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Fabra], [DanielCassany]On: 19 June 2014, At: 11:48Publisher:
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Apropiacin y uso del alfabeto espaolDaniel Cassanyaa Universitat
Pompeu Fabra, Roc Boronat, 138, 08018 Barcelona,SpainPublished
online: 16 Jun 2014.
To cite this article: Daniel Cassany (2014) Apropiacin y uso del
alfabeto espaol, Journal ofSpanish Language Teaching, 1:1, 31-45,
DOI: 10.1080/23247797.2014.898499
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Apropiacin y uso del alfabeto espaol
Daniel Cassany*
Universitat Pompeu Fabra, Roc Boronat, 138, 08018 Barcelona,
Spain
(Received 15 September 2013; accepted 30 November 2013)
En este estudio, describimos cmo aprenden y utilizan el alfabeto
espaolestudiantes de esta lengua que se escolarizaron y
alfabetizaron con sistemas deescritura que no se basan en el
alfabeto latino (griego, cirlico, devanagari, rabeo chino). Tambin
exploramos sus prcticas letradas iniciales y sus estrategiasorales
y escritas de aprendizaje de una L2. Para ello entrevistamos a 21
hablantesde espaol como L2, de nivel B2C1, y documentamos tanto su
alfabetizacin enlengua materna como su acceso posterior al alfabeto
latino en espaol u otroidioma. El corpus de datos recoge prcticas
diversas, con variaciones discursivas yretricas relevantes en
relacin con las de las comunidades hispanas, y conimportantes
implicaciones educativas. Algunos datos vinculan la preferencia
porel modo oral o escrito para aprender con los procesos iniciales
de escolarizacin yalfabetizacin de cada informante. Entre otros
puntos: (a) en el mundo eslavo esfrecuente alfabetizarse en casa
con la familia antes de pisar la escuela; (b) en lacomunidad china,
la alfabetizacin se basa en la copia y la memorizacin desinogramas,
lo cual favorece el desarrollo de estrategias visuales de
aprendizaje;(c) en las comunidades musulmanas destaca la
importancia de la memorizacin yla recitacin oral de suras del Corn,
que favorecen las estrategias de aprendizajeauditivas; (d) en la
mayora de informantes, el acceso al alfabeto del espaol nosupone
ninguna dificultad porque es posterior a la apropiacin de otras
lenguasfrancas (ingls o francs), cuyos alfabetos coinciden en gran
parte con el delespaol.
Palabras clave: lectura; escritura; alfabetizacin; prctica
letrada; estrategias deaprendizaje; memorizacin
In this paper we describe how Spanish as a Foreign Language
(SFL) studentsfrom communities with non-Latin writing systems
(Greek, Cyrillic, Devanagari,Arab or Chinese) learn and use the
Spanish alphabet. We also explore their initialliteracy practices
in L2 as well as the written and oral learning strategies for anL2.
We interviewed 21 speakers of Spanish as a second language, from
levels B2C1, and we documented their literacy in their mother
tongue, as well as the lateraccess to the Latin alphabet through
Spanish or another language. The corpus ofdata compiles several
practices, presenting meaningful discursive and rhetoricvariation
if compared to practices in Hispanic communities with
importantlearning implications. Some data linked the oral or
written mode of learningpreference of some learners to their
schooling and initial literacy. It is worthnoting that (a) in
Slavic communities, literacy occurs at home with the familybefore
schooling; (b) in Chinese communities, literacy means copying
andmemorising synographs, which prompts visual learning strategies;
(c) in Muslimcommunities, memorising and reciting the suras of the
Koran take a central role,
*Email: [email protected]
Journal of Spanish Language Teaching, 2014Vol. 1, No. 1, 3145,
http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2014.898499
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favouring auditory learning strategies; (d) most informants
reported that access tothe Spanish alphabet is not difficult at
all, because this happens after havinglearnt another lingua franca
(either English or French) with Latin-based alphabetssimilar to the
Spanish alphabet.
Keywords: reading; writing; literacy; literacy practice;
learning strategies;memorisation
1. Introduccin1
La enseanza del espaol como lengua extranjera (ELE en adelante)
suele utilizar laescritura y el alfabeto espaol. Cualquier aula de
ELE tiene pizarra, pupitres o sillascon un tabln para escribir,
adems de psters, cuadros y varios documentos contexto, sean mapas o
fotografas de algn pas hispano, fragmentos de obras literarias
ofrases bsicas para el da a da: (Qu significa X?, No lo entiendo!).
No conocemosningn curso de ELE que evite el soporte escrito, en
papel o en lnea, al margen delporcentaje de audio y vdeo o tareas
presenciales que incluya. En el materialcomplementario, la gran
mayora de tareas, de cualquier destreza, utilizan la escrituracomo
herramienta vehicular. Son muy escasos los materiales con
contenidos paraaprender el alfabeto espaol o para mejorar su
prctica; se suele presuponer que elalumno ya lo domina y lo usa con
normalidad para aprender el idioma.
Pero, por otro lado, crece da a da el nmero de aprendices
procedentes decomunidades lejanas, que se escolarizaron en
contextos diferentes al hispano y queaccedieron a la escritura con
sistemas logogrficos (chino, japons) o con alfabetosno latinos
(griego, cirlico, devanagari, rabe, armenio). Estos alumnos
quizsaprendieron a escribir de derecha a izquierda (en rabe o
hebreo) o de arriba abajo(en chino o japons), con sinogramas o
grafemas sin parecido con las letrasespaolas. Tambin pueden ser
alumnos poco alfabetizados o analfabetos, sinhbitos de lectura o de
trabajo escolar. La presuposicin de que el aprendiz de ELEposee un
dominio mnimo del alfabeto usado en espaol para comunicarse o
paraaprender sobre esta lengua no tiene fundamento.
En este contexto, exploraremos cmo utilizan el alfabeto espaol y
cmo loaprendieron 21 hablantes, que nacieron y se criaron en seis
comunidades que utilizansistemas de escritura diferentes. Con
entrevistas etnogrficas y anlisis de materialesde aprendizaje
responderemos a estas preguntas: (1) cmo y cundo accedieron
alalfabeto espaol?, tuvieron dificultades para aprenderlo?, cmo lo
hicieron?; (2)cmo escriben hoy, en su da a da plurialfabtico y
digital?, y (3) en este contexto,los aprendices usan la escritura
para aprender?, y qu alfabeto o sistema de escrituraprefieren? Este
trabajo ampla un estudio previo (Cassany 2012), en el que
seabordaban las diferencias de escolarizacin y alfabetizacin entre
futuros aprendicesadultos de ELE.
2. Perspectiva sociocultural
Nos situamos dentro de la disciplina del alfabetismo o la
cultura escrita (literacy) yadoptamos la orientacin conocida como
New Literacy Studies (NLS), que imprimeun giro sociocultural a la
investigacin. Si la aproximacin tradicional psicolingsticaanaliza
solo el texto escrito o los procesos mentales que emplean autor y
lector, dichaorientacin ensancha el campo de estudio con elementos
ms externos al texto, como
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la prctica social, la identidad de los sujetos, la posicin que
ocupan en la comunidad oel poder que ejercen con la tarea letrada.
As, al leer y escribir no solo (des)codificamosletras y palabras
(texto) o hacemos inferencias e hiptesis (procesos
cognitivos),tambin adoptamos un rol (maestro, alumno,
administrativo) en una prctica social(ensear, estudiar, trabajar),
construimos una identidad (flexible, atento, amable) yejercemos el
poder (aprobar/suspender, ayudar).
Esta orientacin arranca con las etnografas de Scribner y Cole
(The Psychology ofLiteracy 1981) y Heath (Ways with words 1983),
que criticaron la separacindicotmica de las comunidades humanas
entre habladas y primitivas o escritas ydomesticadas, formulada por
los antroplogos Jack Goody, Walter Ong o DavidOlson, entre otros.
Pese a que se ha desarrollado sobre todo en el mbito anglosajncon
las aportaciones de R. Scollon y S. Scollon, B. Street, J.P. Gee,
D. Barton, R.Ivanic y otros, disponemos de algunos trabajos
recientes en espaol, como Zavala,Nio-Murcia y Ames eds. (2004),
Cassany (2008), Kalman y Street (2010) oCassany (2011).
Barton y Hamilton (2000, 8) resumen as esta orientacin:
(1) Entendemos mejor la lectura y la escritura si las concebimos
como unconjunto de prcticas sociales, que podemos inferir a partir
de los hechos deescritura, que a su vez estn mediados por textos
escritos.
(2) Cada prctica letrada se asocia a un mbito de la vida, donde
cumplepropsitos especficos y forma parte de objetivos y prcticas
culturales msamplias.
(3) Las prcticas letradas estn gestionadas u organizadas
(patterned) porinstituciones sociales y relaciones de poder, de
manera que algunas sonms dominantes, visibles e influyentes que
otras.
(4) Las prcticas letradas estn situadas histricamente y
evolucionan con eltiempo. Las nuevas formas se adquieren a menudo a
partir de procesos deaprendizaje informal y de atribucin de
significado.
Cada comunidad (de habla, pas, disciplina, institucin, pandilla)
crea sus propiosartefactos (papiros, tablas, libros, blogs, foros)
para cumplir con las prcticas letradas(copiar, firmar, rellenar
formularios, componer poemas, hacer exmenes) que serequieren para
vivir en el da a da. Adems, estos artefactos y prcticas evolucionan
alo largo del tiempo y del espacio por la incidencia de mltiples
factores (econmicos,culturales, tecnolgicos). Por ello, las maneras
de leer y escribir varan con el tiempo yel espacio ms all de las
diferencias estructurales de los idiomas. Aprender a leer yescribir
en ELE no requiere solo dominar el vocabulario, la sintaxis o la
ortografaespaolas, sino tambin conocer cmo se usa cada gnero
textual en cada mbito y encada comunidad hispana: qu escrito se usa
en cada contexto, con qu propsitos,estructura y formas de cortesa,
cmo se posiciona el autor y cmo debe referirse a laaudiencia, qu se
puede o no mencionar, etc.
Pastor (2011) ofrece un excelente ejemplo de este hecho al
comparar 200 cartasde queja en alemn y 200 en espaol, de una misma
multinacional japonesa. Los dosgrupos difieren en la presentacin y
la estructura discursiva, pero tambin en laargumentacin (los
alemanes son ms directos y sarcsticos) o en la cortesa (losespaoles
modalizan ms, dan ms rodeos y son menos explcitos). La autora
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concluye que se trata de prcticas diferentes. En Alemania la
queja est establecida,es frecuente, se aprende en la escuela (lo
cual explica por qu los 200 textos alemanesconvergen en alto grado)
y se considera un derecho o incluso una oportunidad demejora. En
cambio, en Espaa es menos frecuente, los autores carecen de modelos
oenseanza (lo cual explica que sus 200 quejas diverjan ms) y se ve
con desconfianzao como una gestin potencialmente conflictiva. No
sorprende entonces que algunosmanuales de espaol comercial para
alemanes (Pastor 2011, 77) incluyan recomen-daciones pragmticas y
culturales para elaborar quejas acordes con la prctica
socialhispana.
En otra tesis doctoral, Merino (2012) documenta los
malentendidos culturalesy las dificultades de integracin que sufren
los inmigrantes pakistanes paraadaptarse a la vida en Catalua y
para aprender espaol y cataln. La autoraexplica que sus informantes
dedican el tiempo libre a ver televisin en su lengua,escuchar msica
o pasear y que se sorprenden de la existencia de bibliotecas o
deque la gente lea libros en el metro. En lo relativo al
aprendizaje, estos aprendices:(a) se interesan sobre todo por las
destrezas orales; (b) tienen dificultades paraentender los
enunciados escritos incluso cuando el docente los explica
oralmente,hasta el punto de que a menudo resultan ms complejos que
el propio contenidode la tarea; (c) tienen dificultades para
interpretar dibujos y grficos del materialdidctico; (d) simulan
escribir en clase pese a que no lo hagan o no sepan (uno delos
informantes docentes concluye: hacen ver que escriben o [incluso]
se creenque escriben, pero no escriben [solo lo simulan]), y (e)
repiten oralmente variasveces las frases que dice el docente, como
si las quisieran retener aunque no lasentiendan. Para Merino (2012,
31426) las causas de estos hechos son: (1) laescasa o nula
alfabetizacin de estos aprendices; (2) su precaria o
breveescolarizacin, que provoca que desconozcan muchas dinmicas
educativas(punto c), y (3) el hbito de la escuela musulmana de
repetir y memorizar surasdel Corn en rabe clsico a menudo
incomprensibles para hablantes de lenguaspaquistanes
(pertenecientes a otra familia lingstica) y que acaban
desarrollando el hbito de repetir memorsticamente fragmentos orales
sin sentidoaparente.
En esta lnea, Ort Teruel (2000) describe las dificultades de
lectura y escritura enespaol que padecen muchos aprendices rabes
africanos. Distingue los analfabetostotales de los grafos latinos y
menciona algunas de las dificultades que sufren:problemas
grafomotores en la direccionalidad (el rabe se escribe de derecha
aizquierda) o en algunos trazos redondos (el rabe solo usa la
cursiva), falta de hbitopara estar sentado y quieto durante un rato
o para prestar atencin a signos abstractos.Para estos aprendices
analfabetos o escasamente alfabetizados resulta extrao entraren un
espacio letrado como un aula, basar el aprendizaje en un libro de
texto, tomarnotas escritas o tener que recurrir a la gramtica. Pese
a estos hechos, Merino (2012,102) menciona solo seis grupos de
materiales didcticos centrados en la alfabetizaciny dirigidos a
aprendices inmigrantes laborales, financiados por instituciones
pblicas yobras sociales.
Otros dos conceptos de la orientacin sociocultural que son
relevantes para esteestudio son la apropiacin y la agencia. El
primero se opone a aprendizaje oadquisicin, para destacar el rol
activo, dinmico y voluntario del aprendiz que seapodera de los
artefactos que la comunidad pone a su servicio para desarrollar
lasprcticas que le convienen. Kalman (2003) distingue cuatro pasos
en el proceso de
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apropiacin de un artefacto cultural: (1) disponibilidad, en el
que el artefacto se poneal alcance del aprendiz; (2) acceso, en el
que se crean las condiciones idneas paraque el aprendiz manipule al
artefacto; (3) participacin, en el que un experto muestraal
aprendiz cmo se usa el artefacto, y (4) apropiacin, en el que el
aprendiz utilizaautnomamente el artefacto.
El concepto de agencia se refiere a las aportaciones que realiza
el aprendiz sobreel artefacto y la prctica letrada de los que se ha
apropiado. En esta orientacin elaprendiz es un sujeto dinmico que
no repite mecnicamente los usos verbales quetoma de la comunidad,
sino que los adapta, modifica o enriquece con su propiaactuacin
lingstica. Zavala (2011) ejemplifica este concepto con el caso de
unaestudiante quechuahablante que, aprendiendo a escribir gneros
acadmicos en unauniversidad peruana, los fuerza conscientemente
para insertar su voz personal ysentirse ms cmoda, porque vive como
una prdida la despersonalizacin deldiscurso acadmico o la obligacin
de tener que referirse a lo que escribieron antesotros autores.
3. Metodologa y corpus
Hemos entrevistado a 21 hablantes de espaol como L2 que nacieron
y se criaron encomunidades que no utilizan el alfabeto latino.
Nuestros informantes se escolarizaron con otro sistema grfico y
solo ms adelante entraron en contacto con elalfabeto latino en
espaol u otro idioma. La experiencia de estos hablantes nosinforma
sobre las particularidades de las prcticas letradas de cada una de
suscomunidades o sobre la dificultad o facilidad para acceder al
alfabeto latino viniendodesde otro sistema de escritura.
Los 21 informantes tienen un buen nivel de espaol (B2C1) y, con
una excepcin,poseen estudios de posgrado: son maestrandos y
doctorandos de formacin deprofesorado de ELE o de educacin o
filologa o docentes de lengua espaola uextranjera con experiencia.
Estos dos hechos garantizan la accesibilidad a los datos
ydocumentos (escritos en lenguas que ignoramos). El hecho de que
muchos informantessean docentes o aspirantes a docentes tambin les
otorga ms sensibilidad al respecto.La Tabla 1 agrupa a los
entrevistados, con un apodo inventado, sus datos bsicos(sexo, edad
y lugar de nacimiento), su perfil lingstico (lengua materna o L1,
idiomasaprendidos o L2 y lengua de alfabetizacin) y los documentos
que aport.
De ms cercano a ms lejano, tenemos seis grupos lingsticos: el
griego, el delenguas eslavas con alfabeto cirlico (con tres
ucranianas, dos trtaras, una rusa yuna serbia), el armenio, el de
lenguas indoiranias (con dos indostanes un hindi yun urdu y una
persa), el rabe (con tres magrebes y una egipcia) y el chino
(condos taiwanesas y una china continental). Hemos formado estos
grupos con criteriosde tipologa lingstica, siguiendo Coulmas (1996)
y Moreno Cabrera (2005), pero latabla no est exenta de problemas, a
causa de las vicisitudes histricas que acompaala relacin entre
lengua y escritura. As, el serbio se puede escribir con
alfabetocirlico o latino y, aunque en tiempos del estado yugoslavo
se prefiri el latino parafortalecer la unidad con los hablantes
croatas o macedonios, en la actualidad enSerbia se usa sobre todo
el cirlico para reafirmar su identidad. El hindi y el urdu
sonvariantes prximas de una misma lengua pero se escriben con
alfabetos diferentespor motivos poltico-religiosos: el hindi con el
alfabeto devanagari derivado delsnscrito y el urdu con el alfabeto
persa, que es una adaptacin del alfabeto rabe.
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Tabla 1. Informantes con su perfil lingstico y datos bsicos.
Apodo Datos L1, L2 y escritura Perfil Documentacin
Griego Nikos M, 32, Atenas L1: GR; L2: IN, ES, FAlfab.: GR
Maestrando de ELE 3 escners de apuntes; 1 portada de librode
alfabetizacin, 5 emails
Irene F, 22,Tesalnica
L1: GR; L2: IN, ESAlfab.: GR
Maestranda enEducacin
4 capturas de mensajes en Facebook; 2mensajes; 2 fotos
personales
Mara F, 21, Atenas L1: GR; L2: IN, AL, ESAlfab.: GR
Maestranda enEducacin
Lenguas eslavascon alfabetocirlico
Olga F, 29, Kiev L1: R, UC; L2: IN, PO, ES,CHE, AL, Alfab.: R,
UC
Maestranda de ELE 5 pginas de apuntes de vocabulario; 2libros de
lectura; 1 foto de bukvar
Irina F, 25, Kiev L1: R, UC; L2: IN, IT, ES, ARAlfab.: R, UC
Maestranda de ELE 4 libros de lectura y escritura
Mara F, 22, Rivne L1: UC; L2: R, IN, ESAlfab.: UC
Maestranda de ELE 4 portadas de bukvar
Ana F, 26, Kazn L1: R; L2: TA, IN, ES, FAlfab.: R
Maestranda de ELE 1 bukvar; 1 escner de libreta devocabulario; 2
capturas de bsquedas
Tatiana F, 23, Kazn L1: R; L2: IN, TA, AL;Alfab.: R
Maestranda de ELE 2 mensajes de Facebook; 2 correos
Elena F, 52, Mosc L1: R. L2: IN, F, ES, CATAlfab.: R
Docente de ruso enBarcelona
9 pg. de bukvar; 5 capturas de pantallade traductores
automticos; 1 correo
Bojana F, 25Arandelovac(Serbia)
L1: SE; L2: IN, F, ESAlfab.: SE
Maestranda de ELE 2 fotos de bukvar
Armenio Nair F, 24, Erevan(Armenia)
L1: ARM; L2: R, UC, F, AL,IN, ES, CAT; Alfab.: ARM
Maestranda deLingstica
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Tabla 1 (Continued)
Apodo Datos L1, L2 y escritura Perfil Documentacin
Lenguasindoiranias
Achir M, 28,Dhanbar(India)
L1: HI; L2: IN, ES; Alfab.:HI, IN
Maestrando de ELE 1 portada de libro de alfabetizacin; 2capturas
de alfabetos
Nasir M, 29,Bhadohi(India)
L1: HI, UR; L2: IN, ES, POAlfab.: UR
Maestrando de ELE 7 pg. de libro de alfabetizacin; 1captura de
traductor urdu-esp.
Bahar F, 35,Urmia (Irn)
L1: PE, AZ; L2: IN, ES, CAT,AL, TU. Alfab.: PE
Doctoranda en Fil.espaola
1 libro de alfabetizacin (33 capturas enlnea); 2 fotos
personales
rabe Said M, 55,Marruecos
L1: DA; L2: F, ES. Alfab.: AR Docente ELE enTetun
2 correos de respuestas
Azah F, 35, Ceuta L1: DA; L2: ES. Alfab.: AR Docente de
esc.cornica
Abdul M, 44,Tamerz,(Tnez)
L1: DA; L2: F (Escuela ONU),ES. Alfab.: AR
Cocinero 3 fotos personales
Mut F, 30, Aswan(Egipto)
L1: AR; L2: IN, ES. Alfab.: AR Doctora en Fil. ymaestranda de
ELE
8 capturas de Facebook, 2 fotos delteclado; 1 captura de
vocabulario
Chino Mei F, 28,Kaohsiung
L1: CH; L2: IN, ESEscritura: CH
Doctoranda en ES 5 pginas de libro de alfabetizacin; 4fotos
personales; 4 correos
An F, 32,Taipei L1: CH; L2 IN, ESEscritura: CH
Maestranda de ELE
Zi F, 27, Sichuan L1: CH; L2: IN, ES, FEscritura: CH
Maestranda de ELE 1 muestra del alfabeto; 2 vnculos
arecursos
Nota: lenguas: AR: rabe; ARM: armenio; AL: alemn; AZ: azer; CAT:
cataln; CH: chino; CHE: checo; DA: dariya; ES: espaol; F: francs;
GR: griego; HI: hindi;IN: ingls; IT: italiano; PE: persa; PO:
portugus; R: ruso; SE: serbio; TA: trtaro; TU: turco; UC:
ucraniano; UR: urdu.
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De igual modo el persa pertenece a la misma familia lingstica
indoirania pero seescribe con un alfabeto rabe ampliado.
Realizamos entrevistas en profundidad y semiestructuradas, de
3070 minutos,en espaol (excepto dos en cataln), entre 2010 y 2013.
Seguimos un guion previocon estos puntos: alfabetizacin inicial,
prcticas letradas escolares, aprendizaje deL2, apropiacin del
alfabeto latino y usos actuales en papel o en lnea y estrategiasde
aprendizaje. Grabamos todas las entrevistas, con un total de ms de
20 horas deaudio, y transcribimos dos terceras partes (16
entrevistas), con un corpus escrito de107.849 palabras.
Los informantes aportaron documentos de sus prcticas letradas
como: (a) librosde alfabetizacin inicial (abecedarios, lecturas);
(b) ejemplos de sus prcticas letradasinformales (mensajes en
Facebook, SMS, bsquedas con motores en lnea), y (c)ejemplos
escritos u orales de estrategias de aprendizaje. El material
recogido suma105 documentos (algunos con decenas de pginas) muy
diversos, entre capturas depantalla, fotografas, libros en versin
digital o escritos digitalizados (listas devocabulario, anotaciones
de clase). Para analizar el material oral, escrito y multi-modal
utilizamos el aparato terico y aplicado del Anlisis del
Discurso.
4. Resultados
Veamos los principales resultados segn las preguntas planteadas
ms arriba:
4.1. Escolarizacin y apropiacin del alfabeto espaol
La mayora de informantes empieza el aprendizaje del espaol como
lenguaextranjera despus de haberse apropiado del alfabeto latino
con otro idiomaoccidental. En los grupos griego, cirlico,
indoiranio y chino, la primera lenguaextranjera es el ingls,
prescindiendo del ruso y del trtaro que se escriben conalfabeto
cirlico. En el grupo rabe la lengua de apropiacin del alfabeto
latinovara: los magrebes (Said y Abdul) usan el francs, los
egipcios el ingls (Mut) y unaciudadana ceut el espaol es el nico
sujeto del corpus que se apropi del alfabetolatino a travs del
espaol. La nica informante armenia aprendi el alfabeto con elfrancs
porque emigr a Francia, por lo que no podemos considerarla
representativade su comunidad.
Ninguno de los informantes relata dificultades especiales para
apropiarse de losrasgos especficos de la escritura latina
(linealidad horizontal, direccin de derecha aizquierda, etc.), en
los idiomas citados, ms all de los olvidos o errores habituales
delproceso aprendizaje. Por ejemplo, Elena recuerda cmo en las
clases particulares suhermano se confunda con algunas letras del
ingls y las oralizaba con el valor fonticoque tiene la misma grafa
o parecida en cirlico. Varios informantes coinciden en que
lapresentacin del alfabeto latino en ingls en la escuela fue mucho
ms simple que el desu lengua materna, porque careci de indicaciones
sobre el orden de los trazos o laprctica caligrfica y que eso les
sorprendi.
Tampoco se menciona que las particularidades ortotipogrficas del
espaol (letraee, tildes, usos de la puntuacin) presentaran
dificultades. Muchos informantesexplican que el alfabeto latino est
presente en su entorno en los rtulos de la calle,los prospectos de
productos y aparatos o, ms tarde, la web. Por ejemplo, Baharexplica
que en Tehern, en plena revolucin islmica, cuando compras una
nevera
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all [las instrucciones] las tienes en ingls y lo tienes que
saber y desde pequeo ya vescmo los padres se ponen all con las
instrucciones en ingls, o vas viendo las formaso incluso a veces
los padres, si son listos, te hacen dibujar las formas del ingls,
antesde entrar en secundaria. De modo parecido, Nikos afirma: est
todo en ingls enGrecia, traducido; los nombres de las calles y todo
esto por supuesto estn enalfabeto latino.
En general, los informantes relatan una gran variedad de
prcticas de apropia-cin del alfabeto materno, que contienen
semejanzas y diferencias con la alfabetiza-cin en espaol. Veamos
aqu relatos de los grupos ruso, chino y indoiranio conescuela
cornica:
Elena aprendi a leer a los 4 aos con su abuela en su casa en
Mosc todos losinformantes eslavos coinciden en que aprendieron a
leer en su casa con un familiar(abuelo, madre, hermano mayor) y su
bukvar o alfabeto. Fue a la escuela a los 8 aos,con solo 4 horas de
clase matutinas y muchsimos deberes. A menudo por la maanalean y
comentaban algn poema, lo memorizaba por la tarde y tena que
recitarlo a lamaana siguiente en clase, como un ensayo para
recitarlo a la familia en algunafestividad. Disfrutaba dibujando
las formas de cada letra y aprendiendo ladireccionalidad del trazo
con las flechitas del cuaderno. Ms adelante hizo muchoanlisis
gramatical: Al principio era subrayar: subraya el sujeto con lnea
rectacontinua, el verbo con doble lnea continua, el complemento con
recta discontinua.Tambin hizo muchos dictados, desde una frase
breve hasta cuentos de Tolsti paranios. Haba muchos ms textos
dedicados a la naturaleza en Rusia, tanto a nivel dedictados como
redacciones o lo que all se dice izlazhenie [AA]. Supongo queaqu lo
llamaran redaccin. [] Te lean en voz alta dos veces un texto que
poda serms descriptivo o argumentativo y despus te dejaban tiempo
para que t loreprodujeras, como pudieras. No era un dictado. Tenas
que reproducir el contenidodel texto, pero podas cambiar las
palabras; podas resumirlo tambin. Y eso se hacamucho en primaria,
antes de hacer redacciones libres. (Otros informantes
hancorroborado esta curiosa prctica.)
Mei recuerda que en el parvulario en Taiwn (35 aos) repeta y
memorizaba poesastradicionales de 4 versos y con mucho ritmo, en
mandarn; sus padres le animaban arecitarlas con regalos o dinero.
En primaria (67 aos) aprendi bopomofo (),un alfabeto de 37 signos
grficos (21 consonantes y 16 vocales) con el que se simbolizanlos
fonemas del mandarn y se representan los caracteres chinos
tradicionales,combinando varios signos, a modo de mediacin entre el
habla y la escrituratradicional. La maestra enseaba cada signo
pronunciando su valor fontico ymostrando los trazos que requera
para escribirlo, mientras los nios repetan oralmenteen coro y
dibujaban en el aire con el dedo la forma del signo porque el orden
de lostrazos es muy importante.Despus llegaron los caracteres
chinos. En el libro de texto, al lado de cada sinogramahaba los
signos correspondientes del bopomofo, en letra ms pequea, que
permitanrelacionarlo con el habla. Lean textos tradicionales que
todava recuerda, como elpoema: Mi padre fue a pescar. Con este
vendaval y un cielo tan oscuro, cmo es quean no ha regresado?. La
maestra oralizaba el texto y los nios lo repetan frase porfrase,
primero con ella y luego solos, antes de dibujar los trazos de los
sinogramas en elaire. Luego aprendan a escribir alguno de los
caracteres del texto, primero en el aire yluego copindolo en el
papel. En primaria aprendi 100200 sinogramas por ao; llega saber
unos 3.000 en secundaria (los necesarios para leer el peridico) y
unos 5.000 enbachillerato (el aprendizaje de los sinogramas es muy
largo). En secundaria, leantextos clsicos de la literatura china y
los traducan al chino actual. Fuera de la escuela,lea algunas
novelas y cuentos a escondidas, porque estaba mal visto: haba
quededicar todo el tiempo a estudiar para aprobar el examen de
selectividad.
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Bahar se considera 25% kurda y 75% turco-azer. Despus de un ao y
medio de huirde la violencia de la revolucin islmica de Jomeini y
la guerra con Irak, se instal enTehern, donde fue a la escuela
islmica para nias, a los 7 aos, con un pauelo blancopara tapar el
pelo y una tnica hasta la rodilla. Lo primero que aprendi del
alfabetopersa fue el trazo de las letras: la maestra dibujaba una
forma en el pizarrn, con flechasque indicaban el trazo, y luego
ella lo copiaba en el cuaderno, resiguiendo unos puntosque
orientaban cada forma. A veces la maestra coga su mano y le marcaba
los trazosque deba seguir. Haba deberes de copia en casa, donde su
pap tambin le coga lamano para ayudarla. No sabamos lo que estbamos
escribiendo; era solo una forma,un juego. Luego empezaron a juntar
letras y a escribir palabras. Aprendieron las letraspor orden de
frecuencia o importancia, como a, b y d, que formaba ab (agua),baba
(papa, que es la primera palabra que aprenden los persas) y baba
nan dad(pap nos dio pan, que fue una de las primeras frases que
hicimos, en pasado porquees ms sencillo que el presente). En clase
tambin recitaban poesas, porque Persia esel pas de la poesa. La
maestra recitaba una poesa del libro o escrita en la
pizarra;despus, nosotros; a veces ya la conocamos, pero lo normal
eran poesas nuevas; larepetamos tantas veces que al final te
acordabas. Tambin memorizaba y recitabasuras del Corn, en rabe
clsico, en la clase de religin y cada da por la maana, antetoda la
clase, para empezar el da; solo sabamos que estbamos rezando, pero
no loque decamos. Es muy normal; ahora hay muchas abuelas y jvenes
[], y muchosreligiosos que recitan el Corn, sin saber lo que
significa, que saben leerlo porque elalfabeto es el mismo, pero que
no tienen ni idea. El Corn era el libro de texto dereligin en Irn,
con las suras en rabe clsico y la traduccin al persa en una
lneainferior.
Los tres relatos coinciden en la importancia de las actividades
previas de coro yrecitacin oral y de las prcticas de copia escrita
mecnica, o en la presencia de laliteratura (poesa, descripciones).
Tambin presentan diferencias bsicas: los eslavosse apropian del
alfabeto en su casa, los chinos en la escuela y la informante persa
conla mediacin de los suras del Corn. Pero la historia particular
de cada uno norepresenta a su grupo, porque los relatos varan
enormemente por factoressocioculturales, geogrficos o histricos.
Por ejemplo, en China no se utiliza elbopomofo para mediar entre
los caracteres y el habla, sino el pinyin, que deriva delalfabeto
latino (mientras que el bopomofo taiwans deriva de los mismos
caractereschinos).
A diferencia de Bahar en Tehern, el resto de informantes
indoiranios (Achir yNasir) fueron a centros anglfonos en la India
sin rastro de escuela cornica aunque Nasir aprendi a escribir en
tres alfabetos (en urdu, hindi e ingls), puestoque su familia es
musulmana pero naci en un entorno hind. En el grupo rabe,tampoco
fueron a escuelas cornicas Said, Abdul o Mut, pero s Azah en
Ceuta,puesto que su padre trabajaba all. Said, profesor de espaol,
explica que, enMarruecos, la escuela cornica, llamada del pueblo,
acta como una guardera(con un precio simblico), en el que nios y
nias recitan el Corn, lo memorizan ylo copian en tablas de madera,
como prctica didctica para aprender a escribir,guiados por el imn
de la mezquita que solo posee formacin religiosa y que les pegacon
una rama de olivo si no cumplen.
4.2. Uso del alfabeto latino
Veamos ahora brevemente cmo utilizan el alfabeto latino
hablantes de ELE quetambin manejan otros sistemas grficos, para
resolver sus tareas de cada da. Al ser
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estudiantes extranjeros en Espaa o docentes de lengua, muchos
escriben diariamentey saltan de una escritura a otra, al cambiar de
interlocutor, prctica o contexto.
Los diferentes alfabetos conviven sin problemas en el formato
papel. Variosinformantes entregaron ejemplos de vocabularios y
anotaciones de clase quecontienen texto en espaol y otros idiomas
con varios alfabetos. Nikos guarda enuna libreta expresiones y
frases en ELE que desconoce y las comenta debajo conletra ms pequea
en griego (traduccin, tipo de uso) o espaol (sinnimos). Olgahace
listas de palabras sueltas desconocidas en los idiomas que est
aprendiendo,espaol y alemn, con sus equivalencias en ruso.
En cambio, la alternancia de alfabetos resulta ms compleja en
lnea. Mut nosmostr el porttil que acababa de comprar en Espaa, a
cuyo teclado haba pegadoletras adhesivas del rabe para poder
teclear en espaol/ingls y en rabe. Varioseslavos aportaron recursos
digitales para acceder a su alfabeto o relacionarlo con ellatino:
Irina present el buscador ms popular en Rusia (yandex.ru) y el
programade transliteracin que utiliza cuando no dispone de teclado
cirlico (translit.ru).Elena prob que el programa Google Translate
daba peores resultados hacia el rusoque hacia el ingls con un mismo
original espaol. El grupo griego se mostrescptico respecto a los
recursos digitales disponibles para su idioma, que decan tiene
pocos hablantes.
Un uso sorprendente del alfabeto latino que reconocieron varios
informantes esla transliteracin de su escritura, o sea, el uso de
letras latinas para escribir en suidioma materno. Tatiana envi este
mensaje (1) a una amiga rusa por Facebook, quenos tradujo al espaol
(2) y que debera escribirse como (3):
(1) Transliteracin del ruso con alfabeto latino: Ja otmetila
shicarno Rozdestvo, bila vkompanii russkix, spravljali v Drezdene
na kuxne studen4eskogo obsezitija, bilo o4enveselo, takie
zame4atelnie rebjata i otli4naja kompanija, xotja daleko ne vse
biliznakomi
(2) Traduccin equivalente al espaol: He pasado la Navidad muy
bien, con los rusos,fue en Drezden en el comedor de la residencia
de los estudiantes, fue muy divertido, lagente fue muy amable,
aunque no todos se conocan
(3) Transcripcin con alfabeto cirlico: , , , , ,
Informantes de varios grupos lingsticos confirmaron esta
prctica. Mut aportfragmentos de rabe escrito con letras latinas
para dirigirse a algunos amigos delFacebook, e Irene hizo lo mismo
en griego en la misma red social o en chat y SMS.En el caso griego,
es una prctica antigua y conocida como greeklish (de greek
yenglish); pese a que est mal vista, Irene la utiliza por comodidad
al chatear coninterlocutores de varios alfabetos: no tiene que
cambiar el teclado y tambin ocultaas sus faltas de ortografa,
porque el griego moderno es muy difcil. Nasirconfirm hacer lo mismo
en urdu y en hindi: es muy normal y corriente aqu [enNew Delhi]
sobre todo entre los jvenes. Las informantes chinas no
aportaronejemplos parecidos, pero Mei reconoci que los jvenes
chinos usan a veces algunosrecursos grficos extranjeros para
sustituir los sinogramas chinos, como iconos,
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cifras y letras cirlicas o latinas, lo cual es conocido
popularmente como martianlanguage o lenguaje que no es propio.
Sin duda este ltimo ejemplo constituye un caso sorprendente de
agencia delaprendiz, de aportacin personal del sujeto, que se
apropia del alfabeto latino y lousa del modo que le conviene, al
margen de las convenciones establecidas y losvalores oficiales.
4.3. Preferencia por un modo oral o escrito
Para acabar, veamos algunas prcticas de aprendizaje que resean
los informantesen su situacin actual, de dominar varios sistemas de
escritura y estar aprendiendoELE. En concreto, les preguntamos cmo
aprenden mejor una palabra nueva, conestrategias orales (retencin,
repeticin vocal o recitacin) o escritas (anotacin,lectura, atencin
visual):
Bahar aprendi a leer y escribir en persa en Tehern y empez a
aprender ingls en elinstituto a los 12 aos; francs y espaol en la
universidad y cataln en Sabadell, desdehace 6 aos. Para ella, no es
necesario ver las palabras escritas para aprenderlas;puede
reconocer una expresin desconocida, darse cuenta de lo que
significa y cmo lausa la gente e incluso llegar a usarla, sin saber
cmo se escribe; as le pas con laexpresin catalana Du nhi do
(bastante, fuerte), de la que ignoraba su etimologa,su forma lxica
y su escritura.
Abdul aprendi a leer y escribir en rabe y francs en una escuela
de la ONU en Tnez.Afirma que escuchando se aprende; no necesitas
verlo escrito. En el pueblo hay guasnacionales que hablan tres o
cuatro idiomas, muy bien, y realmente no los hanestudiado nunca.
Ahora sigue aprendiendo espaol en Barcelona. Segn l, cuandouna
persona habla [dice] una palabra, tienes que captar esa palabra,
aunque no laentiendas [tienes que retener su forma fontica], porque
luego alguien te ayudar aaprender qu significa; eso es lo ms
importante; si no aprendes el sonido nunca vas aaprender.
Mut fue a una escuela civil en El Cairo y recuerda sobre todo la
copia: Yo no meacuerdo de alguna vez que haya tenido que copiar
tanto como en rabe. Le entregabantextos largos, con preguntas para
responder y copiar: te piden cinco veces, tres veces, aveces ms
copias. En rabe era horroroso. El objetivo era escribir mejor,
tener unaletra bonita. En clase de ingls no era as. Hoy en da, si
tienes que aprender unapalabra nueva, yo prefiero ver la palabra
escrita. Para almacenarla bien. Para tenerlabien en la cabeza,
pronunciarla bien. Al verla escrita se me queda en el cerebro, se
mequeda bien; pero escuchando tendr duda, siempre tendr duda.
Mei empez a estudiar espaol en bachillerato en Taiwn: en la
primera clase nosponan nombres espaoles y le toc Hilda no me
gustaba nada. Opina que esinnegable que en el aprendizaje del chino
escrito necesitas mucho esfuerzo dememoria. La manera de aprender
espaol se basa tambin en esta prctica didcticade repeticin y
memoria grfica. Los taiwaneses son ms visuales que de odo. Hoy
enda, viviendo en Barcelona, Mei todava se sorprende cuando halla
en un escrito unapalabra desconocida y, al oralizarla, la entiende
porque la asocia con alguna palabraescuchada en una
conversacin.
Abdul y Bahar coinciden en preferir el modo oral: una
conversacin y unapalabra dicha, entendida y recordada, para
aprender vocabulario nuevo. En cambio,Mut y Mei necesitan ver
escrita la palabra para tener la seguridad de haberla
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aprendido. Es posible establecer un vnculo entre las prcticas de
memorizacin yrepeticin oral de la escuela cornica de Bahar en
Tehern (ver ms arriba) o laescolarizacin limitada de Abdul en Tnez,
con su preferencia por la oralidad.Tambin podemos relacionar la
copia escrita reiterativa de Mut o la prcticacaligrfica intensiva
de Mei con su eleccin de la palabra escrita.
Adems, los comentarios de los cuatro informantes no distinguen
entre sistemasde escritura ni alfabetos. Mei y Mut se sienten ms
cmodos con el texto escritotanto escribiendo sinogramas chinos de
arriba abajo o en rabe de derecha aizquierda, respectivamente, como
procesando escritura en alfabeto latino en ingls oespaol. Abdul y
Bahar tampoco mencionan la cuestin del alfabeto en supreferencia
por el modo oral al aprender espaol.
Pero no es posible establecer vnculos entre la preferencia por
un modo y lapertenencia a uno u otro grupo de informantes, segn su
sistema grfico en L1. Losmismos ejemplos anteriores muestran que
informantes del grupo rabe tienenpreferencias diferentes. Este
hecho permite concluir que en la alfabetizacin y laescolarizacin
confluyen tantas variables que resultara simplista y
reduccionistaintentar hacer generalizaciones sobre grupos de
aprendices y su preferencia por unmodo u otro.
Me he referido premeditadamente a preferencia por un modo oral o
escritopara evitar categorizar esta eleccin con alguno de los
conceptos que aporta lapsicologa cognitiva y sus aplicaciones a la
educacin general, como estilo deaprendizaje siguiendo las taxonomas
de Kolb (1984) o de Gardner (1999) ocomo estrategia de aprendizaje,
que tiene ms tradicin en el campo lingstico(Oxford 1990). Dichos
conceptos no estn presentes en la orientacin socioculturaldel
alfabetismo y creemos que tampoco permiten explicar y comprender
mejor estosdatos.
5. Discusin
En general, la diversidad y riqueza de los relatos de los
informantes sobre suescolarizacin confirman la gran heterogeneidad
de usos escritos, prcticas dealfabetizacin y situaciones educativas
que experimentan nuestros aprendices.Descubrimos que intentar
incluir todas esas prcticas en un listado cerrado deprocesos
cognitivos o en una descripcin general de estructuras lingsticas
resultatremendamente reduccionista. Se demuestra as que la
orientacin socioculturaladoptada en esta investigacin resulta ms
eficaz para entender las prcticas delectura y escritura plurilinge
de los aprendices de ELE. Entre otros argumentos, estaperspectiva:
(a) ofrece un marco terico ms global de lo letrado; (b) da cuenta
conms detalle y plausibilidad de las variaciones en el uso escrito
entre comunidades, y (c)no rechaza ni discute la importancia que
desempean los componentes cognitivos ylingsticos en la tarea de
leer y escribir.
Ms en concreto, los resultados confirman que existen pocos
aprendices quedesconozcan el alfabeto latino usado en ELE, pese a
que se alfabetizaran con otrossistemas de escritura. Hay varias
explicaciones de este hecho: (a) muchos alumnosusan nuestro
alfabeto con otros idiomas (ingls, francs, alemn); (b) dicho
alfabetoest presente en el entorno de muchos aprendices (en ingls,
francs o espaol), y (c)algunos jvenes lo usan informalmente para
transliterar sus propios idiomas. No esde extraar as que sea un
cdigo familiar.
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Tambin encontramos datos reveladores del impacto que tiene la
red y losordenadores en el uso de los sistemas de escritura. Muchos
aprendices recurren arecursos digitales en lnea para transliterar,
buscar datos o traducir. El conocimientoy la capacidad de uso de
estos recursos y programas (transliteradores, traductores,motores
de bsqueda) se muestra ms necesario que nunca en un
contextoplurilinge con varios sistemas de escritura que se usan en
diferentes comunidades.Adems, puesto que cada idioma dispone de
recursos diferentes, con un grado dedesarrollo variado, conviene
incidir especialmente en la formacin y el uso avanzadode los
recursos en espaol.
Finalmente, el hecho de que los aprendices se decanten de manera
decidida porun modo oral o escrito de aprendizaje en algunas
situaciones relevantes, como la deaprender vocabulario nuevo, tiene
varias consecuencias para el aula. Por una parte,el docente debe
tomar conciencia de este hecho y averiguar los usos y hbitos de
susalumnos, del mismo modo que intenta satisfacer sus necesidades
comunicativas conla lengua meta. Por otra, la oferta de materiales
didcticos debera atender estadiversidad y ofrecer recursos
centrados solo en las habilidades orales o escritas. Deeste modo
los aprendices se sentirn ms cmodos en clase y sus prcticas
ypreferencias podrn acomodarse mejor en ELE.
Notas1. Los datos expuestos en este trabajo proceden del
proyecto de investigacin Descripcin de
algunas prcticas letradas recientes. Anlisis lingstico y
propuesta didctica (HUM2007-62118/FILO; del 12-12-2007 al
30-3-2011), del Plan Nacional de Investigacin Cientfica,Desarrollo
e Innovacin Tecnolgica del gobierno espaol. El trabajo tambin ha
recibidofondos del grupo de investigacin Gr@el, reconocido por el
gobierno cataln (AGAUR2009 SGR 803, resolucin del 3-7-2009).
Agradezco el tiempo y el inters de todos losinformantes del
estudio, as como la dedicacin de los colaboradores que
transcribieronparte de las grabaciones.
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AbstractAbstractIntroduccinPerspectiva socioculturalMetodologa y
corpusResultadosEscolarizacin y apropiacin del alfabeto espaolUso
del alfabeto latinoPreferencia por un modo oral o escrito
DiscusinNotasBibliografa
