausencia de acciones de planificación y monitoreo del trabajo
independiente de los estudiantes, observamos además, como desde el aula no se está
trabajando con la metodología de créditos académicos por lo tanto el profesor sigue siendo el
responsable del proceso y el estudiante continúa en su papel pasivo, receptor de información y
con pocas posibilidades de gestionar, seleccionar, comprender y aplicar la información que
recibe, acompañado de una alta puntuación en el desarrollo de contenidos del programa ( 92%
se preocupa por desarrollar el programa) igualmente que el estudiante comprenda lo
desarrollado en clase (84%) .En los demás ítems de esta sección de la encuesta encontramos
que casi siempre el profesor explica los objetivos del programa, ( 74%), indaga sobre
conceptos previos(66%), motiva sobre el tema y su sentido en la vida de los aprendices (80%),
favorece la participación (80%), propone actividades de aplicación de lo desarrollado en
clase(66%), ofrece tutorías y orientación sobre deficiencias académicas (78%), ofrece
actividades y oportunidades de recuperación (50%), hace seguimiento al proceso de enseñanza
(48%), estimula la investigación y la complementación de lo desarrollado en clases (70%), estos
resultados son desconcertantes si tenemos en cuenta la ausencia de mecanismos para lograr
esos procesos que dice implementar en el aula de clase.
Los resultados de la sección de la encuesta que indaga sobre el concepto y valoración de las
actitudes de los estudiante por parte del profesor encontramos puntuaciones altas en lo
concerniente a: Dificultades para expresar lo leído (54%), dificultad para ejemplificar y realizar
abstracciones (66%), Copia literal (60%), se limitan a lo desarrollado por el profesor en clase
(82%), aprenden de memoria (42%), desatención (52%), poco esfuerzo y exigen buenas notas
(66%), falta de preparación intelectual (44%), esta actitud de los estudiantes entre otros, es una
respuesta a lo que el contexto le propone; Biggs, (2005) define el aprendizaje como el resultado
de la actividad constructiva del estudiante y como la enseñanza debe propiciar y apoyar desde
el diseño e implementación de actividades y experiencias el logro de aprendizajes exitosos.
93
Teniendo en cuenta lo anterior podemos afirmar que de acuerdo a las estrategias, técnicas de
enseñanza, formas de evaluación, inciden directamente con el desarrollo de la estrategia
superficial, lo cual se evidencia según Fernández Pina (2003) en que la utilización de preguntas
tipo ensayo, la solución de problemas, los trabajos de investigación entre otros, promueven un
aprendizaje profundo y la preeminecia de pruebas objetivas en este caso tipo Ecaes y otras
inducen a un aprendizaje superficial.
94
15 2,0% 31 4,1% 46 6,0%
52 6,8% 155 20,3% 207 27,1%
122 16,0% 389 50,9% 511 66,9%
189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%
10 1,3% 24 3,1% 34 4,5%
59 7,7% 206 27,0% 265 34,7%
120 15,7% 345 45,2% 465 60,9%
189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%
7 ,9% 18 2,4% 25 3,3%
85 11,1% 268 35,1% 353 46,2%
97 12,7% 289 37,8% 386 50,5%
189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%
18 2,4% 29 3,8% 47 6,2%
36 4,7% 129 16,9% 165 21,6%
135 17,7% 417 54,6% 552 72,3%
189 24,7% 575 75,3% 764 100,0%
Esti los de
aprendizaje
Activo
Reflexivo
Actico-Reflexivo
Total
Sensorial
Intuitivo
Sensorial-Intuitivo
Total
Visual
Verbal
Visual-Verbal
Total
Secuencial
Global
Secuencial-Global
Total
n %
Motivación
superficial
n %
Motivación
profunda
n %
Total
Análisis del objetivo 4
Establecer las relaciones entre las variables de estudio: estilos de aprendizaje, estrategias y contextos de enseñanza y su incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes de primer y quinto semestre de la universidad de Córdoba.
Cruce de las variables estilos de aprendizaje con motivación y estrategias
En estas tablas se presentan como están distribuidos y asociados los distintos Estilos de
aprendizaje con la Motivación y las Estrategias que desarrollan los estudiantes de primer
semestre de la universidad de Córdoba. La significancia de la asociación entre estos factores se
medirá mediante el estadístico Chi-cuadrado de Pearson con una significancia establecida
del 5%.
TABLA 28 Estilos vs. Motivación
Del 66,9% de los estudiantes que tienen un estilo de aprendizaje activo reflexivo el 50,9% presentan una motivación profunda, mientras que el restante 16% presenta motivación superficial.
95
27 3,5% 19 2,5% 46 6,0%
113 14,8% 94 12,3% 207 27,1%
288 37,7% 223 29,2% 511 66,9%
428 56,0% 336 44,0% 764 100%
18 2,4% 16 2,1% 34 4,5%
146 19,1% 119 15,6% 265 34,7%
264 34,6% 201 26,3% 465 60,9%
428 56,0% 336 44,0% 764 100%
14 1,8% 11 1,4% 25 3,3%
195 25,5% 158 20,7% 353 46,2%
219 28,7% 167 21,9% 386 50,5%
428 56,0% 336 44,0% 764 100%
33 4,3% 14 1,8% 47 6,2%
91 11,9% 74 9,7% 165 21,6%
304 39,8% 248 32,5% 552 72,3%
428 56,0% 336 44,0% 764 100%
Esti los de
aprendizaje
Activo
Reflexivo
Activo-Reflexivo
Total
Sensorial
Intuitivo
Sensorial-Intuitivo
Total
Visual
Verbal
Visual-Verbal
Total
Secuencial
Global
Secuencial-Global
Total
n %
Estrategia
superficial
n %
Estrategia
profunda
n %
Total
Del 60,9% de los estudiantes con estilo Sensorial intuitivo 45,2% presentan una motivación profunda. En general todos los estilos de aprendizaje de los estudiantes están mas relacionados con la motivación profunda que con la superficial. A través de la prueba Chi-cuadrada de Pearson se encontró que los estilos secuencial, global y secuencial- global.
Estilos vs. Estrategias
TABLA 29
Del 66,9% de los estudiantes con un estilo activo-reflexivo, el 37,7% desarrollan una
estrategia de estudio de enfoque superficial, mientras que el 29,7% de estos desarrolla una
estrategia profunda, en general para cualquier estilo de aprendizaje el estudiante desarrolla
estrategia superficial significativamente mayor al nivel del 5% respecto a la estrategia
profunda. Lo cual quiere decir que no hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero
si entre motivación y estilo; pero si encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con
la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos.
96
Análisis explicativo El modelo interactivo de Biggs, (1.989) que relaciona diferentes variables de los procesos de
enseñanza aprendizaje nos permite relacionar los estilos, estrategias, contextos de enseñanza y
rendimiento académico: en torno a los estilos de aprendizaje encontramos que no hay una
relación significativa entre estilos y estrategias más si ,entre motivación y estilo ,sin embargo las
estrategias superficiales se relacionan con la dominancia de un estilo de los y en el caso de
existencia de equilibrio en el estilo de aprendizaje no hay relación de significancia.}
Esto es natural que se presente por que la preeminencia de un estilo no garantiza el éxito en el
aprendizaje dado que el estudiante sólo podrá responder a aquellas actividades y tareas que lo
favorecen, igualmente su motivación es dependiente del grado de satisfacción y éxito en la
tarea, en cambio cuando el estudiante no posee preferencias significativas tiene más
posibilidades de responder a las exigencias y propuestas del contexto, es pues, evidente que hay
una relación de significancia entre motivación y estilo.
En cuanto al análisis de las estrategias de aprendizaje, los resultados muestran que estas
responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos (
Biggs,1.993, 1.987; Entwistle 1987; Dart 1.994;Eklund- Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en
nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las
características del contexto identificado en este estudio, el cual según Porlàn, tiene todas las
características del Modelo tradicional que desarrolla estrategias superficiales al enfatizar
contenidos trasmitidos a través de la clase magistral o los libros de textos, reproducción de los
mismos y el uso de pruebas objetivas inducen a un aprendizaje superficial ( Hernández Pina,
2003), por lo tanto los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad queda
demostrado en este caso que son originados por las condiciones de enseñanza en que se
encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el
modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le
exige en términos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje
son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre
otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs
(1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel,
(1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997).
97
Análisis del objetivo 5
Contrastar las motivaciones y estrategias de aprendizaje de los estudiantes de primero y
quinto semestre, para establecer índices de evolución o inhibición de las mismas a
través de la permanencia en la universidad.
Motivación
TABLA 30
N Media
Desviación típica
Intervalo de confianza para la
media al 95%
Mínimo
Máximo
Motivación intrínseca
Educación 50 21,00 4,454 19,73 22,27 7 28 C. Salud 31 21,74 4,082 20,24 23,24 7 28 MVZ 37 21,19 4,135 19,81 22,57 9 27 C. Agrícola 37 21,57 2,863 20,61 22,52 15 28 C. Básicas 52 21,77 3,258 20,86 22,68 13 28 Total 207 21,44 3,781 20,92 21,96 7 28
Motivación extrínseca
Educación 50 22,84 3,454 21,86 23,82 12 28 C. Salud 31 23,84 2,734 22,84 24,84 17 28 MVZ 37 20,95 4,434 19,47 22,42 6 28 C. Agrícola 37 23,49 3,015 22,48 24,49 16 28 C. Básicas 52 22,73 3,753 21,69 23,78 12 28 Total 207 22,74 3,647 22,24 23,24 6 28
Valor tarea
Educación 50 28,10 4,339 26,87 29,33 18 35 C. Salud 31 29,03 3,979 27,57 30,49 21 35 MVZ 37 28,54 4,350 27,09 29,99 19 35 C. Agrícola 37 28,89 3,777 27,63 30,15 21 35 C. Básicas 52 28,65 4,186 27,49 29,82 14 35 Total 207 28,60 4,126 28,03 29,16 14 35
C.C APREND
Educación 50 32,40 4,389 31,15 33,65 20 41 C. Salud 31 33,87 4,951 32,05 35,69 21 41 MVZ 37 32,65 5,329 30,87 34,43 20 41 C. Agrícola 37 33,24 4,418 31,77 34,72 21 41 C. Básicas 52 32,35 5,365 30,85 33,84 15 41
98
Total 207 32,80 4,894 32,13 33,47 15 41
Autoeficacia
Educación 50 36,84 6,560 34,98 38,70 19 48 C. Salud 31 37,74 5,698 35,65 39,83 26 49 MVZ 37 36,05 7,958 33,40 38,71 13 47 C. Agrícola 37 37,68 5,159 35,96 39,40 26 49 C. Básicas 52 37,35 6,052 35,66 39,03 21 49 Total 207 37,11 6,332 36,24 37,98 13 49
Ansiedad
Educación 50 21,60 6,188 19,84 23,36 10 40 C. Salud 31 24,06 7,122 21,45 26,68 10 40 MVZ 37 22,22 6,468 20,06 24,37 9 33 C. Agrícola 37 25,62 5,560 23,77 27,48 10 35 C. Básicas 52 24,40 5,142 22,97 25,84 10 34 Total 207 23,50 6,164 22,66 24,35 9 40
Aquí se presentan algunas estadísticas descriptivas para las subescalas de motivación, así como
un intervalo de confianza para los mismos a través de cada Facultad y para el total que indica el
intervalo para el puntaje medio de los estudiantes de la universidad de Córdoba independiente
de la Facultad a la cual pertenece.
Así para la motivación intrínseca en la Facultad de educación el puntaje medio fue de 21 y se
estima con una confianza del 95% que el puntaje de cualquier estudiante de esta facultad
tomado al azar del 5º semestre tendrá un puntaje medio entre 17,73 y 22,27
ANOVA para las diferentes subescala de la motivación en función de la Facultad
TABLA 31
Subescala Fuentes de variación
Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
Motivación intrínseca
Inter-facultades
Intra-facultades
Total
21,072 2923,923 2944,995
4 202 206
5,268 14,475
,364
0,834
Motivación extrínseca
Inter-
facultades Intra-
facultades Total
177,634 2562,279 2739,913
4 202 206
44,408 12,685
3,501
0,009**
Valor tarea
Inter-facultades
Intra-
21,726 3485,994 3507,720
4 202 206
5,432 17,257
0,315
0,868
99
facultades Total
C.C APREND
Inter-facultades
Intra-facultades
Total
62,383 4872,496 4934,879
4 202 206
15,596 24,121
0,647
0,630
Autoeficacia
Inter-facultades
Intra-facultades
Total
72,020 8188,425 8260,444
4 202 206
18,005 40,537
0,444
0,777
Ansiedad
Inter-facultades
Intra-facultades
Total
460,386 7365,363 7825,749
4 202 206
115,096 36,462
3,157
0,015**
** Significativo al nivel del 5%
Las dos subescalas que resultaron ser estadísticamente significativas fueron la motivación
Extrínseca y la Ansiedad (F=3,501; P=0,009 y F=3,157; P=0,015). Por lo que se concluye que
los puntajes medios para cada una de estas subescalas de motivación depende de la Facultad a
la cual pertenece el estudiante.
Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de Motivación
por género del estudiante
TABLA 32
N Media
Desviación típica
Intervalo de confianza para
la media al 95%
Mínimo
Máximo
Motivación intrínseca
Hombre 114 21,46 3,704 20,77 22,14 7 28 Mujer 93 21,42 3,893 20,62 22,22 7 28 Total 207 21,44 3,781 20,92 21,96 7 28
Motivación extrínseca
Hombre 114 22,32 3,738 21,63 23,02 11 28 Mujer 93 23,25 3,485 22,53 23,97 6 28 Total 207 22,74 3,647 22,24 23,24 6 28
Valor tarea Hombre 114 28,40 4,225 27,62 29,19 14 35
100
Mujer 93 28,84 4,012 28,01 29,66 18 35 Total 207 28,60 4,126 28,03 29,16 14 35
Creencias sobre el
control del Aprendizaje.
Hombre 114 32,54 4,754 31,66 33,43 20 41 Mujer 93 33,12 5,069 32,07 34,16 15 41 Total 207 32,80 4,894 32,13 33,47 15 41
Autoeficacia
Hombre 114 37,53 6,266 36,36 38,69 13 48 Mujer 93 36,60 6,410 35,28 37,92 19 49 Total 207 37,11 6,332 36,24 37,98 13 49
Ansiedad
Hombre 114 22,84 6,041 21,72 23,96 9 40 Mujer 93 24,31 6,248 23,02 25,60 10 40 Total 207 23,50 6,164 22,66 24,35 9 40
ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del estudiante
TABLA 33
Subescalas de Motivación
Fuentes de variación
Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
Motivación intrínseca
Inter-género
,069 1 ,069 ,005 ,945 Intra-
género 2944,926 205 14,365
Total 2944,995 206
Motivación extrínseca
Inter-genero
43,610 1 43,610 3,316 ,070
Intra-gènero
2696,303 205 13,153
Total 2739,913 206 Valor tarea
Inter-género
9,701 1 9,701 ,568 ,452 Intra-
género 3498,019 205 17,064
Total 3507,720 206 Creencias sobre el Control del Aprendizaje.
Inter-género
16,900 1 16,900 ,704 ,402 Intra-
género 4917,980 205 23,990
101
Total 4934,879 206 Autoeficacia
Inter-género
43,744 1 43,744 1,091 ,297 Intra-
género 8216,701 205 40,081
Total 8260,444 206 Ansiedad
Inter-género
110,634 1 110,634 2,940 ,088 Intra-
género 7715,115 205 37,635
Total 7825,749 206
Ninguna subescalas resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los
puntajes medio en las subescalas de Motivación no depende del género del estudiante.
Estrategia Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por
facultad.
Tabla 34
N Media Desviación típica
Intervalo de confianza
para la media al
95%
Mínimo
Máximo
Elaboración
Educación 50 14,38 3,398 13,41 15,35
5 20
C. Salud 31 15,29 3,447 14,03 16,55
9 21
MVZ 37 14,16 4,045 12,81 15,51
5 21
C. Agrícola 37 15,97 2,872 15,02 16,93
11 21
C. Básicas 52 13,94 3,780 12,89 14,99
5 21
Total 207 14,65 3,589 14,16 15,14
5 21
Organizaci
ón
50 10,94 2,714 10,17 11,71
2 14
C. Salud 31 10,97 2,536 10,04 11,90
5 14
MVZ 37 10,62 2,660 9,73 11,5 3 14
102
1 C. Agrícola 37 11,95 2,333 11,17 12,7
2 4 14
C. Básicas 52 10,25 2,963 9,43 11,07
2 14
Total 207 10,89 2,714 10,52 11,27
2 14
Pensamiento critico
Educación 50 12,84 3,749 11,77 13,91
4 20
C. Salud 31 14,55 3,482 13,27 15,83
7 21
MVZ 37 15,62 3,654 14,40 16,84
9 21
C. Agrícola 37 14,54 3,485 13,38 15,70
7 20
C. Básicas 52 14,00 4,334 12,79 15,21
3 21
Total 207 14,19 3,883 13,66 14,72
3 21
Autorregulación
metacognitiva
Educación 50 18,28 3,676 17,24 19,32
9 26
C. Salud 31 19,58 4,724 17,85 21,31
9 27
MVZ 37 19,35 4,733 17,77 20,93
9 28
C. Agrícola 37 21,32 3,830 20,05 22,60
14 28
C. Básicas 52 19,27 4,321 18,07 20,47
11 28
Total 207 19,46 4,306 18,87 20,05
9 28
Tiempo y ambiente de estudio
Educación 50 21,38 4,759 20,03 22,73
10 31
C. Salud 31 23,90 5,101 22,03 25,77
13 35
MVZ 37 24,51 5,980 22,52 26,51
12 35
C. Agrícola 37 25,30 5,060 23,61 26,98
16 34
C. Básicas 52 23,46 5,170 22,02 24,90
13 35
Total 207 23,54 5,329 22,81 24,27
10 35
Regulación del
esfuerzo
Educación 50 14,56 3,321 13,62 15,50
5 20
C. Salud 31 15,10 3,919 13,66 16,5 7 21
103
3 MVZ 37 15,81 3,763 14,56 17,0
7 7 21
C. Agrícola 37 16,89 3,134 15,85 17,94
9 21
C. Básicas 52 15,27 3,841 14,20 16,34
7 21
Total 207 15,46 3,649 14,96 15,96
5 21
ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función de la Facultad
TABLA 35
Suma de cuadrados
gl Media cuadrática
F Sig.
Elaboración
Inter-Facultad Intra-facultad Total
115,963 2536,994 2652,957
4 202 206
28,991 12,559
2,308
0,059
Organización
Inter-facultad Intra-
facultad Total
65,529 1452,132 1517,662
4 202 206
16,382 7,189
2,279
0,062
Pensamiento critico
Inter-facultad Intra-
facultad Total
177,363 2928,289 3105,652
4 202 206
44,341 14,496
3,059
,018**
Autorregulación metacognitiva
Inter-facultad Intra-
facultad Total
201,001 3618,400 3819,401
4 202 206
50,250 17,913
2,805
0,027**
Tiempo y ambiente de estudio
Inter-facultad Intra-
facultad Total
387,015 5462,386 5849,401
4 202 206
96,754 27,042
3,578
,008**
Regulación del esfuerzo
Inter-facultad Intra-
126,897 2616,504 2743,401
4 202 206
31,724 12,953
2,449
0,047**
104
facultad Total
** Significativo al nivel del 5%
Las subescalas pensamiento crítico, Autorregulación Metacognitiva, Tiempo y Ambiente
de estudio y Regulación del esfuerzo son estadísticamente significativas al nivel del 5%, es
decir el puntaje medio de estas subescalas dependen de la Facultad a la cual pertenece el
estudiante.
Estadísticos descriptivos e intervalos de confianza para las subescalas de estrategia por género del estudiante
TABLA 36
N Media
Desviación típica
Intervalo de confianza para la
media al 95%
Mínimo
Máximo
Elaboración
Hombre 114 14,57 3,520 13,92 15,22 5 21 Mujer 93 14,75 3,688 13,99 15,51 5 21 Total 207 14,65 3,589 14,16 15,14 5 21
Organización
Hombre 114 10,75 2,935 10,21 11,30 2 14 Mujer 93 11,06 2,422 10,57 11,56 5 14 Total 207 10,89 2,714 10,52 11,27 2 14
Pensamiento critico
Hombre 114 14,55 3,505 13,90 15,20 6 21 Mujer 93 13,74 4,278 12,86 14,62 3 21 Total 207 14,19 3,883 13,66 14,72 3 21
Autorregulación
metacognitiva
Hombre 114 19,80 4,338 18,99 20,60 9 28 Mujer 93 19,04 4,253 18,17 19,92 9 28 Total 207 19,46 4,306 18,87 20,05 9 28
Tiempo y ambiente de
estudio
Hombre 114 23,90 5,200 22,94 24,87 10 35 Mujer 93 23,10 5,477 21,97 24,22 13 35 Total 207 23,54 5,329 22,81 24,27 10 35
Regulación Hombre 114 15,72 3,635 15,04 16,39 5 21
105
del esfuerzo
Mujer 93 15,14 3,661 14,39 15,89 7 21 Total 207 15,46 3,649 14,96 15,96 5 21
ANOVA para las diferentes subescalas de la Motivación en función del género del
estudiante
TABLA 37
Subescalas de estrategia
Fuentes de variación
Suma de cuadrados
Gl Media cuadrática
F Sig.
Elaboración
Inter-género
1,706 1 1,706 ,132 ,717
Intra-gènero
2651,250 205 12,933
Total 2652,957 206 Organización
Inter-género
4,926 1 4,926 ,668 ,415
Intra-gènero
1512,736 205 7,379
Total 1517,662 206 Pensamiento crítico
Inter-genero
33,662 1 33,662 2,246 ,135
Intra-gènero
3071,991 205 14,985
Total 3105,652 206 Autorregulación metacognitiva
Inter-género
29,213 1 29,213 1,580 ,210
Intra-gènero
3790,188 205 18,489
Total 3819,401 206 Tiempo y ambiente de
estudio
Inter-género
33,333 1 33,333 1,175 ,280
Intra-genero
5816,068 205 28,371
Total 5849,401 206 Regulación del esfuerzo
Inter-género
17,201 1 17,201 1,293 ,257
Intra-gènero
2726,200 205 13,299
Total 2743,401 206
106
Ninguna subescala resultó ser estadísticamente significativa al 5%, lo que indica que los
puntajes medio en las subescalas de Estrategia no dependen del género del estudiante.
Análisis explicativo.
Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º
semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca
(22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos
niveles de motivación intrínseca (75.3%).
La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas
(21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los
obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes
están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de
cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas.
El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de
Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia
(20.95%). Alonso Tapia, (1995) afirma que las orientaciones motivacionales tienen
consecuencias diferentes para el aprendizaje llevando al estudiante a responder de determinada
forma a la demanda de la tarea, es decir un estudiante con motivación intrínseca realiza las
actividades en este caso académicas por la curiosidad y elinterés que èsta le produce, sin
embargo en nuestro caso se confirma nuevamente (Biggs, Hernández Pina y Otros ) que la
propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de
Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías.
El valor de la tarea según Pintrich, Smith, García y McKeachi, (1.991) y Wolters y Pintrich
(1.998), citado por Rinaudo, Chiecher y Donolo, (2003) puede conducir al estudiante a
involucrarse mas con su proceso de aprendizaje.
Los resultados de esta subescala indican que no hay diferencia significativa en el valor que
otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud que puntúa
(29.03%) por encima de la media general (28.6) y habían mostrado en la subescala anterior el
índice más alto de Motivación extrínseca.
107
En cuanto a las puntuaciones de la subescala de creencias de control del aprendizaje,
no hay diferencia significativa entre los sujetos estudiados excepto nuevamente los estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Salud (29,03%) mayor que el promedio general. Pintrich y
García, (1.993) consideran que este aspecto tiene que ver con el control que el sujeto cree
ejercer sobre su propio aprendizaje, una puntuación alta muestra que los niveles de control
dependen de la persona o cuando son bajos, se cree que dependen del exterior. Los resultados
positivos en esta
subescala influyen significativamente en el éxito académico (Buròn, 1995), esto se demuestra
en la Facultad de Ciencias Básicas la cual tiene mayor índice de fracaso académico y puntúa
más bajo en esta dimensión.
Las percepciones que tienen los estudiantes sobre sus capacidades para aprender, Pintrich, la
denomina Autoeficacia y mide las creencias de los alumnos sobre sus capacidades para realizar
la tarea, en esta subescala tampoco hay una relación de significatividad y continúa la facultad
de Ciencias de la Salud con la mayor puntuación (37.74%) por encima de la media general
(37.11%) y la menor puntuación en la Facultad de M.V.Z (37.05%).
La subescala de Ansiedad Pintrich et al, (1.991) considera que expresa los sentimientos y
pensamientos negativos generados por la actividad de aprender afectando el rendimiento
académico de quien lo padece, los estudiantes que presentan mayor índice de Ansiedad son los
de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los estudiantes
de la Facultad de Educación.
Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las
diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad,
las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede
con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad.
Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la
Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico.
Pintrich clasifica las estrategias en Cognitivas y Metacognitivas. En la estrategia cognitiva de
Elaboración cuyas características son la capacidad para establecer relaciones entre
108
conocimientos previos y la información recibida ( Pintrich et al , 1991 ; Pintrich y García
1993), aunque no hay una relación significativa en esta subescala y la puntuación general es
muy baja, sobresale la Facultad de Ciencias Agrícolas con la mayor puntuación (15.97%) y la
Facultad de Ciencias de la Salud (15.29%) y la Facultad de Ciencias Básica con la menor
puntuación (13.94%)
La estrategia cognitiva de Organización caracterizada por un procesamiento profundo del
material de estudio, no se encuentra diferencia significativa entre la población estudiada y entre
las Facultades, reflejando una puntuación general muy baja en esta subescala, igual ocurre con
la estrategia cognitiva de Pensamiento Critico, la puntuación general es muy baja, dentro de
esto la Facultad que sus estudiantes presentan un mayor índice es M.V.Z. y la de menor es la
Facultad de Educación.
En cuanto a los resultados de las estrategias Metacognitivas , en la estrategia de
Autorregulación se evidencia la situación descrita anteriormente, no hay diferencia significativa
pero la Facultad de Ciencias Agrícolas (19.46%) es la que presenta mayor índice de estudiantes
con procesos de Autorregulación y la de menor es la Facultad de Educación (18.28%),
igualmente en la estrategia de organización del tiempo y del ambiente de estudio estas
Facultades en su orden presentan los mismos resultados, también en cuanto a la regulación del
esfuerzo.
A partir de los resultados anteriores se diseña un plan de acción, cuyo objetivo es : Diseñar un
programa de intervención que transforme y potencie las formas de aprender y enseñar de la
población estudiada.
109
Plan de Acción
Objetivo inicial
Desarrollar desde la reflexión-Acción un programa de Formación y capacitación alternativa que genere transformaciones en la práctica pedagógica de los profesores para mejorar la calidad de los aprendizajes en los estudiantes de las distintas Facultades de la Universidad de Córdoba.
Hipótesis de Acción
Si en la Universidad de Córdoba se transforman los Contextos de Enseñanza las estrategias de aprendizaje cambian, se disminuye el fracaso académico y se producen aprendizajes de mayor calidad.
Este programa se realiza en tres fases: I. Retroalimentación-Reflexión –Acción II. Observación- Monitoreo- Reflexión III. Evaluación – socialización – acción
110
111
Los resultados destacan en la mayoría de la población una tendencia hacia el equilibrio entre los estilos de aprendizaje, sin embargo, es necesario reconocer las preferencias individuales con el fin de proporcionar mejores oportunidades de aprendizaje diseñando actividades y tareas que favorezcan el desarrollo de todos los estilos para así darle la oportunidad a todos los estudiantes de transformar y potenciar sus capacidades de aprender.
Se encontró a nivel individual preferencia por el estilo Verbal (49.5%) lo cual es significativa y se puede explicar por que nuestro Sistema Educativo ha perpetuado tanto en la educación Básica como Superior las Metodologías orales, clase magistral, lecturas de textos entre otros.
No se encontró relación significativa entre el género y los estilos presentándose cierta tendencia al aplicar la prueba estadística Chi cuadrada de Pearson resultó ser significativa únicamente para los estilos visual, verbal y visual-verbal, es decir que el desarrollo de alguno de estos tres estilos de aprendizaje depende significativamente de la Facultad a la cual pertenece el estudiante, lo cual se puede explicar por la prevalencia de metodologías y tareas que favorezcan su desarrollo.
La población sujeto de este estudio presenta altos índices de motivación profunda, pero sus estrategias para aprender son son superficial.
Estos resultados muestran que los motivos y las intenciones no son suficientes a la hora de abordar una tarea., Hernández Pina, García Martínez, Hervàs y Maquelòn, (2002) expresan que hay una tendencia de los estudiantes a utilizar Motivos y Estrategias no acordes con su Enfoque central.
Las Estrategias y Motivación hacia el aprendizaje y el estudio cambian de acuerdo a la Facultad debido a que estas favorecen su desarrollo ya sea Superficial o Profundo .Los estudiantes de las Facultades de Medicina Veterinaria y Ciencias Básicas son los que más utilizan Motivación y Estrategia Profunda en la realización de sus tareas y procesos de aprendizajes en relación con las otras Facultades.
Existe relación significativa entre género y Estrategia Superficial, Motivación Superficial y Estrategia y Motivación Profunda, nuestro estudio arroja que las mujeres utilizan Estrategias Profundas y Motivación Profunda, frente a la prevalencia de motivación y Estrategia Superficial en los hombres.
Los estudiantes de la Facultades Ciencias de la Salud y Ciencias Básicas desarrollan en mayor porcentaje motivación profunda en el estudio, mientras que, solamente en la Facultad de Educación los estudiantes desarrollan en mayor porcentaje una motivación superficial.
Los trabajos, técnicas pedagógicas, actividades en clase y la percepción de los estudiantes por el docente dependen fuertemente de la Facultad a la cual se pertenece.
Los contextos de enseñanza de la Universidad de Córdoba favorecen el desarrollo de estrategias superficiales, sus métodos de evaluación, ambientes de aprendizaje, técnicas de enseñanza y estilos del profesor corresponden a las características del modelo
112
tradicional, centrado en los contenidos, en la clase magistral y el conocimiento reproductivo.
La prevalencia del uso de estrategias de aprendizaje superficial responden a las condiciones del contexto según lo afirmado por los investigadores expertos ( Biggs,1.993, 1.987; EntWistle 1987; Dart 1.994; Eklund-Myskog, 1.988), por lo tanto es claro en nuestro caso que las estrategias utilizadas por los estudiantes universitarios, responden a las características del contexto identificado en este estudio.
Las percepciones que tiene el profesor de sus estudiantes corresponde a los comportamientos expresados en contextos que desarrollan estrategias de aprendizaje superficial.
En la universidad de Córdoba hay ausencia de ambientes de aprendizaje para desarrollar la comprensión, el pensamiento crítico, las estrategias cognitivas y metacognitivas.
No hay asociación significativa entre estilo y estrategia pero si entre motivación y estilo; se encuentra que la estrategia superficial se relaciona más con la dominancia de los estilos que con el equilibrio de los mismos, lo cual tiene su explicación desde la perspectiva de oportunidades que se tiene a la hora de aprender, lo cual también afecta la motivación
Las Estrategias Superficiales o Profundas son dependientes del contexto, es decir que la concepción de los estudiantes sobre el aprendizaje y sus percepciones sobre el ambiente de la clase determinan la calidad de sus aprendizajes por ende de sus resultados académicos.
Los resultados de la escala de Motivación del cuestionario SMLQ, en estudiantes de 5º semestre de la universidad de Córdoba muestran la preeminencia de la Motivación extrínseca (22.74%), caso contrario de lo que ocurre en el 1º semestre que los estudiantes tienen altos niveles de motivación intrínseca (75.3%), lo cual indica que si los contextos de aprendizaje no cambian, el estudiante a medida que avanza en sus estudios se desmotiva y se vincula sólo a responder a lo que el contexto le propone.
La facultad con mayor índice de Motivación intrínseca es la Facultad de Ciencias Básicas (21.77%) y la más baja la Facultad de Educación (2.1%), resultados estos que confirman los obtenidos en el 1º semestre, es de anotar que en la Facultad de Ciencias Básicas los estudiantes están motivados pero fracasan en su rendimiento académico, el mayor número de cancelaciones, repitencia y deserción se presenta en esta Facultad y en la de Ciencia Agrícolas.
La propuesta del contexto propone la estrategia a utilizar, independientemente del tipo de Motivación, es lo que sucede en la Facultad de Ciencias Básicas e Ingenierías.
El mayor número de estudiantes con Motivación extrínseca se encuentra en la Facultad de Ciencias de la Salud (23.84%) y el menor en la Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (20.95%)
No hay diferencia significativa en el valor que otorgan los estudiantes a la tarea excepto en la Facultad de Ciencias de la Salud, al igual que presenta el índice más alto de Motivación extrínseca.
113
Los resultados de la escala de motivación en general en la universidad de Córdoba las diferencias significativas se presentaron en las subescala de Motivación Extrínseca y Ansiedad, las cuales dependen de las Facultades a las cuales pertenezca el estudiante. Igualmente sucede con el género, la motivación no depende del género sino de la Facultad. Es importante anotar que estos resultados al igual que los obtenidos en el 1º semestre la Facultad determina las condiciones para el éxito o el fracaso académico.
El mayor índice de Ansiedad la padecen los estudiantes de la Facultad de Ciencias Básicas y de Ciencias Agrícolas y los de menor nivel, los de la Facultad de Educación.
El despliegue de estrategias cognitivas y Metacognitivas también dependen de la Facultad, igual que la Motivación, por lo tanto no se encuentra diferencia significativa entre género y estrategias cognitivas y metacognitivas al igual que con la Motivación.
Es importante valorar que para Pintrich las estrategias cognitivas y metacognitivas expresan niveles de aprendizaje profundo, por lo tanto en la universidad de Córdoba hay deficiencias en este aspecto, lo cual ya había sido demostrado en los análisis de resultados del 1º semestre que lo que prevalece en la universidad son las formas de aprendizaje superficial y que estas están determinadas por los contextos de enseñanza.
Los resultados obtenidos en esta investigación coinciden con los obtenidos en la mayoría de estudios Fenómenográficos los cuales señalan que en el primer semestre universitario prevalecen las estrategias de aprendizaje superficial acompañadas generalmente de motivación profunda, requiriendo para su transformación una práctica docente que estimule el cambio conceptual.(Boulton-Lewis, Wilss y Lewis,2001;Entwistle, Hanley y Hounsell,1979;Hernàndez Pina,2002;Lonka, Joran y Bryson,1.996;Marshall,Summers y Woolnaugh 1999;Martinez fernàndez,2000; Tynjälä,1997,1.999;Van FOSUM y Schenk,1.984.)
Los problemas de rendimiento académico presentes en la universidad de Córdoba son originados por las condiciones de enseñanza en que se encuentran inmersos los estudiantes, según: Hernández Pina citando a ( Becker y col.1968) el modo de abordar el aprendizaje …depende de la percepción que el sujeto tenga de lo que se le exige en tèrminos de la evaluación , en la mismo texto afirma que, los procesos de aprendizaje son afectados por los métodos de enseñanza, el currículo, procedimientos de evaluación entre otros .Entwistle y Ramnsden, (1.983); Marton y col. (1.984); Thomas y Bain (1.984); CrooKs (1.988); Entwistle y Tait, (1.990); Fransman, (1.991); Banta, (1.99?); Bigss, (1.996) De Miguel, (1.996); Kniveton, (1.996); Hager y Butler(1996); Nuutinen, (1997). También se confirma con los resultados de niveles altos de motivación profunda y prevalencia de estrategias de aprendizaje superficiales en el 1º semestre y la presencia de motivación extrínseca o superficial y estrategias superficiales en los estudiantes de 5º semestre.
Es necesario intervenir las causas que originan el rendimiento académico en la Universidad, mediante desarrollo de seminarios de formación y actualización pedagógica que permita a los docentes desde la acción, transformar sus prácticas, igualmente acompañar al estudiante durante su proceso de aprendizaje a través de programas de Tutoría y acompañamiento.
114
Es importante continuar este estudio a nivel general de la Educación Superior Colombiana, para que los diseños de políticas sean más eficaces.
115
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120
ANEXOS Nº 1
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER Y SILVERMAN NOMBRE-------------------------------------------------------- PROGRAMA--------------------- INSTRUCCIONES: Encierre en un círculo la opción "A" o "B" para indicar su respuesta a cada pregunta. Por favor seleccione solamente una respuesta para cada pregunta. Si tanto "A" y "B" parecen aplicarse a usted, seleccione aquella que se aplique más frecuentemente.
1. Entiendo mejor algo: A) si lo práctico. B) si pienso en ello. 2. Me considero: A) realista. B) innovador. 3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es más probable que lo haga sobre la base de: A) una imagen. B) palabras. 4. Tengo tendencia a: A) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura completa. B) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles. 5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda: A) hablar de ello. B) pensar en ello. 6. Si yo fuera profesor, yo preferiría dar un curso: A) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida. B) que trate con ideas y teorías. 7. Prefiero obtener información nueva de: A) imágenes, diagramas, gráficas o mapas. B) instrucciones escritas o información verbal. 8. Una vez que entiendo: A) todas las partes, entiendo el total. B) el total de algo, entiendo como encajan sus partes. 9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difícil, es más probable que: A) participe y contribuya con ideas. B) no participe y solo escuche. 10. Es más fácil para mí: A) aprender hechos. B) aprender conceptos. 11. En un libro con muchas imágenes y gráficas es más probable que: A) revise cuidadosamente las imágenes y las gráficas. B) me concentre en el texto escrito. 12. Cuando resuelvo problemas de matemáticas: A) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez. B) frecuentemente sé cuáles son las soluciones, pero luego tengo dificultad para imaginarme los pasos para llegar a ellas. 13. En las clases a las que he asistido: A) he llegado a saber como son muchos de los estudiantes. B) raramente he llegado a saber como son muchos estudiantes. 14. Cuando leo temas que no son de ficción, prefiero: A) algo que me enseñe nuevos hechos o me diga como hacer algo. B) algo que me de nuevas ideas en que pensar. 15. Me gustan los maestros: A) que utilizan muchos esquemas en el pizarrón. B) que toman mucho tiempo para explicar.
121
16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela: A) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas. B) me doy cuenta de cuales son los temas cuando termino de leer y luego tengo que regresar y encontrar los incidentes que los demuestran. 17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es más probable que: A) comience a trabajar en su solución inmediatamente. B) primero trate de entender completamente el problema. 18. Prefiero la idea de: A) certeza. B) teoría. 19. Recuerdo mejor: A) lo que veo. B) lo que oigo. 20. Es más importante para mí que un profesor: A) exponga el material en pasos secuenciales claros. B) me dé un panorama general y relacione el material con otros temas. 21. Prefiero estudiar: A) en un grupo de estudio. B) solo. 22. Me considero: A) cuidadoso en los detalles de mi trabajo. B) creativo en la forma en la que hago mi trabajo. 23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero: A) un mapa. B) instrucciones escritas. 24. Aprendo: A) a un paso constante. Si estudio con ahínco consigo lo que deseo. B) en inicios y pausas. Me llego a confundir y súbitamente lo entiendo. 25. Prefiero primero: A) hacer algo y ver que sucede. B) pensar como voy a hacer algo. 26. Cuando leo por diversión, me gustan los escritores que: A) dicen claramente los que desean dar a entender. B) dicen las cosas en forma creativa e interesante. 27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es más probable que recuerde: A) la imagen.B) lo que el profesor dijo acerca de ella. 28. Cuando me enfrento a un cuerpo de información: A) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma. B) trato de entender el todo antes de ir a los detalles. 29. Recuerdo más fácilmente: A) algo que he hecho. B) algo en lo que he pensado mucho. 30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero: A) dominar una forma de hacerlo. B) intentar nuevas formas de hacerlo. 31. Cuando alguien me enseña datos, prefiero: A) gráficas. B) resúmenes con texto. 32. Cuando escribo un trabajo, es más probable que: A) lo haga (piense o escriba) desde el principio y avance. B) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene. 33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero: A) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas. B) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con el grupo para comparar las ideas. 34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien: A) sensible. B) imaginativo. 35. Cuando conozco gente en una fiesta, es más probable que recuerde: A) cómo es su apariencia. B) lo que dicen de sí mismos. 36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero: A) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo más que pueda de él. B) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados. 37. Me considero: A) abierto. B) reservado. 38. Prefiero cursos que dan más importancia a: A) material concreto (hechos, datos) B) material abstracto (conceptos, teorías) 39. Para divertirme, prefiero: A) ver televisión. B) leer un libro. 40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que enseñarán. Esos bosquejos son: A) algo útiles para mí. B) muy útiles para mí. 41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificación para todos: A) me parece bien. B) no me parece bien.
122
42. Cuando hago grandes cálculos: A) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo. B) me cansa hacer su revisión y tengo que esforzarme para hacerlo. 43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado: A) fácilmente y con bastante exactitud. B) con dificultad y sin mucho detalle. 44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es más probable que yo: A) piense en los pasos para la solución de los problemas. B) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solución en un amplio rango de campos.
123
ANEXO Nº 2
TEST SMLQ
CUESTIONARIO DE MOTIVACIÒN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Parte A. Motivación
Las siguientes afirmaciones indagan respecto a lo motivación y actitudes en las asignaturas que cursas en tu programa académico. Usa la escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el 7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe más o menos, escoge el número entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.
1. No me describe en absoluto. 2. Me describe un poco. 3. Me describe moderadamente. 4. No estoy seguro(a). 5. Me describe suficientemente. 6. Me describe mucho. 7. Me describe totalmente. 1. En las asignaturas prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas. 2. Si estudio en la forma apropiada podré aprender el material o contenido de lo que
estudio. 3. Cuando presento una tarea, examen u otra actividad en algunas asignaturas, pienso
que mi desempeño es deficiente comparado con el de mis compañeros.
4. Pienso que seré capaz de usar lo que aprenda en algunas clases en otros cursos. 5. Creo que recibiré una excelente calificación en las asignaturas. 6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas más difíciles de esta asignatura. 7. Conseguir una buena calificación en las asignaturas es la cosa más satisfactoria para mí
hasta ahora. 8. Cuando presento una prueba o tarea, pienso en los ítems o preguntas de la misma que
no he podido contestar. 9. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de alguna asignatura. 10. Es importante para mí aprender el material de las asignaturas. 11. La cosa más importante para mí ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi
principal interés es conseguir una buena calificación. 12. Confío en que puedo aprender los conceptos básicos enseñados en clase. 13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones y superar a mis compañeros. 14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en algunas asignaturas pienso en las
consecuencias de un fracaso. 15. Confío en que puedo entender el material más complejo presentado por el profesor en
las asignaturas. 16. En las asignaturas, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es
difícil de aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de las asignaturas.
124
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entenderé el contenido de las asignaturas. 19. En algunas asignaturas, experimento una sensación desagradable como de «angustia». 20. Confío en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exámenes. 21. Espero que mi desempeño en el semestre sea bueno. 22. La cosa más satisfactoria para mí es tratar de entender el contenido tan
completamente como sea posible. 23 Pienso que me es útil aprender el contenido de todas las asignaturas. 24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas en las cuales pueda aprender, aun si
ello no me garantiza una buena calificación. 25. Si no entiendo el contenido de las asignaturas es porque no me esfuerzo lo necesario. 26. Me gustan unas asignaturas más que otras. 27. Entender las asignaturas es muy importante para mí. 28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en algunas asignaturas. 29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se enseñan en las clases. 30. Quiero desempeñarme bien en el estudio porque es importante para mí, demostrar mi
habilidad a mi familia, amigos, jefe a otros. 31. Considerando la dificultad de algunas asignaturas, el profesor y mis habilidades; pienso
que saldré bien en el resultado final. Parte B. Estrategias de Aprendizaje Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta asignatura. Aquí tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cómo estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente. 60. Cuando estudio subrayo el material para ayudarme a organizar mis pensamientos. 61. Durante la clase o estudio con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque
estoy pensando en otras cosas. 62. Cuando estudio, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compañero o amigo. 63. Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme. 64. Cuando leo, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura. 65. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio algunas
asignaturas que abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer. 66. Frecuentemente me cuestiono cosas que he oído o leído sobre el tema de estudio para
decidir si las encuentro convincentes. 67. Cuando estudio, practico repitiendo el material para mí mismo una y otra vez. 68. Aun si tengo problemas para aprender el material, trato de hacerlo solo sin la ayuda de
nadie. 69. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo, vuelvo a leerlo y trato de
entenderlo. 70. Cuando estudio me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las ideas
más importantes. 71. Uso bien mi tiempo de estudio para cada una de las asignaturas. 72. Si las lecturas son difíciles de entender, cambio la forma de leer el material. 73. Trato de trabajar con otros estudiantes para completar las tareas asignadas. 74. Cuando estudio, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.
125
75. Cuando una teoría, interpretación o conclusión se presenta en las lecturas asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
76. Trabajo duro para salir bien, aún si no me gusta lo que estamos haciendo. 77. Hago diagramas, gráficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de
estudio. 78. Cuando estudio con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un grupo
de estudiantes de la clase. 79. Tomo el material de las asignaturas como un punto de arranque y trato de desarrollar
mis propias ideas acerca de él. 80. Se me hace difícil sujetarme a un horario de estudio. 81. Cuando estudio reúno la información de diferentes fuentes como lecturas, discusiones
y notas. 82. Antes de estudiar a profundidad un nuevo material, frecuentemente lo reviso para ver
cómo está organizado. 83. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado
estudiando. 84. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de las
asignaturas y al estilo de enseñanza del profesor. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo pero no he comprendido bien las lecturas.
86. Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien. 87. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes de los materiales que
debo estudiar. 88. Cuando el material y/o las tareas son difíciles los abandono y sólo estudio las partes
fáciles. 89. Trato de pensar sobre un tópico para decidir qué se supone que debo aprender sobre
él, más que solamente leerlo y aprenderlo de memoria. 90. Trato de relacionar las ideas de algunas asignaturas con otras. 91. Cuando estudio, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes. 92. Cuando leo trato de relacionar el material con el que ya conozco. 93. Tengo un espacio privado para estudiar. 94. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en clase. 95. Cuando estudio escribo resúmenes breves de las principales ideas de las lecturas y de
mis apuntes. 96. Cuando no puedo entender los conceptos pido a otro estudiante de la clase que me
ayude. 97. Trato de entender el material asignado, para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados. 98. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas
de la mayoría de asignaturas. 99. Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en clase, pienso acerca de
posibles alternativas. 100. Hago listas de puntos importantes para estudiar y las memorizo. 101. Asisto a clases regularmente.
126
102. Aun cuando el contenido de algunas asignaturas es (o fuera) monótono, pesado y nada interesante, persisto (o persistiría) en trabajar sobre él hasta finalizarlo.
103. Trato de identificar en algunas asignaturas a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.
104. Cuando estudio trato de determinar qué conceptos no entiendo bien. 105. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a estudiar algunas
asignaturas debido a otras actividades. 106. Cuando estudio establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en
cada período de estudio. 107. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las señalo para releerlas más
tarde y tratar de entenderlas. 108. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre las asignaturas, antes
de las clases. 109. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de las asignaturas en otras actividades, tales como: exposiciones y discusiones.
127
ANEXO Nº 3
NOMBRE: -------------------------------------------------------- PROGRAMA----------------------------
-----
QUESTIONARIO REVISADO SOBRE PROCESOS DE ESTUDIO
DOS FACTORES: R-SPQ-2F John Biggs: Universidad de Hong Kong.
David Kember y Doris Y.P. Leung: Universidad Politécnica de Hong Kong
Este cuestionario tiene un número de preguntas sobre tus aptitudes hacia el estudio académico, es muy importante que respondas cada pregunta con sinceridad. Por favor encierra en un círculo la respuesta más adecuada para cada pregunta. Responde de la siguiente manera:
1. A. nunca o casi nunca es verdad para mí. 2. B. a veces es verdad para mi 3. C. la mitad de las veces es verdad para mí. 4. D. frecuentemente es verdad para mí. 5. E. Siempre o la mayoría de las veces es verdad para mí.
1. Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfacción personal. 2. Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias conclusiones. 3. Mi intención es pasar el curso haciendo lo menos posible. 4. Yo solo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso. 5. Siento que en la práctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en él. 6. Encuentro la mayoría de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener más información sobre ellos. 7. No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mínimo. 8. Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las sé mecánicamente, aunque no las haya entendido. 9. Para mí, el estudio de los temas académicos, puede ser en la práctica tan excitante como una buena novela o película. 10. Me evalúo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente. 11. Siento que puedo arreglármelas en los exámenes memorizando las partes más importantes, en lugar de intentar comprenderlas. 12. Generalmente restrinjo mi estudio a lo específico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un trabajo extra. 13. Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante. 14. Dedico mucho de mi tiempo libre recabando información sobre los temas interesantes, que han sido discutidos en las diferentes clases. 15. Creo que no es práctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.
128
16. Creo que los profesores no deberían quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los exámenes. 17. Voy a la mayoría de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestación. 18. Intento leer la mayoría de las lecturas sugeridas en el curso. 19. No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen. 20. Pienso que la mejor forma de pasar los exámenes es intentar recordar respuestas que probablemente pondrán en el examen.
129
ANEXO Nº 4
PROGRAMA------------------------------------------------FACULTAD----------------------------
-------------
Encuesta No. 1
ESCALA DE FRECUENCIA ESCALA DE TIEMPO
1. Nunca 1. Le dedica menos de 1 vez por semana
2. Pocas veces 2. Le dedica de 1 a menos de 3 por semana
3. Casi siempre
3. Le dedica de 3 a menos de 5 veces por
semana
4. Siempre 4. Le dedica más de 5 veces por semana
TRABAJOS
ACADÉMICOS Y
FORMAS DE
EVALUAR
¿En el
Semestre
Académico
con qué
frecuencia
asigna estos
trabajos y
evaluaciones a
sus
estudiantes?
TÉCNICAS
¿En el Semestre
Académico con qué
frecuencia utiliza
estas Técnicas y
Estrategias
Pedagógicas?
FRECUENCI
A FRECUENCIA
1 2 3 4 1 2 3 4
1
Análisis e
interpretación de
Lecturas
1 Clase magistral
2 Relatorías
2
Sesiones de
preguntas y
Respuestas
130
3 Ejercicios y solución
de problemas
3 Lluvia de ideas
4 Elaboración de Guías
de laboratorio
4
Seminario
investigativo
5 Realización de
Ensayos
5 Guías Didácticas
6 Informes sobre
visitas empresariales
6 Guías de Aprendizaje
7 Informes sobre
prácticas de Campo
7 Talleres
8
Informes sobre
prácticas de
Laboratorios
8 Prácticas de campo
9 Preparación de
evaluaciones
9 Visitas empresariales
10 Realización de
Investigaciones
10 Laboratorios
11 Seminarios
11 Enseñanza
Problèmica
12 Trabajo individual 12 Simulaciones
13 Trabajo grupal 12 Mesa Redonda
14 Exposiciones 13 Trabajo Colaborativo
15 Exámenes escritos
14 Exposiciones de los
alumnos
16 Exámenes finales
escritos
15 Panel
17 Evalúa contenidos? 16 Estudio de casos
18 Evalúa ejercicios y
problemas del libro? 17
Mapas conceptuales
19 Evalúa tipo Ecaes?
20 Evalúa con preguntas
131
Apreciado profesor Marque con una (X) la opción seleccionada, según los siguientes
indicativos:
ESCALA DE FRECUENCIA FRECUENCIA Y PORCENTAJE
1. Nunca
1. Nunca
2. Pocas veces 2. Pocas veces
3. Casi siempre 3. Casi siempre
4. Siempre 4. Siempre
¿En el Semestre
Académico con
qué frecuencia
realiza estas
actividades en su
clase?
¿En el Semestre
Académico en
qué porcentaje
de sus
estudiantes
percibe estas
conductas?
FRECUENCIA
FRECUENCIA
Y
PORCENTAJE
1 2 3 4 1 2 3 4
1
Explica los
objetivos del tema
a desarrollar
1
Falta de
preparación
intelectual
2 Indaga sobre los
conceptos previos
2
Desmotivación,
pereza, apatía
3
Motiva sobre el
tema y su
aplicación en la
vida
3
Poco esfuerzo
y exigen buenas
notas
abiertas?
21 Evalúa aplicaciones
de lo desarrollado?
132
4 Favorece la
participación
4
Falta de interés
y compromiso
5
Estimula la
investigación y la
complementación
de lo desarrollado
en clase
5
Desatención,
hay que
repetirles las
explicaciones
para que
comprendan
6
Propone
actividades de
aplicación de lo
desarrollado en
clase
6 Aprenden de
memoria
7
Hace seguimiento
al proceso de
aprendizaje?
7 Indisciplina y
desorden
8
Retroalimenta los
resultados de la
evaluación
8 Falta de hábitos
de estudio
9
Se preocupa por
que se comprenda
lo desarrollado en
clase
9 Poco esfuerzo
10 Se preocupa por
desarrollar todos
10
Se limitan sólo
a lo
133
los contenidos del
programa.
desarrollado en
clase por el
profesor
11
Ofrece tutoría y
orienta al
estudiante sobre
sus deficiencias
11
No cumplen
con las tareas
asignadas
12
Ofrece actividades
y oportunidades
de recuperación
12 Poca o nula
participación
12
Solo estudian
para los
exámenes
13
Los trabajos y
las
exposiciones
son para salir
del paso
14
Copian
textualmente lo
que dice el libro
o lo que dice el
profesor
15
Les cuesta
dificultad
ejemplificar y
realizar
abstracciones
16
Tienen
dificultad para
134
expresar lo
leído.