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Antonio

Rectángulo

Programa de Doctorado: Psicología de la Educación y Desarrollo Humano

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I.1 ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEPTUALES Y LEGISLATIVOS EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Analizaremos en este primer apartado cómo se ha ido definiendo la educación especial durante el S. XX sin ignorar los aspectos más relevantes que han configurado su estatus en épocas precedentes a través de un breve recorrido histórico previo. Situaremos a continuación los conceptos más relevantes que hoy día la sustentan, definiendo a continuación el lugar que la psicología ocupa en el entramado de relaciones que esta área, en esencia interdisciplinar, exige.

Además, como apoyo a esta delimitación, en el marco de una educación especial entendida (o más bien, diluida como veremos) bajo la sucesiva incidencia de la integración, la educación inclusiva y el enfoque de la diversidad, durante las cuatro últimas décadas; añadiremos un apartado en el que pretendemos ilustrar la forma en que las variaciones conceptuales se han ido plasmando a lo largo de sucesivas normativas que han determinado el modo de organizar la atención a las necesidades educativas especiales.

I.1.1 La Educación Especial. De la segregación a la inclusión: apuntes históricos de su evolución.

El tipo de atención recibida por los niños que presentan alteraciones del desarrollo ha variado sustancialmente a lo largo de la historia, en consonancia con la concepción que de la deficiencia se ha mantenido. Muchos autores (Toledo, 1984; Bautista, 1993; Ortiz, 1995) coinciden en situar el final del S. XVIII como el momento en que se abandonaba la “prehistoria de la educación especial”. El motivo crucial que contribuyó a la delimitación de este paso fue la proliferación de experiencias educativas centradas en personas con deficiencias, básicamente en niños con deficiencias sensoriales. Hasta ese momento, siguiendo a Prieto y Arocas (1999), podemos destacar la existencia de dos periodos. El primero de ellos, denominado del “oscurantismo psiquiátrico” que abarcaría desde la antigüedad hasta el final de la Edad Media, se caracterizó por atribuir la deficiencia y/o el comportamiento anormal a causas extranaturales como la posesión demoníaca. La creencia en herencias malignas, salvo excepciones como la de Hipócrates que situaba el origen de la conducta anormal sobre causas físicas, llevó a prácticas de exorcismo, cuando no de infanticidio. Con el Renacimiento, se origina una situación completamente diferente. Entre los siglos XVI al XVIII, los desórdenes del comportamiento relacionados con enfermedades mentales comienzan con mayor insistencia a ser considerados fruto de la naturaleza humana, produciéndose un cambio relevante de actitudes hacia las personas con algún tipo de deficiencia; surge así la época del “naturalismo psiquiátrico”.

En esta etapa se desarrollan en nuestro país hechos de relevancia histórica para la educación especial. Destacan sobremanera los trabajos de Fray Pedro Ponce de León,

Tema 1 Prof. Antonio Ferrer

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quien en el S. XVI se dedicó en el Monasterio de San Salvador de Oña a la educación de niños sordos. Dicha labor fue continuada por Ramírez de Carrión y Juan Pablo Bonet, autor en 1620 de la obra “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos” considerado como el primer libro existente sobre la educación de los sordos, que recogía ideas acerca de cómo usar la escritura, dactilología y articulación para oralizar a las personas sordas.

Es sobre esta época cuando comienzan a florecer opiniones tales como las de Luis Vives a través de su obra de 1526 “Del socorro de los pobres”, o la de J. Comenius en “Didáctica maga”, refiriéndose a los niños con problemas en su desarrollo, los menos dotados, como los más necesitados de recibir educación.

En Francia, ya entrado el siglo XVIII, el abad Charles Michel de L’Epée, un sacerdote dedicado también a la educación de niños sordos, aprendió los signos por éstos utilizados y, añadiendo otros nuevos de carácter artificial, creó los “signos metódicos” como forma de comunicación que facilitaría el aprendizaje de la lecto-escritura. En su línea de trabajo creó en 1755 la primera escuela pública para sordos que, ubicada en París, pasaría a ser con el tiempo el Instituto Nacional de Sordomudos. Algo más tarde, en 1784, y en la misma ciudad, Valentín Haüy, creador de un método de aprendizaje de la lectoescritura para ciegos usando letras moldeadas en madera, fundó la primera institución para niños ciegos del mundo: la Institution National des Jeunes Aveugles, donde se formó Luis Braille quien a partir del sistema puntiforme originado por Nicolás Barbier en 1822 dio lugar al método de lectoescritura basado en la combinación de seis puntos en relieve, con una matriz de dos columnas por tres filas, que lleva su propio nombre.

También en Francia, otras figuras contribuían con su trabajo a una nueva visión de la persona con deficiencia que incluía el interés de estudio sobre la misma así como su tratamiento. En esta línea destacan:

- Philippe Pinel (1745-1826), que se interesó por la mejora en el tratamiento médico de las personas con retraso mental. De hecho, Pinel fue una de las personas que mayor presión realizó para la eliminación del uso de cadenas en deficientes mentales ingresados en las instituciones de Bicêtre y la Salpêtrière. Con su experiencia en estos centros comenzó a sentar las bases de la terapia ocupacional, y la instrucción laboral y vocacional para personas con enfermedades mentales.

- Esquirol (1772-1840), discípulo de Pinel, que en 1818 dentro de su “Dictionnaire des sciences medicales” acuñó la diferenciación entre idiocia o amencia, en alusión a las personas que presentan retraso mental por no haber desarrollado su inteligencia, y demencia, que se referiría a las personas con enfermedades mentales. Aunque encontramos en la misma línea diferenciaciones en el S.XIV entre “idiotas”, estado congénito y sin posibilidad de remitir, y “lunáticos”, estados transitorios que no implican necesariamente una habilidad mental deficitaria .

- Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), también discípulo de Pinel, que dedicó gran parte de su vida al trabajo con niños sordos en el Instituto de Sordos de París; si bien su popularidad se debe al hecho de haber realizado uno de los primeros estudios de casos clínicos, centrado en los trabajos de carácter pedagógico llevados a cabo durante seis años con Víctor, un niño de alrededor de 11 años encontrado a finales del S. XVIII en estado salvaje en el


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departamento de Aveyron. Itard documentó su labor en pro del desarrollo de funciones sensoriales, intelectuales y afectivas para facilitar su adaptación al medio social.

Todas estas contribuciones son consideradas desde el punto de vista histórico como las precursoras de la Educación Especial.

I.1.1.1 La era de las instituciones

Comúnmente se considera el S. XIX como el punto de inicio que marca formalmente el comienzo de la Educación Especial a raíz de los trabajos desarrollados en los dos siglos precedentes. Así, bajo una creciente conciencia social que abogaba por la necesidad de proteger a las personas con deficiencias de la sociedad y de atenderlas, proliferan la construcción de centros especializados en su atención, preferentemente asistencial antes que educativa.

La idea que persistía de este tipo de personas como enfermos, como niños eternos, como sujetos que no alcanzaban la condición de seres humanos con plenitud; junto con la ubicación geográfica de los centros alejados de las ciudades, protegidos por grandes verjas sin apenas contacto con el exterior, contribuyó decididamente a una situación de segregación y discriminación que caracteriza una visión de la que todavía hoy día encontramos ejemplos.

En cualquier caso, y en relación con el periodo anterior, esta época puede ser considerada como un gran progreso por cuanto se inicia la atención específica de modo formal, esto es, se fomenta el interés y estudio sobre estas personas. La proliferación de centros dedicados a la atención específica de niños con deficiencias sensoriales y mentales, contribuye a la investigación sobre métodos de evaluación y de tratamiento en los que se comienza a apreciar una incipiente naturaleza interdisciplinar de carácter médico-psicoeducativa.

En esta línea, el ejemplo más destacado lo constituye Seguin (1812-1880), discípulo de Itard que, en conjunto con Esquirol abrió las vías de la colaboración médico-pedagógica. Junto con este último completó una clasificación de las personas con deficiencia mental, estableciendo según la severidad del trastorno los niveles de idiocia, para la más grave afectación, imbecilidad, para formas más leves, debilidad mental y retraso. En cualquier caso, lo verdaderamente importante era su concepción del “deficiente”. Así, Seguin consideraba que la persona deficiente mental, a pesar de no saber, pensar ni desear, era susceptible de mejora, esto es, “educable”. Bajo esta idea, y consciente de la relación crucial que se establece entre la actividad sensorial y el nivel de pensamiento, creó el denominado “método fisiológico” (recogido en su obra de 1866, “La idiocia y su tratamiento según el método fisiológico”), conjunto de técnicas médicas y psicológicas donde resulta esencial la actividad con objetos reales y la variedad de experiencias, con el fin de intervenir sobre la percepción, la imitación, la coordinación, la memoria y la generalización (Ortiz, 1995).

Las directrices de esta labor resultaron de gran influjo para muchas de las instituciones que en diversos puntos, tanto de Europa como de Estados Unidos, estaban surgiendo. En Francia, Bourneville, médico y pedagogo, hizo de Bicêtre el primer instituto psicopedagógico en el que desarrolló las directrices de Seguin. En Europa (Bélgica, Italia, Alemania, Dinamarca...) se crearon en los años siguientes varias escuelas y clases especiales bajo este modelo de actuación. Por su parte en EEUU,


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concretamente en Massachusetts, se creó en 1848 la primera escuela basada en los métodos de Seguin. A esta siguieron otros muchos centros para la atención a personas con deficiencia mental en los que destacaba la colaboración de médicos y pedagogos, sentando las bases de la educación especial como una educación sensorial y motora que propicia la adaptación a la vida normal.

A caballo entre las dos épocas, existen contribuciones imposibles de soslayar. Una es la de María Montessori, médico de la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, muy influenciada por los trabajos de Itard y Seguin, y la filosofía de funcionamiento del Instituto de Bicêtre. En esta línea, Montessori creía a pesar de su formación que la deficiencia era un problema educativo, más que médico, lo que le llevó a interesarse por los fundamentos psicopedagógicos del aprendizaje. En 1898 fundó en Italia una escuela pública para niños con deficiencias intelectuales en la que estableció sus directrices pedagógicas, publicadas en 1939 en un manual práctico donde recogía su metodología y materiales didácticos, ampliamente conocidos todavía en la actualidad, procurándole una fama como educadora que se extendió por toda Europa. Su principio capital residía en la espontaneidad que el niño desarrolla a través de juegos auto-educativos, actividades de educación en sensaciones táctiles y cinestésicas y dibujos libres.

Cabe destacar también el trabajo de Decroly desde Bélgica, creador en Bruselas durante 1901 de una escuela especial para “retrasados y anormales” cuya metodología, método pedagógico de enseñanza globalizada, utilizada en la actualidad, extrapola a las personas “normales”. Con esta metodología, Decroly junto con Descoeudres, ambos psicólogos y pedagogos, defienden la educación en el medio natural, la estimulación corporal, el adiestramiento sensorial, el carácter utilitario de la educación, la importancia del juego y la individualización de la enseñanza.

Así, de épocas donde la ignorancia y el rechazo con que habían sido considerados los niños con deficiencias conducían a un abandono marcado por una especie de suerte fatal, pasamos a una etapa donde se cree en la necesidad y oportunidad de trabajar para potenciar el desarrollo de niños que habían nacido con, o habían adquirido, algún tipo de condicionante particular.

En relación con la institucionalización surge un área de trabajo que, con unas u otras denominaciones, continua siendo motivo de debate en la actualidad (y lo seguirá siendo mientras no exista un único marco escolar): la clasificación de los alumnos. En 1896 se crea en Inglaterra el Laboratorio de Psicología “Sully” para el examen de “niños difíciles”, y tres años después surge el proyecto de ley para la creación de escuelas especiales para “niños retrasados”. También a finales de siglo se establecen tres tipos de atención educativa en Francia: la educación ordinaria, algunas “clases especiales” que se van poblando de los niños con deficiencias leves que no se adaptan a aquélla, y las instituciones especializadas, dispensadoras en mayor medida de atención médica, que albergan a niños con bajo nivel. Como respuesta a esta categorización creciente de las propuestas pedagógicas, en 1904 el psicólogo suizo Claparéde y el neurólogo François Naville establecen en Ginebra la primera consulta médico-pedagógica para el diagnóstico y la clasificación de los alumnos susceptibles de acudir a clases especiales; de igual forma, tenemos el ejemplo más conocido de Alfred Binet y Théodore Simon, tributarios destacados de la tradición psicométrica, que en 1905 construyen el primer test de inteligencia como resultado del encargo realizado por el Ministerio de Instrucción francés para la detección de niños que fracasarían en el


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sistema educativo ordinario. Así, los niños que tuvieran un desfase de dos o más años entre su edad cronológica y su edad mental (término acuñado por estos autores) serían susceptibles de fracaso, siendo más adecuada una atención especial. La adaptación por parte de Lewis M. Terman que daría lugar al test de Stanford-Binet fue introducida en 1916 en Estados Unidos con los mismos propósitos.

En conclusión, a finales del S. XIX comienza un claro movimiento que persistiría en la primera mitad del S. XX, etapa que analizaremos con más detenimiento a continuación, según el cual proliferan en diversos países las leyes que regulaban la constitución y funcionamiento de escuelas de atención especializada para niños con trastornos y, en consecuencia, los trabajos desde el ámbito psicoeducativo para el desarrollo y aplicación de instrumentos de medición, fundamentalmente con finalidad clasificatoria.

I.1.1.2 La etapa de la educación especial: la Pedagogía Terapéutica

Esta etapa encuadrada en la primera mitad del S. XX, constituiría una época ambigua en palabras de Sánchez y Torres (1997). Ambigua por cuanto a pesar de que se percibe un cambio notable en las actitudes sociales al reconocer posibilidades educativas para todos estos niños, se conviene en la necesidad de una atención multidisciplinar y se amplia el trabajo buscando métodos cada vez más efectivos de evaluación e intervención; no deja de seguir existiendo alrededor de las personas con deficienc ia una aureola de amenaza social que hace persistir en su segregación. Hemos de tener en cuenta que en esta primera mitad de siglo todavía es preponderante la asociación de la deficiencia con causas orgánicas e incurables, dominando por tanto las ideas de innatismo y estabilidad en las condiciones del niño con un trastorno.

Resaltamos el término “preponderante” en alusión a nuestras dudas acerca de las actitudes que a este respecto todavía se mantienen hoy día por parte de muchos profesionales dedicados a la educación en relación con los niños y niñas con deficiencias. Sin que sea preponderante, este tipo de ideas todavía impera y determina modos de actuación, o más bien, modos justificativos para “dejar de actuar”.

En este periodo encontramos la generalización de la educación a todos los niveles, si bien como decíamos, el modelo teórico y terapéutico imperante sigue siendo el médico, tratando las deficiencias desde la perspectiva de la enfermedad y de la curación, prolongándose una situación en la que, por ejemplo, a pesar de la diferenciación ya establecida por Esquirol a inicios del siglo pasado, las personas con retraso mental no se distinguen de los enfermos mentales.

Es importante destacar que llegan al medio escolar influencias de la organización científica del trabajo que propugnara Taylor a principios del S. XX., lo que contribuiría también a la creciente especialización en la atención educativa. Sobre estas ideas se mantiene que la homogeneización de los grupos en relación con sus características, fundamentalmente según su capacidad intelectual, permitiría una mejor programación y puesta en práctica de las acciones educativas, así como una especialización del profesional docente. Son por tanto, cada vez más los factores que determinan de modo ineludib le la creación de centros de educación especial, y si cabe, especializados en algún tipo de deficiencia.

Comienza por tanto a difundirse y establecerse un sistema paralelo a la educación ordinaria, toda una red de centros de educación especial donde iban a parar


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aquellos niños con alteraciones sensoriales, severas dificultades motrices y comunicativas, trastornos profundos del desarrollo como el autismo, o cuyo CI estaba por debajo del “límite”. En estas instituciones, médicos y especialistas relacionados con la psicología y la pedagogía trataban de contribuir a la corrección, el tratamiento, la compensación y la reeducación de las alteraciones en su desarrollo. Los intentos de incrementar la eficacia del sistema educativo para solventar los problemas planteados por aquellos alumnos cuyo rendimiento era significativamente menor, dieron paso al establecimiento estructurado de un subsistema educativo paralelo diferenciado del general con personal especializado, servicios especializados y materiales especializados.

En cualquier caso, y a pesar de que siga persistiendo un enfoque médico centrado más en criterios etiológicos que en necesidades educativas, es de destacar en contraste con la etapa anterior que resulta cada vez más clara una orientación en la que van perdiendo primacía los objetivos meramente asistenciales, cobrando mayor importancia los fines educativos, centrados al inicio de la intervención sobre el desarrollo sensorio-motriz y del lenguaje para, con posterioridad, pasar a la instrucción de contenidos académicos y a la formación laboral.

De todas formas, no faltaron voces en contra de esta pretendida integración social a través de una vía paralela al sistema educativo. Toledo (1984) recoge las opiniones de autores nórdicos como Bank-Mikkelsen, Director General de Servicios Sociales de Dinamarca, que en 1959 introduce en la legislación danesa el principio de normalización; y de Bengt Nirje, Director de la Asociación Sueca pro-niños deficientes, que en 1969 reclamaba en la misma línea de normalización, pautas de actuación y condiciones de vida similares a la de la sociedad en general; o de Dunn desde Estados Unidos quien, en su artículo de 1968 publicado en la revista Exceptional Children, “Special education for the mildly retarded is much of it justifiable?”, cuestionaba ampliamente los resultados y la forma de funcionamiento de la educación especial.

No constituían ideas nuevas, así nos lo demuestran ejemplos como el del decreto promulgado en 1842 por el Gobierno de la Baja Austria, según el cual sería deseable dejar de extraer de sus comunidades e internar en ambientes institucionales extraños a los niños ciegos, siendo preferible que sean educados, de acuerdo a sus necesidades, en su hogar o en la escuela de su comunidad. Si bien, este tipo de iniciativas normalizadoras no comienzan a formar parte de un sentir generalizado dentro de la comunidad educativa hasta llegados a la década de los 60.

I.1.1.3 Los efectos de la normalización: la integración escolar.

Pasada la primera mitad de S. XX, se afianza una corriente de opinión bajo la cual, los centros de educación especial eran considerados ambientes muy restringidos y por tanto empobrecedores en relación con la realidad que se le proporcionaba al niño, favoreciendo desde un punto de vista ideológico la discriminación antes que la integración, además de suponer un coste económico demasiado alto. En definitiva, parecía que los intentos de integración derivados de la primera mitad del siglo, apoyados sobre una red educativa especial diferenciada, no acababan con niveles de éxito aceptables, formando adultos inadaptados y dependientes, sin competencias para desempeñar una actividad que pudiera considerarse socialmente integradora.

Este cambio de orientación nos sitúa en un nuevo momento histórico donde comienzan a surgir y generalizarse formas diferentes de hacer y pensar en relación con


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la vida de las personas con discapacidad, y en consecuencia de la educación especial. Todo ello dentro de un sentir generalizado en favor de la defensa de los derechos humanos tras las barbaries acontecidas durante la II Guerra Mundial. En esta línea se ubicaría la denominada ideología de la “normalización” impulsada por Wolfensberger desde Canadá en el ámbito norteamericano, y por los autores escandinavos Nirje y Bank Mikkelsen, recién citados, en el contexto europeo.

En 1972, el propio Wolfensberber (citado por Toledo, 1984), desde el Instituto Nacional sobre Deficiencia Mental de Canadá, nos ofrece una definición acerca de qué es la normalización:

“La utilización de medios tan normativos como sea posible, de acuerdo con cada cultura, para conseguir o mantener conductas o características personales tan cercanas como sea posible a las normas culturales del medio donde viva la persona.”

Éste debía constituir un principio que soslayara visiones anteriores relativas a la homogeneización de grupos de alumnos sobre la base de sus características “deficitarias” con miras a una rentabilización de la acción médico-educativa. Debía incluso romper las etiquetas; pues su ánimo globalizador excluye la consideración de categorías más o menos susceptibles de “normalizar” como demostraba el decreto antes citado del Gobierno de la Baja Austria, o como reconocía la administración educativa francesa que, en 1963, solamente consideraba la posibilidad de acoger a este principio a las personas con minusvalías físicas.

La idea de la normalización se extendió rápidamente, apoyada según Prieto y Arocas (1999) en diversos factores:

- El crecimiento rápido en el sector económico que produce una ideología optimista y positiva que influye decisivamente sobre el ámbito político donde, desde principios democráticos, se hacen patentes las desigualdades, las prácticas discriminatorias y la historia continuada de segregación. Frente a ello se exige un cambio social que incluya el reconocimiento de las necesidades y derechos de las personas con discapacidad.

- El cambio de paradigma en la educación que, a la comprensión de la discapacidad desde las ciencias naturales, suma una nueva perspectiva desde las ciencias sociales exigiendo igualmente como finalidad del proceso educativo la normalización.

- Los avances en biología, medicina, psicología y pedagogía que ofrecen perspectivas más optimistas sobre la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las personas con deficiencias.

- El desarrollo del asociacionismo de padres, particularmente en EEUU, que reivindica un lugar en la sociedad para las personas con deficiencias.

- La toma de conciencia de la baja calidad y deshumanización que sufren las grandes instituciones para tratar la deficiencia, junto con el progresivo incremento de los costes económicos para su mantenimiento.

- Los resultados de la investigación que demuestran el efecto que las actitudes negativas tienen como reforzadoras del origen y mantenimiento de comportamientos marginadores.


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La acción conjunta de todos estos factores ha delimitado una fase histórica de la Educación Especial que, desde una perspectiva optimista, algunas autoras como por ejemplo Rodríguez Tejada (2000), han calificado la de mayor avance en comparación con las anteriores. No en vano, en el periodo encerrado entre los 70 y 90, lo que se ha podido vivir es la conversión en realidad de un sueño, el de dejar de concebir como imposible que aquellos niños, años atrás considerados como “seres diferentes”, pudieran ser alumnos de la escuela ordinaria.

En este recorrido histórico, observábamos la incidencia de autores españoles ya desde el S. XVI, como era el caso del Fraile Pedro Ponce de León. A pesar de esta participación notable en los hitos relevantes para el surgimiento de la educación especial, hemos de decir que en épocas posteriores que incluyen este mismo siglo, nuestra situación ha manifestado una evolución mucho más lenta en comparación con la tendencia seguida por otros países, debiendo esperar hasta finales de los 80, inicios de esta última década, para encontrar ampliamente desarrollada la integración dentro del sistema educativo general.

En la actualidad, dentro del marco de progreso hacia la normalización estamos ubicados, si bien no con una aplicación generalizada, sí al menos desde el punto de vista de filosofía educativa, en la misma línea que la seguida por el resto de sociedades desarrolladas, comenzando a abandonar la integración para entrar de lleno en términos e ideologías consecuentes relacionados con la “escuela inclusiva, “escuela para todos” o “escuela de la diversidad”. Así, ya se comenzaría a considerar el abandono de la integración por cuanto ya se ha devuelto a la corriente principal aquello que previamente había sido excluido, y se empieza a hablar de inclusión, que implica centrarse en el diseño de situaciones educativas que puedan hacer frente a las necesidades de cada uno como miembro de la vida educativa y social de las escuelas.

Estos conceptos ganan relevancia gracias a su difusión en marcos como la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos” de Jomtien (Tailandia); la publicación en 1993 de las Normas Uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, o la célebre Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), desde donde se reclama esta nueva idea de la escuela inclusiva como antídoto universal contra las actitudes discriminatorias o segregacionistas. Intentaremos delimitar algo más en apartados posteriores estas nociones relacionadas con la inclusión.

En conclusión, hemos observado en este análisis histórico cómo de la ignorancia, o incluso el maltrato, se avanzaba hacia un primer momento en que la persona con discapacidad merecía cierta atención. Si bien, ese primer estadio que algunos denominan también etapa “asilar” tenía como finalidad última descargar a la familia, proteger a la persona con deficiencia de la sociedad y, a su vez, proteger a la misma sociedad de aquellas. En una etapa posterior se iniciaría cierta especialización en el trato hacia estas personas, albergándolas en instituciones cerradas donde se les suministraba una atención fundamentalmente de orden psiquiátrico.

A continuación se comenzó un nuevo estadio, “multidisciplinar” en que se atendía a las personas con discapacidad en centros abiertos, aunque aislados de la sociedad, manteniéndose una perspectiva de tratamiento que todavía giraba alrededor del modelo médico. En esta etapa ya comenzaba a calar una concepción de estas personas como seres con posibilidades educativas, lo cual junto con el avance por el reconocimiento de sus derechos fundamentales como personas, sentó las bases necesarias para trasladarse desde una situación de institucionalización-segregación a


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una de integración; estadio de carácter “interdisciplinar” en el que se produce un incremento notable en la incorporación de nuevos profesionales vinculados al mundo de la educación que actúan en un plano igualitario junto con los pertenecientes al campo de la salud, primando la consecución de objetivos de carácter educativo y social.

Esta última fase vendría a ser la pasarela precursora hacia un nuevo periodo, el de la educación inclusiva, bajo la cual la deficiencia no es algo que, se tiene o no se tiene, determinando las posibilidades de progresión de la persona, sino que constituye una más de las características que porta la persona y que influye en su situación o manera de funcionar, a la cual hay que responder. Los rasgos y conceptos claves para esta etapa serán desarrollados en un apartado posterior (“De la integración a la inclusión”) que caracterizaría la situación actual.

En cualquier caso, cabe advertir que la evolución por estas etapas no se produce de forma homogénea, todas ellas caracterizan diferentes actitudes sociales y comportamientos profesionales que pueden persistir en la actualidad, dando lugar a fenómenos a menudo observables en los que se entremezclan filosofías educativas de carácter inclusivo con praxias decididamente anacrónicas.

I.1.2 Concepto de Educación Especial

Tal como acabamos de comprobar, la comprensión de qué se entiende por Educación Especial ha variado en función de la época, y es diversa también según contextos socioculturales. Basta revisar la multiplicidad terminológica empleada para reflejar esta circunstancia: Pedagogía Diferencial, Pedagogía Curativa, Ortopedagogía, Pedagogía de la Discapacidad, Pedagogía de la Inadaptación, Pedagogía Correctiva, Pedagogía Rehabilitadora, Educación Sanitaria, Higiene Mental, Rehabilitación de Minusválidos, Pedagogía Terapéutica, Educación Especial…

En nuestro país, los dos términos más extendidos actualmente son el de Pedagogía Terapéutica y el de Educación Especial, encontrándose en desuso una de las etiquetas que durante más tiempo fue utilizada, la de Pedagogía Diferencial.

La denominación de Pedagogía Terapéutica aparecía ya desde principios del S. XX; en cambio, hemos de esperar a la década de los 60 para hallar una generalización del término Educación Especial, fundamentalmente debido a la asunción de los vocablos “Special Education” importados del ámbito anglosajón. Serían los trabajos de Strauss a su paso por Barcelona, camino de EE.UU. huyendo del nazismo, y la publicación de su obra “Introducción a la Pedagogía Terapéutica” en 1936, los hitos que suponen la entrada del término Pedagogía Terapéutica, representando a una disciplina que emerge a principios de siglo fruto de las consecuencias sociales de la revolución industrial, concretamente en relación con el incremento de la delincuencia y la marginación; y de la extensión de la enseñanza con carácter obligatorio, hechos que animan hacia la búsqueda de respuestas frente a colectivos de alumnos desfavorecidos, fundamentalmente como fruto de la deprivación cultural.

En principio, ambos conceptos vendrían a referirse a una misma realidad, salvo opinión de autores como Molina (1986), quien los delimita y diferencia considerando la “Educación Especial” como la práctica educativa desarrollada con las distintas


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minusvalías y déficits, mientras que la “Pedagogía Terapéutica” sería la disciplina que sistematiza a aque lla desde el punto de vista teórico y epistemológico.

En la línea de esta distinción pero bajo un mismo término, el de Educación Especial, Presentación (1999) diferencia una vertiente aplicada, entendiéndola como una parte integrante del sistema educativo ordinario que se concreta en el conjunto de apoyos y adaptaciones para que los niños con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los fines de la educación; y una teórica, comprendiéndola también como un conjunto de conocimientos de carácter interdisciplinar cuyo objeto de estudio es la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Tomando como base el trabajo de Ortiz (1988), al cual hemos añadido algunas entradas, ofrecemos en el cuadro I.1 una recopilación en orden cronológico de la forma en que diversos autores han definido a lo largo de diversas décadas de este siglo la educación especial y/o pedagogía terapéutica.

Autor/a Definición

Hanselman, 1933 La doctrina de la instrucción, educación y asistencia a todos los niños cuyo desarrollo psicosomático se ve frenado constante-mente por factores individuales y sociales

Strauss, 1936 Una ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la medicina sobre las causas y tratamientos de los defectos corporales y psíquicos de la edad infantil. La educación terapéutica, comprende, en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes lisiados, ciegos, mudos, oligofrénicos y psicópatas, desde el punto de vista de inculcar hábitos sociales de acuerdo con la Sociedad y el Estado.

Asperger, 1952 Es la ciencia que, partiendo de un conocimiento de las personali-dades infantiles anormales fundado en la biología, busca cami-nos preferentemente pedagógicos para el tratamiento de los de-fectos mentales o sensoriales y de las perturbaciones nerviosas o psíquicas de los niños y los jóvenes.

Debesse, 1959 Toda acción educativa ejercida sobre los niños afectados de trastornos de conducta, de origen físico y mental, con miras a mejorar su estado.

Riobó, 1966 Conjunto de procedimientos, teóricos, educativos e instructivos, con los cuales se intenta una reeducación con el fin de corregir las disarmonías e inadaptaciones que puede presentar un niño.

Moor , 1978 Acuña el término de “Pedagogía Especial de los Trastornos del Desarrollo” aludiendo a la disciplina centrada en la investigación de las posibilidades educativas de los sujetos incurables.

Gisbert et al., 1981 La Educación Especial se destina a aquellas personas cuyo desa-rrollo evolutivo, sensorial y del lenguaje, y cuyas dificultades de aprendizaje y de ajuste social, dificultan, con respecto al medio en que viven, su independencia personal, económica y social y


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su integración educativa, laboral y social. Meler, 1982 Sistematización pedagógica interdisciplinar, con gran apoyatura

médica, que tiene por objeto el perfeccionamiento del sujeto discapacitado, dentro de las limitaciones señaladas por la defec-tología, mediante una acción rehabilitadora global y personalista, que le predisponga para el pasaje o retorno a la humanidad receptiva de valores, responsable o independiente.

Marchesi, 1985 La Educación Especial consiste en todos los apoyos y adapta-ciones que un alumno necesita para desarrollar sus procesos de desarrollo y aprendizaje.

Brennan, 1988 La Educación Especial es la combinación de curriculum, ense-ñanza, apoyo y condiciones de apoyo necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera ade-cuada y eficaz. Puede constituir la totalidad o parte del curri-culum total, puede ser impartida individualmente o junto a otros, y puede constituir la totalidad o parte de la vida escolar.

Ortiz, 1988 Conjunto sistematizado de conocimientos en relación a las adaptaciones curriculares y los sistemas de intervención, obte-nidos mediante métodos científicos, que posibiliten el equilibrio emocional, el desarrollo evolutivo global y la interrelación de aquellos sujetos que por diferentes razones presentan distor-siones en su desarrollo y/o inadaptación personal, escolar y so-cial, ya sea de forma transitoria o de forma permanente, inten-tando en todo caso no separarlos del medio normal.

López Melero, 1990 Es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar en una institución (proceso de enseñanza-aprendizaje) para desarrollar al máximo las posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente.

Parrilla, 1992 La Educación Especial es el campo de conocimientos, de inves-tigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran so-bre todo en la educación, en situaciones que reclaman procesos de adaptación de la enseñanza (con independencia de los con-textos en que ésta se desarrolle) para determinados alumnos (se-gún sean conceptualizados como deficientes o como sujetos con necesidades educativas especiales), apoyándose en técnicas, me-dios, y recursos específicos para ello.

Garanto, 1993 La Educación Especial ya no puede entenderse como la edu-cación de un tipo determinado de personas sino como un con-junto de recursos educativos puestos a disposición de los alum-nos que, en algunos casos, podrán necesitarlos de forma tem-poral y, en otros, de una forma continuada y permanente. Es la respuesta o tratamiento de las necesidades especiales de un niño con el fin de aproximarlo a los objetivos propuestos.

Cuadro I.1. Definiciones de Educación Especial

En términos generales, y de acuerdo con Jiménez y Vilà (1999), se desprenden de las definiciones previas a la década de los 80 ciertos rasgos genéricos que ayudaban a delimitar un campo particular de actuación de la Educación Especial:


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- Se dirige a personas con deficiencias o inadaptaciones de diversa índole, poseedoras de características diferenciales de carácter restrictivo, defectológico y deficitario en relación con una supuesta normalidad.

- Existe en su base un reconocimiento interdisciplinar, aunque sesgado hacia el ámbito médico-biológico.

- La intervención de carácter psicoeducativo es un procedimiento que pretende contribuir a la mejora del desarrollo personal y social de estas personas.

Estos rasgos generales suponían ciertas restricciones impuestas que, a partir de la década de los 60, invitaron a una reflexión a consecuencia de la cual se vislumbraban ciertos aspectos a abandonar:

- la tipificación meramente biológica basada en rasgos deficitarios comunes que podría conducir a una pérdida de la visión compleja y única que aporta cada persona.

- la consideración única de “terapias rehabilitadoras” “reeducadoras” centradas en el déficit, en las dimensiones negativas o parciales de la persona.

- la omisión de aspectos sociales inmersos en la atención a los colectivos de personas que presentan una deficiencia.

Es a partir de la década de los 80 cuando las definiciones dan un vuelco significativo, comenzando a destacar la importancia de intervenir educativamente, no sólo en clave bio-médica, con el fin de potenciar el desarrollo global de la persona, contemplando a su vez las dimensiones sociales y afectivas de las personas. La concepción de Marchesi (1985) por ejemplo, ya destaca la responsabilidad total del sistema educativo, huyendo incluso de la delimitación de un colectivo concreto de niños que fueran susceptibles de esa educación “especial”. En la misma línea se manifiesta Garanto (1993) que incluye además la dinamicidad de la educación especial al recoger la diferenciación entre necesidades permanentes y transitorias.

En esta configuración son múltiples también las definiciones relativas a la Educación Especial que diferirán según:

a) Se la entienda como parte del Sistema Educativo General.

b) Se la considere el conjunto de recursos y apoyos que la Educación General debe poner al servicio del alumnado para satisfacer sus NEE.

c) Se destaque su papel sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado con NEE.

Valga como ejemplo el análisis que Sánchez y Torres (1997) realizan, distinguiendo hasta cuatro grupos diferentes de concepciones tras una revisión de diferentes definiciones encuadradas bajo esta nueva perspectiva:

- Educación especial entendida como estudio de programas de integración escolar y social.

- Educación especial como un conjunto de recursos o apoyos educativos.


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- Educación especial como estudio de métodos y técnicas específicas.

- Educación especial como estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los alumnos con necesidades educativas.

Estos mismos autores concluyen con una definición en la que pretenden aunar todas estas orientaciones: "La educación especial la entendemos como un servicio de apoyo a la educación general, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza/aprendizaje, y que se define por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fin de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especiales". Sánchez y Torres (1997, pg.37)

Mediados del Siglo XX Tras la década de los 80

Su objeto es la atención a los defi-cientes (aproximadamente un 2% de la población escolar)

Su objetivo son los niños con ne-cesidades educativas especiales (aproximadamente un 20% de la población escolar)

Se apoya sobre el diagnóstico clí-nico, centrado en las carencias del niño.

Se apoya sobre la evaluación en relación con las capacidades para seguir los objetivos generales del curriculum escolar y la capacidad del entorno para ayudarle al desa-rrollo de éstos.

Se centra en una clasificación de los deficientes basada en su etiolo-gía orgánica.

Distingue entre NEE de carácter transitorio y permanentes a efectos de provisión de recursos.

La Educación especial se entiende en un sentido restringido: segre-gada en centros específicos de Educación Especial.

La Educación especial se entiende en un sentido amplio: integrada en el sistema educativo ordinario

Se concreta en los Planes de Desa-rrollo Individual (PDI), esto es, programas específicos según defi-ciencia.

Se concreta en las Adaptaciones curriculares individuales (ACI) que recogen los diversos elementos que faciliten el acceso a los objeti-vos generales del curriculum es-colar

En esencia se comprende como un tratamiento de carácter medicopsi-copedagógico (pedagogía terapeú-tica).

Se comprende como un conjunto de apoyos y adaptaciones que ofrece la escuela.

Cuadro I.2. Cambios más significativos producidos en la concepción de la educación especial en el último siglo.


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En esta definición, encontramos presentes los hitos claves que marcan la situación actual a la hora de comprender la educación especial, evitando aspectos característicos propios del pasado. A modo de resumen, tal y como los análisis histórico y legislativo también han constatado, en el último siglo los cambios más relevantes producidos en los elementos definitorios de la educación especial se podrían ver sintetizados en el cuadro I.2.

Fueron dos hechos de gran significación los que en esta década de los 80 marcaron ese notable cambio de perspectiva para la Educación Especial:

a) Por un lado comienza a generalizarse la consideración del principio de integración en el discurso educativo iniciada en los 60.

Marchesi y Martín (1990) resumen en diez los factores que propiciaron en aquellos años el cambio de orientación en relación con el concepto de deficiencia y educación especial:

1. Se cuenta con una visión distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia, según la cual el déficit deja de ser una categoría clínica estable, inherente al alumno, pasando a definirse en función de la respuesta que ofrece el sistema educativo.

2. Los avances en la psicología de la instrucción y en las didácticas específicas destacan la posibilidad de que los procesos de aprendizaje “especiales”, en consonancia con las historias evolutivas y educativas de cada alumno, abran nuevas vías para el desarrollo.

3. La evolución de los métodos de evaluación que se replantean medidas de carácter cuantitativo para pasar a centrarse en las posibilidades de aprendizaje y en las demandas educativas que éstas imponen.

4. La influencia de un conjunto de profesores que cuestionan las funciones de dos sistemas educativos diferenciados.

5. Los cambios en las escuelas ordinarias obligadas a responder a las diferencias en capacidades e intereses de cualquier alumno que a ellas acceda.

6. La creciente cantidad de alumnos que abandonaba la escuela antes de la finalización de la educación obligatoria que replantea las fronteras de la normalidad, y los criterios de adscripción de alumnos a los sistemas educativos ordinario y especial.

7. Los limitados resultados de las escuelas especiales, fundamentalmente en relación con la integración social posterior a la escolarización.

8. El aumento de experiencias positivas de integración provenientes de otros países.

9. El enfoque comunitario de las distintas disciplinas relacionadas con la salud dentro de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados en pos de un disfrute por igual de cualquier servicio para todo ciudadano, incluyendo entre estos a la educación.

10. Los movimientos sociales que propugnan la defensa de los derechos civiles de las minorías, incrementando una sensibilidad social proclive a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.


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b) Por otro lado, la emergencia y consolidación del término “Necesidades Educativas Especiales” a raíz del Informe publicado en 1978 como resultado de la petición de estudio solicitada en 1974 por el Secretario de Educación del Reino Unido a una comisión de expertos presidida por Mary Warnock. Dicho término se recoge de modo oficial en nuestra legislación educativa a partir de la LOGSE en 1990, provocando un cambio radical (cambio en muchas ocasiones terminológico que no conceptual), el cual abriría nuevas perspectivas clasificatorias.

Trataremos en los siguientes apartados con más detenimiento el alcance de estos dos conceptos claves, junto con otros a los que se hallan estrechamente relacionados.

I.1.3 La Integración Escolar

La integración es el proceso por el que se incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria; ahora bien, la integración “no” es sin más un traslado de la educación especial, o de los centros de educación especial, a las “escuelas normales”, tal y como muchos han querido ver. La integración no es algo tan delimitado y preciso, es un proceso dinámico y cambiante cuyo objetivo es encontrar la situación educativa que favorezca el mejor desarrollo de un alumno.

De hecho, ya en el informe Warnock no se hablaba en singular de integración, sino de “formas” de integración, diferenciándose concretamente entre:

- Integración física, aquella en que el alumno se halla escolarizado en aulas o unidades de educación especial construidas dentro de centros que imparten las enseñanzas ordinarias, si bien manteniendo tanto unas como otras una organización independiente.

- Integración social, a la situación previa añade la participación de los alumnos de educación especial en actividades comunes (juegos, actividades extra-escolares...) con el resto de compañeros.

- Integración funcional, en la que los alumnos con NEE participan a tiempo parcial o completo en las aulas normales, incorporándose como un alumno más a la dinámica de la escuela.

Tanto antes del informe Warnock como con posterioridad al mismo, la variedad de formas de entender y de concretar la integración ha hecho que se multiplicaran este tipo de clasificaciones. Así por ejemplo, Castanedo (1997) recoge una diferenciación más numerosa realizada por Pijl y Meyer en 1991, quienes distinguían hasta 6 tipos de integración al combinar tanto niveles como fases de la misma:

- Integración física: Se produce cuando las condiciones arquitectónicas posibilitan el contacto físico entre compañeros discapacitados y no discapacitados.

- Integración terminológica: Denominada así porque no se ut ilizan etiquetas para los alumnos con discapacidad.


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- Integración administrativa: Cuando no hay legislación diferenciada para los alumnos con discapacidad.

- Integración social: Cuando las relaciones sociales entre alumnos con y sin discapacidad son frecuentes y normalizadas.

- Integración curricular: En esta modalidad el currículo es el mismo para todos los alumnos, sean o no discapacitados.

- Integración psicológica: Es la que se produce cuando todos los alumnos, discapacitados y no discapacitados reciben la educación juntos en la misma aula, al mismo tiempo y con el mismo programa.

Dentro de las formulaciones previas encontramos otras tipologías que nos confirman la complejidad procesual que subyace a la integración. Uno de los ejemplos más destacados y recogidos por varios autores es el de los “niveles en el proceso de la integración”, descritos por Deno (1970) cuya estructura, treinta años después, continúa siendo plenamente válida (véase figura I.1).

Podemos observar como propuestas de provisión de servicios de estas características, surgidas del contexto estadounidense, no emplean el término “integración”. De hecho, se hallan vinculadas a uno de los documentos básicos relativos a la educación de alumnos con discapacidad: el IDEA de 1990 (Individuals with Disabilities Education Act. Public Law 101-476 (en Falvey, 1995)) en cuyo desarrollo siquiera aparecía tal vocablo. Si bien, sus planteamientos comparten la misma esencia al afirmar que “se debe educar al niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea absolutamente necesario”. En este caso, la carga conceptual recae sobre expresiones como “ambiente menos restrictivo (Least Restrictive Environment -LRA-)”, entendiendo éste como aquel contexto educativo que maximiza las oportunidades del alumno para aprender, permite una interacción adecuada entre el profesor y el alumno, y entre éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a establecer una relación social aceptable entre los alumnos con discapacidad y aquellos que no la tienen.

Quedarían por resolver algunas cuestiones que a día de hoy todavía siguen siendo objeto de polémica: ¿Por qué la atención en aula o centro específico es considerada como “ambiente restrictivo”? ¿Por qué se asocia segregación-mayor intensidad de servicios ofrecidos e integración-menor intensidad de servicios ofrecidos?

Dicho documento especificaba que, tanto los profesionales de la educación especial como los de la educación ordinaria, tienen que cooperar para proporcionar las mismas capacidades a un alumno discapacitado que al resto de sus alumnos. A este respecto, a efectos de reflexión en torno a la optimización de la dinámica de funcionamiento de los equipos interdisciplinares, resulta interesante la diferenciación realizada por Giangreco et al. (citados por Heward, 1997) siguiendo un grado creciente de implicación colaborativa:

1. Equipos multidisciplinares. Se compone de profesionales de diversas disciplinas, cada uno de los cuales realiza de modo independiente una evaluación, planificación de la intervención y asignación de la prestación de servicios educativos especiales necesarios. Asumen el riesgo de no tratar el niño desde una perspectiva integral.


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2. Equipos interdisciplinares. Poseen canales de comunicación formales entre sus miembros. Cada profesional realiza una evaluación específica y es el equipo quien reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de intervención, responsabilizándose cada miembro de una parte de éste.

3. Equipos transdisciplinares. Proporcionan los servicios educativos de forma uniforme, realizando una evaluación conjunta y seleccionando los objetivos a conseguir y la intervención a realizar entre todos los profesionales, independientemente de la disciplina a la que pertenezcan.


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Niños en clases regulares, incluyendo los“disminuídos” que pueden enfrentarse con lasacomodaciones de una clase regular con o sin

terapia de apoyo médica o de orientación

Asistencia a clase regularmás servicio suplementario

de instrucción

Clase especialtiempo parcial

Clase especialtiempo completo

Centro deEducación Especial

Hogar

Educación enhospitales o

marcosdomiciliarios

Servicios“no educativos”

(cuidado médico yde bienestar y supervisión)

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

Nivel V

Nivel VI

Nivel VII

Figura I.1. Niveles en el proceso de integración (Deno, 1970. Tomado de Marchesi et al., 1990)

A pesar de no utilizar el término integración, en este documento encontramos la misma filosofía subyacente al espíritu propio del contexto europeo. A consecuencia del mismo surgió otro concepto en estrecha relación con el de integración: el de inclusión,


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que trataremos en apartados posteriores, para el cual todavía no parece haber un significado compartido.

En cualquier caso, no hay que olvidar que la integración tiene un componente social al surgir como respuesta ante la demanda social, como expresión para la satisfacción de unos derechos básicos hacia colectivos tradicionalmente apartados como componentes de la sociedad. En este sentido, una de las grandes dificultades con que se enfrenta la integración en el ámbito educativo es el hecho de ser un “cambio” promovido desde “arriba”, es una acción a favor de una minoría asumido por instancias técnicas, políticas y administrativas, antes que por la propia comunidad social y escolar, tanto por las familias como por los profesionales. Hay que tener en cuenta que las “actitudes y valores sociales” de la comunidad en general, avanzan más lentamente que lo prescrito en el desarrollo normativo. Por ello, la integración es, en principio, una respuesta limitada a lo organizativo y social, más que al propio proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual explica que en la década de los ochenta quedara reducida a una medida de ubicación física de los alumnos y alumnas de educación especial, que debía ser completada, como así ocurrió a través de nuevos conceptos que la acompañaban: las necesidades educativas especiales y las adaptaciones curriculares, que serán tratados a continuación.

I.1.4 Las Necesidades Educativas Especiales

Es a partir de los 60 cuando se establece un claro progreso hacia la eliminación de la carga correctiva o curativa que en momentos anteriores había tenido la educación especial. Así, se entiende que los fines de la educación resultan comunes a todos los niños y niñas independientemente de las circunstancias que acompañen su desarrollo. En palabras de Warnock (1990), la educación queda configurada como un continuo de esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades educativas de los alumnos para que éstos puedan alcanzar los fines propuestos; entendiendo que habrá personas que, debido a distintas características y circunstancias, tendrán, de forma permanente o temporal, problemas de aprendizaje para adaptarse al curriculum común y por ello, necesitarán de más recursos y/o atención específica para alcanzar los fines educativos propuestos; en este caso es cuando se habla de necesidades educativas especiales (NEE en adelante).

Tal es la importancia de este concepto que para algunos autores sería preferible no hablar de “integración”, sino de “educación de los alumnos con necesidades educativas especiales”. En esta línea de pensamiento, Hegarty et al. (1981) proponen, dada la confusión que en ocasiones supone el término integración sustituirlo por el de "educación de niños con NEE en la escuela ordinaria", lo cual contribuiría a reforzar la idea de que es el sistema ordinario en su conjunto, y no únicamente una parte (la educación especial), quien debe dar respuesta a estas necesidades.

Además, la integración parece pecar de excesivo estatismo. En este sentido, también el término de NEE podría aportar ventajas pues lejos de referir a algo estático, recoge un carácter claramente dinámico al reconocer implícitamente la variación de las necesidades en el tiempo tanto en función del propio alumno como del contexto educativo en el que se encuentre inmerso de forma interactiva. De hecho, bajo este concepto, se destaca que la problemática del alumno (ya sea por causas internas, sus


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propias características, o a consecuencia de carencias en el entorno sociofamiliar, o por una historia de aprendizaje desajustada...) origina unas determinadas necesidades educativas especiales, si bien, estas no alcanzarán su dimensión real más que en relación con el contexto educativo en el que se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje. En función de las características del contexto y la respuesta educativa que se le ofrezca, algunas de las necesidades derivadas de su propia problemática pueden compensarse y relativizarse o, por el contrario, acentuarse.

Estas nociones son las que pretende representar la figura I.2 recogida por el Centro de Recursos para la Educación Especial a partir de las ideas de Wedell, donde se muestra la interacción entre las influencias internas al niño (recursos y deficiencias dentro del niño representadas en la dimensión vertical) y las influencias externas al niño (recursos y deficiencias del entorno representadas en su dimensión horizontal). De las diversas posibilidades de confluencia respecto a recursos y deficiencias que puedan aportar tanto el niño como el entorno obtendremos un balance diferente. Por ejemplo, una alta calidad en la preparación por parte del profesorado y unos apoyos técnicos adecuados pueden favorecer el rendimiento de un niño ciego, si bien, en cuanto éste presente un descenso en sus recursos: falta de motivación de logro, poca disposición al aprendizaje, pobre auto-concepto..., el balance puede comenzar a contar con más signos negativos que positivos.

- + -

+ +

-

-

- - - - -

+ + +

+ +

+

-+ +

- + -

Recursos

Deficiencias

Deficiencias Recursos

Balance del niño

Balance del entorno

Tiempo

Figura I.2. Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales (Fuente: CNREE,

1989a)


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Por tanto, con esta representación gráfica se pretende resaltar dos de las características esenciales del concepto de necesidades educativas especiales:

- Las NEE tienen un carácter fundamentalmente interactivo por cuanto se producen en un determinado contexto, y es en la interacción entre este medio concreto y el alumno donde se produce la necesidad educativa para la que se debe determinar la respuesta más adecuada. No podemos seguir pensando que las dificultades están sólo en el alumnado, lo cual conlleva por lo general, a un bajo nivel de expectativas respecto de las posibilidades de estos alumnos y un menor compromiso por parte de la escuela para responder a estas dificultades.

- Las NEE están sujetas a la relatividad ya que serán diferentes en función de las características y respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Cuanto más rígida y uniforme sea la oferta educativa de un centro, más se intensificarán las necesidades educativas especiales de los alumnos.

Desde esta concepción interactiva y relativista, la escuela tiene un nivel de compromiso mayor por su total responsabilidad a la hora de buscar la respuesta que permita eliminar, paliar o compensar en lo posible esas dificultades. Por eso, la evaluación e intervención tendrán un carácter más global, no centrándose sólo en el alumno, sino también en el contexto en el que éste desarrolla su proceso de aprendizaje.

Este cambio de orientación, entendido en sentido extremo se ejemplificaría en las siguientes palabras de Deligny (en Jarque, 2000): ”... los niños difíciles son para una sociedad lo que un tronco verde es para una estufa de madera. Si la estufa no tira, el tronco echa humo y los expertos se precipitan a examinarlo, a cuestionar su grado de humedad y otros detalles científicos que expliquen unas burbujas, una espuma y unos silbidos que ni siquiera se habrían notado si la chimenea hubiera estado bien orientada”. El objetivo sería no obsesionarse en una de las partes de análisis: la persona, sino trabajar sobre la fórmula que procurara la flexibilidad suficiente para que la chimenea siempre guardara una correcta orientación.

En consecuencia con este planteamiento, las necesidades educativas especiales de un alumno/a no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino que serán en cierta medida cambiantes en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseñanza y aprendizaje. La rigidez o flexibilidad de la propuesta educativa; la capacidad de adaptación del sistema educativo; la homogeneidad o heterogeneidad que exija a los alumnos; el nivel de aprendizaje de los compañeros; los recursos disponibles; y la política en materia de educación serán también aspectos fundamentales en la determinación de qué sujetos van a presentar necesidades educativas especiales (CNREE, 1989a; Marchesi y Martín, 1990). En este sentido adquiere especial relevancia el seguimiento que se realice de dicho proceso a través de una evaluación cont inua.

En cualquier caso, el valor histórico que ha supuesto la introducción del concepto de NEE, no le ha supuesto librarse de la crítica. Así, Marchesi y Martín (1990), resumen como aspectos destacados en contra suyo los siguientes:


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- Es un término que resulta excesivamente vago al precisar de nuevos conceptos para su comprensión.

- Parece ser un constructo que acentúa más lo especial que lo individual.

- Su uso es retórico por cuanto no precisa los mecanismos a emplear para detectar quién necesita de educación especial.

- Es demasiado amplio, resultando muy cercano a la tentación de calificar con necesidades especiales a cualquier incidencia en la escolarización de un alumno.

- No diferencia entre los problemas directamente achacables al sistema educativo de aquellos derivados de otros ámbitos (familia, clase social, minoría étnica...), pudiendo infravalorar la incidencia de estos últimos. Así, un niño pudiera tener necesidades especiales sin que estas tengan que ser forzosamente educativas.

- Parece presentar una imagen demasiado optimista de la educación especial. Las deficiencias no por nombrarlas de otro modo dejan de ser lo que son, y centrando el problema en el sistema educativo no logramos garantizar un pleno desarrollo para todos los alumnos. De hecho, en ocasiones se llega a observar a profesionales de la educación con un grado alto de sentimiento de culpabilidad cuando, habiendo probado mil y una adaptaciones a todos los niveles, siguen sin observar un mínimo progreso.

- Y ya por último, no evita los efectos propios del etiquetaje. Si se pretendía huir del diagnóstico clasificador, este concepto obliga legalmente a una valoración multidisciplinar que supone seguir empleando armas clasificatorias (el statement –informe- en el Reino Unido, el dictamen de escolarización en nuestro país para certificar la condición de “alumna con necesidades educativas especiales”...).

I.1.4.1 Dificultades de Aprendizaje y Necesidades Educativas Especiales

En aras a la precisión terminológica cabe dedicar un apartado donde discutir las diferentes acepciones que el concepto “dificultades de aprendizaje” comporta, y las relaciones que mantiene, ya sean en un plano de sinonimia o de complementariedad en relación con el de necesidades educativas especiales.

En nuestro país, así como en el contexto americano, cuando aludimos a “dificultades en el o del aprendizaje” nos referimos a las dificultades en la adquisición de procedimientos instrumentales básicos para todos los aprendizajes, tradicionalmente denominadas “dificultades de aprendizaje específicas” en cuyo ámbito situaríamos las dificultades en la lectura, la escritura y el cálculo. Si bien, en otros contextos, y en el nuestro durante algunos momentos o autores, su uso y comprensión pueden convertirlo en sinónimo del término “necesidades educativas especiales”.

Fue Samuel Kirk el primero en utilizar el término “Dificultades del Aprendizaje (“learning disabilities”) en su obra “Educating Exceptional Children” de 1962, término


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que se popularizó en la famosa reunión de padres de niños con retraso mental celebrada en Chicago en 1963, y que sirvió como base para la constitución de la Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association for Children with Learning Disabilities), definiéndolo como sigue:

“ un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un handicap psicológico causado por una disfunción cerebral y/o trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores culturales o instruccionales” (Kirk, 1962)

A pesar de las delimitaciones que introducía Kirk en la definición, no siempre se hacía, ni se sigue haciendo uso de esta etiqueta para referirse a los mismos fenómenos.

La propia legislación norteamericana asumió en 1975 las precisiones implícitas en esa concepción a través de la Ley Pública 94-142 “Education for All Handicapped Children Act” definiendo las dificultades de aprendizaje como sigue:

“desórdenes en uno o más de los procesos psicológicos básicos incluidos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito. Las dificultades se manifiestan en los handicaps para la escucha, la lectura, la escritura, el deletreo, el habla o la realización de cálculos matemáticos. También se incluye las dificultades perceptuales, los daños cerebrales, la disfunción cerebral mínima, la dislexia y la afasia de desarrollo. No incluyéndose aquellos niños con problemas de aprendizaje como resultado, fundamentalmente, de disfunciones en la audición, en la visión o en el sistema motor, ni por retraso mental, trastornos emocionales o de privación cultural” (Public Law 94-142)

Los trabajos de Kirk junto con otros colaboradores continuaron en la línea de precisar cada vez más este concepto, ofreciendo en la década de los 80 una nueva definición que incorporaba en su totalidad los conocidos criterios de discrepancia, educación especial y exclusión:

“Una dificultad de aprendizaje es un impedimento psicológico o neurológico para el lenguaje oral o escrito, o para las conductas perceptuales, cognitivas o motoras. El impedimento, 1) se manifiesta por discrepancias entre las conductas específicas y sus ejecuciones, o entre la habilidad evidenciada y el rendimiento académico; 2) es de tal naturaleza y extensión que el niño no aprende con los métodos instruccionales y materiales apropiados para la mayoría de niños, por lo que requiere procesos especiales para su desarrollo; y 3) no es principalmente debido a retraso mental severo, handicaps sensoriales, problemas emocionales o falta de oportunidades para aprender. (Kirk y Gallagher, 1983)

A esta nueva definición, Kirk y Chalfant (1984) sumaban una taxonomía de las dificultades de aprendizaje en pos de delimitar las disfunciones que podían ser consideradas como tal. Así, diferenciaban entre:

1) Dificultades de Aprendizaje de tipo “evolutivo”, ya fueran de carácter “primario” afectando a procesos psicológicos básicos como la atención, la percepción o la memoria; o de carácter “secundario”, redundando sobre procesos superiores como el lenguaje o el pensamiento.

2) Dificultades de Aprendizaje de tipo “académico”, aquellas que afectaban el desarrollo de la lectura, la escritura, el deletreo y el cálculo.


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De este modo, los problemas que en el aprendizaje pudieran surgir a raíz de síndromes con retraso mental asociado, deficiencias sensoriales, alteraciones motrices causadas por daño cerebral, trastornos autistas..., quedarían fuera del espectro catalogado como “dificultades del aprendizaje”.

A pesar de ello, la confusión en nuestro contexto puede seguir produciéndose si no se toman en cuenta este tipo de criterios y delimitaciones conceptuales debido a la terminología empleada en el Informe Warnock (1978) y que se introdujo en nuestro país, entre otros, a través de los documentos de trabajo elaborados por el MEC. Así, hay que tener en cuenta que “learning disabilities” es el concepto utilizado por las leyes de educación del Reino Unido basadas en dicho informe para referirse a las “necesidades educativas especiales”. Por otra parte, en las publicaciones del MEC denominadas Materiales para la Reforma, encontramos como definición de “necesidades educativas especiales”, la siguiente: "Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículum que le corresponde por edad" (CNREE, 1993).

En otros documentos como por ejemplo el dedicado a adaptaciones curriculares en primaria (MEC, 1992) hallamos cierta diferenciación conceptual entre dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales, siendo ésta última un subconjunto de aquellas. Así, las dificultades de aprendizaje constituirían un continuo definido en uno de los polos por aquellos alumnos a los que todo maestro a diario tiene que dar respuesta a través de actividades de refuerzo y de una mayor atención en general, y en el otro por aquellos alumnos que plantean dificultades en las que no resultan suficientes como respuesta los recursos ordinarios con los que cuentan los centros, precisando de medidas extraordinarias. Estos últimos serían los alumnos que tienen necesidades educativas especiales.

Obviamente, los diferentes recursos materiales y personales con los que cuenta cada centro determinarán el carácter más o menos extraordinario de las medidas, complicando el establecimiento de una clara división entre unas y otras; y ello sin entrar a valorar también lo dificultoso que podría resultar a su vez delimitar hasta dónde ciertas peculiaridades dejan de ser simples “diferencias individuales” y se convierten en “dificultades”.

A efectos de clarificar el uso de ambos conceptos, nos parece muy útil la diferenciación que Suárez Yáñez (1995) aporta, distinguiendo entre un uso de “dificultades de aprendizaje en sentido amplio”, que supondría incluir bajo esta etiqueta a todos aquellos niños que tienen alguna dificultad, del tipo que sea, para aprender y que necesitan algún tipo de adaptación para poder conseguir los objetivos educativos propuestos, en cuyo caso sería equivalente al de “necesidades educativas especiales”; y “dificultades de aprendizaje en sentido restringido” utilizada para referirse a un área que se ha situado tradicionalmente entre la educación general y la educación especial, la cual abarcaría las dificultades de atención, dificultades de memoria, dificultades en el desarrollo emocional y socio-afectivo, auto- imagen negativa, dificultades en los hábitos básicos, en el lenguaje oral, problemas de aprendizaje en lectura y escritura y dificultades de aprendizaje en el área de matemáticas. Esta segunda acepción se identificaría en mayor medida con el uso que del término “dificultades de aprendizaje”


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se mantiene en nuestro contexto en la actualidad, recogiendo tan sólo parte de las “necesidades educativas especiales”.

Este mismo autor ilustra la relación entre estos conceptos de forma gráfica como se observa en la figura I.3., donde el tamaño de cada uno de los conjuntos definidos no es casual, sino representación comparativa aproximada de la distribución de la población que incluyen.

A

B

C

D

E

F

G

A= Población escolar

B= Sin NEE

C=Con NEE/DA en sentido amplio

D=Con DA en sentido restringido

E=Con problemas de desarrollo: DA evolutivas

F= Con DA específicasG= Con otras DA en sentido restringido

Figura I.3. Relaciones del concepto de “dificultades en el aprendizaje” (DA) con el de “necesidades

educativas especiales” (NEE) y otros conceptos. Tomado de Suárez Yáñez (1995).

El conjunto A representa a toda la población escolar, en cuya distribución encontramos un numeroso conjunto: grupo B (80% aproximadamente1), que incluiría a los niños que progresan en su escolaridad sin plantear ninguna necesidad que requiera adoptar medidas que se alejen de los métodos y procedimientos ordinarios.

En cambio, existe un grupo C (un 20% aproximado de la población escolar), o grupo de alumnos con “necesidades educativas especiales” que exigen la adopción de medidas extraordinarias. Dentro de éste, podemos diferenciar un subconjunto D (18%), formado por aquellos estudiantes con lo que previamente habíamos definido siguiendo a este autor como “dificultades de aprendizaje en sentido restringido” y un subconjunto E (2%) de niños con problemas de desarrollo evolutivos. En el grupo D, este autor diferencia también entre un subconjunto F, que acoge niños con dificultades de aprendizaje específicas, y un subconjunto G constituido por los niños con otras

1 Los porcentajes se refieren a estimaciones basadas en el Informe Warnock sobre escolares del

Reino Unido. Así, aun siendo de carácter representativo, no tienen porque ajustarse a la realidad cuantitativa de nuestro país.


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dificultades de aprendizaje en sentido restringido (esto es, académicas y evolutivas respectivamente en los términos expuestos por Kirk y Chalfant (o.c.)).

A fin de evitar confusiones, precisemos que a lo largo de este documento se preserva el uso del concepto de “Dificultades de Aprendizaje” respetando este sentido restringido, sin utilizarlo de modo equivalente al de “Necesidades Educativas Especiales” sino formando un subconjunto de éstas.

I.1.5 La respuesta del sistema educativo a las necesidades educativas especiales: adaptaciones de acceso y adaptaciones curriculares.

En este apartado hacemos referencia a las medidas que la Administración Educativa aporta para combatir la contradicción que impone su doble obligación: por un lado la de determinar las enseñanzas que cualquier alumno debe aprender, es decir, que cualquier centro debiera impartir; frente a, por otro lado, la de establecer un currículo que responda a las necesidades de todo el conjunto de la población escolar, incluyendo a quienes presentan necesidades educativas especiales. En palabras de Jarque (2000), aludimos a la compleja tarea de adaptación metodológica que la escuela debe acometer a fin de armonizar los objetivos generales de la educación y los currículos escolares con las necesidades del grupo y de cada sujeto.

Si consideramos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, estamos abocados a la necesidad de compensar dichas dificultades modificando aspectos relativos al mismo. Y decimos abocados por cuanto nos hallamos centrados en una perspectiva evaluadora enfocada hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, no en exclusiva hacia las características individuales. Por tanto, dejamos atrás valoraciones que ignoren como punto de partida el curriculum, sin constreñir nuestra atención en la ubicación del niño en una categoría determinada de deficiencia. La cuestión clave ya no está en cómo diferenciar unos alumnos de otros, sino que reside en averiguar cómo se puede producir en ellos, con independencia de sus características, un progreso en el aprendizaje. Sólo de esta forma podremos contribuir a desarrollar y usar sistemas de clasificación basados en variables educativas relevantes que permitan a su vez una programación de la instrucción más eficaz.

La manera de dar respuesta a estas necesidades pasa por establecer un currículo abierto, flexible y general; donde el docente, conocedor de los rasgos peculiares de sus alumnos, tenga la oportunidad de concretar sus intenciones educativas ajustándose progresivamente a las necesidades que estos presenten. En esta línea, la Administración Educativa permite la posibilidad de establecer diversos niveles de concreción que se resumen en la figura I.4.

Por tanto, el sistema educativo propone una vía de actuación que ha sido denominada de múltiples formas: individualización, personalización..., hasta llegar a ser conocida de forma general en la actualidad como “adaptaciones”; partiendo del hecho no siempre entendido y asumido por muchos profesores de que “no todos los alumnos podrán y deberán aprender lo mismo, al punto que algunos diferirán significativamente


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en comparación con lo aprendido por la mayoría; a pesar de que el objetivo sea, al menos en los niveles obligatorios, el de que esa separación sea lo menor posible”.

Desde un punto de vista definitorio, debe quedar claro que, ante todo, las adaptaciones no son más que estrategias de planificación y actuación docente. Estrategias por otra parte que tienen un carácter de proceso, no de producto final, en relación con el fin de intentar satisfacer las necesidades planteadas por el alumno. A través de ellas la maestra determina:

- qué es lo que la alumna debe aprender – qué es lo que le debe enseñar (objetivos y contenidos)

- cómo es preferible que lo aprenda – cómo es preferible que se enseñe (metodología)

- cuándo es mejor aprenderlo – cuándo es mejor enseñarlo (secuencialización)

- cómo deberá evaluarse, considerando tanto las competencias desde las que se parte (evaluación inicial), el grado de aprendizaje alcanzado (evaluación sumativa), como los procedimientos y/o instrumentos a utilizar.

Los diferentes componentes que se modifiquen guardan cierta lógica jerárquica a considerar cuando se elabora una adaptación. Así, la adaptación de objetivos siempre será el último aspecto a tener en cuenta siempre que haya sido descartada la posibilidad de progreso a través de las modificaciones sucesivas en: a) los medios de acceso al curriculum, b) los instrumentos de evaluación, c) la metodología, y d) los contenidos.

De igual forma, también los niveles de concreción suponen cierto ordenamiento jerárquico de modo que cuanta más atención se haya prestado a las alumnas con necesidades educativas especiales en un determinado centro desde su proyecto educativo así como desde su proyecto curricular de etapa, mejor ajuste se podrá ofrecer y menores variaciones deberá contemplar la adaptación curricular de una niña en particular. Si sucesivamente desde el proyecto de centro, la programación de la etapa, o del aula en particular en que se haya incluida la niña, no se ha contemplado ningún tipo de adaptación, entonces se deberá trabajar mucho más en la adaptación curricular y con menores probabilidades de éxito.

En cualquier caso, la estrategia basada en las “adaptaciones”, acaba en su aplicación configurando un continuo definido por el alcance o significatividad de las variaciones realizadas. En un polo se situarían los cambios habituales que el profesor introduce en su enseñanza para adaptarse a las diferencias individuales de sus alumnos en cuanto a estilo de aprendizaje, guardando como objetivo el mismo establecido con carácter general para cualquier alumno. En este caso se suele hablar de adaptaciones “no significativas” por cuanto sólo afectan a la metodología, actividades y recursos, sin alterar prácticamente las enseñanzas del currículo general. En el otro extremo estarían aquellas adaptaciones que se apartan significativamente del currículo, denominadas de hecho “adaptaciones significativas”, comúnmente aplicadas en aquellos alumnos con dificultades permanentes y severas, donde los objetivos, contenidos a aprender, las áreas curriculares a cursar, los niveles de aprendizaje esperados diferirán en gran medida de los esperados para su edad.


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ENSEÑANZASMÍNIMAS

Población escolar del conjuntodel sistema educativo

CURRÍCULO

PROYECTOCURRICULAR

PROGRAMACIÓN

ADAPTACIÓNCURRICULAR

Población escolar del ámbito degestión autonómica

Población de unCentro concreto

Alumnos de unGrupo - Aula

Alumno concreto

Figura I.4. Los Niveles de Concreción como Niveles de Adaptación. (Tomado del Documento “Primaria.

Adaptaciones Curriculares” del MEC; 1992)

Por lo que respecta a los tipos de adaptaciones, dejando a un lado los niveles recién comentados que ya implicarían una clasificación que toma como punto de partida al destinatario de la adaptación, diferenciando entre adaptaciones curriculares de centro, adaptaciones curriculares de aula y adaptaciones curriculares individuales; y centrándonos en estas últimas, también podemos hablar, siguiendo a Calvo y Martínez (1997), de dos clases diferentes:

a) Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo que recaen sobre los elementos formales (tiempo y espacio), personales, materiales, o de comunicación y organizativos.

b) Adaptaciones de los elementos básicos del currículo, referidas a las modificaciones sobre los objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación del currículo.

Si bien, y para concluir este apartado, al igual que advertíamos en relación con la recapitulación legislativa, también en el mismo sentido nos vemos obligados a recordar que, la inclusión de todos los elementos que formalmente debe contener una adaptación curricular (nivel actual de competencia, objetivos instruccionales a conseguir, metodologías a emplear, temporalización, recursos a utilizar…), no garantiza que el documento guíe de modo efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno sobre el que se ha realizado. De hecho, en múltiples ocasiones se sigue constatando una falta de consistencia entre lo escrito y su aplicación real, relegando la integración y su operativa consiguiente al, a todas luces insuficiente, cumplimiento de un trámite administrativo. En este sentido, las adaptaciones son tomadas de forma equivocada como un producto en lugar de cómo un proceso. Para superar este tipo de obstáculos, coincidimos con Carrión y Sánchez (1999) quienes defienden que las adaptaciones curriculares deben ser entendidas como el diseño y desarrollo de un currículo idóneo para la promoción de cada persona en su proceso de educación, y no como un ajuste


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más o menos duro de un currículo homogeneizado por la presión social y editorial. Su éxito dependerá, desde el punto de vista organizativo, de la desmitificación del aula, haciendo patente que la solución está en cada actividad, en cada pequeño diseño de aula.

I.1.6 De la “integración” a la “inclusión”

Con el progresivo aminoramiento en el uso del término “educación especial”, fundamentalmente por sus matices segregacionistas, poco acordes con la realidad actual donde la integración y la normalización son los principios reguladores de la enseñanza de los niños con necesidades educativas especiales, han ido surgiendo otros términos como “educación integradora”, “educación para todos”, “escuela comprensiva” o el de “educación inclusiva” que a continuación nos proponemos tratar.

Su origen podría situarse en la necesidad de superar las limitaciones surgidas de la aplicación de la integración. El concepto “educación integradora” o “integración” constituye probablemente el término más representativo de toda la reforma llevada a cabo en nuestro país desde finales de la década de los 70. Reforma que ha supuesto importantes mejoras en la atención de muchos alumnos con necesidades educativas especiales al permitirles su incorporación al sistema educativo ordinario. Si bien, no todos los objetivos han sido alcanzados y todavía queda camino por recorrer hasta que cada niño lleve una vida plenamente integrada en su comunidad a todos los niveles. De hecho, la puesta en práctica del modelo de integración únicamente ha supuesto en muchos casos la imposición de lo que se entiende como “alumno medio” al alumno con discapacidad. Así, dado que estos niños no pueden aprenderlo todo, se busca realizar ciertas adaptaciones curriculares para ellos, pero sin modificar el aula ni el centro (Molina, 1996). El desafío consistiría en palabras de Lindqvist (en UNESCO-MEC, 1995) en “...formular las condiciones de una escuela para todos. Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho a la educación, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de niños. Es el sistema escolar de un país el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los niños" .

La consecución de estos objetivos pasaría por la generalización de lo que se ha venido en denominar en los países anglosajones “educación inclusiva” que en nuestro país comienza a conocerse bajo términos como “escuela comprensiva” o “educación para todos”, fundamentalmente tras la conferencia mundial celebrada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en colaboración con el M.E.C., en la ciudad de Salamanca durante Junio de 1994 (UNESCO-MEC, 1994b). En esta conferencia, bajo el objetivo de avanzar hacia una escuela inclusiva se hace patente la necesidad de revisar como modelo educativo el proceso integrador, de modo que revierta en procesos de cambio y mejora para los centros educativos.

En el documento final resultado de este encuentro, se afirma que las escuelas inclusivas son el medio más efectivo para combatir las actitudes discriminatorias, proporcionar una educación eficaz para la inmensa mayoría de los niños y mejorar la eficacia y, en último término, la relación coste-efectividad de todo el sistema educativo. Se insiste, como aspecto central de su planteamiento, en que las escuelas ordinarias y la sociedad en general deben cambiar para acoger a todos los niños puesto que la


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participación y la inclusión son esenciales para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos humanos. A través de ella sería posible dispensar una educación especial a toda la sociedad, al menos esto es lo que afirmó el propio Director General de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza en dicha conferencia:

"Lo que hace falta es un compromiso y una voluntad política de producir cambios: un cambio de las actitudes y los comportamientos y una modificación de las estrategias de desarrollo. Gracias a la Educación para Todos, será posible que todos los seres humanos, comprendidos los discapacitados, puedan desarrollar todo su potencial, contribuir a la sociedad y, sobre todo, enriquecerse gracias a su diferencia y no verse devaluados. En nuestro mundo, constituido de diferencias de todo tipo, no son los discapacitados, sino la sociedad en general la que necesita una educación especial para convertirse en una auténtica sociedad para todos". (Mayor; en UNESCO/MEC, 1994b)

En cualquier caso, el término inclusión no deja de ser un concepto importado. En EE.UU. “inclusión” deriva del resultado de distintas controversias en relación con la conocida como REI (Iniciativa para la Educación Regular) (García, 1996) que propone la educación de todos los niños en las escuelas ordinarias, a lo largo de toda la jornada escolar, abriendo en consecuencia un gran debate. Posteriormente, este concepto llega a nuestro país siendo en principio presentado como un paso más en el desarrollo de la integración (Arnáiz, 1996).

Más allá de una formulación concreta de escolarización o de integración, lo que la educación inclusiva define es una actitud, un sistema de valores y creencias que condiciona la adopción de decisiones y acciones concretas. Para Stainback y Stainback (1992), la escuela inclusiva es un lugar en el que todo el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da respuesta a sus necesidades educativas. Según Giangreco et al. (1994), la educación inclusiva es la que plantea en su trabajo cotidiano los siguientes principios: 1) respeta agrupamientos heterogéneos, 2) desarrolla el sentido de pertenencia al grupo en que se está escolarizado, 3) plantea actividades con distintos niveles de dificultad, 4) se desarrolla en ambientes frecuentados por personas sin discapacidad como es la propia aula ordinaria y, 4) proporciona experiencias educativas equilibradas donde se consideran tanto los aspectos académicos/funcionales del curriculum como los componentes sociales/personales.

Así, en tanto en cuanto incluir significa ser parte de algo, formar parte de un todo; desde la inclusión, el problema no es cómo integrar al niño con NEE en un aula ordinaria, sino cómo desarrollar el sentido de comunidad entre todos los miembros de la escuela (alumnos, padres, profesores) de modo que la diversidad se considere como positiva, derivándose el compromiso de que nadie se sienta excluido. Una comunidad en la que todos se sientan aceptados y valorados, apoyen y sean apoyados por sus iguales y por otros miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas. Todos y cada uno de los miembros, incluso aquellos con profundas discapacidades o con problemas severos de comportamiento, son reconocidos y valorados. Todos son capaces de aprender si se les ofrece el entorno adecuado, si se les estimula y se les apoya. Todos son miembros valiosísimos de la comunidad y todos tienen un papel que desempeñar para apoyar a los demás.


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¿Existen pues diferencias entre integración e inclusión? Por lo que respecta a los principios que impulsan uno y otro concepto podemos afirmar que no. Si bien, en el desarrollo de ambos con respecto a la organización escolar comenzamos a observar algunos aspectos que revelan ciertas distinciones conforme a la manera en que se ha desarrollado la integración en España. Arnáiz (o.c.) llevándolo al contexto escolar destaca como principales características del aula inclusiva en relación con el aula de integración las siguientes:

- Las aulas inclusivas se caracterizan porque valoran la diversidad y en ellas los derechos de cada miembro son intencionalmente comunicados. Se promueve la comprensión de las diferencias individuales a través de debates. La inclusión y el respeto por la diversidad no se limita a los estudiantes con NEE, ampliándose también a las diferencias de raza, sexo, religión, etnia, entorno familiar, nivel económico y capacidad.

- Todos los alumnos son educados juntos, respetando la proporción natural de niños con y sin discapacidad. Ello significa que, por ejemplo en una clase de 25 alumnos, podemos encontrar uno con dificultades severas de aprendizaje, otros con una dificultad más ligera y muchos alumnos sin una discapacidad claramente definida que presentan distintos niveles de desarrollo.

- Asumen que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos y, teniendo en cuenta los efectos perniciosos de sacar a los niños del mismo, ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que el apoyo lo recibe dentro del aula y es un apoyo para todos.

- Educación inclusiva implica flexibilidad para cambiar cuando sea necesario. El curriculum de educación general se expande y/o se ajusta para satisfacer las necesidades de los estudiantes. Además, inclusión implica un curriculum multinivel, es decir, plantear actividad con distinto nivel de dificultad, alejarse del rígido método de enseñanza basado en el libro de texto, y desarrollar el aprendizaje cooperativo, la instrucción temática, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

- La relación entre educación inclusiva y aprendizaje cooperativo es clara. Educación inclusiva implica no competir con los demás sino trabajar juntos, enseñarse mutuamente y participar activamente en su propia educación y la de sus compañeros. Las aulas inclusivas tienden a fomentar las redes de apoyo naturales, mediante diversas estrategias que incluirían tutorías entre compañeros, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo, etc. (Putnam, 1993)

- Igualmente, en relación con los profesores, se potencia la colaboración profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de apoyo a los profesores y estudiantes y otras medidas cooperativistas. El profesor autoriza a los estudiantes para que proporcionen apoyo y ayuda a sus compañeros y para que tomen decisiones acerca de su propio aprendizaje.

- También la participación paterna, de forma significativa en el proceso de planificación y seguimiento, es considerada fundamental en la escuela inclusiva. Se contará, además, con equipos que ayuden a todas las partes involucradas.

En definitiva, la inclusión, o mejor dicho, la educación inclusiva defiende que, al continuo ofertado por los servicios educativos, debe subyacer el intento de situar a


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todos los alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias, incluyendo a las niñas con graves discapacidades y/o problemas severos de conducta, a través, fundamentalmente de la transformación de los contextos. Como afirma Ortiz (2000), el problema ya no es cómo integrar a algunos alumnos que fueron anteriormente excluidos, sino cómo desarrollar un sentido de comunidad y apoyo mutuo dentro la corriente principal, que fomente el éxito entre todos los miembros de las escuelas del mismo barrio o vecindad.

Hemos de advertir que tampoco han faltado voces que consideran arriesgado acoger la propuesta inclusiva sin una perspectiva crítica. Así por ejemplo Molina (1996), no aceptaría sin más el optimismo que se desprenden de ciertos análisis teóricos como los de Karagianis et al. (1996) que defienden los beneficios que la educación inclusiva supone sobre todos los estudiantes en relación con las actitudes, logro académico, habilidades sociales, preparación para la vida en sociedad; para los profesores respecto a la mejora de sus habilidades profesionales, y de participación y enriquecimiento; y para la sociedad en general en relación con valores basados sobre la igualdad. Para aquel autor, observando en otros países la puesta en marcha de aulas inclusivas que se ha producido unida a un menor presupuesto económico para educación y a la reducción drástica de los servicios de apoyo psicopedagógico especializado para los alumnos que padecen discapacidades, propone a debate una alternativa, que denomina "pedagogía interactiva", según la cual se postula igualmente una única escuela pero sin dejar de resaltar el hecho de que todos los alumnos tienen unas necesidades específicas e individuales que hay que respetar a toda costa, aparte de las comunes en tanto miembros de un mismo grupo social. La consideración de un grupo de necesidades jamás debe ignorar las asociadas al nivel individual, debiendo mantener los recursos y servicios que sean necesarios.

I.1.7 ¿Niños deficientes, niños de necesidades educativas especiales, niños excepcionales...?: Niños y niñas

…Cada reforma lingüística ha estado seguida de otra, en la que aparecían más nombres nuevos. Pero todas ellas han fallado, pues ninguna ha conseguido hacer diferentes a las palabras.

Las reformas lingüísticas sin un cambio de mentalidad no tienen ningún resultado. Los problemas sociales se reflejan en la forma de hablar sobre ellos, pero difícilmente se resuelven modificando su denominación.

Nuestro problema real es que en nuestra sociedad sólo se representa la inteligencia, la buena presencia, la posición económica, etc. La sociedad denigra a aquellos que son poco inteligentes, poco atractivos y pobres. Refiriéndonos a los retrasados mentales como “personas con retraso mental” puede parecer que son más brillantes, mejor parecidos y más ricos. Esta nueva denominación deja atrás los viejos prejuicios. Las actitudes y las expectativas de la sociedad tienen que cambiar, no es suficiente con un simple cambio en el lenguaje.

El cambio de actitudes y de valores es mucho más difícil que las variaciones en el lenguaje, quizá esta es la razón por la que se emplea tanto tiempo en cambiar el lenguaje. (De M. Golfarb; en Heward, 1997)


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A pesar de las tendencias definitorias centradas en el marco de los recursos educativos que desembocan en este concepto de NEE, este tipo de necesidades parecen seguir recayendo en mayor medida sobre alguien en particular, sobre un determinado tipo de niños a los que no parece que podamos dejar de denominar de alguna forma.

En nuestras explicaciones y escritos tratamos de realizar, intentando ser conscientes y respetuosos con las posiciones reacias a la utilización de clasificaciones o categorizaciones, múltiples rodeos para evitar aquellos términos a priori indeseables, llegando incluso a juegos de palabras un tanto rocambolescos como por ejemplo el citado por Garrido (1998) de un profesor holandés llamado Kropwel que en 1987 proponía el término de “alumno en situación educativa difícil”. Tal y como Fortes Ramírez (1994) afirma, la educación especial es una encrucijada de caminos profesionales que se encuentran en el vértice llamado niño disminuido o deficiente (al menos hasta hace poco así denominado); por tanto, siempre necesitaremos echar mano de algún nombre para referirnos a “ellos”.

En función de diversas actitudes, tal y como la revisión histórica realizada deja patente, fueron ciegos, sordomudos, anormales, subnormales, oligofrénicos, idiotas, retrasados... Luego llegaron los inadaptados, marginados, disminuidos, deficientes, discapacitados, minusválidos... Hoy día resultan ser en función de criterios etiológicos: paralíticos cerebrales, autistas, síndromes de Down; según criterios sintomáticos: hiperactivos, disléxicos...; y desde criterios educativos, en un tono más genérico y en función de contextos o posturas: niñas especiales, niñas con dificultades de aprendizaje, niñas excepcionales, niñas de necesidades educativas especiales...

Las sucesivas disposiciones legislativas reflejan igualmente cambios a este nivel. Así por ejemplo, veíamos como en la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970 se hablaba de deficientes e inadaptados. La Constitución Española utiliza el término de disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos; la LISMI, en consonancia con las directrices expuestas por la Organización Mundial de la Salud alude a los términos de deficiencia, discapacidad y minusvalía, usando preferentemente este último que de hecho se halla incluido en su denominación; en el Real Decreto 2639/1982 se usan los de disminuidos, deficientes e inadaptados; y disminuidos e inadaptados son los que encontramos en el Real Decreto 334/1985. En 1990, a raíz de la LOGSE, desaparecen los términos relativos a la deficiencia, aludiendo en todo momento a alumnos con necesidades educativas especiales. En esta misma línea se inscribe el Real Decreto 696/1995 en el que tan sólo aparecen etiquetas de estas características al referirse al origen de las necesidades educativas especiales, reconociendo como posible fuente de tales necesidades las asociadas a una condición personal de discapacidad sensorial, motora o psíquica.

Esta tentación denominativa, a nuestro juicio tan inevitable como necesaria, aspecto que con posterioridad argumentaremos; impone una revisión de algunos de los términos empleados en la actualidad, precisando su significación y delimitando las tendencias de futuro a este respecto.

I.1.7.1 Deficiencia, discapacidad y minusvalía

La Organización Mundial de la Salud, a través de su informe de 1980 publicado en nuestro país por el Instituto de Servicios Sociales (O.M.S., 1983), aportaba a través de la Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías


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(CIDDM), la clarificación de términos y definiciones cuya significación no podemos ignorar quienes pretendemos trabajar en áreas próximas a las alteraciones en el desarrollo. Así, proponía la diferenciación concatenada de los siguientes conceptos:

- Deficiencia en alusión a toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.

Estas pérdidas o anormalidades pueden ser permanentes o transitorias. Incluyen anomalías, defectos o perdidas producidas en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. Podemos hablar por tanto de deficiencia auditiva, deficiencia visual, deficiencia física o deficiencia mental. El término deficiencia refleja perturbaciones a nivel de órgano.

- Discapacidad implicaría la restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o, dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Se caracteriza por defectos o excesos en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal (como caminar, controlar esfínteres, alimentarse con autonomía, etc), los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Pueden surgir como consecuencia directa o indirecta (sobre todo por motivos psicológicos) de la deficiencia. Hablar de discapacidad implica referirse a las perturbaciones causadas en la dimensión individual de la persona.

- Minusvalía se refiere a la situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales).

Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento o estatus del individuo y las expectativas que él mismo o su grupo tienen. Este concepto representa a la dimensión social de la discapacidad o deficiencia.

Esta clasificación se halla en pleno proceso de revisión que se prevé termine en el año 2001, habiéndose realizado diferentes trabajos por parte de profesionales pertenecientes a diversos centros colaboradores con la O.M.S.; fruto de los cuales se cuenta en la actualidad con un segundo documento: el Borrador Beta-2 sobre la Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad (Beta-2 Draft for International Classification of Functioning and Disability). En esta nueva propuesta, todavía sin oficialidad, se anticipan nuevas denominaciones que asumen los cambios actitudinales que, en torno a este ámbito se siguen produciendo.

La clasificación cubre toda alteración en términos de "estados funcionales" en los niveles corporal, individual y social, asociados con estados de salud, prefiriendo los términos genéricos de "Funcionamiento" y "Discapacidad". Se planea por tanto, reemplazar términos aún vigentes como el de " deficiencia" que en el primer borrador se mantenía, y el de minusvalía. El término discapacidad que en el primer borrador se abandonaba, es retomado en este segundo. En cualquier caso, lo que se busca es extender el significado del mismo, incluyendo experiencias positivas que complementen


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la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE 10); no en vano, las etiquetas diagnósticas no son suficientes por cuanto dos personas con la misma enfermedad pueden tener diferentes estados funcionales, de la misma manera que dos personas con el mismo estado funcional pueden no tener necesariamente la misma enfermedad.

La CIDDM-2 (se seguirán conservando siglas relativas a los conceptos a eliminar por razones históricas) se propone proporcionar una descripción de situaciones relacionadas con el funcionamiento humano y la discapacidad que sirva como marco de referencia para organizar la información de modo significativo e interrelacionado. Para ello, propone tres niveles de análisis: (1) nivel corporal; (2) nivel individual; y (3) nivel social, que se concretan respectivamente con los siguientes nombres: Funciones y estructuras corporales (B); Actividades (A); y Participación (P).

La dimensión del Cuerpo se compone de dos clasificaciones, una para las funciones de los sistemas corporales, y otra para las estructuras del cuerpo. La dimensión de las Actividades cubre el rango completo de actividades realizadas por un individuo, organizadas desde simples a complejas. Y la dimensión de la Participación clasifica áreas de la vida en las cuales un individuo participa, tiene acceso, o tiene oportunidades o barreras sociales.

El funcionamiento y la discapacidad se conciben como una interacción entre los estados de salud y los factores contextuales, por ello, también forma parte de la clasificación una lista de Factores Contextuales que pueden ejercer influencia sobre las tres dimensiones anteriores, organizándose desde el entorno más inmediato al individuo, hasta el entorno general.

Las dimensiones se conciben como continuos con dos polos: uno de ellos se puede utilizar para indicar problemas (ej. deficiencias, limitaciones en la actividad o restricciones en la participación); el otro extremo puede indicar aspectos neutrales o positivos de los estados funcionales. El término "Funcionamiento" se utiliza de manera genérica para englobar los aspectos positivos o neutrales de las dimensiones en su escala corporal, individual y social. A su vez, el término "Discapacidad" se utiliza de manera genérica para englobar los problemas en estas dimensiones.

Este tipo de clasificaciones, aun estando eminentemente relacionadas con el ámbito de la salud, resultan de utilidad en otros sectores como el de la educación, pues ayudan a precisar el estado funcional, y con él, las necesidades de los estudiantes a fin de optimizar el diseño de su curriculum.

I.1.7.2 Niños excepcionales, desarrollo excepcional, excepcionalidad.

Otro de los términos por los que se apuesta en la actualidad es el de “niños excepcionales”. Su creciente uso en estos momentos podría hacernos pensar que se trata de un término novedoso; nada más lejos de la realidad por cuanto se sitúa su origen en 1922 al aparecer en la denominación de la fundación estadounidense “The International Council for the Education of Exceptional Children”, existiendo igualmente el término desde hace tiempo como título de una de las revistas más destacadas del ámbito: “Exceptional Child”.

Destacable resulta igualmente el uso del término por parte de la Asociación Americana de Psicología. La APA, fruto del trabajo de su división 15, editó un manual sobre psicología de la educación en el cual, concretamente en la segunda parte dedicada


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al desarrollo y las diferencias individuales, se recoge en el capítulo 10 elaborado por Keogh y MacMillan (1996) el tratamiento de la excepcionalidad (“excepcionality”). Así, desde la APA se alude a la excepcionalidad para referirse al conjunto de condiciones que situarían a los individuos a ambos extremos del continuo de las variaciones individuales. En este texto se comentan bajo la categoría de excepcionalidad tan sólo el retraso mental y la superdotación intelectual, como representantes de los extremos del continuo de diferencias individuales en atención a la inteligencia, y las dificultades de aprendizaje, definidas sobre su ubicación en un continuo marcado por las discrepancias entre aptitudes y rendimiento. No es que se reconozcan como únicas estas condiciones bajo el marco de la excepcionalidad, tan sólo se realiza una selección sobre la base de su incidencia en el ámbito escolar.

En cualquier caso, lo que sí es cierto es que el uso del término excepcionalidad no se ha comenzado a generalizar en nuestro país hasta esta última década, fundamentalmente gracias a la influencia de textos como el de William L. Heward de “Exceptional children. An introduction to Special Education” editado en 1996.

Este mismo autor nos proporciona una definición aclaratoria del término, considerando como “niños excepciona les” a aquellos que presentan diferencias físicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren significativamente de la media (por encima o por debajo), siendo tan amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educación especial. El término niños excepcionales incluye tanto a aquellos que experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una respuesta muy superior a la media y necesitan una educación especial que les ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este término hace referencia a los niños que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta, discapacidades físicas, deficiencias sensoriales y a los niños superdotados" (Heward, 1998).

Contamos con definiciones previas aunque no específicas del área educativa sino de la discapacidad en general, como la de Hardman et al. (1984) que entienden por excepcional cualquier funcionamiento a distintos niveles que se desvía de la norma, hacia arriba o hacia abajo, requiriendo en consecuencia de servicios especiales. La idea indicadora de ciertos límites a partir de los cuales comienza a considerarse un comportamiento o funcionamiento como desviado es explicada por Fortes del Valle (1996) bajo el concepto de “paralelas de normalidad”, noción también a destacar en relación directa con la de excepcionalidad. Este planteamiento de las paralelas supone que cada persona está representada por una serie de medidas que constituyen su perfil psicofísico, el cual se encuentra para la mayoría dentro de unas paralelas. Si bien, algunas personas pueden en algún aspecto de su desarrollo físico o psíquico sobrepasar esos límites, ya sea por encima o por debajo, entrando en una condición de excepcionalidad. Esta idea parece reflejar muchas de las características que consideramos deseables en el uso de términos relativos a la educación: no acarrea connotaciones negativas y posee un carácter relativo, interactivo y dinámico. Relativo, cuanto dichas paralelas dependen del momento histórico-cultural y de los diferentes contextos en que nos desenvolvemos las personas. Lo que está dentro de la norma en un momento o en un contexto no lo está en otro. Interactivo, por las interrelaciones continuas que se producen entre las áreas situadas fuera y dentro de las paralelas. De hecho, la investigación situada "fuera de las paralelas" enriquece la intervención en las áreas internas y viceversa. Dinámico, por estar expuesto a continuos cambios.


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Cualquiera de nosotros puede atravesar una determinada situación que lo haga estar, temporal o permanentemente, alejado de las paralelas de normalidad.

Retornando al término excepcionalidad hemos de destacar que, a pesar de resultar una etiqueta que a priori parece carecer de connotaciones de carácter peyorativo, lo cual no sucedía con otros conceptos estudiados, muchos se muestran reticentes respecto a un uso formal del mismo para aludir a las personas objeto de la educación especial. Para Castanedo (1997) una de las razones que justifican este hecho reside en que para muchos autores y especialistas es sinónimo de superdotación. Si bien, a este respecto y a modo de la otra cara de la moneda, en esta confusión podríamos situar una de las razones por las que parece más adecuado y coherente su uso al referirnos a niñas con necesidades educativas especiales, ya que también resulta deseable utilizar un término que pudiera abarcar a este colectivo conformado por las niñas con altas capacidades.

A modo de conclusión podríamos decir que, para nuestro ámbito de trabajo, “excepcionalidad” es similar al concepto de “necesidades educativas especiales”. Aunque mientras este último hace hincapié en el tratamiento educativo, aquél centra la atención en las características del propio sujeto, aspecto éste que supondría el más serio problema para su generalización, pues implica volver a caer en uno de los inconvenientes que más se le han achacado a términos como el de deficiencia, discapacidad o minusvalía.

I.1.8 La Educación Especial en la actualidad: el enfoque de la “Atención a la Diversidad”

Si la introducción de conceptos como el de “necesidades educativas especiales” o de “integración” comenzaba a resquebrajar en nuestro país las fronteras de aquella organización previa de dos sistemas educativos paralelos con un claro talante segregador; la connotación y consecuencias de la filosofía basada en la “atención a la diversidad” parece hacer más patente la disolución de la “Educación Especial”, siendo completamente subsumida por un marco mucho más amplio, de mayor recorrido, del que posiblemente nunca debió estar apartado: el de la Educación.

Sin duda, desde una perspectiva histórica, hoy más que nunca, la visión actual de la educación se solapa con lo que tradicionalmente ha sido entendido como educación especial al coincidir en un mismo objetivo, a saber: proporcionar las mismas oportunidades a todas las personas que participan de los procesos educativos respondiendo a una característica inherente y genuina de la sociedad humana: la diversidad.

En esta línea se inscriben las palabras de Coll: “La educación especial ya no se define como la educación que reciben los alumnos y alumnas en razón del tipo de capacidad que presentan, sino como el conjunto de apoyos que el sistema pone al servicio de estos alumnos y alumnas para que puedan hacer efectivo su derecho irrenunciable a la educación" (en Giné, 1995b).


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Desde este punto de vista, hoy día la educación especial no es diferente de la educación ordinaria, su singularidad no radica en el objeto ni en los fines que, como acabamos de ver, son compartidos con la educación ordinaria. Si acaso su especificidad, recaería más bien en los medios y, en algunos casos, en los contextos en los que actúa.

Todo ello supone una decidida apuesta por una forma completamente diferente de ver la educación especial, de modo que ésta no se ocuparía tanto del estudio de las personas diferentes y su enseñanza específica, sino de la adaptación de éstas a la enseñanza común y general. En este sentido, con carácter general, la investigación desarrollada desde la educación especial podríamos dividirla bajo dos orientaciones enfrentadas coexistentes en la actualidad:

a) Una descriptivo comparativa cuyo objetivo sería el estudio de “la educación de las personas diferentes”.

b) Una crítico reflexiva que centra su objeto de estudio en la “educación diferente de las personas”

La primera se correspondería con todo el recorrido de la educación especial hasta la década de los 80 en que la integración, y en último término la inclusión comienzan a ser efectivas; momento a partir del cual se produce un giro hacia esta segunda perspectiva.

Sin duda, las diferencias siguen existiendo, pero su estudio se somete a una nueva perspectiva centrada en el contexto sociocultural, fuente de la diversidad. Esta visión pretende superar el enfoque diferencial basado en la búsqueda de diferencias –individuales y grupales- educativamente significativas con el fin de proponer grupos homogéneos y programas educativos específicos. Con este fin, el enfoque de la diversidad entiende las diferencias humanas desde la diversidad de necesidades educativas que tenemos las personas cuando nos educamos en grupos –por naturaleza- heterogéneos, que requieren una respuesta educativa diversificada y adaptada.

El cuadro I.3. nos mostraría las características relacionadas con el contexto escolar que una y otra supondrían, según Martínez Domínguez (1999):

Enfoque diferencial Enfoque de la diversidad

Función de la escuela: reproducción y asi-milación de la cultura entendida como algo universal y objetivo.

Función de la escuela: socialización en los principios democráticos del derecho a la igualdad de oportunidades, respeto a las diferencias y derecho a la libertad de elegir sin trato discriminativo.

Modelo del profesorado: técnico-academi-cista de la enseñanza. La función es la transmisión ordenada y dosificada de los conocimientos contrastados científica-mente por expertos teóricos; presentando la información en grupos “homogéneos” a través de esquemas invariantes

Modelo del profesorado: hermenéutico-re-flexivo. La enseñanza-aprendizaje es un proceso de creación y transformación de los significados que el alumno adquiere en su experiencia; respetando sus ritmos, inte-reses y motivaciones. Es una reconstruc-ción crítica del conocimiento experiencial que precisa la adecuación del curriculum común a las diferentes necesidades indivi-duales y grupales.


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Organización escolar basada en el modelo racional: objetivos establecidos, control de medios y recursos estándares para su con-secución...

Organización escolar flexible favorecedora de la participación, la colaboración y el compromiso frente a la individualidad, competitividad y jerarquía.

El profesor lo que necesita en su formación es dominar los contenidos disciplinares, por tanto su conocimiento no surge direc-tamente de la práctica docente

Su conocimiento profesional emerge de la práctica, fundamentalmente de la reflexión y la comprensión situacional; siendo clave la formación permanente.

Cuadro I.3. La escuela vista desde el enfoque diferencial y desde el enfoque de la diversidad (Martínez Domínguez, 1999)

Pero la cristalización de esta orientación depende del modo en que sea entendida. Así, debemos preguntarnos por el significado real de “diversidad”. ¿La diversidad hace referencia solamente a los alumnos que no aprenden? Quien así piensa identifica diversidad únicamente con una problemática que complica el aprendizaje, no como una característica propia de las personas. A este respecto, Arnáiz (2000) advierte sobre el peligro de este tipo de visiones reduccionistas que circunscriben este concepto únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del alumnado, aquellos que se asocian con situaciones extraordinarias y excepcionales; remarcando la diversidad como un fenómeno presente en todo ser humano al tener cada uno de nosotros sus propias características evolutivas, sus ritmos de aprendizaje en interacción con las peculiaridades de sus respectivos contextos de desarrollo, sus expectativas...

Así pues, es importante destacar que la fuerte carga ideológica que conlleva este concepto, como los demás, al aludir al mundo de las actitudes y valores, con un innegable sentido social; nos exige un uso correcto y delimitado del mismo.

Relevante es, cuanto a precisiones terminológicas se refiere, tomar en consideración las definiciones expuestas por López Melero (citado por Jiménez y Vila, 1999) en relación con tres conceptos muy próximos y relacionados:

- La diversidad alude a la persona tal y como es, y no como se desearía que fuera o no fuera.

- La diferencia aporta un valor subjetivo por cuanto alude a la valoración de la diversidad. Será el sentido de tal evaluación lo que provoque actitudes tendentes al rechazo o a la aceptación y comprensión.

- La desigualdad remite al establecimiento de jerarquías entre las personas según determinado criterio.

Podemos acotar tres grandes dimensiones en el origen de la diversidad que el alumnado aporta al contexto educativo:

a) Aspectos sociales: procedencia geográfica y cultural; nivel socio-económico…

b) Aspectos personales o físicos; relacionados con la herencia, género…

c) Aspectos psicológicos ligados a los procesos de enseñanza-aprendizaje: conocimientos previos; estilos y hábitos de aprendizaje; capacidades; formas de establecer la comunicación; ritmos de trabajo y atención, motivación; intereses; relaciones afectivas…


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La constatación de las diferencias y el análisis de su origen determinarán la necesidad de responder de manera diversificada (distintas posibilidades y distintas estrategias) desde la institución educativa y desde los profesores.

I.1.8.1 Problemática de la “atención a la diversidad”

Desde una visión general, entender la situación y problemática actual de la educación especial requiere establecer un marco comprensivo de las relaciones entre la sociedad y la educación. Las diferentes variaciones acaecidas en relación con la respuesta a las necesidades educativas especiales obedecen a cambios ideológicos sufridos por las políticas educativas como consecuencia directa de las fuerzas sociales imperantes. Progresivamente, la sociedad ha ido entendiendo que la “diferencia” es un valor y derecho de las personas y de los colectivos que no debe repercutir de forma negativa; por tanto, la escuela como un subsistema social más, debe encauzar su trabajo hacia la superación de las desigualdades originadas por tales diferencias fomentando el respeto hacia las mismas.

Un recorrido por las últimas décadas vividas nos muestra que en los 60, los movimientos ideológico-sociales progresistas condujeron a políticas y prácticas educativas que pretendían asegurar el principio de igualdad de oportunidades, extendiendo la denominada “ideología de la nomalización”.

La década siguiente de los 70 amplió esta perspectiva sumando al derecho de todos al acceso a la educación, el del éxito, el de la posibilidad y necesidad de conseguir un resultado. Ello provoca ciertas contradicciones en la relación sociedad-educación, que persisten en el terreno aplicado de la escolarización de alumnos con NEE cuando se determinan objetivos y concreta la evaluación. En los años 80, a pesar de la generalización de corrientes ideológicas neoliberales, subsisten las tendencias conservadoras con una visión mercantilista de la educación donde el deseo de un mayor control de la enseñanza repercute sobre la predeterminación de objetivos y contenidos curriculares fundamentales, limitando también en consecuencia el campo de acción de los profesionales.

Cualquier desarrollo de un sistema educativo más relacionado con los intereses de los diferentes grupos que lo administran que con la resolución de los problemas del conjunto social, deja al margen de sus planteamientos la consideración de la pluralidad cultural y de la diversidad humana.

En nuestro país las directrices políticas han seguido el curso de estas tendencias neoliberalistas que se comenzaron a trazar en el año 82 desde posturas socialdemócratas. Así, la LODE (1985) trabajó fundamentalmente a favor de una educación para todos, la LOGSE (1990) priorizó el control de la calidad y finalmente, la LOPEGCD (1995) favorecía el incremento del estilo empresarial en dicho control. En estos últimos años, con un cambio de poder político en nuestro país, se enfatiza una intervención menor de la administración educativa incrementando la primacía de la competencia y del mercado como elementos que contribuyen a la calidad de la enseñanza.

Esta evolución, concretada en el denominado pensamiento postmoderno, conduce en palabras de Pérez Gómez (1994) a un absoluto relativismo de los valores. Plantea contradicciones, dilemas, tensiones y retos entre objetivos educativos y valores relacionados con la diversidad por una parte, y una ideología social y política por otra


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que promueve el éxito, la competencia, el individualismo, el consumo, la apariencia, la utilidad, la cuantificación, la posesión… Análisis de este tipo con un cariz sociológico alimentan dudas en el sostenimiento de la integración al apoyarse ésta sobre valores en oposición a los dominantes: cooperación, solidaridad y respeto.

En definitiva, un proceso de cambio educativo resulta imposible de entender sin implicar un cambio social simultáneo. Una aceptación de trabajar “en y para” la integración precisaría de un enfoque progresista-comprensivo frente a la perspectiva tradicional de carácter científico-tecnocrática. Desde aquél, el proceso educativo no se entiende como una tecnología donde se aplica un conocimiento que viene desde fuera y resulta extraño a los participantes, sino que constituiría una práctica en la que, a partir de percepciones, sentimientos y valores de los protagonistas, se construye y reconstruye el conocimiento. Es desde esta propuesta donde la diversidad constituye “punto de partida y llegada” y sigue siendo uno de los grandes desafíos de la educación.

En esta línea, la controversia sigue ubicándose en la aceptación de la diversidad bien desde una óptica ética o desde una visión técnico-pedagógica.

Los siguientes supuestos configuran el sustento para reclamar como ética una respuesta basada en la atención a la diversidad:

1. La diversidad es una realidad social incuestionable

2. La educación no puede desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto socio-cultural

3. En una sociedad democrática la educación debe contribuir a establecer la diversidad como su esencia

4. La diversidad como valor se convierte en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje exigiendo la flexibilización de propuestas metodológicas

Bajo estos postulados, nadie aboga por una segregación de la diferencia, si bien los argumentos de orden pragmático, más acordes con las exigencias imperantes en nuestro sistema educativo, parecen en muchas ocasiones desbordar las “bondadosas” ideas que emanan desde consideraciones éticas, sembrando dudas que convierten en pantanoso el terreno de la atención a la diversidad.

El único camino parece ser el de, partiendo de una sólida opción ética, estudiar cómo la respuesta del contexto escolar configura una opción técnico-pedagógica compatible con aquella.

Además, el sistema escolar ofrece todavía algunos inconvenientes que entorpecen el afianzamiento de una respuesta eficaz a la diversidad. Así, mientras la escuela siga anclada en funciones exclusivas de transmisión de conocimientos, o considerándose únicamente un instrumento de la socialización del saber; la diversidad no tendrá una cómoda acogida por cuando la comprensión de dichas funciones conducen en exceso a un modelo educativo basado en la homogeneización de métodos y contenidos; abriendo pocas posibilidades a un sistema abierto a favor de la igualdad de oportunidades.

Trascender las barreras político-ideológicas y el espacio real de los centros educativos pasará, a juicio de Jiménez e Illán (1997), por trabajar sobre tres grandes ámbitos:


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• El de los valores, sin obsesionarse en la búsqueda y aplicación de soluciones técnicas que incrementan el carácter individual de la interacción educativa, como en ocasiones la didáctica y la psicología de la educación operan.

• El de los recursos didácticos, prestando mayor atención a las situaciones de interacción de unos alumnos con otros en grupos heterogéneos.

• El de la política educativa, cuidando a) los textos legislativos orientadores del funcionamiento educativo, b) la información y formación requerida por los profesionales para afrontar esta situación educativa, y c) la investigación en relación con los cambios educativos que implica la educación en la diversidad.

Además, y en alusión a conceptos previos, aunque en España integración e inclusión pueden darse la mano en el plano teórico, en el sentido de que la escuela integradora permite dar una respuesta a la diversidad dentro del sistema educativo general; tal y como Ortiz (1996) manifiesta, falta mucho todavía en la aplicación práctica, y no sólo a causa de los aspectos recién comentados, sino también por la falta de avance en otros factores como la colaboración de los padres y el compromiso con la comunidad.

Así, a modo de conclusión, dentro del periodo actual marcado por la progresiva transformación del sistema educativo, la educación especial, tiene como objetivo prioritario la construcción de una “Escuela Inclusiva”, asentándose sobre tres pilares recién descritos:

a) Uno de carácter organizativo: la “integración escolar”

b) Uno de carácter teórico reconceptualizador: las “necesidades educativas especiales” que, huyendo de épocas anteriores en que primaba la descripción del déficit, ha centrado su interés en los planteamientos educativos necesarios para desarrollar al máximo las posibilidades de desarrollo y aprendizaje.

c) Y uno de carácter didáctico: las “adaptaciones curriculares” que supone la respuesta o estrategia educativa capaz de equilibrar comprensividad y diversidad.

Este modo de comprender la educación especial, fundamentalmente desarrollado desde la década de los ochenta, ha supuesto para la escuela:

- Introducir una realidad educativa en el marco escolar.

- Ayudar a entender la diversidad dentro del alumnado que, de forma preferente era considerado hasta el momento como “clónicamente normal”.

- Colaborar en la comprensión de las diferencias como algo que no se debe únicamente al individuo, sino que se origina dentro de fuerzas interactivas entre éste y su medio.

- Estimular el objetivo de superar los efectos etiquetadores de las clasificaciones.

Si bien, no basta con que la LOGSE respalde todos estos nuevos conceptos y consecuencias para que, por “ciencia infusa”, todos los profesionales implicados los entiendan y diseñen las situaciones educativas del modo idóneo que conduzca a una aplicación efectiva de los mismos. La generalización de cambios tan significativos

Antonio

Rectángulo

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