Crítica pedagógica de los sistemas educativos occidentales

ResumenEste artículo pretende mostrar la nece-

sidad de una visión crítica de la educaciónactual y las diferentes reformas ocurridasen España. Enfoca los fenómenos que vie-nen interfiriendo en la educación, indican-do como uno de los más alarmantes, laviolencia escolar. Aborda los problemasenfatizando que la educación actual sufredel síndrome de la falta de control y de ladesorientación, además deseñalar el tema del fracasoescolar como un agravantede los principales problemasdel sistema educativo.Palabras-clave: Reformaseducativas. Principios bási-cos de la educación. Ense-ñanza. Aprendizaje. Valores.

Necesidad deuna revisión críticade la educación actual

Desde hace unos años, en el sector dela educación existe una conciencia de in-satisfacción, duda, frustración y desconcier-to. Las distintas reformas educativas que ennuestro país se han ido sucediendo duran-

te los últimos tiempos son una muestra evi-dente de ello. También durante las últimasdécadas han ido apareciendo, a nivel mun-dial, informes sobre la educación, desde elde Ph.H. Coombs (1971) al de J. Delors(1996) y al PISA 2000, y, en España, los“libros blancos” y los repetidos informes delConsejo Escolar del Estado.

Todos esos documentos tienen una notacomún: enfocan la educacióndesde el ángulo social, eco-nómico y laboral del país. Estoestá bien, porque se ocupande algunas de las funcionesque la educación efectiva-mente tiene. Pero se olvidande otra función que le es to-davía más esencial: la “for-mación” humana y personalde los individuos, capacitán-

dolos para realizar en sí mismos y en la so-ciedad una vida humana plena, con la pro-ducción de los mejores valores que, juntocon la verdadera calidad de vida, contribui-rán a la felicidad humana y social.

Para tocar este último punto, esos informesdeberían ser, además, “pedagógicos”. Y no lo

Crítica pedagógica de los

sistemas educativos occidentales

José María Quintana Cabanas

Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.46, p. 55-66, jan./mar. 2005

José María Quintana Cabanas

Dr. em Pedagogía,

Universidade de Barcelona,

Barcelona

Profesor Catedrático da

Universidad Nacional de

Educación a Distancia,

UNED, Madrid

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son. No están elaborados por pedagogos ni seinteresan por la “realización” personal de losindividuos. A lo sumo, se interesan por su con-tribución a una vida social exteriormente armó-nica. Esto ya es mucho, pero no lo es todo. Noes lo mejor de las personas. Lo mejor, para ellas,está dentro de cada una, y puede describirse entérminos de autoestima, satisfacción personal,realización de valores auténticos y elevados,buen nivel de instrucción, acierto profesional,aceptable nivel de vida y adaptación social.

Los mencionados informes se ocupan, so-bre todo, de los niveles de instrucción de lapoblación y del modo como el sistema escolarpuede y debe incrementarlo. Pero aun en esteámbito de la organización escolar y de la di-dáctica, se guían por criterios cuantitativos y,siguiendo ciertos estereotipos docentes que sehan ido imponiendo en los sistemas educati-vos, propagan unos objetivos y métodos deenseñanza que, cubiertos de tecnología peda-gógica, en el fondo son –a menudo- comouna nuez vacía, porque no inciden realmenteen aquello que constituye el aprendizaje inte-lectual de los alumnos propiamente dicho, nohabiendo indicado ya bien aquello que es laesencia de la buena enseñanza escolar.

Pero, aparte de esto, hay una serie de fe-nómenos, percibidos por todos en nuestracultura ambiental y en la vida cotidiana, quedelatan fallos básicos en la educación, tantofamiliar como escolar. Desde hace unos años–por ejemplo- nos está alarmando y desazo-nando el fenómeno de la violencia escolar:no sólo los casos gravísimos de delitos en lasescuelas, sino los casos más cotidianos, enellas, de indisciplina, rebeldía, falta de respe-to a los profesores, poca autoridad educati-va, bajo nivel de aprendizaje, descontento delos profesores y el repetido fracaso escolar.

Esto sucede en nuestro país, y en otros

países también. Incuso en los países más avan-zados. Y hasta podríamos decir que sucedeentre nosotros porque nuestro sistema educati-vo, igual que los demás aspectos de la vidacultural y social, los copiamos de los paísesque marcan las pautas en el mundo. Pero he-mos de advertir que no todos los modelos quedesde ellos se difunden son buenos, conve-nientes y recomendables. Ya no lo son algu-nos a nivel científico y tecnológico (degrada-ción del medio ambiente, armamentismo, pro-ductividad consumista); pero los que son denivel ideológico (valores, estilos de vida, idea-les humanos, etc.), donde no hay posibilidadde una contrastación y crítica objetivas, sontodavía más cuestionables y problemáticos. Yentre ellos están los fines y los medios de laeducación, los cuales, por basarse en unadeterminada concepción del hombre, de lavida humana y de la sociedad, quedan toda-vía más al albur de unas ideologías que, aunsiendo inciertas –y a veces, también, falsas-,por determinadas circunstancias a menudo lo-gran imponerse y convertirse en una moda.

Esto está pasando, por ejemplo, con cier-tos principios básicos de educación. He aquíque unos postulados tan alejados de un sanorealismo antropológico como son, por ejem-plo, la creencia de que en el ser humano noexisten unas inclinaciones negativas que hayaque dominar y desarraigar, de que el aprendi-zaje intelectual es un proceso que el niño pue-de hacer fácilmente por su propia iniciativa,que el papel del maestro no ha de constituiraquella guía que tradicionalmente se habíapensado, que el globalismo es el mejor méto-do de aprendizaje, y teorías por el estilo, sehan convertido en el evangelio infalible de laeducación actual, siendo así que, en realidad,son una carta de navegación errónea y des-orientadora que no puede llevar más que a unnaufragio de la enseñanza y el aprendizaje.

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A nuestro entender, pues, no basta conel tipo de cuidado “externo” que la socie-dad está poniendo en la educación actual.Se precisa, además y sobre todo, de un exa-men interno que enfoque bien la educa-ción y enseñanza desde la auténtica esen-cia de ellas. Será éste un análisis “pedagó-gico”, que es el que intentamos esbozar yproponer en las consideraciones que siguen.Pueden verse ampliadas y fundamentadasen nuestro libro La educación está enferma(QUINTANA CABANAS, 2004) o en los deSalvador Cardús (2001) y de Mariano Fer-nández Enguita (1997).

En qué se nota elmalestar de la educación

Ya hemos recordado que la educaciónes un fenómeno que transcurre tanto en elterreno familiar como en el de la escuela;sus características suelen ser paralelas enambos terrenos, pues vienen a ser, de he-cho, consecuencia y reflejo de las caracte-rísticas que afectan a la propia sociedad. Eneste sentido, ni la familia ni la escuela sonculturalmente autónomas, sino que depen-den de la cultura social de su época, y espor esto mismo que va a resultar tan difícil elpretender corregir o encauzar las pautaseducativas actuales sólo desde considera-ciones y propósitos meramente “pedagógi-cos”. Estos últimos son los que, idealmente,deberían orientar la educación; pero, en lapráctica, tropiezan con la fuerza enorme dela presión social, la cual, en definitiva, sueleimponerse; pero esto no significa que nodebamos luchar contra ella, tratando de quetriunfen los ideales pedagógicos.

El malestar de la educación tiene múlti-ples manifestaciones, patentes a todo buenobservador y que, por desgracia, son harto

conocidas, repetidas y lamentadas, casi adiario, por todos nosotros. Podemos men-cionar una decena de tales manifestaciones.

En el ámbito familiar, destaca el escasoíndice de exigencia de los padres con respec-to a sus hijos, ya desde los meses posterioresa su nacimiento, en que los atiborran de ob-jetos de uso personal, juguetes y comodida-des, una práctica que se prolongará durantetoda su infancia y cuyo efecto no puede serotro que el de ahogar en el niño una serie deestímulos personales y la necesidad del au-toesfuerzo y la autosuperación. Esto es simpleconsecuencia del buen nivel de vida que, porsuerte –en otro aspecto-, han adquirido nues-tros hogares, pero que resulta asfixiante paraun activo auto desarrollo cultural y moral delniño. Con lo dicho va un menor ejercicio dela autoridad paterna y una menor exigenciaen el rendimiento del niño.

Esto se proyecta, lógicamente, en el ám-bito escolar, donde también existe una faltade autoridad educativa y, con ella, un incre-mento de la indisciplina, todo lo cual pro-voca un descenso del nivel de conocimien-tos escolares obtenidos, que se va haciendocada vez mayor en los últimos lustros. Anteesta situación, los profesores, que se venimpotentes para dominarla e imponer un rit-mo de aprendizaje efectivo, se sienten des-alentados y descontentos, cuando no humi-llados por una actitud irrespetuosa de algu-nos alumnos, que nadie es capaz de atajarni dominar. Los aires sedicentes democráti-cos de la sociedad actual no dan para esto.

En conjunto, podríamos decir que nuestraeducación, en general, adolece del síndromede la flojedad y de la desorientación. 1) De laflojedad, en tanto que ha rebajado sus objeti-vos de educación e instrucción y, por otra par-



te, se ve impotente para conseguirlos, pues sehalla privada de aquellas dos palancas queconstituían la potencia de la educación hu-manista tradicional: el principio del esfuerzoen el alumno y la autoridad docente e institu-cional en la instancia educadora, junto con laactuación sistemática de ésta. 2) Pero la edu-cación se halla, además, “desorientada”, entanto que se inspira en algunos principios se-guramente falsos, o científicos sólo en apa-riencia, o pedagógicamente desacertados, ode dudosa eficacia metodológica; y no diga-mos ya de aquellos principios –como el natu-ralismo antropológico- que desvían la educa-ción del buen puerto adonde debería llegar.

A esos males tratan de poner remedio, porel camino de las reformas educativas, algunasleyes de educación que van apareciendo. EnEspaña hemos conocido, últimamente, sobretodo la LOGSE (Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo, promulgada porel Gobierno socialista en 1990) y la LOCE (LeyOrgánica de Calidad de la Educación, pro-mulgada por el Gobierno liberal en 2002, yoponiéndola a la anterior). Pero veremos luegoque, más que instrumentos de renovación ymejora pedagógicas, las mismas lo son de es-caramuzas entre partidos políticos, que tomanla educación como objeto de sus ataques mu-tuos, pareciendo desconsiderar el verdadero ob-jetivo de hacer progresar la educación.

Los fallos concretos denuestra educación

En los países occidentales, la educacióncontemporánea adolece de un fallo básico ygeneral, de tipo ideológico, que técnicamentese llama el “naturalismo antropológico”, esdecir, la doctrina de que el ser humano es ra-dicalmente bueno y perfecto, en el sentido deque no poseería tendencias negativas, imper-

fectas ni desviadas, sino que espontáneamen-te tendería, sin fallo personal posible, a lo queconstituye su bien y su perfección, en todossentidos. Huelga, pues, el guiarle, el enseñar-le, el empujarlo al bien, el corregirlo. Es el “op-timismo antropológico”, directamente deriva-do de Rousseau, y que ha informado (a co-mienzos del s. XX) la mentalidad de la EscuelaNueva y, con ella, casi toda la Pedagogía con-temporánea. Este principio es, hoy día, ape-nas discutido, y en muchos aspectos orienta laeducación actual, pregonando la autosuficien-cia del educando, el autoaprendizaje del alum-no, la función secundaria del maestro, la nocoacción al educando, la ausencia de todoadoctrinamiento, etc. Esta confianza ingenuaen el buen desarrollo espontáneo del indivi-duo presenta como innecesaria y, por consi-guiente, abusiva toda autoridad educativa.

Pero, de hecho, no sólo se da una menorfunción de la autoridad educativa (de los edu-cadores y de las instituciones), sino tambiénuna falta de respeto, de algunos alumnos conlos profesores, que es de muy mal tono y con-traria a los elementales hábitos sociales. Eneducación, ha disminuido mucho la “coer-ción” educadora, es decir, el “empujón” queparece requerir el educando cuando se empe-cina en una postura personal opuesta a losobjetivos de su buena educación.

Estos criterios dependen, lógicamente, dela Antropología Pedagógica que conforma lamentalidad del educador. El autor de estas lí-neas se adscribe, personalmente, a lo que hasido y es el Humanismo de la cultura occiden-tal, el cual encarna aquellos valores que hanlogrado lo mejor que tiene dicha cultura. Sebasa en una Antropología realista que, en elser humano, ve tanto unas inclinaciones posi-tivas que conviene dejar desarrollar y estimu-lar, como otras inclinaciones negativas que –



por el contrario- hay que atajar y combatir,porque son opuestas a diversos aspectos delbuen desarrollo humano de la personalidad.

Existe, en la vida de nuestros niños yadolescentes, un estilo de vida fácil y col-mado que, lejos de fomentar en ellos la au-toexigencia y la tensión hacia el logro deunos objetivos propuestos, les provoca pa-sividad, desgana y una dispersión mentalque impide las ansias y la posibilidad deconcentrarse en la difícil labor del estudio. Ycomo –por otra parte- el sistema educativotampoco se distingue por sus exigencias, lalabor académica escolar es menos efectivaque la efectuada unas décadas atrás.

Por otra parte, los medios didácticos tra-dicionales (explicaciones del profesor, es-tudio de manuales, exámenes, memoriza-ción de los contenidos, multiplicidad deejercicios de aplicación, etc.) han caído endesprestigio, habiéndolo ganado una me-todología novedosa basada en el activis-mo, el globalismo y la interdisciplinaridad.

El sistema educativo, en general, hacaído en una serie de disfunciones que, porasí decirlo, le están poniendo palos en lasruedas. Son muy numerosas, y vamos aenunciar las principales.

En muchas aulas imperan el desorden yla indisciplina; el profesor se ve impotente paraatajarlos y las mejores energías que ha dederrochar son, no para explicar las leccionesy conseguir que los alumnos las aprovechen,sino para poner a estos en aquellas condi-ciones mínimas de atención y aplicación sinlas cuales no puede lograrse ni lo más ele-mental de aquel otro objetivo. Para mayorcolmo de males, la llamada “violencia esco-lar”, de unos alumnos contra otros y de al-

gunos contra el profesor (y mayormente laprofesora), en sus diversas manifestaciones(con sus distintos grados de gravedad), cons-tituye un fenómeno al cual no se le da laimportancia debida ni, por consiguiente, sebusca su eficaz erradicación. En esto, unavez más, y como ya se comprende, lo quesucede en la escuela no es más que un reflejode lo que está sucediendo en nuestra socie-dad, de la cual recibe la influencia.

Pero ya en lo teórico, en sus principios origi-narios de orientación, nuestro sistema educativofalla ya, por basarse en unos principios pedagó-gicos inadecuados. Esto parece increíble, peroes real. Tales principios pueden reducirse a loscuatro siguientes. 1) La baja apelación al esfuer-zo personal del alumno. Contra la más elemen-tal idea del humanismo clásico, que entendía elaprendizaje como una difícil lucha contra la ig-norancia (la palabra latina studium no significaotra cosa que empeño, afán, esfuerzo), nuestrosistema educativo ha borrado este concepto delo que constituye el currículo escolar. 2) Una op-tatividad excesiva en los estudios, pareciendo ol-vidar que la ciencia es una estructura lógica ob-jetiva que el alumno ha de asimilar, y como su-poniendo que es el alumno quien ha de definirlao establecerla a su gusto. 3) El principio de com-prensividad, en virtud del cual se busca la inte-gración, dentro de una misma aula, de todos losalumnos, aun de aquellos que tienen capacida-des (del tipo que sean) diferentes o que pertene-cen a culturas o a niveles intelectuales distintos.Antes –siempre-, se establecían en las aulas unosgrupos “homogéneos” de alumnos, entendien-do que así la acción docente del maestro podíaser más efectiva con ellos; ahora –incomprensi-blemente- se quieren establecer grupos hetero-géneos, prometiendo que también en este casola enseñanza y aprendizaje serán igualmente efec-tivos. 4) La “promoción automática de curso”establece, contra la práctica de siempre y la lógi-



ca pedagógica más elemental, que todo alum-no, terminado el curso, ha de pasar automática-mente al curso siguiente superior, aun cuandono haya asimilado los contenidos básicos delcurso anterior. 5) Otro mal de nuestro sistemaeducativo es que, en el mismo, se ha introducidoun “tecnicismo didáctico” que, con conceptos ytérminos altisonantes, parece ofrecer una grancalidad didáctica, cuando en realidad se estádescuidando una labor metodológica que, sien-do mucho más prosaica, es sin embargo mássólida y efectiva en la enseñanza. Nos estamosrefiriendo al “constructivismo” como teoría base,al “cognitivismo” como explicación de toda lavida mental, a la “teoría curricular” como pana-cea, al “aprendizaje significativo” como presun-to descubrimiento pedagógico y a la “interdisci-plinaridad” como concepto de moda. Luego lesdedicaremos algún comentario.

Otros fallos de nuestra educación actualson, en primer lugar, una democratizaciónexcesiva de las instituciones docentes, don-de, a menudo, las decisiones arbitrarias degente incompetente ocupan el lugar de unasdecisiones tecnocráticas que son las ade-cuadas para resolver bien las cuestiones quese tienen planteadas. Una comprensible con-secuencia de todo lo dicho, que causa ane-mia e ineficacia en el sistema educativo, pro-voca necesariamente el descontento y ladesmotivación en sus agentes, que son losmaestros y profesores. Y si ellos no van bien,el sistema tampoco puede funcionar. Y éstesufre, además, de una politización que sehace del debate sobre la educación y la re-forma del sistema educativo, hasta el puntode que, a la vista de todos, el Gobierno queha subido al poder dicta unas leyes de edu-cación que, a lo que se ve, no van tanto amejorarla cuanto a contradecir la ley puestapor el Gobierno anterior, que era del parti-do político contrincante.

Y a todo esto se añade una falta de ideales,patente, sobre todo, en el ámbito de la educaciónmoral, donde no se fomenta en los alumnos elgusto por los valores superiores sino, a lo más,una “moral mínima”, que es la moral del egoís-mo individualista propio de nuestra sociedad.

Las causas de losdesajustes de laeducacióncontemporánea

Hemos indicado ya que un optimismo an-tropológico, de origen rusoniano, se habíaextendido como una mancha de aceite portodo el pensamiento pedagógico actual. Porengañoso que él sea (y contradecido por lamás elemental observación del comportamientohumano), se ha convertido en un dogma pe-dagógico, del cual se han hecho pregonerosciertos movimientos pedagógicos de vanguar-dia. Esto ha corroído las bases de la pedago-gía humana de siempre: necesidad de corre-gir y guiar al niño, de iniciarlo en el estudiosistemático y de orientarlo técnicamente en todaesta difícil empresa. Pero estos sanos princi-pios no son, hoy día, en la mayoría de am-bientes educacionales, “políticamente correc-tos”, y están “demodés”. La realidad es ésta.

A lo cual se añade –ensombreciendo elhorizonte pedagógico- el ambiente culturalde la postmodernidad, con su flojedad depensamiento, que huye de la racionalidadpara potenciar lo emocional e informal,pactando así con esa cortedad de miras yese fácil contentamiento que hemos cons-tatado en toda la anterior descripción.

Por si esto fuera poco, el buen nivel de vidaque han alcanzado los países occidentales loslleva a un materialismo y a un pragmatismo que



se dicen poco con los ideales del humanismotradicional. La ley del mínimo esfuerzo se consti-tuye en el ideal humano máximo, el cual, siendobueno en ciertos ámbitos de la vida humana,resulta fatal en otros, especialmente el de la for-mación y educación personal, máxime tratándo-se de niños y adolescentes. En sus hogares, lle-van una vida colmada sin que ellos hayan deaportar apenas nada personal y, encima, no seles estimula para su fortalecimiento personal inte-rior. No se ve la necesidad de ello. En el propiohogar, se facilita a los niños la inmersión en losmedios fáciles y superficiales de comunicación yde información, los cuales, aparte de otros ries-gos, tienen para esos sujetos el de alimentar suimaginación y su pasividad en lugar de robuste-cer su atención, su capacidad de análisis y subúsqueda personal de las cosas.

Por su parte, las malas reformas del sis-tema educativo van empeorando éste, enlugar de mejorarlo. Se introducen por leyalgunas prácticas y orientaciones que sonfrancamente antipedagógicas, pero que pa-sarán a ser obligatorias hasta que alguien –si alguna vez se da- descubra su inconve-niencia. Lo cual es difícil, porque en el gre-mio educacional imperan más las modasmundiales que la crítica pedagógica.

Hay ciertos puntos de la Reforma educativaespañola que resultan especialmente conflictivos.Pensemos, por ejemplo, en la ESO, que obliga atodos los adolescentes, hasta sus 16 años deedad, a seguir un mismo tipo de estudios. Noteniendo todos ellos las mismas aptitudes menta-les, ni las mismas ganas de estudiar, esta dispo-sición legal obliga a estar en las aulas a un con-tingente de alumnos que ni pueden ni quierenestudiar, con lo cual plantean unos problemasde disciplina, orden y convivencia académicosque entorpecen enormemente el trabajo docentey originan la frustración en las aulas.

Crítica pedagógica a losprincipales puntosnegativos mencionados

Contra la general manera de ver, hemosexpresado nuestro rechazo del naturalismorusoniano, porque nos parece un error an-tropológico tan mayúsculo como nefasto parala educación. La única manera como puedeexplicarse la postura rusoniana tan optimistaes desde la Psiquiatría y viendo la tesis deRousseau como un caso de “paranoia” inte-lectual. En efecto. Como todo paranoico, estepensador comete el error de tomar por reali-dad aquello que, en el fondo, él desearía quelo fuera: se trata de un mecanismo psicológi-co de defensa con el cual las personalidadesfrágiles, incapaces de soportar aquello quelas frustra, pasan a verlo de la forma que aellas les gustaría que tuviera. Tanto a Rous-seau como a nosotros nos gustaría que elniño se desarrollara ya bien por sí solo y nohubiera necesidad de guiarlo ni enseñarlo conla educación; pero, mientras nosotros reco-nocemos que esto es un bello sueño y, por lomismo, no renunciamos a la molesta tareade educar, Rousseau, por el contrario, creeque la naturaleza infantil es algo que no fallay, por lo mismo, no hemos de meternos conella. Aquí está la diferencia.

El activismo constituye otro señuelo de laPedagogía contemporánea. Es también de ori-gen rusoniano, pero en este caso no es unerror suyo sino, más bien, una genialidad quelo honra mucho: descubrió que el niño “apren-de haciendo” y, por consiguiente, sólo pode-mos enseñarle ateniéndonos a este principio.Tan sensacional fue este descubrimiento, quetambién ha marcado el curso de la Pedagogíacontemporánea. Y aquí se ha producido otrofallo. Porque el activismo, que es la metodolo-gía (análoga al “juego”) adaptada al apren-



dizaje y a la enseñanza infantiles, no lo es a laenseñanza y aprendizaje tratándose de adul-tos, los cuales están sometidos a la ley socialdel “trabajo”, no a la ley infantil del juego. Y elniño, a medida que va creciendo, deberá irsiendo sometido a esa ley del trabajo, que,académicamente, es la ley del estudio sistemá-tico hecho con atención y esfuerzo. Los méto-dos activos son métodos sólo para niños.

Otro sofisma análogo introducido en laPedagogía contemporánea es el del globalis-mo como metodología didáctica. También, elniño pequeño aprende todas las cosas de unamanera global, y su psicología no da paramás. La psicología del adulto, en cambio, dapara el método analítico-sintético, que es elgran método del aprendizaje riguroso, pro-fundo, exacto y científico. Aun cuando sea,también, un método más difícil, molesto y tra-bajoso; pero es más rápido y eficaz. Y el niño,en la medida en que va creciendo, ha de serintroducido en este método, que es el que hade imperar en la escuela desde que los alum-nos tienen unos 10 años de edad.

La Reforma educacional española ha utiliza-do una inflación teórica, apelando a conceptos yteorías de Piaget, e intentando así pasar por unareforma “científica”. Pero esta imagen es algoengañosa, pues, por un lado, los conceptos di-dácticos utilizados por Piaget son poco distintosde los que se utilizaban ya en la Didáctica tradi-cional, como puede demostrarse fácilmente. Seinsiste en conceptos rumbosos, cuando el buenproceso de enseñanza-aprendizaje se reduce aestos sencillos pasos: explicación clara y metódi-ca hecha por el maestro, atención puesta por elalumno, asimilación de la enseñanza por partede éste, memorización suya del contenido, y nu-merosos ejercicios de aplicación del mismo, con-trolados por el maestro; unos oportunos repasosde tales contenidos y ejercicios cerrarán el ciclo.

Hemos aludido al tema de la escuela com-prensiva (o de grupos heterogéneos, y llamadatambién escuela “integrada”). Filipo de Mace-donia estableció el principio de “divide y vence-rás”, que es de general aplicación, también enla escuela: distinguiendo tipos y niveles de alum-nos, y haciendo con ellos grupos homogéneos,es como la enseñanza se les adaptará mejor. Esel principio por el cual se han establecido lasescuelas “graduadas”, que son todas las ac-tuales, y hasta el propio sistema educativo, quese estructura en unos “cursos” que suponenniveles distintos. Contra la eficacia de este siste-ma, y su superioridad didáctica sobre el de laescuela comprensiva, no hay nada que obje-tar: ambas se pueden afirmar a priori, y no espreciso recurrir a experimentos o comprobacio-nes empíricos. Ahora bien, la escuela de gru-pos homogéneos puede tener un inconvenien-te: la segregación de algunos alumnos, con elconsiguiente perjuicio –para ellos- de tipo psi-cológico o de tipo social. Es para evitar tal in-conveniente que se ha proclamado la escuelacomprensiva. Pero esto, a costa de la eficaciadidáctica de la escuela. Nosotros creemos queel modo adecuado de solucionar bien todo esteproblema es hacer grupos de clase homogé-neos (no escuela comprensiva); y la necesariaintegración de todos los tipos de alumnos, pro-curarla fuera del aula, es decir, en otras activi-dades escolares comunes y también en activi-dades extraescolares y de tiempo libre, de lascuales puede hacerse una amplia oferta a to-dos los alumnos.

No vamos a insistir en la necesidad deotros principios pedagógicos tales como elcontar, en educación, con el esfuerzo puestopor los alumnos, y con la autoridad puestapor el sistema educativo. El tocar estos temases cosa harto común en los buenos tratadosde Pedagogía y, por lo mismo, nos excusa-mos aquí de explicarlos y fundamentarlos.



Cómo mejorar laeducación actual

Si nos limitáramos aquí a presentar el cua-dro anteriormente descrito, posiblemente nues-tros ánimos decaerían, ante esta situación edu-cacional tan poco optimista. Lo cierto es –y lohemos visto bien- que, de todos modos, lasituación oficial de la educación, tanto en nues-tro país como en el mundo, no da para mu-cho más. Pero, a pesar de todo, son muchoslos educadores y los centros educativos que,inspirados en unos principios pedagógicos mássanos, y animados del coraje que les infundesu “misión” de educar, no se dejan arrastrarpor las alicaídas tendencias pedagógicas con-temporáneas, sino que se suman a esta con-signa de un grupo, también muy consciente,de pedagogos alemanes actuales: Mut zur Er-ziehung!, “¡tengamos el valor de educar!”

Y ¿cómo conseguir una buena educa-ción? El describirlo con detalle sería una ta-rea muy prolija, y aquí vamos a limitarnos aaludir a unos cuantos puntos que puedendar lugar a una reflexión crítica sobre ellos.

Habrá que comenzar por asegurar en el aulaun clima de orden y de actividad, para lo cual esimprescindible contar, tanto en el sistema educa-tivo en general, como en los centros y en cadaprofesor en particular, con su función autoritati-va. Decimos “autoritativa”, que no “autoritaria”.La actitud autoritaria es la que manda arbitraria-mente y por puras ansias de dominio sobre elotro; constituye un abuso humano inadmisible.La actitud “autoritativa”, en cambio, manda sóloaquello que, siendo necesario para el educan-do, éste no acierta a ver, y sólo en tanto que esincapaz de verlo. Tal mandato, pues, es un “ser-vicio” prestado al alumno, servicio que el edu-cador tiene el deber de ofrecerle y que el alumno,si es razonable, hará bien en someterse a él y

agradecerlo. Este, y no otro, es el sentido de laverdadera autoridad en el educador; su ejercicioconstituye una función indispensable en tanto queel educando es un ser inmaduro que aún nosabe autogobernarse.

El tema del fracaso escolar es uno de losproblemas principales del sistema educativo.Sobre él, nosotros proponemos una explica-ción y una solución, a nuestro entender, radi-cales.- El sistema escolar se basa en dar unaenseñanza “colectiva” a todo un grupo dealumnos. Pero, en un aula, el grupo de alum-nos no es totalmente homogéneo, sino que locorriente es que haya un 15 % de alumnospoco dotados para el estudio y un 5 % (aproxi-madamente) muy mal dotados (aun siendo,por otra parte, niños de inteligencia “normal”,pero de otro tipo de inteligencia). En la ense-ñanza ordinaria, que es la que el profesor diri-ge al nivel “medio” de los alumnos de la cla-se, ese 15 % residual de alumnos están irre-mediablemente perdidos: no lograrán asimi-larse bien los conocimientos y están abocadosal fracaso escolar. La única solución posible (ynecesaria), en este caso, sería establecer paraellos otro currículo, un currículo de estudiosparalelo, de contenidos más fáciles y básicos ymenos numerosos, y al término de esta “ense-ñanza general básica” habría de seguir una“enseñanza profesional”. Con esto, ese grupode alumnos aprendería normalmente, no fra-casaría en los estudios y tendría autoestima.Ciertas desventajas que tal vez se les deriva-rían habría que evitarlas por otros medios.

La introducción en la escuela de los me-dios informáticos y, en general, de las Tecnolo-gías de la Información y Comunicación hahecho creer a muchos que se está abriendouna nueva era para la Didáctica, es decir, paralos medios de la enseñanza y el aprendizajehumanos. Parece como si la pizarra y el yeso,



por no decir ya los libros y el papel, y quiénsabe si no el propio profesor en el aula, sonmedios ya superados que pasan a formar par-te de la “historia” de la Didáctica. Y, sin em-bargo, nada sería más engañoso. El ser hu-mano que aprende sigue siendo el mismo, ysus leyes de aprendizaje son las de siempre:atención, análisis, esfuerzo, síntesis, aplicaciónpráctica, ejercicio... y poco más. Lo demás (lasTIC) son simples medios que pueden agilizar yfacilitar algunas partes de este proceso, perono sustituirlas, ni menos aun sustituir el proce-so mismo. Esto habrá que tenerlo bien claro yno caer en un autoengaño. Con manejar todala información que se quiera, nada se conse-guirá si no se la somete, paso por paso, aestos que hemos indicado. Es más: la mucha(la demasiada) información puede ser un gra-ve obstáculo para que se realice este proceso,y de ahí la necesidad de limitar en los alumnossu acceso a las TIC si no se quiere que ellossean unas víctimas de las mismas y que éstas,en lugar de ayudarlos a aprender bien, losatiborren de unos conocimientos rápidos, su-perficiales y desconexionados que no dejen enellos ni rastro de verdadera “formación” inte-lectual. A los estudiantes –y a nosotros- les hade pasar lo que a los millonarios: que no, portener mucho dinero, cenan dos veces. Lo con-trario les produciría indigestión.

Se habla mucho, actualmente, de la cali-dad de la educación. Bien está, porque la ideade calidad es inherente al concepto mismo deeducación, la cual no se entiende sin una refe-rencia a la perfección. Pero los tecnólogos de lacalidad educativa incurren en el peligro de re-ducirla a criterios e indicadores cualitativos yexternos, olvidando el insistir en aquello quegarantiza la calidad del “acto didáctico”, o actode enseñanza-aprendizaje propiamente dicho

y efectivo, y que es exclusivamente de índolelógica y psicológica y que posibilita la asimila-ción de los contenidos por parte del alumno.Criterios tales como el número de alumnos porprofesor, una metodología activa y participati-va, la relación de la escuela con el entornosocial y cosas por el estilo resultan bastante aje-nas a la verdadera calidad de la enseñanza. Ymás todavía, en la enseñanza universitaria, ín-dices como el número de alumnos que se apro-vechan del programa Erasmus, o el nivel denota de Enseñanza Media que se les exige paraingresar en una universidad.

También sobre la enseñanza de la Religiónpodrían decirse muchas cosas. Resumiendo,ella no puede substituirse por la enseñanza dela Ética, porque ésta es autónoma de aquellay habría que darla a todos los alumnos entodas las escuelas; ni puede reducirse a la his-toria de las religiones ni a la descripción de lasformas que estas presentan en los distintospueblos del mundo, porque esto es un capítu-lo no de la Religión, sino de la AntropologíaCultural. La educación religiosa propia de unaconfesión religiosa no puede darse en la es-cuela pública (en un país ideológicamente plu-ralista), sino sólo en la respectiva escuela pri-vada confesional. Pero tanto en ésta como enla escuela pública, y en todos los casos y paí-ses, podría y debería darse la que yo llamoeducación cosmovisional, que es una educa-ción “pre-religiosa” que tiende a hacer reflexio-nar a las personas sobre su cosmovisión per-sonal, el sentido de la vida y de la muerte, lascreencias, la religión y, en general, el tema oproblema de la trascendencia humana (QUIN-TANA CABANAS, 2001). Es una enseñanzade tipo filosófico, que ha de ser dada por per-sona competente (la experiencia muestra queno lo es todo profesor de Filosofía).

Recebido em: 19/11/20004Aceito para publicação em: 26/04/2005



RESUMOUma crítica pedagógica dossistemas educacionais ocidentaisEste artigo pretende mostrar a necessidade de uma visão crítica da educação atual e asreformas ocorridas na Espanha. Enfoca os fenômenos que vem interferindo na educação,apontando como um dos mais alarmantes, a violência escolar. Aborda os problemasenfatizando que a educação atual adoece da síndrome da falta de controle e da desori-entação, além de apontar o tema do fracasso escolar como um agravante dos principaisproblemas do sistema educacional.Palavras-chave: Reformas educativas. Princípios básicos da educação. Ensino. Apren-dizagem. Valores.

ABSTRACTA pedagogical criticism of occidental educational systems.This articles points out the need of a current critical view of education and the differenteducational reforms that took place in Spain. It focus the phenomena that are interfering inthe education process, mainly those related to school violence. It also emphasizes the lackof control and guidance, that places school failure as one of the most serious problems inthe educational system.Keywords: Educational Reforms. Basic education principles. Learning. Teaching. Values.



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Crítica pedagógica de los sistemas educativos occidentales