Copiapó y La segregación Escolar en la Enseñanza Básica

5/12/2018 Copiap y La segregaci n Escolar en la Ense anza B sica - slidepdf.com

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Copiapó y el Problema de la Segregación Escolar

Vol I.1

Sobre las Escuelas Vulnerables.2

Por: Francisco Astudillo Pizarro

Sociólogo

Palabras IntroductoriasA continuación resumimos información obtenida de dos investigaciones sobrecotidianidad escolar en la ciudad de Copiapó, capital de la región de Atacama en Chile.En apartados posteriores y en algún pie de página referimos las características de losestudios que sirven de fuente para éste artículo el que además fue presentado en las IJornadas de Reflexión Educativa de Atacama en Agosto de 2011. Nuestro objetivo essimplemente adelantar algunas de nuestras reflexiones en curso y algunas discusionesen función de algunos datos.Antes de entrar en materia daremos algunos datos de contextualización para lectores que

no conozcan el contexto al que hacemos mención en el artículo.Copiapó es la capital de la región de Atacama en el norte de Chile, hablamos de unazona principalmente minera con una larga tradición en éste rubro productivo y por lomismo se atribuye a la zona poseer una marcada cultura minera.Por otra parte es una ciudad que ha experimentado un exponencial crecimiento en losúltimos 25 años como efecto de las múltiples inversiones mineras y agroindustriales quese han instalado en la zona.La ciudad tanto en lo urbano como en lo ambiental han sufrido importantemente dichastransformaciones tanto para bien (según cierto sector político y de la ciudadanía)conectividad, empleo, encadenamiento productivo etc… como para mal entre lo que

podemos comentar el crecimiento demográfico sin control, población flotante con

empleo de mala calidad y muy importante mente la excesiva demanda de agua or partede los dos grandes sectores productivos de la zona.La ciudad posee una población estimada de 200.000 habitantes, el último Censo data delaño 2002 y la población censada en aquella oportunidad fue de 124.979 habitantes.

1 Ponencia presentada en las Jornadas de Reflexión Urbanas de Atacama en Agosto de 2011 organizadas por el movimiento estudiantil en apoyo de las movilizaciones sociales y estudiantiles de 2011 en laciudad de Copiapó y realizada en la Sala de cámara Municipal de Copiapó. Ésta versión ha sido revisaday corregida para ser compartida en ésta plataforma.2 La información recogida y sistematizada en éste artículo posee como fuentes dos estudios en los que he participado en los últimos dos años sobre realidades educativas en Copiapó, en particular en las escuelas básicas municipales, por una parte una investigación cualitativa desarrollada por CIEPPS con docentes de

escuelas básicas de Copiapó y por otra parte un estudio microetnográfico desarrollado dentro de unaescuela vulnerable de la ciudad, éste último desarrollado como parte del módulo de integración IX dequinto año de psicología que tuve la oportunidad de participar como profesor.

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En lo climático se trata de una ciudad que habita la frontera sur del desierto más secodel mundo, el Desierto de Atacama. Lo geógrafos hablan de un clima semidesértico enel sector del valle de Copiapó situación que se ha visto acentuad en los últimos años.En lo administrativo la ciudad es gobernada por la ilustre municipalidad de Copiapó,corporación autónoma de derecho público y para la que cada cuatro años se elige a su

máxima autoridad por la vía electoral. Esto es relevante por tanto las escuelasmunicipales que son el objeto de estudio de las investigaciones de las que se desprendeéste artículo son administradas por el Departamento de Administración de EducaciónMunicipal (DAEM por sus siglas) por lo que es un detalle relevante a la hora decontextualizar administrativamente lo expuesto en los párrafos anteriores.

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IntroducciónCuando daba mis primeros pasos “en serio”3 como sociólogo en el campo de laeducación lo hice teóricamente desde lo que podemos llamar “teorías de

reproducción”

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, mi juicio era claro y coincidente la acentuada desigualdad de nuestrasociedad era reproducida por nuestro sistema educativo, los datos oficiales loconfirmaban año a año.Es por eso que iniciamos nuestra tarea de investigación5 con la situación de desigualdadeducativa como un dato de la causa, la desigualdad es parte de la realidad de nuestrosistema educativo.Debo reconocer además que nuestro enfoque en esa época adolecía de un marcadomecanicismo y determinismo en términos económicos y de recursos sin embargo alcorto tiempo nos encontramos con situaciones que nos hicieron cuestionar fuertementedicho mecanicismo debido a que nos encontramos con situaciones en las que escuelassociodemográfica y materialmente similares presentaban situaciones totalmente

distintas tanto en términos de resultados como también respecto de las expectativas ycomportamientos.Lo anterior hizo que incorporáramos la dimensión cultural como una de las principalesesferas de análisis a la hora de replantear nuestra dirección de estudio.De esa forma fueron apareciendo factores diferenciadores dentro de las mismascategorías sociodemográficas y socioeconómicas de las escuela estudiadas con lo quefuimos configurando un nuevo problema dentro de la situación de base de desigualdadsocial como lo es la segregación de nuestro desigual sistema educativo.Lo anterior se expresa en la heterogeneidad de situaciones en las que operan las escuelasdel sistema educativo, particularmente en el mundo municipal y también dentro delmundo particular subvencionado.

De esa manera fuimos encontrando una serie de situaciones sobre las que raramente podíamos escuchar a la hora de discutir sobre educación escolar como las inasistencias,la aplicación de medidas decretadas en desuso como la promoción automática, elabandono familiar y el generalizado desinterés de estudiantes y apoderados respecto dela misión de la escuela y de la educación.Las realidades y situaciones fueron haciendo evidente que debíamos abrir el enfoque, dehecho no sólo lo abrimos sino que prácticamente lo cambiamos y derivamos en unenfoque culturalista que buscaría bucear en las prácticas cotidianas de nuestro desigualsistema educativo abandonando ya el mecanicismo inicial, herencia de mi formacióncomo estudiante.Como fruto del giro derivamos en la tesis de las “condiciones para la pedagogía”6

debido a que pudimos observar que las condiciones para la pedagogía y la didáctica noestán dadas en parte importante de los establecimientos del sistema educativo incluidoen nuestros análisis debido a que muchos de los problemas de la educación son de

3 Escribo “en serio” puesto ya había hecho prácticamente toda la serie de trabajos y talleres sobreeducación en lo que fue mi formación como estudiante. Naturalmente se reconocen las limitaciones dedichos trabajos simultáneamente que valoro lo aprendido con ellos.4 Importantes en esa etapa de mi carera fueron entre otros, autores como Bourdieu, Paseron y JesúsRedondo.5 En un estudio cualitativo de la perspectiva docente en distintas comunas del Gran Santiago y en distintostipos de colegios.6 Derivada de nuestra investigación “Contrastando Realidades de la Desigualdad Educativa” realizada en

cinco comunas del gran Santiago (área metropolitana), en Santiago de Chile entre 2007 y 2008 y que dio pie a nuestro artículo “Factores Pedagógicos V/S Factores Sociomateriales: La Utopía de la Calidad en laEnseñanza Básica Chilena”.

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naturaleza social y cultural. Y ésta ausencia de condiciones está vinculada a lasegregación, a una segmentación de un sistema no sólo estratificado sino queespecializado en la segregación no sólo de niños sino de familias y de prácticasculturales, expectativas y valoraciones ayudando a reconfirmar dichas disposiciones.Como investigador he apostado potentemente por la reivindicación de la subjetividad,

es más, ésta constituye la matriz de los que hago actualmente y por lo mismo he tomadoatención del problema que representa la segregación del sistema educativo puestohemos podido observar con atención como más allá de las evidentes y vergonzosasdesigualdades del sistema es la segregación de estudiantes y de sus familias lo que estágenerando problemas y obstáculos más allá de las posibilidades de solución de docentesy escuelas.Lo anterior como una mirada general, ahora corresponde centrar nuestra mirada sobre lacomuna de Copiapó.Cuando surgió la posibilidad de aterrizar en Copiapó, mi ciudad nativa y abordar algunas de las problemáticas de la educación en la comuna el principal tema endiscusión eran los magros resultados en las pruebas estandarizadas, la discusión en la

opinión pública era potente y en la que docentes quedaban transformados en variablescausales del mal desempeño a nivel regional y local. Aunque regional y localmente éstediscurso era muy acentuado no era muy distinto al que podíamos observar a nivelnacional contemplando ciertamente que situaciones coyunturales hacían más visible losmagros resultados SIMCE del año 20097 no obstante lo común en ambas situaciones erala concentración de los resultados en las mismas variables, los docentes y la escuela, deésta forma se reforzó la idea de la culpabilización docente que ya venía repitiéndosedurante los últimos años y se sumaba a la teoría de las “malas y buenas escuelas”, ideaoficialista que se vio materializada posteriormente en la administración MINEDUC deLavín con ideas tan erráticas simultáneamente que erradas8 como el “mapa de lacalidad de las escuelas” y el “semáforo de la calidad”.La mirada crítica y la curiosidad por conocer fueron sucedidas de muchasconversaciones y entrevistas con actores del mundo educativo y de algunos foros ycoloquio acá en Copiapó en el que avanzamos en una crítica en dos esferas, lainvestigativa fundada en elementos epistemológicos que reivindican lo subjetivo y unaadministrativa y política orientada a la crítica a la idea de calidad en educación escolar que concentra la discusión política y de los medios, y a su instrumento por definicióncomo lo es el SIMCE. Iniciaremos la presentación precisamente con ésta discusión másgeneral antes de sumergirnos en algunas de las particularidades de las escuelas deCopiapó.Espero poder tocar brevemente cada uno de esos temas durante mi exposición.

7 Sobre ese tema podemos recordar que en la comuna (Copiapó) para la medición SIMCE 2009 muchos

establecimientos municipales no rindieron la prueba por estar movilizados.8 Desde nuestra mirada epistemológica, pero sobre ese tema ahondaremos en una sección posterior de éstemismo documento.

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Copiapó y Segregación: Algunos Datos para la Discusión

En la siguiente sección nos adentramos en algunos datos cuantitativos paracomplementar la reflexión posterior, pasando de lo cuantitativo a l cualitativo.

Copiapó tiene una situación sui generis en términos de sus indicadores estadísticossobre educación, que se hace evidente en la comparación de la distribución de los

porcentajes de establecimientos por tipo de dependencia que los porcentajes tienen unadistribución distinta que la distribución nacional ya que a nivel nacional se a observadoun crecimiento notable del porcentaje de colegios particulares subvencionados, tanto esasí que éstos han pasado a ser el porcentaje más importante entre los tres tipos deadministración a nivel nacional sin embargo la realidad local nos presenta una caradistinta, si contamos escuelas y colegios básicos en la comuna encontramos lossiguientes porcentajes:

Distribución Escuelas por tipo de Dependencia Administrativa en Copiapó (escuelas básicas)Escuelas porDependencia

NºEscuelas Porcentajes

PP 3 8,3

PS 9 25

M 24 66,6

TOTAL 36 99,9

Fuente: Elaboración Propia en base a datos oficiales MINEDUC 2010

Como vemos en nuestra comuna, las escuelas particulares pagadas tienen un porcentaje

minoritario, similar al porcentaje a nivel nacional en cambio es dentro del mundosubvencionado y municipal donde la comuna muestra diferencias a los indicadoresnacionales.Podemos observar que en nuestra comuna a diferencia de lo que sucede en el resto del

país predominan las escuelas municipales representando un 67 % del total. Lo que noslleva a pensar en que la mayoría de los niños en la comuna estudian en escuelasmunicipales.La pregunta hicimos fue entonces ¿Cuáles son las condiciones del mundo municipal enlas escuelas básicas? Bueno a esa pregunta aunque trasformada en otras dos intentamosdar respuesta mediante un estudio iniciado al año pasado con CIEPPS por lo que hemos

podido acercarnos al mundo municipal y conocer de cerca la diversidad dentro de lasegregación existente en el sistema local.

Hablando del mundo municipal podemos decir a modo introductorio que lascondiciones para las escuelas municipales son diversas dentro y dentro de esadiversidad hay realidades complejas. Complejas por la vulnerabilidad tanto escolar como socio ambiental en la que viven los niños y en las que deben operar las escuelascon todos sus planteles profesionales y humanos.Surge acá un concepto sobre el que es adecuado pensar un poco, como lo es lavulnerabilidad y en particular su dimensión escolar.La vulnerabilidad en relación a la educación involucra y articula una serie de

dimensiones y esferas como recursos, trabajo, oportunidades, presencia de problemas

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sociales, escolaridad del grupo familiar de ésta forma se construyó el Índice deVulnerabilidad Escolar (IVE).Tabla Nº2 Evolución IVE últimos Cuatro Años Comuna de de Copiapó

IVE

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

2007 2008 2009 2010

I

Fuente: Elaboración propia en base a datos DAEM Copiapó.

En nuestra comuna y en específico dentro de las escuelas del sector municipal queconcentran el interés para ésta presentación presenta un IVE promedio de 64,4 para elaño 2010. Si observamos la tabla Nº2 vemos la evolución del índice en los cuatro añosanteriores las columnas nos muestran que en los cuatro años pese a variaciones elíndice es mayor a 50.Se considera una condición vulnerable cuando una escuela con un IVE de 80%.Estudiando los datos directos encontramos incluso con escueles con un IVE cercano a100 dando cuenta de que las condiciones socioeconómicas y ambientales son complejasen muchos establecimientos de la comuna.Podemos también cruzar información respecto de GSE como veremos a continuación:Escuelas V/s GSE eIVE

GSE frec IVEEscuelas porDependencia %

A 7 88,22 MD 18,4

B 10 75 MD 26,3

C 11 61 MD/PS 29

D 7 S/I PS 18,4

E 3 S/I PP 8

TOTAL 38 100,1

Elaboración en base a datos DAEM (2010) y MINEDUC (2009)9

Podemos observar una clara concentración de los mayores IVE`s en escuelasmunicipales del grupo socioeconómico (GSE) bajo (A), sobre el 88,2% devulnerabilidad seguido del GSE (B) medio-bajo con un IVE de 75% tambiénexclusivamente dentro del mundo municipal.Recién en el GSE medio (C) encontramos tanto escuelas municipales como colegios

particulares subvencionados promediando un IVE de 61% que no deja de ser alto dandocuenta que en 74% de la población escolar de la comuna se observan índices devulnerabilidad escolar por sobre el 61 lo que ya nos predispone a estar atentos y arealizar una serie de preguntas sobre las situaciones que los indicadores no alcanzan amostrar.

9 A diferencia de la tabla anterior en ésta trabajamos con un n de escuelas de 38 en lugar de 36 como lohicimos en la tabla anterior.

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Respecto de escuelas y colegios de GSE D y E no hemos accedido a los datos de IVEsin embargo ya se observaba una tendencia clara en los indicadores de las restantesescuelas de la ciudad.Entonces ahora la pregunta sobre las condiciones en el mundo municipal tiene unrecurso extra a la hora de entrar a la discusión más intensa desde una perspectiva

cualitativa como la nuestra.

Segregación y Educación

Nuestra educación es desigual como desigual es nuestra sociedad no vamos a descubrir la pólvora con dicho diagnóstico pero es un dato necesario a la hora de comenzar unadiscusión sobre segregación en el mundo educativo.Con segregación queremos denotar la situación de separación, de apartheid educativo enel que nuestras escuelas terminan por generar una especialización en la atención a la

población de estudiantes en el mundo municipal de nuestras escuelas básicas.

Ésta situación podría compararse a una división social del trabajo entre las escuelas,división social que implica distintas poblaciones para distintas escuelas, éstasegregación social va más allá de lo socioeconómico y sociodemográfico ya que lasescuelas, especialmente las más vulnerables están concentrando poblaciones lo quetermina por generar una situación análoga a las muestras estratificadas en las que segenera una alta homogeneidad en términos culturales y socioeconómicas dentro decategorías de escuelas y una heterogeneidad entre éstas categorías.La segregación es lo que permite en la situación actual que algunas escuelas de estratomedio bajo logren buenos niveles operativos mediante la selectividad de su matrícula, laselectividad debe ser comprendida en una mirada que considere a las escuelas como

parte de un sistema integrado por lo que la selectividad en una escuela implica la no

selectividad en otra con lo que se estimula la “especialización” entre escuelas selectivasy no selectivas, éste fenómeno es el que ha terminado por consolidar un sistemaespecializado.Podemos encontrarnos con situaciones como escuelas del sector urbano en Copiapócomo la “Escuela Pedro león Gallo”10 de la población del mismo nombre que tengan ensu matrícula estudiantes de sectores lejanos como Paipote y encontrarnos consituaciones cuantitativamente similares en escuelas como la “Escuela Jesús FernándezHidalgo”11 de la población Rosario en la que también encontramos matriculados delsector Paipote sin embargo las situaciones son cualitativamente distintas ya que en laescuela “Pedro León Gallo” éstos estudiantes están en dicha escuela ya que les interesaestar ahí, sus familias la eligieron (la escuela) y los mandaron y por otra parte la escuela

los ha seleccionado lo que nos ayuda a comprender que existan estudiantes que vienende distintos sectores y no sólo de su barrio sino de sectores lejanos como Paipote, peroen conclusión hablamos de estudiantes con algún grado de interés por estar ahí.En contraste en las escuela Jesús Fernández Hidalgo los estudiantes de sectores lejanoscomo Paipote los estudiantes que no han encontrado matrícula en otras escuelas delmundo municipal, en este ejemplo podemos ver como se configura una especializaciónde la segregación escolar en el mundo municipal que segrega dentro de los mismos

10 La Escuela Pedro León Gallo es una escuela básica de dependencia municipal y atiende a niños y niñasde algunos de los sectores altos de la comuna más población de otros sectores debido a su selectividad y

buenos resultados escolares.11 La Escuela Jesús Fernández Hidalgo es una escuela municipal en la comuna de Copiapó que estáinserta en la población Rosario, a diferencia de la escuela PLG es una escuela que no selecciona.

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estratos socioeconómicos al concentrar poblaciones de estudiantes y familias endeterminadas escuelas.Los docentes de las escuelas municipales enfrentan una diversidad de situacionescotidianas derivadas de las heterogéneas condiciones económicas, materiales, sociales yculturales, situaciones que se agudizan con la segregación que especializa separando

poblaciones y configurando estructuras en las que las condiciones para la pedagogía enalgunos sectores más segregados simplemente no existen, específicamente en escuelasvulnerables y no selectivas mientras que también observamos categorías de escuelas enlas que se generan mejores condiciones para la pedagogía de mano de una mayor selectividad.Debemos plantear que en muchas de las escuelas de nuestra comuna las condiciones

para ejercer la pedagogía y la didáctica no existen tal y como se espera desde lasexpectativas institucionales, es más en muchas escuelas vulnerables de nuestra comunalas prioridades están condicionadas por sus marcos de cotidianeidad descentrandoconsiderablemente las motivaciones de los agentes involucrados en relación de lasmotivaciones institucionales, encontramos en esto coherencia en lo planteado en

trabajos anteriores.

Segregación y Marcos de Cotidianidad: Problemas de

Realidad y Heterogeneidad Una de las conclusiones que hemos podido avanzar de nuestro estudio 2010-2011 12 hasido que dentro de lo que nosotros definimos como tipología 1a escuelas de estratosocial bajo y medio bajo con puntajes SIMCE bajo la media se observan elementos que

permiten generar un modelo conceptual debido a que existen elementos económicos,

sociales y sobre todo culturales que dan cuenta de situaciones de relativahomogeneidad, la que podemos ayudar a expresar si nos ayudamos del IVE como datocomplementario.Por otra parte nuestra tipología 2 consistente en escuelas de estrato socioeconómicomedio y puntajes que tienden a la media observamos una homogeneidad en relación a losocial y económico sin embargo observamos una mayor heterogeneidad entre lasescuelas en lo cultural.En nuestra tipología 2 ha sido por lo mismo muy difícil construir un modelo conceptualque pueda dar cuenta de forma adecuada de las situaciones cotidianas de las escuelasincluidas en la segunda tipología de escuelas.Respecto de las escuelas de nuestra tipología 1-que por cierto concentra el interés denuestra reflexión- son claramente vulnerables y como tales poseen cualidades que lasemparentan, la mayoría son escuelas de barrios, son escuelas adentradas en poblacionesvulnerables con presencia de problemas sociales como la delincuencia, pandillas,narcotráfico y pobreza. Éstas situaciones se observan en varias escuelas estudiadas,donde la pobreza es un factor más, no es sinónimo de nada sino que a la pobreza se leagregan otros factores en cierta medida relacionados como los factores antesmencionados, éstas situaciones “emparentan” a ésas escuelas y éste emparentamiento

12 Astudillo Pizarro F; Ramos Rojas M (co Investigador) “Desempeño Escolar, Políticas Públicas de

Educación e Interpretación de la Realidad Cotidiana en Docentes de Escuelas de Enseñanza Básica de

la Ciudad de Copiapó. Una Aproximación Cualitativa: del Discurso a la Cultura.” CIEPPS 2010-2011.

A éste estudio pertenecen los casos de entrevistas (docentes de escuelas municipales entrevistados)incluidos a continuación…….

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está relacionado a la “especialización”, ésta división social de las escuelas da cuenta deque éstas escuelas se estructuran con una función determinada en el sistema de escuelas,son las escuelas que reciben a quien no reciben en otros lugares y que además atienden a

poblaciones de niños y niñas de poblaciones ya segregadas por lo tanto más allá de laevidente desigualdad el sistema reproduce segregación.

Dentro de lo que podríamos seguir llamando como tipología 1, esto es bajos puntajesSIMCE y estratos socioeconómicos bajos y medio-bajo sumados al IVE alto podemosdetenernos unos momentos a especificar algunas situaciones compartidas en lasescuelas de la tipología. Dentro de esa lógica podemos mencionar que la escuela cumpleuna función de guardería como deducimos de las experiencias compartidas por

profesores de las distintas escuelas estudiadas, en éste tema podemos referirnos a lavaloración positiva de las familias de la JEC pero en su efectos guardería, en éstasescuelas los padres y madres valoran la JEC ya que ésta permite que los estudiantesestén más tiempo en la escuela y no en la calle. A un importante sector de los padres noles interesa el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos sino que éstos no estén enla calle. Ésta situación nos conecta con las expectativas de los apoderados respecto de la

escolaridad connotando bajas expectativas en la educación.Por otra parte la JEC es valorada por los apoderados puesto les permite trabajar, sobretodo a las madres y les resta el problema de encontrar con quien dejar a los niños o tener que cuidarlos a ellas (ellos). Esto ha sido retratado por profesores e inspectores que noscuentan algunos de los problemas de relación escuela/familias en las que los apoderadosreaccionan molestos y agresivos contra profesores e inspectores cuando se suspende asus pupilos y la molestia no está dirigida a sus hijos ni en los motivos de suspensión(que pueden ser conductuales o escolares/de rendimiento o cumplimiento) sino que secentra en docentes y la escuela. Y el motivo de la molestia de los apoderados es que con“quien dejarán a sus hijos” (caso 5, tipología 1), lo anterior da cuenta de que las

prioridades y preocupaciones de la escuela por parte de los apoderados no estánalineadas con las expectativas ideales de la escuela.Creemos en función de un estudio previo13 que las expectativas de las familias dancuenta de un elemento de gran relevancia para comprender la cotidianidad escolar,sobre todo en casos como los de la tipología 1 propuesta en uno de nuestros estudios.Debemos además contextualizar el marco sociomaterial de las escuelas vulnerablescomo sectores de escasos recursos materiales sin embargo no es la escasez de recursoslo que da homogeneidad a la tipología sino las prácticas socioculturales enmarcadas enel marco socio-material con lo que podemos entender las expectativas familiares noalineadas con la escuela y derivado de ésta situación un escaso apoyo y control de lasfamilias a los estudiantes en sus procesos educativos dejando o delegado completamente

éste proceso en manos de los docentes y la escuela. Esto puede entenderse en distintoscasos por factores como baja escolaridad de los padres, otras prioridades familiares(económicas) o por desinterés.La situación anterior es según docentes entrevistados un factor obstaculizador de sutrabajo diario dificultando importantemente cualquier estrategia pedagógica o didáctica.En este marco retratado también las expectativas escolares tienden a desalinearsetambién de las expectativas de la escuela observándose un conducta de resistencia uoposición entre parte importante del estudiantado, situación que ha sido contrastada conotra investigación aún en curso en una escuela vulnerable de la comuna14 en la que13 Astudillo Pizarro F. “Contrastando Realidades de la Desigualdad Educativa en la regiónMetropolitana”. ULARE 2009.14 Astudillo Pizarro F (investigador director) “Estudio de caso Micro-etnográfico en una EscuelaVulnerable de la Comuna de Copiapó”. Modulo IX Intervención en Psicología Educacional. Escuela dePsicología UDM Sede Copiapó 2011.

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hemos tenido con mis estudiantes de quinto años de psicología de la UDM laoportunidad de contar con observaciones de aula en distintos niveles o cursos de laenseñanza básica en nuestra escuela caso15 y que aportan datos directos sobre laresistencia o más concretamente formas de oposición en lugar de resistencia 16 dandocuenta de choques de poder espontáneos entre el currículo y los comportamientos de los

estudiantes evidenciando una disociación entre la escuela y los estudiantes17, considerando que éstos son parte de un mundo complejo externo a la escuela y que penetra su “bordes”18 ya que la conductas de oposición se producen en un marco devalores contradictorios (Giroux 1983, pp 30-31) y que agregando a las esferas sexo, razay clase aportadas por Giroux19 debemos sumar las subculturales de barrio como en elcaso de nuestro caso estudiado y comentado en los párrafos inmediatos.Además los recursos en éstas escuelas están condicionados y son limitados sin embargose ha observado que incluso con recursos extras en casos de escuelas con subvencionesextras y con intervenciones externas los resultados y las situaciones no muestranmayores variaciones, lo anterior puede explicarse por el efecto prácticas sub-culturalesinstitucionalizadas configurando una “solidez virtual” difícil de enfrentar desde la

materialidad de las soluciones y que están ancladas a profundas visiones de mundo queconstituyen lo que Bourdieu denomina habitus ya que son estructuras externas (subculturales en éste caso) que se internalizan en forma de esquematizaciones de

pensamiento, percepciones, cosmogonías y acción (Bourdieu 1972, pp 178) como unamatriz estructurante20.La segregación en el sistema de escuelas contribuye a que las escuelas vulnerables seconstituyan en espacios o campos siguiendo las conceptualizaciones de Bourdieu para laconsolidación de los habitats haciendo carne los habitus en los estudiantes de éstatipología de escuelas.De esta manera las escuelas vulnerables son permeadas por los entornos debido a queconcentran en su matrícula estudiantes y familias marginadas constituyendo las escuelasde la tipología en espacios marginados y ésta penetración de las lógicas externas de gran

potencia virtual significan una emisión cultural a manera de una gran antena versus unemisión mucho más modesta que representa la escuela y la institucionalidad.En éstos espacios se hacen carne una pugna entre las emisiones culturales de lasescuelas y los entornos, sobre éste punto hemos encontrado ejemplos muy ilustrativosrespecto de lo anteriormente comentado en relación a las configuraciones culturales queganan hegemonía en ciertos sectores de la geografía urbana. El fenómeno de las

pandillas asociadas a determinadas poblaciones en las que se encuentran insertas lasescuelas de la tipología 1. Las pandillas representan un fenómeno con un importantecomponente sub cultural, en éste caso asociado a factores de clase o estrato social pero

principalmente de códigos de pertenencia etárea y territorial. El territorio está escrito ensignificaciones que representan cultura, en estos sectores la escritura de las pandillas es

15 Que justamente corresponde a lo que en nuestro otro estudio mencionado denominamos comotipología 1 y que tiene un IVE 2010 de 83,4%.16 Debido a la connotación teórica y política que resistencia tiene en investigación social educativa desde perspectivas críticas.17 Observación que debo agradecer y por la que además felicitar a mis estudiantes por su agudeza yhabilidad.18 Sobre este tema profundizare en un trabajo de reflexión teórica en base a los datos producidos en elestudio de caso y que espero publicar prontamente.19 Giroux H. “Teorías de la Reproducción y de la Resistencia en la Nueva Sociología de la Educación: UnAnálisis Crítico” Harvard Education Review Nº3 1983. (traducción al español: Graciela Morzade. Buenos

Aires Argentina).20 Bourdieu P. “Esquisse d’une théorie de la pratique”. Genève. 1972. (en español sería algo así como“Esbozo de una Teoría de la Práctica”)

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significativa como lo demuestran los testimonios de los profesores entrevistadas (caso1, 2, 4 y 5,correspondientes a nuestra tipología 121).En éste momento de nuestro análisis podemos dialogar con algunas de nuestras

propuestas teóricas en otros campos como la crítica cultural de la historia en la quehemos propuesto “la metáfora del cuaderno y el texto” (Astudillo 2010) para abordar el

fenómeno cultural en tanto dimensión organizadora del sentido. Hemos planteadonuestro análisis sobre el territorio como “superficie” en la que los grupos humanosescriben su cultura en tanto creación textual… tanto material como inmaterialmentetoda creación humana con cualidades simbólicas es llamativa a nuestra atención deanálisis interpretativo.Bueno retomando el curso de nuestra reflexión creemos que podemos incluir algunas deéstas ideas al análisis de la inscripción de las escuelas en los entornos complejos. Es

precisamente la complejidad en el tejido de las subjetividades en marcos específicos decotidianidad lo que nos motiva a generar un diálogo con planteamientos teóricos

propios desarrollados en otros campos de las ciencias sociales y las humanidades.Entrando en materia hemos encontrado situaciones en las que las pandillas se

constituyen como una presencia relevante en las dinámicas del día a día en barrios y lasescuelas que están insertas en los barrios. Aunque no son fenómenos masivos en locuantitativo si son de una gran relevancia en lo cualitativo y es por eso que desde una

perspectiva ecológica-cultural y urbana ganan interés en función de los datos recogidosen terreno. Al respecto hemos encontrado discursos que dan cuenta de complejasrelaciones entre la escuela y el territorio simbolizado por las pandillas.De hecho uno de los relatos (caso 1) nos indica la historia de una de las escuelas y senos explica que el territorio que actualmente ocupa la escuela (desde el año 1999) antesera un campo de batalla para las pandillas de los sectores altos de la ciudad, era un lugar en donde las pandillas medían fuerzas mediante batallas campales donde no interveníacarabineros. Era un “lugar” simbolizado, apropiado.. lugarizado por las pandillasquienes habían realizado una escritura simbólica generando un texto en términosculturales… En concreto lo que ocurrió luego fue que el terreno fue urbanizado y seconstruyo la escuela exactamente en el lugar de disputa territorial cito textualmente “enun cerro donde se juntaban a pelear muchas padillas lo cortaron y le instalaron laescuela, así de textual aplanaron el cerro que los dividía de las familias de allá de la

pandilla de allá de la raza negra de que la colonia extranjera que los del chañar y seinstalo la escuela, en el 99” (caso 1)22

Palabras Finales

21 La tipología 1 corresponde precisamente a escuelas básicas municipales con bajos rendimientos en pruebas estandarizadas y alto índice de vulnerabilidad social.22 Extraída de Astudillo Pizarro F; Ramos Rojas M. CIEPPS (2010-2011) estudio citado anteriormente.

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Creemos que en base a lo avanzado y sintetizado en el artículo se hace necesarioconstituir los espacios de vulnerabilidad escolar en una prioridad en la investigaciónsocial en la zona puesto aún se desconocen muchos de las dinámicas que configuran lacotidianidad en dichos campos por lo que las políticas educativas continúan refiriéndosea una realidad que en los casos investigados tiene más que ver con una lejana ficción de

manera de que éstas chocan agresivamente con la realidad, éste choque puede versetanto en los discursos docentes como en los relatos de otros actores incluidos en eltrabajo microetnográfico referido como fuente de éste artículo.Por otra parte creemos que la selectividad de las escuelas es un arma de doble filo

puesto que una escuela que seleccione a sus estudiantes en un sistema pequeño como elsistema de escuelas municipales de Copiapó hacer evidente y transparente que implicauna no selectividad diferencial a lo largo de la cadena del sistema especializandodiferencialmente a ciertas escuelas en recibir a los muchachos y muchachas que lasotras escuelas no quieren recibir generando una concentración de casos difíciles en unaserie de escuelas.Por otra parte la selectividad contribuye a la segregación, la selectividad en un punto del

sistema no es posible sin una no selectividad en otro punto por lo que ésta no es posiblesin segregar.La segregación se constituye en una mirada global (luego de haber revisadocuidadosamente los casos particulares en ambos estudios) como uno de los grandes

problemas de las escuelas en la ciudad constituyéndose en un problema social por tantoobstaculiza la integración cultural en el marco urbano y contribuye a la generación deespacios cada vez más cerrados dando como resultado situaciones potentementesolipsistas en sus propias situaciones en las escuelas vulnerables estudiadas. Situaciónque es sistemáticamente ignorada por la hegemonía institucional y por cierto también

por la población general, la que no experiencia la existencia de éstos campos sino como parte de un imaginario teñido por prejuicios.Consideramos que una política de evaluación debe considerar situaciones deconfiguración local como muchas de las que describimos puesto ellas tejen la realidadya que ésta forma futuras estrategias de planifiación y evaluación en materiaseducativas puedan tener una aplicabilidad mayor que las que hasta el momento tienen.Creemos que el potencial de la investigación social en cuanto a surtir a las redesinstitucionales, académicas y también políticas implica un potencial aún pocoexplorado, sobre todo desde miradas hermenéuticas como la que hemos intentadosintetizar muy acentuadamente y muy especialmente a nivel local en Chile, puesto comomuchas dimensiones de la vida institucional, la investigación no escapa en nuestro paísa la marcada centralización que se observa en la mayoría de las áreas políticas y

administrativas en Chile. Los niveles y las escalas de localidad ofrecen una oportunidadque puede ser aprovechada.

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Referencias y Fuentes

-Astudillo Pizarro F. “Contrastando Realidades de la Desigualdad Educativa: UnaAproximación Cualitativa”. Escuela de Sociología ULARE 2009.

-Astudillo Pizarro F. “Factores Pedagógicos v/s Factores Sociomateriales: La Utopía dela calidad en la Enseñanza Básica Chilena”. Circuito de Sociología UAHC 2010.

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Copiapó y La segregación Escolar en la Enseñanza Básica