Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2017

"Encontrar, brincar e arrumar": a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos

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017

Cristina Alves Minhós dos Reis

Cristina Alves Minhós dos Reis

outubro de 2017

"Encontrar, brincar e arrumar": a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos

Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Cristina Cristo Parente

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo

do Ensino Básico

DECLARAÇÃO

Nome: Cristina Alves Minhós dos Reis

Endereço eletrónico: cristina.a.m.reis@gmail.com

Número do Cartão de Cidadão: 14691428

Título: “Encontrar, brincar e arrumar”: a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos

Orientadora: Professora Doutora Maria Cristina Cristo Parente

Ano de conclusão: 2017

Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO EM VIGOR, NÃO É PERMITIDA A REPRODUÇÃO DE QUALQUER

PARTE DESTE RELATÓRIO

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________

iii

Agradecimentos

O presente relatório representa o culminar de um dos maiores desafios da minha vida,

durante o qual, sem dúvida, amadureci e cresci. Durante este percurso, existiram pessoas que se

tornaram fulcrais no desenrolar do mesmo e às quais gostaria de deixar um especial

agradecimento.

Em primeiro lugar, aos meus pais, por acreditarem e confiarem em mim ao darem-me

asas para voar até à Universidade do Minho e possibilitarem o concretizar de um sonho: o de me

tornar Educadora de Infância e Professora do 1º Ciclo. Obrigada pelos telefonemas diários e por

compreenderem que nem sempre, podia estar presente em ocasiões especiais. Sem vocês e o

vosso apoio, nada disto teria sido possível.

A todas as crianças que tornaram este percurso especial. Com vocês, aprendi e cresci

pessoal e profissionalmente e por isso, agradeço todo o afeto, amizade, partilha e desafios

provocados para que me tornasse uma melhor profissional.

À minha orientadora de estágio, professora doutora Cristina Parente, por todas as

aprendizagens proporcionadas e apoio prestado no decorrer deste percurso. Obrigada por me ter

mostrado um lado da educação pré-escolar que mudou não só a minha forma de ser mas também

de estar na vida. Por todas as palavras de incentivo e apoio, obrigada por, à sua maneira, me ter

guiado sempre que me sentia perdida.

À Sandra, mais que colega de estágio, grande amiga. Obrigada por toda a confiança,

transparência e partilha de ideais que fizeram de ti a melhor parceira de estágio que poderia ter

tido. Obrigada por todos os momentos em que rimos juntas face às adversidades e pela companhia

nas horas, noites e dias de trabalho que partilhámos juntas. Nunca terei palavras suficientes para

agradecer a maneira como tu e a tua família me receberam no decorrer destes anos e me fizeram

sempre sentir em casa.

Ao Diogo, obrigada por seres o meu porto seguro, o meu melhor amigo e o meu confidente.

Obrigada por todas as palavras de incentivo, por compreenderes o quão difícil às vezes se tornava

gerir o meu tempo e por nunca saíres do meu lado nos bons e nos maus momentos. Obrigada

pelo teu amor, pelo teu carinho e pela tua amizade que tornaram esta caminhada, sem dúvida,

muito mais fácil.

iv

À Carolina, amiga Lisboeta de Braga, obrigada por tudo aquilo que me ensinaste nestes

últimos anos. Obrigada por todos os desabafos, partilha de referências e por me apoiares sempre

que me sentia perdida, tanto a nível profissional como pessoal.

À minha avó, professora de profissão e coração, obrigada por todos os conhecimentos e

materiais didáticos partilhados ao longo destes anos. Por todos os telefonemas rápidos para se

certificar quando ia a casa e se me estava a alimentar em condições.

À Margarida e a Nônô, obrigada por serem os meus “rochedos” hoje e sempre. À irmã

mais velha, obrigada por me incentivares a lutar e a alcançar os meus objetivos tanto a nível

pessoal como profissional, por me fazeres rir sempre que me apetece chorar e, por todas as

nossas reuniões noturnas quando ambas vamos a casa. À irmã mais nova, obrigada por me

ajudares a lidar com os momentos de maior stress e ansiedade, por me conheceres melhor que

ninguém e por me aconselhares sempre como se fosses a irmã mais velha.

Aos meus irmãos, André, Miguel, João Vasco e Ana, obrigada por todas as palavras de

incentivo e por se preocuparem sempre comigo.

À Mariana, ao Simão e ao Pedro, obrigada por serem a prova que a família também são

os amigos que escolhemos. Obrigada por todas as palavras e mensagens de incentivo, por todas

as visitas que me fizeram e por me mostrarem que há coisas que não mudam nem com a

distância. À Mariana em especial, obrigada por seres a minha melhor conselheira e amiga já há

quase dez anos e, por arranjares sempre tempo para mim e para os meus desabafos, quando

infelizmente tempo, nem sempre é algo que tens.

A todos, o meu sincero obrigado!

v

“Encontrar, brincar e arrumar”: a reorganização do ambiente educativo numa sala de 3 anos

Cristina Alves Minhós dos Reis

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico

Universidade do Minho

2017

RESUMO

O presente relatório surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio e tem como principal

objetivo descrever, refletir e analisar o Projeto de Intervenção Pedagógica realizado no contexto de

jardim-de-infância. O Projeto de Intervenção foi desenvolvido com um grupo de vinte e quatro

crianças com três anos de idade e o tema do mesmo, emergiu da realização de diversas

observações sucedidas nos momentos de exploração das áreas da sala. Deste modo, o presente

relatório, tem como principal objetivo demonstrar de que modo, a organização do espaço e dos

materiais no ambiente de aprendizagem e o reapetrechamento das áreas de interesse numa sala

de jardim-de-infância, poderão promover o jogo da criança.

De forma a dar resposta a este objetivo o Projeto de Intervenção realizado teve como

referência a abordagem metodológica da investigação-ação em que, de forma cíclica e sistemática

procurei observar, planificar, agir e refletir de modo a transformar e melhorar a minha ação

pedagógica.

O estudo realizado permitiu constatar que ao organizar, etiquetar e explorar o ambiente

físico de aprendizagem e os seus materiais, convidando as crianças a participarem ativamente em

todo este processo, se promove não só o ciclo encontrar-brincar-arrumar, como também os

diferentes tipos de jogo da criança, na medida em que ao começarem a jogar mais em grupo o

jogo se torna mais intencional, diversificado e rico pedagogicamente.

Palavras- chave: Educação Pré-Escolar; Organização do espaço; reapetrechamento das áreas;

Etiquetagem de materiais; Jogo;

vi

vii

“Find, use, return”: reorganizing the learning environment with 3 year old children

Cristina Alves Minhós dos Reis

Master in Pre-School Education and Teaching in Primary School Education

University of Minho

2017

ABSTRACT

The following report is part of the Internship Curricular Unit and has as the main objective

to describe, reflect and analyze the Intervention Project inserted in the context of kindergarten. The

Intervention Project was developed within a group of twenty-four three year old children and its

theme came to be based on the observation of several activities that occurred in the principal areas

of interest in the classroom. Thus, this report has as its pivotal objective to demonstrate how the

organization of space and its resources in a learning physical environment as well as the re-

equipment of the areas of interest in a kindergarten classroom may promote the children's games.

In order to find an answer to this objective, this Intervention Project had as reference the

methodological approach of investigation/action where, in a cyclic and systematic through

observation, planning, acting and reflecting aiming to transform and improve all of my pedagogical

actions.

The elaboration of this report allowed the realization that through organizing, labelling and

exploring the learning physical environment and its resources, not only it's promoted the find-use-

return cycle but as well the different types of children's games, because as they start to play more

in groups, the game itself becomes more intentional, diverse and rich pedagogically.

Keywords: Pre-school Education; Space organization; Re-equipment of interest areas;

Game; Resource labelling;

viii

ix

Índice

RESUMO ................................................................................................................................................ v

ABSTRACT ............................................................................................................................................ vii

Lista de figuras ...................................................................................................................................... xi

Introdução .............................................................................................................................................. 1

CAPÍTULO 1- ENQUADRAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................................... 3

1. O Espaço Pedagógico ..................................................................................................................... 3

1.1. Da pertinência à organização ................................................................................................... 4

1.2. Os materiais e o espaço: que relação? ..................................................................................... 6

2. O Currículo High-Scope e os seus princípios na Educação Pré-Escolar ............................................. 8

2.1. A aprendizagem pela ação .....................................................................................................12

2.2. O papel do adulto: da inquietação à organização ....................................................................15

CAPÍTULO 2- CARATERIZAÇÃO GERAL DO CONTEXTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA .....................................19

1. A instituição ..................................................................................................................................19

1.1. Caraterização do Agrupamento ..............................................................................................19

1.2. Caraterização da escola .........................................................................................................20

2. Organização do ambiente educativo da sala ..................................................................................21

2.1. A sala de Atividades ...............................................................................................................21

2.2 O tempo pedagógico ...............................................................................................................24

2.3. O grupo de crianças ..............................................................................................................25

CAPÍTULO 3- ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ............................................................................29

1. Escolher mudar, Planear mudar e Criar mudanças........................................................................29

1.1. Identificação da problemática e objetivos do projeto de investigação .......................................30

1.2. Instrumentos de recolha e análise de dados ...........................................................................32

CAPÍTULO 4- PLANIFICAR, INTERVIR, REFLETIR E AVALIAR: O DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO

PEDAGÓGICA........................................................................................................................................35

1. Descrição e análise da Intervenção Pedagógica .............................................................................35

1.1. Organizar, etiquetar e explorar: um percurso que se fez brincando .........................................35

1.2. Da desarrumação à arrumação: a integração de novos materiais e novas áreas .....................50

1.3. Do encontrar, brincar e arrumar às evidências da aprendizagem ............................................61

CAPÍTULO 5- REFLEXÃO FINAL: UM BALANÇO DA CONSTRUÇÃO DA MINHA IDENTIDADE

PROFISSIONAL .....................................................................................................................................65

Lista de Referências Bibliográficas .........................................................................................................71

x

xi

Lista de figuras Figura 1- The High-Scope Preschool "Wheel of learning" ............................................................. 9

Figura 2- Identificação das áreas do quarto e da cozinha ........................................................... 22

Figura 3- esquema da sala de atividades antes da Intervenção Pedagógica .............................. 22

Figura 5- área dos jogos e das expressões depois da Intervenção Pedagógica .......................... 36

Figura 4- área dos jogos e das expressões antes da Intervenção Pedagógica ............................ 36

Figura 6- atividade de etiquetagem da área do quarto .............................................................. 40

Figura 7- área da cozinha desarrumada ...................................................................................... 42

Figura 8- atividade de etiquetagem da área da cozinha ............................................................. 42

Figura 9- atividade de etiquetagem da área dos jogos ............................................................... 46

Figura 10- RI e LE manipulam os fantoches antes da colocação do biombo na área ................. 48

Figura 12- área da biblioteca após a Intervenção Pedagógica .................................................... 49

Figura 11- área da biblioteca antes da Intervenção Pedagógica ................................................ 49

Figura 13- atividade de etiquetagem da área da biblioteca ....................................................... 49

Figura 14- área das ciências etiquetada ...................................................................................... 51

Figura 15- BE brinca com os novos materiais.............................................................................. 53

Figura 16- armário colocado na área do quarto ......................................................................... 55

Figura 17- L brinca com os novos materiais da área da cozinha ................................................. 56

Figura 18- K na máquina registadora na área da cozinha ........................................................... 58

Figura 19- MD na área do quarto com o carrinho de compras ................................................... 58

Figura 20- AM, SM e N exploram o supermercado ..................................................................... 59

Figura 21- organização dos materiais para o supermercado ...................................................... 60

Figura 22- supermercado Continente ......................................................................................... 60

Figura 23- esquema da sala de atividades antes da intervenção ............................................... 62

Figura 24- esquema da sala de atividades após a Intervenção Pedagógica ............................... 62

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xii

1

Introdução

O presente relatório surge no âmbito da Unidade Curricular Estágio, com o objetivo de

relatar, discutir e refletir sobre o projeto de Intervenção Pedagógica realizado no contexto de jardim-

de-infância.

Como nos esclarece Vieira (2010), “o estágio é uma etapa final deste percurso, um

momento fulcral de aprendizagem profissional frequentemente entendido e vivido como uma

experiência estruturante, um marco fundamental na formação e preparação para a entrada no

mundo da profissão” (p.30). Neste sentido, num período de quinze semanas, desenvolvi o meu

estágio junto de um grupo de vinte e quatro crianças de três anos de idade.

No decorrer das primeiras semanas de estágio, focalizei as minhas observações nas

crianças e no contexto educativo, para desenhar um Projeto de Intervenção Pedagógica que desse

resposta aos interesses e necessidades das crianças. Dado que, para Katz & Chard (1997, citado

por Martins, Duque, Pinho, Coelho & Vale, 2017) o primeiro passo de qualquer projeto “é observar

e ouvir as crianças, procurando conhecer as suas motivações” (p.58) foi assim observado, que as

crianças do grupo demonstravam um grande interesse para se dirigirem até às áreas de interesse

mas, muitas vezes, quando chegavam às mesmas ficavam a observar outras crianças a brincar

ou retiravam os diversos materiais disponíveis nas mesmas, espalhando-os e não voltando a

arrumar os mesmos no sítio de onde os tinham retirado. Uma vez que e, salientando Parente

(2002), “a observação não pode, mesmo que implicitamente ser entendida como oposta à

investigação científica; é elemento integral e essencial dessa mesma investigação” (p.166),

delineei não só a problemática da intervenção como as propostas educativas que nortearam o

Projeto de Intervenção com base na problemática apresentada.

Salientando Costa (2016, citado por Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016), “todo o sistema

educativo tem a aprender com a educação pré- escolar. Este é o nível educativo em que o currículo

se desenvolve com a articulação plena das aprendizagens, em que os espaços são geridos de

forma flexível” (p.4) e, assim, de modo a não só responder aos interesses das crianças, mas

também de forma a potencializar ao máximo as suas aprendizagens, foi elaborada a seguinte

questão: “De que modos a organização do espaço e dos materiais e o reapetrechamento das áreas

de interesse influenciam o jogo da criança?”.

2

De forma a responder a esta questão, procurei desenvolver um projeto de intervenção

tendo como referência a abordagem metodológica de investigação-ação. Por esse motivo, de forma

cíclica e sistemática, procurei observar, planificar, agir e refletir sobre toda a minha ação

pedagógica, visando dar resposta à pergunta que norteou a dimensão investigativa desta

intervenção pedagógica.

O presente relatório encontra-se organizado em cinco capítulos, sendo que o primeiro

capítulo aborda questões sobre o espaço pedagógico, nomeadamente a relevância da organização

do ambiente físico de aprendizagem e dos materiais, sobre os princípios do currículo High-Scope

na Educação Pré-Escolar e, ainda, o papel do adulto como apoiante de aprendizagens pela ação,

mas também na organização do espaço e dos materiais num ambiente físico de aprendizagem.

O segundo capítulo dá a conhecer, o contexto onde a prática se desenvolveu: a instituição

(o agrupamento de escolas e o jardim-de-infância) e a organização do ambiente educativo da sala

(a sala de atividades, o tempo pedagógico e o grupo de crianças).

O terceiro capítulo deste relatório dá a conhecer a metodologia de investigação utilizada,

os objetivos do Projeto de Intervenção Pedagógica e de que modo pretendo dar resposta aos

mesmos.

Por sua vez, o quarto capítulo destina-se à apresentação, descrição e análise reflexiva da

avaliação do Projeto de Intervenção Pedagógica.

O quinto e último capítulo deste relatório, está destinado a uma reflexão final sobre toda

a minha prática educativa e competências profissionais desenvolvidas, no qual espelho e reflito

sobre todas as aprendizagens realizadas no decorrer do estágio realizado.

3

CAPÍTULO 1- ENQUADRAMENTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA

1. O Espaço Pedagógico

“La escuela nasce en el momento en que se delimita un espacio y se le da una estructura para que

cumpla la función de instruir”

(Domènech & Viñas, 1997, p.17)

A definição e a caraterização do espaço pedagógico, tem sofrido ao longo dos tempos,

diversas alterações e mudanças que conduziram ao seu progresso e desenvolvimento.

Antigamente, as escolas eram vistas como espaços que se fechavam muito em si próprias e que

se isolavam da realidade, com o principal intuito de preservar o saber e não se deixarem

contaminar pelo saber que consideravam profano (Domènech & Viñas, 1997). Acrescia a esta

situação o facto de a infância ser entendida como uma fase da vida que se faz caracterizar por

dependência de outrem, inquietude, necessidade e debilidade, levando a que os espaços

construídos fossem organizados de forma protegida, fechada e uni-direcionada com materiais

pouco estimulantes (Martín, 2008).

À medida que o pensamento e a sociedade se foram alterando, o conceito de espaço

pedagógico foi, também, sendo repensado. Importa assim, definir o que é o espaço educativo

atualmente e que elementos de qualidade caracterizam o mesmo (Domènech & Viñas, 1997).

Primeiramente, Domènech & Viñas (1997) definem o espaço pedagógico “como un lugar

en el que la comunidad educativa reflexiona, con el único objetivo de conseguir un crecimiento

intelectual, personal y humano del conjunto de alumnos y alumnas” (p.19). Consequentemente

promove-se neste espaço pedagógico a busca da qualidade das relações, onde os adultos,

juntamente com as crianças, promovem um local onde se possam rir, esconder-se, chorar,

procurar, explorar, sujar-se, entre outros (Martín, 2008). Para Hohmann & Buckleitner (1992),

“every teaching-learning event is affected by the environment that surrounds it” (p.3). Na mesma

linha de pensamento, para os autores Domènech & Viñas (1997) a reflexão sobre os espaços tem-

se tornado cada vez mais essencial, uma vez que é através dela que é possível analisar quais são

4

os elementos essenciais que um espaço pedagógico contém, tal como de que maneira é possível

intervir nos mesmos.

Importa assim, salientar, que elementos são hoje em dia considerados essenciais para

formar um espaço educativo de qualidade. Neste contexto, Martín (2008) considera como critérios

gerais, que o espaço esteja racionalmente concebido, isto é, que se reflita previamente acerca da

localização do espaço e se o mesmo poderá ter as condições que o tornem um espaço saudável.

Salienta, também, que o espaço deve estar funcionalmente estruturado, “que sea estimulante,

que invite a ser explorado, que permita la intimidad y que facilite la convivencia del grupo y entre

los grupos. Que provoque situaciones generadoras de bienestar y de seguridad” (p.187). Ainda

nesta linha de pensamento, a mesma autora, considera, também, fundamental que o espaço seja

estético e provoque prazer sensorial, através da qualidade e beleza do edifício, do mobiliário e dos

materiais.

Em suma, é “en la organización del espacio se aborda el diseño del edificio de la escuela

infantil, la organización de todo el espacio dela escuela y la del aula” (Martín, 2008,p.185), sendo

o espaço pedagógico entendido, atualmente, como dotado de uma imensa importância na medida

em que deverá ser “un espacio agradable y polivalente, cálido y creativo, que acoja la diversidad

de las personas pequeñas para hacerlas crecer en su individualidad y sociabilidad” (Martín, 2008,

p.190).

1.1. Da pertinência à organização

“La estructuración del espacio de una determinada manera favorece un tipo o otro de intervención

educativa, de actividades, de métodos pedagógicos, de calidad de las relaciones” (Martín, 2008, p.198)

Verificada que a visão sobre o espaço pedagógico se foi alterando, o mesmo se pode

afirmar relativamente ao ambiente físico de aprendizagem. Alguns autores e pedagogos, como

Friedrich Froebel, Jean Jacques Rosseau e Johann Heinrich Pestalozzi, durante os séculos XVIII e

XIX, criticaram os métodos de ensino tradicionais que eram praticados na época, uma vez que

consideravam e descreviam o desenvolvimento da criança como um “unfolding from within”

(Hohmann & Buckleitner, 1992, p.5). Tal significa que estes pedagogos entendiam a infância- e,

5

portanto, a criança- como o desabrochar de uma flor e, como tal, planearam e refletiram sobre

um ambiente físico de aprendizagem e uma filosofia educacional, com determinados elementos-

chave com o objetivo de criar um “child’s garden” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.6) repleto de

materiais e equipamentos do dia-a-dia, juntamente com uma grande quantidade de atividades

orientadas para as crianças e para as suas interações sociais (Hohmann & Buckleitner, 1992).

Segundo Domènech & Viñas (1997) é nos ambientes físicos de aprendizagem que “se

desarrolla una actividad educativa programada y ordenada según las necesidades del currículo de

cada clase, nivel o etapa” (p.21) sendo que o espaço físico de aprendizagem é, atualmente, visto

como um instrumento de convivência, de educação social e de aperfeiçoamento da

responsabilidade.

Martín (2008), defende que as diferentes finalidades educativas e metodologias

comportam organizações de espaços diferentes e como tal, se considerarmos a observação, o

movimento, a manipulação, a experimentação, a imitação, a criação, a reflexão, o diálogo e a

intercomunicação, entre outros, como imprescindíveis para os processos de construção e

aprendizagem das crianças, o espaço da sala de atividades terá que ser organizado de modo a

facilitar essas ações.

A mesma autora acima mencionada considera, ainda, que na organização de um

ambiente físico de aprendizagem existem três aspetos fundamentais que têm que estar presentes:

os aspetos físicos, psicológicos e pedagógicos.

Nos aspetos físicos, inclui a distribuição e o mobiliário, destacando que para organizar um

espaço é necessário primeiro refletir sobre o que poderá caber no seu interior, uma vez que as

crianças precisam da organização do mobiliário para fazer as suas explorações, tal como

necessitam que os armários e as estantes tenham uma altura acessível para estas.

Por aspetos psicológicos, refere a diversidade, ritmo de evolução e utilidade, sendo que

no primeiro se refere aos materiais, as ofertas e propostas relacionadas com o tipo de organização,

uma vez que é fundamental que estes estejam de acordo com os interesses e as necessidades

das crianças. Por ritmo de evolução Martín (2008) refere que, é necessário observar atentamente

o espaço, para saber em que momentos é que este precisa de ser modificado, ao passo que, por

utilidade, refere que sendo a base da infância o jogo, o espaço deve ser útil e propício para o

mesmo.

6

No entanto, Martín (2008), menciona que na organização do espaço, os aspetos

pedagógicos, como a presença do educador, a variedade de propostas, a acessibilidade dos

materiais, são pontos significativos, uma vez que é indispensável “la presencia atenta de una

persona de referencia que les proporcione seguridad, que les estabilice y humanice, que acoja sus

sentimientos y sugerencias, que promueva actividades, que sistematice los aprendizajes, que

organice y dinamice” (p.202) através de tudo o que foi anteriormente supramencionado.

Levando-se em consideração esses aspetos, e evocando Hohmann, Banet & Weikart

(1995), o arranjo do ambiente físico de aprendizagem é importante, pois “afecta tudo o que a

criança faz… Afecta as escolhas que pode fazer e a facilidade com que é capaz de concretizar os

seus planos. Afecta as suas relações com as outras pessoas e o modo como utiliza os materiais”

(p.51). Com efeito, a organização da sala de atividades deve ser “un espacio que pueda ser

construido activamente por todos los miembros del grupo que acoge, en el que se puedan reflejar

sus peculiaridades y su propia identidad” (Domènech & Viñas, 1997, p.61). Consequentemente,

o espaço pedagógico será capaz de refletir também os princípios educativos do adulto responsável,

como acima de tudo deve permitir à criança que aprenda pelas suas próprias ações, uma vez que

as crianças aprendem melhor num ambiente estimulantemente organizado (Hohmann, Banet &

Weikart, 1995).

1.2. Os materiais e o espaço: que relação?

“Manipulative materials in the classroom are needed to stimulate the development of children’s

thinking”

(Hohmann & Buckleitner, 1992, p.9)

Na primeira metade do século XX, o pedagogo Friedrich Froebel (1967) visionava e

descrevia, o ambiente físico de aprendizagem ideal, como uma sala com boa luminosidade,

rodeada de plantas, animais e imagens, com pequenas cadeiras e mesas, com um espaço aberto

para brincar onde fosse providenciado às crianças materiais, como blocos e missangas para

atividades de artesanato uma vez que Froebel (1967) considerava que estas seriam, sem dúvida,

7

mais estimulantes para o pensamento das crianças, do que os livros e palavras por si só (Hohmann

& Buckleitner, 1992).

A esta linha de pensamento, juntou-se o psicólogo suíço, Jean Piaget, que veio também

influenciar o pensamento atual sobre o ambiente físico de aprendizagem. Este autor, defendia que

“interactions with objects in the physical environment are essencial for children’s intellectual

development” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.9), sendo deste modo, relevante explicitar de

seguida, qual a importância que se dá hoje em dia aos materiais pedagógicos, tal como quais são

as suas funções e de que maneira poderemos organizar os mesmos.

Segundo Martín (2008), “al hablar de los materiales, nos referimos al mobiliario, los

juguetes y los materiales curriculares para los niños y niñas y para los maestros y maestras”

(p.185), sendo também importante referir que para Domènech & Viñas (1997) os materiais tem

como função complementar o trabalho educativo, facilitar a aquisição de aprendizagens e também,

introduzir modelos explicativos do currículo.

Dessa forma, e para que os materiais cumpram as funções acima mencionadas, é

necessário que tenham certas caraterísticas e que correspondam a requisitos que tanto Domènech

& Viñas (1997) como Martín (2008) consideram fundamentais.

Para Domènech & Viñas (1997), os materiais deveriam ser motivadores, informadores,

orientados didaticamente, polivalentes, plurais e variados. Facilmente se compreende que se torna

de fundamental importância, que as crianças manipulem materiais que provoquem o seu uso,

pois quando os mesmos são polivalentes, plurais e variados, propiciam uma aprendizagem

considerada “mais real”, tornando assim os materiais mais motivadores para as crianças. Os

materiais deveriam, de igual modo, apresentarem-se como informadores na medida em que

possibilitam que a criança construa diversos conhecimentos e convidam-na a questionar e

investigar o próprio objeto e, como consequência, o mundo. Por fim, ainda sobre este assunto, os

autores consideram que os materiais orientados didaticamente, devem ser estruturados e

sequenciados convenientemente, tal como devem ser flexíveis, permitindo assim, dar respostas

de trabalho distintas tanto para as crianças como para os educadores.

Importa, todavía, recordar que nem sempre é possível que o ambiente físico de

aprendizagem, contenha todos os materiais acima mencionados, uma vez que “la elección del

material, su elaboración en algunas ocasiones, la variedad, la disponibilidad, el orden y la forma

8

de presentarlo, definen el tipo de opción metodológica que se ha tomado” (Martín, 2008, p.201).

No entanto, é sem dúvida fundamental que a organização do ambiente físico de aprendizagem e

dos materiais seja adaptável e flexível, ou seja, que tenham a possibilidade de cumprir diferentes

funções, do mesmo modo que deverá ser aberto à mudança sempre que se denota essa

necessidade (Domènech & Viñas, 1997).

No que concerne à organização do material, é de salientar “la importancia de que está

ordenado, clasificado y al alcance de los niños y las niñas, para facilitar su elección y utilización

autónoma, evitando dependencias innecesarias” (Martín, 2008, p.203) uma vez que este, quando

se encontra organizado facilita a escolha e a sua utilização por parte da criança. Importa ainda

salientar que, “limiting the quantity of available materials helps children value the materials and

use them with an eye toward conservation” (Hohmann & Buckleitner, 1992, p.28). Como tal,

durante o período de organização do material não é aconselhada a colocação de demasiados

materiais para que estes não sejam ignorados, nem a colocação de poucos materiais, uma vez

que podem levar a vários conflitos entre as crianças. Cabe assim ao educador, através da

observação e reflexão permanente, ir gerindo os materiais, tendo sempre em conta os interesses

e as características das crianças e das potencialidades dos materiais.

2. O Currículo High-Scope e os seus princípios na Educação Pré-Escolar

O currículo High-Scope é, “uma construção progressiva de conhecimento sobre a educação pré-escolar,

através da ação e reflexão sobre a ação, a vários níveis: o da criança, o do educador, o do investigador e

o de todos estes na construção da ação educativa”

(Oliveira-Formosinho, 2013, p.72)

O currículo High-Scope, cujas origens datam de meados dos anos sessenta, evoluiu de

forma sequencial e progressiva, dividindo-se em três fases distintas: (1) a fase da educação

compensatória; (2) a fase das tarefas piagetianas/ tarefas de aceleração; e, por fim, (3) a fase das

experiências chave: da aceleração à construção (Oliveira-Formosinho, 2013). A abordagem

curricular High-Scope surgiu, então, em parceria com o Project Perry e procurava captar a atenção

do povo americano para a necessidade de se criarem situações que promovessem a igualdade de

9

oportunidades económicas e sociais. Este projeto assentou, desde logo, em pressupostos que

visavam uma aprendizagem através da ação da criança e em detrimento da memorização ou

repetição – tão comum nesta altura, um pouco por todo o mundo (Oliveira-Formosinho, 2013).

Com o decurso dos tempos, Piaget foi-se tornando uma referência cada vez mais constante para

os fundadores do currículo High-Scope, tendo-se tornado uma das suas obras uma fonte de

alimentação da criação do Currículo de Orientação Cognitivista, que tanto caracteriza e define esta

abordagem. Perante tantos avanços e reflexões constantes, no início da década de setenta surgiu

a necessidade de se reconceptualizar o papel do adulto e da organização da atividade educacional

em torno das experiências-chave (Oliveira-Formosinho, 2013). Assistia-se, então, à terceira fase

da criação do currículo High-Scope. Atualmente, poderá dizer-se que a concetualização do

currículo High-Scope se encontra numa quarta fase, uma vez que existe uma constante reflexão

por parte de toda a equipa a partir da prática que tem como principal objetivo a adaptação e

melhoria do currículo (Oliveira-Formosinho, 2013).

Segundo Epstein, Johnson & Lafferty (2011), “The High/Scope approach is a complete

system of early childhood education, based on child development theory, rigorous research… and

proven practitioner strategies to enable

children’s learning and social-emotional

well-being” (p.102). Com efeito, e

objetivando espelhar os princípios

curriculares que guiam o currículo High-

Scope, foi criado um diagrama, intitulado

“Wheel of Learning” que guiam os

profissionais envolvidos na abordagem,

no seu trabalho quotidiano com as

crianças (Hohmann, Weikart & Epstein,

2008). Este diagrama (Figura 1)

apresenta, assim, os cinco princípios

que guiam e enquadram a abordagem educativa High-Scope, sendo estes, a aprendizagem pela

ação, as interações adulto-criança, o contexto de aprendizagem, a rotina diária e a avaliação.

O Currículo High-Scope defende que as crianças devem participar ativamente na

construção das suas aprendizagens, uma vez que, “the power of active learning comes from

personal initiative” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.5) e, portanto, estas aprendizagens

Figura 1- The High-Scope Preschool "Wheel of learning"

10

ocorrem de forma mais significativa quando as crianças agem no seu desejo inato de explorar e

questionam acerca das pessoas, materiais, eventos e ideias que suscitam a sua curiosidade e

permitem experiências diretas com os mesmos (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008). Nesta linha

de pensamento, importa de igual modo esclarecer que, para os educadores High-Scope, quando

as crianças fazem planos e seguem os seus interesses e intenções, envolvem-se inevitavelmente

em “Key Development Indicators” (KDI’s) (anteriormente denominadas experiências-chave) e

reveladores dos conteúdos significativos que a criança aprende e experiencia num ambiente de

aprendizagem ativa. Por esse motivo, o currículo High-Scope e os seus educadores reconhecem

que a aprendizagem é gradual e cumulativa e, como tal, estes profissionais necessitam de

evidências que as crianças estão a desenvolver conhecimento e capacidades consideradas

importantes na escola e na vida futura (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Neste enquadramento, os educadores que adotam o currículo High-Scope definem-se

como ativos e envolvem-se com as crianças nas salas de atividades, refletindo sobre que materiais

poderão providenciar às crianças, planeando atividades com o grupo e conversando com o mesmo

de maneira a apoiar e a desafiar o que as crianças observam e pensam, pois “active learning

depends on positive adult-child interactions” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.6).

Os profissionais envolvidos na abordagem High-Scope consideram que é, por isso,

importante criar um clima psicologicamente seguro para as crianças e, portanto, esforçam-se para

serem apoiantes, através de diversas estratégias de interação positivas, como a partilha de

controlo, o balanço entre a liberdade e o apoio que as crianças precisam para explorar, com os

limites que as crianças precisam para se sentirem seguras (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Salientando Bruner (1990, citado por Epstein, Johnson & Lafferty, 2011), “Education is

most effective when adults support children’s reasoning, while simultaneously challenging them to

re-examine and extend their understanding” (p.103) e como tal, no currículo High-Scope, os

adultos providenciam objetos, materiais e experiências que observam ser do interesse das crianças

de modo a promover as suas aprendizagens e baseiam a sua ação educativa, no encorajamento

e na resolução de problemas, em vez de na punição (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Torna-se, deste modo, percetível, que o contexto de aprendizagem é outro principio a que

o currículo High-Scope dá uma grande importância, uma vez que “an active learning environment

provides children with ongoing opportunities to make choices and decisions” (Hohmann, Weikart

& Epstein, 2008, p.6) e como tal, os adultos apetrecham as salas de atividades com diversas

11

áreas de interesse específicas que sustentam os interesses das crianças e nas quais podem

trabalhar e brincar livres de medo, ansiedade e aborrecimento.

Estas áreas devem conter uma grande variedade de materiais e objetos que as crianças

possam escolher e utilizar para explorarem as suas intenções, durante os momentos de

brincadeira. Uma vez que “active learning begins as young children manipulate objects, using their

bodies and all their senses to find out about the objects” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008,

p.17), os materiais podem ser de diversos tipos como naturais, comerciais, podem ser feitos em

casa ou por eles, fazendo com que a criança se envolva nas experiências- chave/ KDI’s de forma

criativa e intencional. Deste modo, os adultos têm um papel importante no contexto,

nomeadamente no que se refere ao modo como arrumam, arranjam e organizam os materiais no

ambiente físico de aprendizagem.

Segundo Epstein, Johnson & Lafferty (2011), “the High/Scope approach promotes

independence, curiosity, decision-making, co-operation, persistence, creativity and problem solving

in young children” (p.103) e, para esse efeito, os adultos também planeiam uma rotina diária

consistente que apoie a aprendizagem ativa, que é outro princípio de grande relevância no

currículo High-Scope (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Para Hohmann, Weikart & Epstein (2008) a rotina diária inclui momentos distintos que

ajudam não só a criança a compreender, mas também a antecipar acontecimentos, permitindo

que detenham controlo durante diversos momentos do seu dia pré-escolar. Inclui também,

momentos de iniciativa da criança, ao planear e escolher para que área de interesse quer ir ou

com que materiais quer trabalhar e, momentos de iniciativa do adulto, quando este planeia e

realiza diversas propostas de outros momentos da rotina. Para os autores a rotina diária inclui

também momentos de trabalho individual ou de grande e pequeno grupo de modo a proporcionar

à criança um grande e balançado leque de aprendizagens.

Ainda sobre este princípio, a rotina diária pré-escolar High-Scope inclui o processo planear-

fazer-rever, onde as crianças fazem escolhas sobre onde ou com o que gostariam de trabalhar,

colocando assim, as suas ideias e intenções em prática, para de seguida refletirem com os adultos

e colegas sobre o que fizeram.

Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “through a common daily routine focused

around opportunities for active learning, children and adults build a sense of community” (p.7) e

as crianças ganham confiança, resolvem problemas e tomam decisões, aprendem sobre as

consequências das suas ações, sendo que estas habilidades os ajudarão não só no contexto da

12

educação pré-escolar mas também durante o resto das suas vidas (Hohmann, Weikart & Epstein,

2008).

Por fim, a avaliação, constitui outro princípio básico da abordagem educativa High-Scope,

sendo que avaliar implica uma consecução de tarefas que os educadores têm em conta para

certificar que as diversas observações, interações e planeamento para a criança, recebem por

parte do adulto, o máximo de atenção possível (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008). Uma vez que

“assessment in the High/Scope approach means working in teams and build on children’s

interests and strengths, guided by the curriculum” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.7), os

educadores, preocupam-se em registar diariamente notas ilustrativas sobre aquilo que vêm e

ouvem quando observam a criança, para seguidamente, em equipa, refletirem e planearem de

modo a construírem um currículo que se guie nos interesses e potencialidades das crianças

(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

2.1. A aprendizagem pela ação

“The impetus to learn clearly arises from within the child”

(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.17)

Um dos grandes princípios do modelo curricular High-Scope baseia-se na aprendizagem

pela ação, que é definida por Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “as learning in which the child,

by acting on objects and interacting with people, ideas, and events, constructs new understanding”

(p.17). Deste modo, as crianças constroem novos pontos de vista, através de novas experiências

e de novas ideias a que vão sendo expostas (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

O conceito de aprendizagem ativa pressupõe quatro elementos críticos: a ação direta sobre

os objetos, a reflexão sobre as ações, motivação intrínseca e resolução de problemas (Hohmann,

Weikart & Epstein, 2008). Os autores Hohmann, Weikart e Epstein (2008) e Lockart (2011)

consideram, ainda, que existem cinco ingredientes para a aprendizagem ativa (materiais,

manipulação, escolha, linguagem da criança e apoio do adulto). Segundo os autores, estes

componentes apresentam a essência do processo de aprendizagem pela ação e, como tal, servem

como ponto de referência para os adultos que procuram orientar a sua ação pedagógica tendo por

base estes referenciais. Compreende-se, assim, que, tanto os quatro elementos críticos, como as

componentes práticas de aprendizagem pela ação se interligam entre si e “by applying the

13

igredients of active learning during each part of the day, we can ensure that infants and toddlers

will be engaged and challenged in their learning” (Lockart, 2011, p.6).

Primeiramente, a aprendizagem pela ação, depende do uso dos materiais e a maneira

como as crianças manipulam os mesmos, ou seja, depende da ação direta sobre os objetos, uma

vez que, ao agirem sobre estes, as crianças “construct a basic store of knowledge about what

people and things are like, what they do, and how they respond to certain actions” (Post, Hohmann

& Epstein, 2011, citado por Lockart, 2011, p.5). O mesmo permite que formem certas bases de

aprendizagem, explorem e construam conhecimentos sobre as suas funções e aprendam a utilizar

os objetos do modo que faça mais sentido para eles.

Segundo Lockart (2011), “the choices young children make about the materials and

activities they want to explore give them a sense of their own ability to shape their experiences and

their relationship to the world around them” (p.7). A escolha torna-se, deste modo, uma das

componentes mais importantes da aprendizagem pela ação na medida em que, ao escolher o que

vai fazer, a criança está a seguir os seus interesses pessoais e, deste modo, o adulto não impõe

a criança a aprender o que este quer, mas sim apoia, sim, as suas escolhas e intenções, tornando

deste modo as oportunidades de escolha dos materiais ou de atividades, essenciais para uma

aprendizagem ativa da criança (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008; Lockart, 2011).

Por sua vez, a reflexão sobre as ações, é fundamental, uma vez que a ação por si só não

chega para as crianças adquirirem aprendizagens. Segundo Epstein, Jonhson & Lafferty (2011),

“children reflect on their actions and modify their thinking to take new learning into account”

(p.103) e, como tal, a compreensão do mundo, por parte da criança, desenvolve-se quando esta

sente a necessidade de testar as suas ideias ou encontra respostas às suas questões, construindo,

assim, a sua compreensão pessoal e desenvolve o seu pensamento sobre o que a rodeia

(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “in the active learning setting… children’s

language reflects their personal perceptions, thoughts, and concerns, each child’s voice is heard”

(p.29) tornando assim, a linguagem da criança um ingrediente importante, na medida em que é

através da linguagem que esta descreve aquilo que está a fazer, a sentir ou a pensar e através

destas interações que o adulto “learn more about who they are and how they understand their

world, which helps us continue to extend their knowledge and learning” (Lockart, 2011, p.9).

14

Por outro lado, Stewart (2013) afirma que, “to be an effective learner requires more than

superficial engagement in an experience. It requires becoming involved and concentrating,

expending effort and persevering with an activity even when it is difficult or not turning out plan”

(p.55). Deste modo, a motivação intrínseca, invenção e produção são também importantes, pois

para que a criança se sinta motivada esta tem que se sentir pronta, disposta e capaz, quando

explora e manipula um material.

Dado que “no one else can have experiences for the child or construct knowledge for the

child. Children must do this for themselves” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.17) a

resolução de problemas, é importante no desenvolvimento da criança e das suas aprendizagens,

pois as experiências que estas vivenciam, que podem ou não ter antecipado, permitem à criança

que pense e raciocine criticamente sobre as mesmas, de modo a arranjar uma solução para o

problema que poderá encontrar.

De facto, como Stewart (2013) afirma, ainda sobre este assunto, nem sempre quando a

criança explora, está a pensar criticamente sobre o que está a experienciar, levando-a a trocar

rapidamente de atividade, sendo por isso, “the amount of effort and persistence of youngest

children bring to their experiences is phenomenal” (p.56). Segundo Hohmann, Weikart & Epstein

(2008) “active learning is the process through which children construct an understanding of things

that interest them” (p.36) e, como tal, para que a criança seja persistente na atividade que está a

explorar, é fundamental que esta se interesse pela mesma. Não obstante, é igualmente imperativo

que o adulto, esteja predisposto a dar todo o apoio que esta necessita, reconhecendo e

encorajando o seu raciocínio, para que não só não desista facilmente da atividade, como resolva

os problemas que poderão surgir durante a mesma.

Deste modo, o apoio do adulto é fundamental, uma vez que “adults know and understand

how young children reason. They support their current level of thinking and challenge them to

advance to the next stage” (Epstein, Johnson & Lafferty, 2011, p.103) estabelecendo e mantendo

relações autênticas com cada criança e reconhecendo e encorajando cada criança a seguir as

suas intenções, ações, interações, comunicações e explorações.

Em suma, quando os quatro elementos críticos e as componentes acima referenciadas,

estão presentes durante o dia a dia das crianças, “children are more engaged, experience fewer

frustrations and power struggles, and learn and grow” (Lockart, 2011, p.10).

15

2.2. O papel do adulto: da inquietação à organização

“In well equipped, well organized settings, where adults provide ongoing attention and support, children

are motivated to pursue their own ideas and interests with vigor and enthusiasm” (Hohmann, Weikart &

Epstein, 2008, p.123)

A aprendizagem ativa, para Lockart (2011), é o processo de como as crianças exploram

o mundo através das observações, do toque, da movimentação dos corpos, do modo como

exploram e repetem, por exemplo o mesmo movimento. Os adultos têm, então, um papel

fundamental como apoiantes da aprendizagem ativa, uma vez que, se preocupam com o que a

criança aprende, como aprende e o que as motiva, tal como, partilham o controlo com estas e são

observadores participantes conscientes e reflexivos (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Segundo Silva, Marques, Mata e Rosa (2016), “os espaços de educação pré-escolar

podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e a sua organização

condicionam o modo como esses espaços e materiais são utilizados enquanto recursos para o

desenvolvimento das aprendizagens” (p.26) e uma vez que, as crianças necessitam de espaço

para utilizarem materiais, explorarem, movimentarem, resolverem problemas, espaço para

trabalharem juntas ou com os outros, é importante que o espaço tenha condições para o mesmo

e que reflita, não só o modelo pedagógico do educador, mas também, que dê resposta às

necessidades das crianças e que permita que estas sigam as suas intenções e interesses

(Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

Como nos esclarece Oliveira- Formosinho (2013), o papel do adulto é o de gerar

oportunidades que permitam à criança iniciar experiências ao fazer propostas de atividades e o de

criar situações que desafiem o pensamento atual da criança de modo a criar conflito cognitivo.

Para que o mesmo seja possivel, é importante que o adulto seja um apoiante das crianças em

ação, e que “intentionally provide children with materials, experiences and conversations they need

to explore their world, respects the social context of learning that is advocated by Vygotsky, Bruner

and the many others educational theorists cited above” (Epstein, Johson & Lafferty, 2011, p.103).

Nessa ótica, os adultos organizam o ambiente físico de aprendizagem, de modo a

conseguirem observar e refletir como estas interagem com os materiais, pessoas, ideias ou

acontecimentos, com todos os seus sentidos, para que a aprendizagem pela ação ocorra

16

(Hohmann,Weikart & Epstein, 2008). De facto, a “organização do espaço e materiais também

facilita a proposta de atividades por parte do educador e, sobretudo, promove a escolha da

criança” (Oliveira-Formosinho, 2013, p.85).

Neste seguimento, Oliveira-Formosinho (2013) afirma que as salas de atividade que

seguem uma orientação construtivista têm normalmente áreas diferenciadas de atividade para

permitirem diferentes aprendizagens curriculares, no entanto, as salas de atividade não têm um

modelo único sendo que é ao longo do ano letivo que a sua organização e reorganização se vai

realizando. Importa, ainda, referir que “a atividade do professor é anterior à atividade da criança,

preparando o espaço, materiais, experiências para que a criança possa então ter atividade

autoiniciada” (Oliveira- Formosinho, 2013, p.76). Como tal, a primeira forma de intervenção por

parte do educador ao nível do currículo High-Scope acontece quando organiza o espaço em áreas

de interesse distintas e as apetrecha com materiais.

Como nos esclarecem Hohmann & Buckleitner (1992) e Hohmann, Weikart & Epstein,

(2008) a maneira mais universal e familiar de arranjar uma sala de atividades, é começar pelos

seus elementos base, como as cadeiras, mesas e sítios de arrumação, tornando o espaço também

o mais acolhedor possível, com superfícies confortáveis como tapetes, almofadas entre outros. De

seguida, o adulto deve dividir “the environment into distinct spaces organized around specific kinds

of experiences” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.32) tendo em mente que é importante

definir espaços de atividade para pequenos grupos de crianças ou para trabalhos em grande

grupo, não esquecendo, que é também relevante criar um espaço onde a criança possa estar

sozinha quando a mesma assim o desejar (Hohmann & Buckleitner, 1992; Hohmann, Weikart &

Epstein, 2008).

Ainda sobre os guias gerais para organizar o espaço pedagógico Hohmann, Weikart &

Epstein (2008) afirmam, que após o espaço ser dividido, as áreas de interesse não só deverão

encorajar diversos tipos de brincadeiras, como também devem ser identificadas com nomes

simples, que façam sentido para as crianças. Importa, de igual modo, realçar que as áreas de

interesse deverão ainda, estar arranjadas de modo a promover a visibilidade e movimento entre

áreas, não só para as crianças, mas também para os adultos e que não só as áreas de interesse,

como o espaço em si, deverão ser flexíveis o suficiente para que acompanhe a mudança de

interesse das crianças (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008).

17

Segundo Hohmann, Weikart & Epstein (2008), “learning grows out of child’s direct actions

on the materials” (p.38) e, como foi anteriormente mencionado, uma maneira do adulto apoiar e

proporcionar o maior número possível de oportunidades de aprendizagem pela ação é selecionar

e organizar materiais nas diversas áreas de interesse, que apoiem uma grande variedade de

experiências lúdicas às crianças.

Um ambiente que valorize a aprendizagem pela ação deverá conter “a variety of materials

to assure that there are plentiful opportunities for children to make choices and manipulate

materials” (Hohmann, Weikart & Epstein, 2008, p.29). De igual modo, tendo em conta que as

crianças são aprendizes sensórios-motores, é importante não só disponibilizar materiais que

apelem todos os sentidos e que sejam desafiantes o suficiente, mas que também desafiem as

crianças a resolverem eventuais problemas que possam surgir (Lockart, 2011).

Para Hohmann, Weikart & Epstein (2008) “when children explore an object and discover

it’s attributes, they begin to understand how the different parts function and fit together, how the

object and what the object is really like rather than how it appears” (p.25). Quando a

criança explora materiais atrativos e cativantes e são bem-sucedidas nas suas explorações, então

vão querer utilizá-lo uma e outra vez. De facto, como Lockart (2011) refere, é através da repetição

e exploração que as crianças constroem não só o seu conhecimento sobre o mundo que as rodeia

e que desenvolvem capacidades mais complexas de pensar. Por esse motivo, é de extrema

importância que os materiais propostos sejam cativantes e atrativos para as crianças, uma vez

que os mesmos terão um impacto na sua construção de conhecimento sobre o mundo, mas,

também, de si próprias.

Ainda sobre este assunto, é também importante que os materiais espelhem a vida familiar

das crianças, dado que o mesmo permite às crianças refletirem sobre quem são e de onde vem,

tal como é importante que as crianças tenham “time to work at their own pace with materials in

order to discover for themselves the relationships between things” (Hohmann, Weikart & Epstein,

2008, p.27).

Por fim, importa ainda referir que é importante que desde cedo as crianças aprendam a

arrumar os materiais, uma vez que promove nas crianças a disposição de ciclos de escolha-brinca-

arruma, onde as crianças seguem as suas intenções e interesses, quando encontram o material

que querem, manipulam o mesmo e voltam a arrumar no sítio onde o encontraram, tornando

deste modo a arrumação algo consistente mas o uso dos materiais flexível, na medida em que a

18

criança o pode explorar noutra área de interesse caso essa seja a sua intenção (Hohmann, Weikart

& Epstein, 2008).

19

CAPÍTULO 2- CARATERIZAÇÃO GERAL DO CONTEXTO DA AÇÃO PEDAGÓGICA

1. A instituição

“O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da

aprendizagem das crianças, proporcionando também oportunidades de formação dos adultos que nele

trabalham”

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.23)

1.1. Caraterização do Agrupamento

No âmbito da Unidade Curricular de Estágio, foi realizado um Projeto de Intervenção

Pedagógica numa instituição cooperante, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Braga.

O Agrupamento de Escolas, surgiu em 2001 e no que se refere a estabelecimentos de

ensino, podem ser referidos cinco, que englobam as valências de Educação Pré-Escolar, de 1º

Ciclo do Ensino Básico e de 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico.

Relativamente à população escolar, segundo os dados do agrupamento providenciados no

Projeto Educativo (2015-2017), é de 2128 crianças e alunos distribuídos por 86 grupos/turmas.

Destas 2128 crianças, 184 pertencem à educação pré-escolar.

Salientando Silva, Marques, Mata & Rosa (2016) “A dinâmica própria de cada

estabelecimento educativo está consignada no seu projeto educativo, como instrumento de

orientação global da ação e melhoria” (p.23) e como tal, o Projeto Educativo (2015-2017) do

agrupamento tem como missão desenvolver “uma cultura de autonomia e inovação “ (p.5) e a

sua visão, segundo o mesmo documento, tem como principais linhas orientadoras a procura de

excelência, a equidade e respeito pelas diferenças, a integridade dos atores educativos, a

cooperação e reciprocidade, a eficiência na gestão dos recursos e um espírito democrático de

cidadania.

Considero ainda importante referir, que o agrupamento em análise tem como prioridades

educativas o melhoramento do sucesso escolar educativo, a promoção de valores de autonomia,

20

inclusão e solidariedade e a promoção de respostas das necessidades de todos os alunos, isto é,

do seu esforço e capacidades.

1.2. Caraterização da escola

A instituição cooperante, onde decorreu a presente Intervenção Pedagógica, situa-se numa

freguesia urbana em Braga e é uma instituição com um estatuto social público, constituída por

uma Escola Básica do 1º Ciclo do Ensino Básico e por um Jardim-de-infância.

Relativamente ao jardim-de-infância, este insere-se no mesmo recinto que a Escola Básica,

tendo ambos uma área envolvente descoberta que inclui um campo de jogos, relvados com

arbustos, árvores e uma caixa de areia.

Devido ao facto de o edifício do Jardim-de-infância ter sido construído no ano de 1952 e

já se encontrar bastante degradado, em 2003, foi remodelado pela autarquia bracarense.

Atualmente é constituído por 4 salas de atividades, em que três se destinam aos 3, 4 e 5 anos e

a restante se destinam às atividades de ATL e atividades extras curriculares. Este mesmo edifício

é também constituído por um refeitório, um pequeno espaço polivalente, uma arrecadação, um

espaço exterior, instalações sanitárias e um gabinete para os educadores do grupo e relativamente

a recursos materiais, todas as salas têm um computador, inclusive o gabinete onde se reúnem os

educadores da instituição.

Importa referir que tanto a sala de ATL, como o polivalente e o refeitório são também

utilizados pela Componente de Apoio à Família (CAF), que é a componente responsável pelo

serviço de almoço, que ocorre entre o meio-dia e as duas horas da tarde, tal como, o

prolongamento de horário que ocorre das sete e meia da manhã às nove da manhã e das quatro

da tarde até às seis e meia. Para além disso o CAF realiza, também, atividades de âmbito

sociocultural e recreativo.

Relativamente ao espaço exterior, este é equipado por um pequeno parque infantil

guarnecido por um baloiço, um escorrega e uma caixa de areia.

No que diz respeito a recursos humanos da escola, esta dispõe, três educadoras de

infância, duas assistentes operacionais, quatro assistentes pertencentes ao CAF e uma assistente

de educação especial

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Importa ainda salientar que toda a área envolvente da instituição está delimitada com

muros e redes, existindo um portão de acesso com uma portaria comum ao Jardim-de-Infância.

2. Organização do ambiente educativo da sala

“A educação pré-escolar … realiza-se num determinado tempo, situa-se num espaço que dispõe de

materiais diversos e implica a inserção da criança num grupo que esta interage com outras crianças”

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.24)

2.1. A sala de Atividades

“A organização do espaço da sala é a expressão das intenções do/a educador/a e da dinâmica do

grupo”

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.26)

O Projeto de Intervenção Pedagógica, decorreu na “Sala Vermelha” que se situa no

primeiro piso do jardim-de-infância e, assim que entramos no mesmo, é possível observar e

caraterizar o espaço físico, como um espaço com boa luminosidade, amplo, seguro e saudável. O

mesmo pode ser afirmado, na medida em que, assim que entramos na sala, perspetivamos as

suas grandes dimensões e observamos que a maioria dos materiais da mesma são feitos de

plástico. Por sua vez, as estantes, as cadeiras, as mesas e os lavatórios vão de encontro às

medidas das crianças e algumas das mesas dispostas possuem esquinas arredondadas.

A sala de atividades, no início do ano letivo, possuía três áreas de interesse distintas,

sendo estas, a área da cozinha, a área do quarto e a área da biblioteca. Junto a uma das paredes

eram também visíveis dois armários de fácil acesso às crianças com diversos jogos e materiais de

desenho e plasticina e do outro lado da sala, junto da área da cozinha e do quarto, havia uma

secretária com um computador e uma estante para as crianças guardarem os trabalhos que iam

realizando ao longo do ano.

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O espaço possui também um quadro preto de

lousa e um tapete grande onde decorre o momento de

acolhimento e, fora da sala, encontra-se uma área de

interesse, a área das construções, que é partilhada

com a “Sala Amarela”. Esta, é constituída pelo espaço

entre as duas salas onde as crianças podem aceder a

um armário com várias caixas com materiais. Importa

referir, que a área da cozinha e do quarto não estavam corretamente identificadas, uma vez que

a identificação da área do quarto se encontrava na área da cozinha, como é possível observar na

figura 2, nos círculos a verde.

Na figura seguinte, é possível observar como se encontrava a sala de atividades, no início

do Projeto de Intervenção Pedagógica:

Em cada área de interesse distinta, foi possível observar e registar diversos materiais que

apetrechavam as mesmas e que serão, seguidamente, descritos com detalhe.

A área da casinha, é composta por diversos móveis de madeira, como uma pequena

cama, um armário onde, no seu interior, se pode encontrar diversos lençóis e roupas para as

bonecas, e uma pequena escrivaninha. Dentro desta área, estão dispersos diversos materiais

como bonecas, uma caixa com instrumentos médicos, um telefone fixo e um telemóvel e uma

espécie de balde onde no seu interior podemos encontrar materiais como chapéus, malas,

pulseiras, colares e por vezes materiais correspondentes à área da cozinha.

Figura 2- Identificação das áreas do quarto e da cozinha

Figura 3- esquema da sala de atividades antes da Intervenção Pedagógica

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A área da cozinha, por sua vez, também é composta por diversos móveis de madeira,

como um armário com um lava loiça um armário com uma máquina de lavar embutida e uma

mesa com quatro cadeiras. Dentro do armário com o lava loiça pode-se encontrar copos, talheres

e pratos, tal como algumas panelas e tachos de brincar, enquanto no armário com a máquina de

lavar podemos encontrar um pequeno micro-ondas e duas toalhas para colocar em cima da mesa.

Por fim, na mesa de madeira, encontra-se um grande cesto com diversas frutas e comida de

plástico. Nesta área, as crianças têm também acesso a um carrinho de compras, com uma

pequena pá e vassoura.

A área da biblioteca é constituída por um armário pequeno de madeira com estantes de

fácil acesso às crianças, e junto à parede, existe ainda um pequeno sofá onde estas se podem

sentar a explorar os livros disponíveis nesta área. Nesta área, as crianças podem também

encontrar diversos fantoches alusivos a algumas histórias.

Junto à parede existem ainda, dois armários, que não estão delimitados nem identificados

como área de interesse, mas, os seus materiais estão dispostos e separados como tal, uma vez

que num, podemos encontrar diversos jogos de encaixe, um dominó, um jogo de cordas e no outro

armário, está acessível às crianças materiais de exploração sensorial, como a plasticina e diversas

canetas, lápis e folhas para realizar desenhos.

Por fim, a área das construções, como já foi mencionado, encontra-se no exterior da sala,

mas o grupo pode pegar numa das diversas caixas com materiais disponíveis e trazê-las para o

interior da sala e no lugar onde se encontra o tapete, explorar a mesma. No interior das caixas

existem diversos materiais como blocos grandes e pequenos, legos, carros, entre outros. Devido

ao facto de as caixas serem opacas e a estante ser alta, faz com que muitos dos materiais não

sejam acessíveis às crianças, ou que tenham que retirar as caixas dos mesmos para observar o

que se encontra no seu interior.

Em suma, é importante ainda referir que os materiais das diferentes áreas de interesse

não seguem uma lógica de organização, não sendo, deste modo, fácil para as crianças encontrar

ou arrumar os materiais disponíveis. Devido a essa problemática observada e após conversa com

a orientadora cooperante, surgiu assim a necessidade de criar um plano de intervenção

pedagógico de modo a potencializar o jogo da criança em cada área de interesse distinta.

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2.2 O tempo pedagógico

“O tempo diário inscreve-se num tempo, semanal, mensal e anual, que tem ritmos próprios e cuja

organização tem, também, de ser planeada… Porque o tempo é de cada criança, do grupo e do/a

educador/a”

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.27)

No decorrer das semanas de contexto, foi possível observar e analisar com detalhe o

tempo pedagógico da sala onde viria a realizar o meu Projeto de Intervenção Pedagógica e

compreender, qual a rotina diária que o grupo e a educadora cooperante seguiam.

As crianças do grupo, assim que chegavam à escola, dirigiam-se para a sala destinada do

ATL onde ficavam com as auxiliares responsáveis pelo CAF. Por volta das nove e meia da manhã,

a educadora cooperante, dirigia-se à mesma sala e levava o grupo até à casa de banho, para de

seguida seguir com os mesmos para a “Sala vermelha”.

Assim que chegavam à sala, o grupo sentava-se no tapete juntamente com a educadora

e por vezes, até às dez horas, conversavam, cantavam ou ouviam histórias. De seguida,

trabalhavam em pequenos grupos e realizavam maioritariamente atividades de expressão plástica

com a educadora enquanto os restantes elementos do grupo, se dirigiam para às áreas para

brincar.

Por volta das dez e vinte da manhã, a educadora fazia soar um pequeno sino, símbolo

indicador que era tempo de arrumar os materiais que estavam a ser utilizados e depois de a sala

ficar arrumada, dirigiam-se até ao refeitório para comer o reforço da manhã, que consistia numa

peça de fruta e bolachas.

Aproximadamente perto das onze da manhã, por vezes as crianças, dirigiam-se até ao

recreio ou dirigia-se novamente até à sala de atividades onde realizavam pequenas atividades de

dança, jogos tradicionais ou brincavam novamente nas áreas de interesse, onde permaneciam até

por volta do meio-dia. De seguida dirigiam-se até ao refeitório para almoçar.

Na parte da tarde, a partir das duas horas, o grupo da “Sala Vermelha” dirigia-se até à

sala do ATL e preparavam-se para o tempo de descanso que ocorria geralmente até às três da

tarde. Depois deste tempo, as crianças levantavam-se, tratavam novamente da sua higiene pessoal

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e consoante o tempo que sobrava, realizavam alguns jogos tradicionais até por volta das quatro

horas, onde depois, com os membros da CAF se dirigiam até ao refeitório para lanchar.

Com base nas observações e registos efetuados durante as primeiras semanas de

observação, o dia começava com um breve momento de acolhimento e depois um momento de

atividade, que, muitas vezes, se prolongava e as crianças muitas vezes acabavam por não ter

tempo de ir brincar para as diversas áreas de interesse, o que deste modo, muitas vezes, não

tornava a rotina consistente. Com o passar das semanas e, quando eu, juntamente com a minha

colega de estágio, começámos o nosso Projeto de Intervenção Pedagógica, a rotina das crianças

foi-se tornando, lentamente, mais consistente e flexível, como foi acima supramencionado.

Importa ainda referir, para terminar, que a educadora cooperante não adotava nenhuma

abordagem pedagógica de referência.

2.3. O grupo de crianças

“Na educação pré-escolar, o grupo proporciona o contexto imediato de interação social e de socialização

através da relação entre crianças, crianças e adultos e entre adultos. Esta dimensão relacional constitui a

base do processo educativo”

(Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016,p.24)

O grupo de crianças da sala que acompanhei no decurso do desenvolvimento deste Projeto

de Intervenção Pedagógica, é constituído por 24 crianças de 3 anos, em que 8 até ao término do

estágio completaram os 4 anos de idade e 2 destas crianças foram recentemente transferidas

para a nossa sala de outros jardins-de-infância. Assim, este grupo é constituído por 10 crianças

do sexo masculino e 14 do sexo feminino e todos frequentam o jardim-de-infância pela primeira

vez.

No decorrer de todas as semanas de observação participativa e, através de diversas

conversas com a educadora cooperante e com o grupo de crianças, fui conhecendo quais os

interesses do grupo, tal como as suas potencialidades e os aspetos que necessitavam de uma

maior atenção, as suas especificidades e caraterísticas individuais de cada criança. O primeiro

interesse que observei, foi visível logo na primeira semana, uma vez que o mesmo consistia em

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assistir a histórias contadas pela educadora com recurso a fantoches. Como salientam Viana &

Ribeiro (s.d) “a dramatização de textos é uma estratégia que não só contribui para promover a

motivação para a leitura, mas também se constitui como um meio de ajudar as crianças a

aumentar a profundidade da compreensão” (p.58). Nesses momentos, as crianças que tendem a

ficar mais irrequietas na área do tapete, ficam completamente imersas no que estão a ver e a

ouvir.

A meu ver, o facto de as crianças ficarem tão imersas nestas dramatizações com os

fantoches levava a que por sua vez, também tivessem um grande interesse a manipular os

mesmos, já que, na maioria das vezes, escolhiam a área da biblioteca para que pudessem brincar

com eles e dramatizarem novamente pedaços da história que gostavam.

Relativamente a outros interesses, que foram sendo observados ao longo do tempo,

importa salientar que o grupo demonstrava grande interesse por explorar as áreas do quarto, da

cozinha e das construções, uma vez que eram sempre as primeiras áreas a serem escolhidas pelo

grupo. Nestas áreas as crianças mostram grande interesse por explorarem e manipularem os

materiais, tal como teatralizar alguns momentos juntamente com as outras crianças.

No que se refere às potencialidades observadas do grupo, considero, sem dúvida, a

autonomia um deles, uma vez que “a construção [da] autonomia passa por uma organização

social participada do grupo em que as regras, elaboradas e negociadas entre todos, são

compreendidas pelas crianças” (Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p.36). Por isso, o mesmo

tem um papel fundamental na construção do desenvolvimento das crianças. Sobre a apropriação

de regras e responsabilidades, tal como a partilha de materiais e a gestão de conflitos, na minha

opinião, ainda existe algum trabalho a realizar, apesar do notório o progresso que as crianças

foram tendo e trabalhando ao longo destes meses, como é possível observar nos seguintes

excertos de duas reflexões semanais distintas.

Durante a minha prática supervisionada, pude contar com os dedos das mãos, a

quantidade de dias em que não vi B. e R. a baterem em outras crianças da sala ou que

outras crianças viessem ter comigo a chorar porque estes lhe tinham empurrado ou dado

pontapés. Comecei, por tentar compreender e observar quando é que estes momentos

aconteciam e consegui concluir que muitas vezes era por não quererem partilhar brinquedos

ou quando eram contrariadas pelas outras crianças, demonstrando ficarem frustrados ou

irritados.

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Evidentemente, B. e R. não eram as únicas crianças do grupo que recorrem a esta

solução para os conflitos, pois, ao longo destas semanas comecei a observar que muitas

outras crianças também o começavam a fazer como mecanismo de defesa.

Excerto de reflexão semanal- 5ª semana: 8 de novembro a 11 de novembro de

2016

Ao longo destes meses, e após a constante reflexão das minhas intervenções e

diálogos quando surgiam momentos de conflitos, comecei por falar mais com as crianças

sobre os seus sentimentos e emoções nessas situações, uma vez que quando acontecia os

conflitos, era sem dúvida fundamental que as crianças verbalizassem o que estavam a sentir

pois, e salientando Brazelton & Sparrow (2013) “para que a criança compreenda os

sentimentos de alguém de forma a poder respeitá-los, ela tem de entender os seus próprios

sentimentos” (p.15).

Durante esta semana e durante o recreio, decidi focalizar a minha observação para

B e observei-o a aproximar-se de L e a puxar o brinquedo que este tinha na mão, ao mesmo

tempo que oferecia o seu carrinho. Após L recusar e se afastar B vem ter comigo a chorar e

diz-me que L não quer trocar de brinquedo com ele. Conversei com ele e disse-lhe que tinha

gostado da sua atitude e que era normal por vezes não querermos trocar de brinquedos,

mas que juntos encontraríamos alguém que o quisesse fazer.

Excerto de reflexão semanal- 9ª semana: 6 de dezembro a 9 de dezembro de 2016

Estes excertos demonstram assim, que a utilização consistentemente de algumas

estratégias e a reflexão sobre as mesmas, relevam à criança que existem outras maneiras de

resolver os seus conflitos e com calma, persistência e paciência, qualquer conflito poderá ser

resolvido.

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CAPÍTULO 3- ABORDAGEM DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO

1. Escolher mudar, Planear mudar e Criar mudanças

“Action Research begins with hopes, dreams and desires”

(Mac Naughton & Hughes, 2011)

A abordagem de investigação-ação é um processo dinâmico cíclico cuja definição se foi

alterando ao longo dos tempos e que atualmente comporta diferentes definições.

Sobre este assunto, Cardoso (2014) afirma que existe um consenso, no que toca à análise

de algumas caraterísticas fundamentais desta metodologia e para a autora, esta é um processo

em que os investigadores participam ativamente na ação, que decorre no local de trabalho, cujo

pressuposto está ligado a problemas do quotidiano profissional e visa a melhoria de uma situação

em particular que, por norma, implica, por parte do investigador, uma estratégia reflexiva, uma

vez que este reflete antes e depois da sua prática, sustentando a mesma com uma visão integrada

da teoria (Cardoso, 2014).

A investigação-ação alcançou uma grande popularidade por ser uma alternativa à

investigação tradicional e por ajudar a desenvolver competências profissionais e pessoais do

professor (Cardoso, 2014). Esta comporta quatro fases cíclicas: a planificação, ação, observação

e reflexão e é um processo descrito como uma espiral autorreflexiva, dado que, “implica un

«vaivén» – espiral dialéctica – entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos

quedan integrados y se complementam” (Latorre, 2004, p.32; Cardoso, 2014).

Neste seguimento, importa salientar, que “esta metodologia visa, prioritariamente, a

mudança educacional, procurando envolver os protagonistas no processo e contribuir assim, para

a formação dos próprios autores” (Cardoso, 2014, p.39) e como tal, esta parte do pressuposto

que o profissional é competente para formular questões pertinentes da sua prática, tal como, é

competente para planificar, agir, observar, analisar e avaliar as situações que ocorrem no seu ato