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CUADERNILLO DE AMBIENTACIÓN 2019 PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA
Autoridades y personal del Instituto
CONSEJO DIRECTIVO
Presidente: Lic. Prof. Zicato, Ana María
Claustro Docentes Titulares Prof. Lic. Kemec, Silvia Adriana Lic. Utrero, María Florencia Prof. Mugular, Patricia Prof. Suarez, Marcos Sr. Montero, Cristian
Claustro Docentes Suplentes Mgter. Berns, Cristian Lic. Simón, Gabriel Prof. D’Inca, Silvana Prof. Osta, Alejandro Prof. Zufía, Patricia
Claustro No Docente Titular Sr. Cortez, Alberto
Claustro No Docente Suplente Sra. Mazzeo, Gladys
Claustro Alumnos Titulares Sr. Lazo, Marcelo Sra. Videla, Marcia Sr. Camaya, Fernando
Claustro Alumnos Suplentes Sra. Gatica, Vanesa Sra. Fedrique, Melisa Sra. Amaya, Marcia
Claustro Egresado Titular Prof. Sevilla, Ariel
Claustro Egresado Suplente Prof. González, Juan Carlos
RECTORADO
Rectora: Lic. Prof. Zicato, Ana María
Vicerrector: Lic. Prof. Guarnieri, Mario Gustavo
Secretaria Académica: Lic. Prof. Lazzaro Jam, Susana
CONSEJO ACADÉMICO
Presidente: Prof. Lazzaro Jam, Susana Prof. Lic. Pappalardo, Pablo Prof. Lic. Vargas, José Prof. Llobel, Joaquín Prof. Lic. Stoller, Adriana
Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Prof. Lic. Garro, Luis Prof. Kemec, Silvia Adriana Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor
Departamento Políticas Estudiantiles
Lic. Utrero, María Florencia
Jefaturas Formación Continua: Prof. Lic. Kemec, Silvia Adriana
Formación Inicial: Prof. Lic. Schaab, Laura Leonor
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Secretaría Administrativa
Secretaría Administrativa: Tec. Utrero, Mariana Hilda Auxiliar Administrativa: Sra. Pérez, Eliana Verónica
Coordinadores de Carrera
Profesorado de Artes Visuales: Prof. Lic. Pappalardo, Pablo Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Prof. Lic. Vargas, José
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Prof. Llobel, Joaquín Profesorado de Educación Inicial: Prof. Lic. Stoller, Adriana
Profesorado de Educación Primaria: Prof. Lic. Fernández, Rodrigo Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Prof. Garro, Luis
Bedeles
Profesorado de Artes Visuales: Zufía, Patricia Profesorado de Educación Secundaria en Historia: Ramirez, Nibaldo
Profesorado de Educación Secundaria en Lengua y Literatura: Fucci, Eugenia María Profesorado de Educación Primaria: Lerga, Javier
Profesorado de Educación Inicial: Segura, Gisel Lourdes Tecnicatura Superior en Logística Empresarial: Pussetto, Germán Nicolás
Organigrama de la Institución
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Referencias por nivel jerárquico:
(1) Jefatura de Formación Docente
(2) Jefatura de Formación Técnica
(3) Jefatura de Extensión
(4) Jefatura de Investigación
(a) Coordinador de Carrera – Profesorado de Educación Inicial
(b) Coordinador de Carrera – Profesorado de educación Secundaria en Historia
(c) Coordinador de Carrera – Profesorado de Educación Primaria
(d) Coordinador de Carrera – Profesorado de Artes Visuales
(e) Coordinador de Carrera – Profesorado en Lengua y Literatura
(f) Coordinador de Carrera – Tecnicatura Superior en Logística Empresarial
Sec: Secretaría PA: Personal Administrativo
PS: Personal de Servicios DPE: Departamento de Políticas Estudiantiles
AS: Asesoramiento Social AL: Asesoramiento Legal
D: Docentes
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No hay dignidad más grande que la de creer siempre en la vida,
con solo ver una flor entre las ruinas… (León Gieco)
¡Bienvenido/a!
¡Que inicies un camino que te conduzca hasta los sueños que acunas en tu
corazón, con la responsabilidad que significa
trabajar para hacerlos realidad!
¡¡LES DESEAMOS UN FELIZ
COMIENZO DE AÑO…!!!!
Finalmente has logrado ingresar al Nivel Superior. Probablemente empezarás, a partir de
aquí, a concretar tus aspiraciones e imaginarte en tu próxima profesión. Primero que nada,
creemos que es importante que conozcas algunas características propias del nivel, para no
solo conocer los requisitos y las obligaciones como alumno sino también porque te facilitará
un mejor trayectoria y futuro profesional.
¿Qué es el Nivel Superior de Educación?
A este nivel se accede una vez realizados los ciclos de formación inicial y medio. Es una de las
instancias más importantes para tu desarrollo profesional. Nuestro país, posee un sistema
educativo “graduado”, es decir que considera distintos “grados” o niveles: El nivel inicial; el
primario; el secundario(o nivel medio) y el superior. Y para poder avanzar, se requiere haber
cursado y acreditado los niveles previos. De modo que se ingresa como alumno al nivel superior
una vez aprobado el nivel medio.
¿Se puede ingresar al Nivel Superior sin aprobar el nivel medio?
El art. 7°de la Ley Nacional de Educación considera que, excepcionalmente, se permitirá a los
mayores de 25 años, pero que deberán demostrar, a través de evaluaciones, que tienen
preparación, aptitudes y conocimientos, acordes con los estudios que se proponen iniciar.
El Nivel Superior no Universitario
Es importante diferenciar a los Institutos como el nuestro, de las Universidades. Los institutos
se ubican dentro de aquellas instituciones educativas que conforman el Nivel Superior no
Universitario y cuyo gobierno y organización les corresponde principalmente a los gobiernos
provinciales. Es decir que, en nuestro caso, depende del gobierno de Mendoza. En cambio las
Universidades poseen un mayor nivel de autonomía (académica e institucional) y dependen,
por tanto de ellas mismas. Esta es una de las principales diferencias, entre otras.
¿Gestión Estatal o Privada?
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Como dijimos recién que dependen del gobierno provincial, se organizan con recursos públicos.
Se trata de una institución de Gestión Estatal, quiere decir que es administrada por el estado y
no por el sector privado.
Además de ser un Instituto de Nivel Superior (no Universitario) y de gestión estatal; éstos
pueden tener distintas orientaciones en su formación, que puede ser: Humanística; Docente;
Técnica, Tecnológica o Artística. El Instituto del Bicentenario proporciona Formación Docente y
Técnica.
¿Cómo se organiza la Educación en la Argentina?
La educación es una competencia concurrente entre el Estado Nacional y los Estados
Provinciales, de modo que se “convienen” entre ambos sectores las políticas para dirigirla. Para
dar un ejemplo de esto, el Ministerio de Educación de la Nación establece los contenidos
educativos prioritarios para todo el país y también controla la validez de los títulos; y las
provincias se organizan para llevarlos a cabo y establecen pautas y criterios específicos según
sus características. Asimismo, la función educativa, está contemplada en nuestra Constitución
Nacional en sus artículos 5°, 14° y 75°inc, 17, 18 y 19, de manera que es una función
importantísima para nuestro país.
¿Qué leyes regulan el nivel?
La más importante es la Ley Nacional de Educación N° 26.206
En su art. 2°se define a la “La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho
personal y social, garantizados por el Estado.”
También en su art. 4° establece que: “El Estado Nacional, las Provincias… tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de
calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y
equidad en el ejercicio de este derecho…”
Posteriormente el art. 35°, plantea que: “La Educación Superior será regulada por la Ley de
Educación Superior Nº 24.521
Ley de Educación Superior N° 24.521
Esta norma regula específicamente el nivel superior y establece los fines y objetivos, estructura
y articulación; derechos y obligaciones de los distintos sectores educativos.
Desde el art. 15 al 25 se definen las principales pautas que rigen al nivel superior no
universitario. En el art. 15 se enuncia la responsabilidad jurisdiccional de nuestra provincia, en
ellas recae: …“el gobierno y organización de la educación superior no universitaria en sus
respectivos ámbitos de competencia, así como dictar normas que regulen la creación,
competencia, modificación y cese de instituciones de educación superior no universitaria y el
establecimiento de las condiciones a que se ajustará su funcionamiento…”
En nuestra provincia, la educación es regulada por la Ley N°6.970 El art. 111°, menciona que “corresponde a la Dirección General de Escuelas (DGE) el gobierno, la organización y la administración de la educación superior no universitaria…”
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El art. 112 consagra la “autonomía académica y de gestión ejercida a través de los consejos directivos”… (Porque pueden dictar su reglamento, elegir a sus autoridades, administrar fondos por donaciones o pago de servicios prestados, etc.) De manera que el gobierno de los Institutos estará conformado por órganos Unipersonales: Rector; Vicerrector; Regentes, Jefes de Departamentos, Coordinadores de Carreras, y por órganos colegiados, como el Concejo Académico y el Consejo Directivo. Este último es muy importante porque integra a todos los sectores de la actividad educativa del Instituto en claustros: Docentes; Egresados; No Docentes y Alumnos. De modo que quedan en él representados, a través de sus consejeros, democráticamente para deliberar y tomar decisiones en conjunto. Finalmente el Decreto 530/18 reglamenta la Ley Provincial de Educación (mencionada anteriormente) en lo que respecta al nivel superior. Mediante este decreto se conforma la Coordinación General de la Educación Superior (CGES) en el ámbito de la DGE, como órgano rector del Nivel Superior en la Provincia de Mendoza, como así también establece las pautas específicas de su funcionamiento en general.
FORMATOS CURRICULARES Y CONDICIONES DE ALUMNO/A
1. ¿Qué es una UNIDAD CURRICULAR?
Una unidad curricular es una materia. En nuestro Instituto las unidades curriculares son
siempre con modalidad presencial. Para pasar de un año a otro cada carrera tiene requisitos
específicos en cuanto a qué unidades deben ser acreditadas (aprobadas) y, a su vez, cada
unidad curricular tiene formas específicas de acreditación. Ciertas unidades curriculares
presentan correlatividades, lo que significa que para rendirla y acreditarla es necesario haber
acreditado las unidades correlativas anteriores. Por ejemplo, para acreditar Práctica Profesional
Docente III (PPDIII) es necesario haber acreditado PPDI y PPDII. Los requisitos para acreditar
una unidad curricular siempre están establecidos en el punto 6 del PROGRAMA y dependen del
FORMATO CURRICULAR.
2. ¿Qué es un FORMATO CURRICULAR?
Las unidades curriculares que componen el plan de estudios de cada carrera tienen formatos
definidos por su DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL (DCP). Dependiendo de su formato, las
unidades tendrán requisitos específicos de ASISTENCIA y EVALUACIÓN para lograr la
REGULARIDAD.
FORMATO REQUISITOS PARA LA REGULARIDAD
ASISTENCIA EVALUACIÓN
1.1. ASIGNATURA 60%
Definidos en programa 1.2. MÓDULO 60%
1.3. TALLER 75%
1.4. SEMINARIO 75%
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3. ¿Qué es condición de ALUMNO REGULAR, ALUMNO NO REGULAR y ALUMNO AUSENTE?
3.1. ALUMNO REGULAR: cumple con los requisitos mínimos de asistencia y evaluación.
Acredita con EXAMEN REGULAR o ACREDITACIÓN DIRECTA.
3.2. ALUMNO NO REGULAR: no cumple con alguno de los requisitos mínimos de asistencia y
regularidad. Acredita con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE*
3.3. ALUMNO AUSENTE: todo alumno con menos de 30% de asistencia. Recursa el espacio.
3.4. La REGULARIDAD del cursado de cada unidad curricular tendrá una duración de dos
años académicos o siete turnos ordinarios de examen. (Res. 258/DGE/2012)
*No todas las unidades admiten la figura de ALUMNO NO REGULAR. Por ejemplo, quienes no
cumplen los requisitos mínimos de asistencia o evaluación de las Prácticas Profesionales
Docentes, deben recursar el taller sin opción a acreditarlo con EXAMEN NO REGULAR/LIBRE.
4. ¿Cómo se ACREDITA una UNIDAD CURRICULAR?
Dependiendo de su condición y del FORMATO de la UNIDAD CURRICULAR, la forma de
acreditación podrá ser a través de ACREDITACIÓN DIRECTA, EXAMEN REGULAR o EXAMEN NO
REGULAR/LIBRE.
4.1. ACREDITACIÓN DIRECTA:
Significa que no es necesario rendir examen final en turno de mesa ante tribunal. La nota de
acreditación se obtiene del promedio de calificaciones obtenidas durante el cursado. Todos
los TALLERES se acreditan de esta forma. En el caso de los otros FORMATOS, la acreditación
directa es opcional y excepcional, y los requisitos están especificados en el programa.
4.2. EXAMEN REGULAR:
Significa que los alumnos que cumplan con los requisitos mínimos de regularidad rendirán
examen oral o escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.
4.3. EXAMEN NO REGULAR/LIBRE:
Significa que los alumnos que no cumplan con alguno de los requisitos mínimos de
regularidad rendirán examen oral y escrito en turno de mesa examinadora ante tribunal.
INFORMACIÓN SOBRE EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
HISTORIA
El Profesorado de Educación Secundaria en Historia del Instituto “Del Bicentenario”, se propone formar profesionales capaces de asimilar y transformar su entorno mediante propuestas concretas, adecuadas y efectivas en el ámbito académico y laboral, posibilitando el crecimiento y desarrollo de la Carrera, en el competitivo escenario de la Educación Superior, para responder a los retos que afronta el país y la provincia.
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Denominación de la Carrera Profesorado de Educación Secundaria en Historia
Título a otorgar Profesor/a de Educación Secundaria en Historia
Duración de la Carrera 4 años
Horario de Cursado 19:00 hs. a 23:20 hs.
Carga horaria total de formación 3029 hs reloj (4544 hs cátedra)
Estructura curricular
PRIMER AÑO
UNIDAD CURRICULAR FORMATO Pedagogía Asignatura
Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad Taller
Promoción de la salud Taller
Geografía Asignatura
Didáctica General Asignatura
Tecnologías de la Información y de la Comunicación Taller
Ciencia Política Asignatura
Economía Asignatura
Historiografía Asignatura
Historia Mundial I Asignatura
Historia Americana I Asignatura
Práctica Profesional Docente I Taller, Trabajo de campo
SEGUNDO AÑO
UNIDAD CURRICULAR FORMATO Fundamentos Pedagógicos y políticos de la Educ.Arg. Módulo
Psicología educacional Asignatura
Sociología Asignatura
Antropología Cultural Asignatura
Historia Argentina I Asignatura
Historia Argentina II Asignatura
Instituciones Educativas Taller
Sujeto de la Educación Módulo
Didáctica de la Historia I Asignatura
Unidad de definición Institucional Taller
Historia Mundial II Asignatura
Historia Americana II Asignatura
Práctica Profesional Docente II Taller, Trabajo de campo
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TERCER AÑO
UNIDAD CURRICULAR FORMATO
Filosofía Asignatura
Epistemología de la Historia Módulo
Historia de la Modernidad Europea Asignatura
Historia Argentina III Asignatura
Sociología de la Educación Módulo
Historia de la Contemporaneidad Europea Asignatura
Historia Argentina Reciente y su enseñanza Módulo
Historia Americana III Asignatura
Didáctica de la Historia II Módulo
Historia de África y Oriente Contemporánea Asignatura
Práctica Profesional Docente III Taller, Trabajo de campo
CUARTO AÑO
UNIDAD CURRICULAR FORMATO
Historia Regional Taller
Arqueología Taller
Unidad de Definición Institucional Taller
Ciudadanía, Derechos y Participación Módulo
Historia y Problemáticas Actuales de los Pueblos Indígenas Módulo
Investigación Histórica Seminario
Arte y Estéticas Contemporáneas Módulo
Práctica Profesional Docente IV Taller, Trabajo de campo
ESTRUCTURA CURRICULAR
PRIMER AÑO
1º CUATRIMESTRE 2º CUATRIMESTRE
Geografía Ciencia Política
Prácticas de Lectura, escritura y oralidad Economía
Promoción de la salud Tecnologías de la Comunicación y de la Información
Pedagogía Didáctica General
Historia Mundial I
Historia Americana I
Historiografía
Práctica Profesional Docente I
Electivas
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SEGUNDO AÑO
1º CUATRIMESTRE 2º CUATRIMESTRE
Antropología Cultural Didáctica de la Historia I
Historia Argentina I Historia Argentina II
Sociología Sujetos de la Educación
Psicología Educacional UDI - CFE
Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la Educación Argentina
Institución Educativa
Historia Mundial II
Historia Americana II
Práctica Profesional Docente II
Electivas
TERCER AÑO
1º CUATRIMESTRE 2º CUATRIMESTRE
Historia Argentina III Hist. Arg. Reciente y su enseñanza
Historia de la Modernidad Europea Historia de la Contemporaneidad Europea
Epistemología de la Historia Historia Americana III
Filosofía Sociología de la Educación
Historia de África y Oriente Contemporánea
Didáctica de la Historia II
Práctica Profesional Docente III
Electivas
CUARTO AÑO
1º CUATRIMESTRE 2º CUATRIMESTRE
Arqueología Ciudadanía Derechos y Participación
Historia Regional Historia y Problemáticas actuales de los Pueblos Indígenas UDI - CFG
Investigación Histórica
Arte y Estéticas Contemporáneas
Práctica Profesional Docente IV
Electivas
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RÉGIMEN DE PROMOCIÓN
PARA PODER CURSAR 2º AÑO DEBERÁN TENER APROBADOS:
- HISTORIA MUNDIAL I - HISTORIA AMERICANA I - DIDÁCTICA GENERAL O PEDAGOGÍA - GEOGRAFÍA o CIENCIA POLÍTICA o ECONOMÍA - PROMOCIÓN DE LA SALUD o ESCRITURA Y ORALIDAD o TIC - PRÁCTICA PROFESIONAL I
PARA PODER CURSAR 3º AÑO DEBERÁN TENER APROBADOS:
- HISTORIA MUNDIAL II - HISTORIA ARGENTINA I - DIDÁCTICA DE LA HISTORIA I - PRÁCTICA PROFESIONAL II - TODOS LOS ESPACIOS CURRICULAES DE PRIMER AÑO
PARA PODER CURSAR 4º AÑO DEBERÁN TENER APROBADOS:
- HISTORIA ARGENTINA III - HISTORIA DE LA MODERNIDAD EUROPEA - DIDÁCTICA DE LA HISTORIA II - PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE III - TODOS LOS ESPACIOS CURRICULAES DE SEGUNDO AÑO
CORRELATIVIDADES
PARA PODER RENDIR… DEBERÁ TENER APROBADAS…
Historia Mundial II Historia Mundial I
Historia de la Modernidad Europea Historia Mundial II
Historia de la Contemporaneidad Europea Historia de la Modernidad Europea
Historia de África y Oriente Contemporánea Historia Mundial II
Historia Americana II Historia Americana I
Historia Americana III Historia Americana II
Historia Argentina I Historia Americana I
Historia Argentina II Historia Argentina I
Historia Argentina III Historia Argentina II
Historia Argentina Reciente y su Enseñanza Historia Argentina III
Didáctica de la Historia I
Didáctica de la Historia I Pedagogía
Didáctica General
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Didáctica de la Historia II Didáctica de la Historia I
Epistemología de la Historia Filosofía
Sociología de la Educación
Sociología
Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la
Educación Argentina
Sujetos de la Educación Psicología Educacional
Fundamentos Pedagógicos de la Educación
Argentina Pedagogía
Instituciones Educativas Fundamentos Pedagógicos y Políticos de la
Educación Argentina
Práctica Profesional II Práctica Profesional I
Didáctica General
Práctica Profesional III Práctica Profesional II
Didáctica de la Historia I
Práctica Profesional IV
Práctica Profesional III
Didáctica de la Historia II
Historia Argentina Reciente y su Enseñanza
Historia Regional Historia Argentina III
Arqueología Sin correlatividades
Historia y problemáticas actuales de los
pueblos indígenas Historia Argentina Reciente y su enseñanza
Ciudadanía, Derechos y Participación Historia Argentina Reciente y su enseñanza
Artes y Estéticas Contemporáneas Historia de la contemporaneidad europea
Filosofía Sociología
UDI I Y UDI II Sin correlatividades
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Día martes 26/2
Profesora: Estefanía Robles
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA ESPACIO CURRICULAR: PROMOCIÓN DE LA SALUD. TEXTO ANEXO EJE 3 “SALUD MENTAL” PROFESORA: ESTEFANÍA ROBLES
CUANDO EL ESTRÉS LABORAL SE LLAMA BURNOUT: CAUSAS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO
Texto:
- AGUILAR, L., FERESÍN, C. (2009). Nuevas consideraciones sobre Burnout o Síndrome de
Quemarse en el trabajo (SQT). Ponencia en las VI Jornadas Universitarias y III Congreso
Latinoamericano de Psicología del Trabajo. Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires.
- Las características del Trabajo como antecedentes del “BURNOUT”.
Aspectos contextuales para comprender el burnout:
El síndrome de burnout o de quemarse por el trabajo (SQT) ha sido ampliamente
estudiado en los últimos años, su protagonismo se debe a que son cada vez más las personas
que lo padecen, porque los requerimientos competitivos de la sociedad actual son cada vez
mayores.
Según Maslach y Leiter (1988) "el mundo del trabajo es una arena agresiva en la cual el
individuo trata de sobrevivir". Y el Burnout es el fracaso de este intento. Así, la tensión se
acumula hasta llegar a un agotamiento de los recursos de la persona, de su vitalidad y de sus
capacidades de funcionamiento. Afectando a aquellos que alimentan un ideal elevado y que han
puesto todo su esfuerzo por alcanzarlo, por ello se la considera la “enfermedad de la idealidad”.
Si bien la población más afectada son los profesionales que prestan una función
asistencial (enfermería, médicos, docentes, servicios sociales), donde el deterioro de su calidad
de vida laboral repercute sobre la sociedad en general, hoy día cualquier ocupación podría ser
asociada al síndrome, por las condiciones laborales anteriormente expuestas.
La relevancia del estudio del burnout consiste en el incremento de casos detectados en
los últimos tiempos, como en la gravedad de los mismos, y cómo ello incide no sólo en la salud
de quienes lo padecen, sino que además desde el punto de vista organizacional, afecta la
eficacia, dinámica y economía, al influir directamente sobre los niveles de ausentismo,
productividad, rotación de personal, y satisfacción delos empleados.
Que el SQT es un factor de riesgo profesional, está fuera de duda para las
organizaciones de carácter internacional competentes en esta materia – OMS, OIT (2001)-. No
obstante, ninguna norma argentina proporciona una regulación específica para prevenirlo y/o
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tratarlo. Tampoco aparece enumerado en el listado de enfermedades profesionales de la Ley de
Riesgos Laborales vigente.
Caso que sienta precedentes en la legislación argentina: Se lo reconoció mediante un fallo
judicial al síndrome como enfermedad laboral. Por primera vez en la Argentina, en mayo de
2008, la Cámara Laboral de San Carlos de Bariloche reconoció al "síndrome de desgaste
profesional" sufrido por una psicóloga que trabajó durante 18 años en el departamento de
sanidad de la Policía de Río Negro, como una "enfermedad-accidente de trabajo". La psicóloga,
presentó un reclamo de reconocimiento de enfermedad-accidente ante la ART por padecer un
“síndrome de desgaste profesional”. Los abogados de la psicóloga habían apelado ante la
Cámara de Trabajo porque la obra social y ART correspondiente había rechazado toda
responsabilidad. "La patología denunciada no se encontraba incluida dentro del listado de
enfermedades profesionales elaborados por el Poder Ejecutivo, por otra parte, no pueden
descartarse en su producción la incidencia de factores ajenos al trabajo o atribuibles al
trabajador, tales como la predisposición o labilidad a contraer determinada dolencia”.
“La actora padece de síndrome de desgaste profesional y, como consecuencia de ello
tiene una incapacidad laboral del 100 % para cumplir la tarea que tenía asignada”, señaló la
Comisión Médica que efectúo los peritajes y el juez de la causa. A partir de lo cual, el
diagnóstico no es cuestionable. El perito interviniente ha establecido, que las condiciones
laborales fueron la causa eficiente que produjo la enfermedad padecida por la profesional,
quitando peso a la predisposición que pudiera tener la persona.
Se decidió ordenar a la ART el reconocimiento del accidente en los términos de ley de
riesgos de trabajo al “síndrome de desgaste profesional”, y por ende, hacerse cargo de la
cobertura médica.
- Delimitación conceptual del Síndrome de quemarse por el trabajo (burnout):
El término "Burnout" procede del inglés y se traduce en castellano por "estar
quemado". A mediados de los años 70 el psiquiatra Herbert Freudenberger describió el
síndrome Burnout, aunque no con tal nombre, como una patología psiquiátrica que
experimentaban algunos profesionales que trabajaban en algún tipo de institución cuyo objeto
de trabajo son personas. En 1976, la psicóloga Cristina Maslach utilizó el término Burnout
para referirse a un conjunto de respuestas emocionales que afectaban a los profesionales de
ayuda. Determinó que los afectados sufrían "sobrecarga emocional" o síndrome de Burnout y lo
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definió como "síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización
personal que puede ocurrir entre individuos cuyo trabajo implica atención o ayuda a personas":
- Agotamiento emocional: disminución y/o pérdida de recursos emocionales, es decir, los que
sirven para entender la situación de otras personas que también tienen emociones y
sentimientos que nos pueden transmitir durante la vida laboral. El trabajador desarrolla
sentimientos de estar
exhausto tanto física como psíquicamente, que ya no puede dar más de sí mismo, siente
impotencia y desesperanza.
- Despersonalización o deshumanización: cambio consistente en el desarrollo de actitudes y
respuestas negativas, como insensibilidad y cinismo hacia los “beneficiarios” del servicio, así
como por incremento de la irritabilidad hacia la motivación laboral. Este aislamiento y evitación
de otras personas se traduce en unas conductas como son: ausentismo laboral, ausencia de
reuniones, resistencia a enfrentarse con otros individuos o a atender al público, o en su actitud
emocional, que se vuelve fría, distante y despectiva. Estas conductas de endurecimiento
afectivo son vistas por los usuarios de manera deshumanizada.
- Disminución de la realización personal: tendencias con respuestas negativas a la hora de
evaluar el propio trabajo, con vivencias de insuficiencia profesional, baja autoestima, evitación
de relaciones interpersonales y profesionales, baja productividad e incapacidad para soportar la
presión. Son sentimientos complejos de inadecuación personal y profesional, con deterioro
progresivo de su capacidad laboral y pérdida de todo sentimiento de gratificación personal con
la misma. Esta auto evaluación negativa afecta considerablemente a la habilidad en la
realización del trabajo y a la relación con las personas atendidas.
No obstante, la forma y el ritmo con que se producen estos cambios degenerativos en
el estado de salud del trabajador afectado no son iguales en todos los casos.
En este sentido, y si bien no siempre será fácil delimitarlos en la práctica, se han
descrito 4 formas de evolución de esta patología:
• Leve: los afectados presentan síntomas físicos, vagos e inespecíficos (cefaleas, dolores
de espaldas, lumbalgias), y se vuelven poco operativos. Uno de los primeros síntomas
de carácter leve pero que sirve de primer escalón de alarma, es la dificultad para
levantarse por la mañana o el cansancio patológico.
• Moderada: aparece insomnio, déficit en atención y concentración, tendencia a la auto-
medicación. Este nivel presenta distanciamiento, irritabilidad, cinismo, fatiga,
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aburrimiento, progresiva pérdida del idealismo que convierten al individuo en
emocionalmente exhausto con sentimientos de frustración, incompetencia, culpa y
autovaloración negativa.
• Grave: mayor en absentismo, aversión por la tarea, cinismo. Abuso de alcohol y
psicofármacos.
• Extrema: aislamiento, crisis existencial, depresión crónica y riesgo de suicidio.
- Proceso de Desarrollo del Síndrome de Quemarse por el Trabajo.
DESENCADENANTES Y FACILITADORES
Es posible identificar conjuntos estimulares en el trabajo que con frecuencia producen estrés y
pueden llevar al burnout, como también determinadas características de personalidad que
hacen más vulnerables a las personas ante estos elementos (Redondo, 2001).
1. Desencadenantes: factores estresantes percibidos con carácter crónico que ocurren en el
ambiente laboral:
a) Ambiente físico de trabajo y contenidos del puesto:
• Ruido, iluminación, vibraciones, temperatura, condiciones higiénicas del lugar de
trabajo, toxicidad de los elementos con los que hay que trabajar, espacio físico
disponible, etc.
• Turnos rotativos, trabajo nocturno, estar expuesto a riesgos y peligros, sobrecarga
laboral, etc.
• Oportunidad para emplear las habilidades adquiridas, variedad de tareas a realizar,
retroinformación recibida por el desempeño, etc.
b) Desempeño de roles, relaciones interpersonales y desarrollo de la carrera:
• Ambigüedad de rol, conflicto de rol, etc.
• Calidad de las relaciones formales, falta de cohesión del grupo, etc.
• Falta de seguridad en el puesto, y de posibilidades de promoción.
c) Nuevas tecnologías y otros aspectos organizacionales:
• Tecnificación de las relaciones interpersonales cliente-profesional.
• Centralización, complejidad y formalización organizacional (grado de participación,
autonomía permitida, tipo de supervisión, etc.).
d) Fuentes extra-organizacionales (relación trabajo-familia):
• Sobrecarga y acumulación de roles.
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2. Facilitadores: variables de carácter personal que favorecen o inhiben la acción que los
estresores ejercen sobre el sujeto.
a) Patrón de personalidad tipo A: extremadamente competitivos, con alta motivación de logro
(ética del éxito exagerada), agresivos, impacientes, precipitados e inquietos, bajo presión por el
tiempo y la responsabilidad y compromiso por su trabajo (adicto obsesivo del trabajo), y alta
necesidad de control, autodesconfianza.
Considerar el SQT como un proceso psicopatológico en respuesta al estrés laboral
crónico, en el que intervienen factores desencadenantes y facilitadores similares a éste último,
no significa confundir este síndrome con el estrés, ya que poseen sus particularidades:
- Estrategias de Intervención.
En la actualidad se puede contar con procesos de intervención interdisciplinarios
(médico o psiquiatra, psicólogo clínico, trabajador social y empresa) donde se sugieren ajustes
organizacionales (estrategias organizacionales), el apoyo entre compañeros de trabajo
(estrategias grupales) y el tratamiento individual (estrategias individuales).
En el nivel individual es necesario realizar una labor educativa con el fin de modificar
y/o desarrollar actitudes y habilidades que permitan mejorar la capacidad de las personas para
enfrentar las demandas de su trabajo, realizando actividades externas al trabajo, como
mantener relaciones personales, familiares y de compromiso social, haciendo relevancia
específicamente en los siguientes aspectos: que la persona logre diferenciar de forma clara la
vida profesional de la vida personal, se trabaje el autocontrol frente a la presión laboral, que la
persona trate de no implicarse emotivamente, saber decir No, que la persona aprenda a poner
límites a la sobrecarga de trabajo a través de la organización del tiempo, que pueda marcarse
objetivos reales y factibles de conseguir, que la persona visite al profesional idóneo cuando se
empiezan a percibir los síntomas, y tome vacaciones o días de descanso tras un esfuerzo
prolongado, independientemente de los resultados obtenidos.
Desde el nivel grupal, las estrategias deben fomentar el apoyo social por parte de los
compañeros y supervisores, modulando de esta manera los efectos producidos por los factores
estresores. En el caso del afectado busca, al transmitir a un grupo de compañeros de profesión,
una opinión que le reconforte. Sentirse comprendidos, intercambiar pareceres y consejos para
intentar superar este síndrome.
Como estrategias preventivas en el nivel organizacional se considera importante
combatir las fuentes de estrés que genera el trabajo mediante la variedad y flexibilidad de la
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tarea, realizando además programas educativos donde se resalte la conformación de equipos
de trabajo de modo que el personal participe en los procesos organizacionales y que a su vez
tenga un adecuado reconocimiento por la labor que desempeñan mediante refuerzos sociales,
buscando con ello aumentar su nivel de compromiso con la institución, lo que eventualmente
podría verse reflejado en una mayor productividad y una mejor calidad en la prestación de los
servicios. También puede considerarse reestructurar y rediseñar los lugares de trabajo,
establecer objetivos claros, y fundamentalmente mejorar las redes de comunicación
organizacional. Otra medida a ser tenida en cuenta, es la necesidad de desarrollar programas de
socialización anticipatorio, con el objetivo de acercar a los nuevos empleados a la realidad
laboral y evitar futuras frustraciones debido a expectativas irreales.
Día miércoles 27/2
Profesora: Marina Montesino
1)- Teniendo en cuenta que las personas pueden desarrollar capacidades y demostrarlas cuando se
enfrentan con problemas y situaciones de complejidad adecuada y contextos variados, identifica qué
capacidades haz desarrollado a lo largo de tu trayectoria escolar (conocimientos previos)
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2)- Junto a 3 compañeros comparte tu respuesta y escriban las características comunes que les permitan definir el concepto de CAPACIDAD
3)- Reformulen el concepto de capacidad a partir del siguiente marco teórico
Las transformaciones sociales, culturales y productivas ocurridas a lo largo de la historia han ido redefiniendo el conjunto de saberes, capacidades y habilidades necesarios para alcanzar el bienestar personal y promover el desarrollo social. En la actualidad, las características de la sociedad contemporánea exigen una reflexión crítica sobre la pertinencia de la educación actual para el mundo dinámico, complejo e interconectado en el que vivimos, que permita orientar el desarrollo de nuevas estrategias para que los estudiantes del siglo XXI reciban una educación de calidad.
En este marco, las capacidades son cada vez más relevantes para insertarse en el mundo del trabajo, continuar los estudios y participar en la vida ciudadana.
Este tiempo nos encuentra frente al desafío de focalizar en un conjunto de capacidades transversales a las áreas de conocimiento, cuyo desarrollo a lo largo de la trayectoria educativa favorezca la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes construidos por los estudiantes. Implica renovar las acciones para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje que promuevan la apropiación de los conocimientos y su transferencia a nuevas situaciones y contextos.
¿CÓMO DESARROLLO MIS CAPACIDADES COMO ESTUDIANTE?
Capacidades fundamentales: COMUNICACIÓN, TRABAJO CON OTROS, PENSAMIENTO CRÍTICO,
COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD, RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y APRENDER A APRENDER.
Concepto de RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
• Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema para el estudiante respecto de sus saberes.
• Moviliza conocimientos disponibles, reconoce los que no están y elabora posibles soluciones.
• Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico.
Concepto de PENSAMIENTO
CRÍTICO
• Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada de una situación determinada a nivel personal o social.
• Analiza e interpreta datos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes.
• Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la creatividad.
Concepto de APRENDER A
APRENDER
• Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje.
• Implica conocer y comprender las necesidades personales, formular objetivos de autoaprendizaje y evaluar el progreso a las metas propuestas.
• Es un proceso de formación continua en una sociedad de permanentes cambios.
Concepto de TRABAJO CON
OTROS
• Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada, buscando los propósitos comunes que se pretenden alcanzar.
• Implica reconocer y valorar al otro.
• Se vincula con la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente.
Concepto de COMUNICACIÓN
• Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos y opiniones que se desarrollan en un contexto de interacción social, de forma oral y escrita con precisión ortográfica
• Supone la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de manera explícita e inferenciar.
• Se vincula con la apertura a lo diferente, al trabajo con otros y al pensamiento crítico, recurriendo a variados lenguajes: verbal, escrito, kinestésico, musical, matemático, tecnológico, entre otros.
Concepto de COMPROMISO Y
RESPONSABILIDAD
• Es la capacidad de comprometerse, analizar implicancias de las propias acciones y contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros.
• Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo y asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global.
• Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico y la comunicación.
4) Completa el cuadro donde constan las capacidades fundamentales, expresando las fortalezas y
debilidades que reconoces en vos, frente a cada una de ellas.
Capacidades fundamentales
FORTALEZAS DEBILIDADES
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
COMUNICACIÓN
COMPROMISO Y RESPONSABILIDAD
TRABAJAR CON OTROS
APRENDER A APRENDER
JUICIO CRÍTICO
5) Piensa en el camino que estás emprendiendo en tu formación profesional y completa:
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
DEBILIDADES AMENAZAS
6) Leer comprensivamente el siguiente texto:
LA POSMODERNIDAD
La posmodernidad, también denominada postmodernidad, es un concepto muy amplio que se refiere a una tendencia
de la cultura, el arte y la filosofía que surgió a finales del siglo XX. A nivel general, puede decirse que lo posmoderno se asocia
al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo, aunque la idea tiene
muchas aristas.
El movimiento posmoderno, a grandes rasgos, sostiene que la modernidad
falló al pretender renovar las formas de pensamiento y expresión. Por eso se asocia el
pensamiento posmoderno al desencanto y la apatía, ya que parte de lo que entiende
como un fracaso de la sociedad.
A diferencia de las generaciones precedentes, que creían en las utopías y en el
desarrollo social, los pensadores posmodernos defienden que la posibilidad de
progreso sólo es individual. Los ideales, en la posmodernidad, son reemplazados por el
consumo, mientras que los grandes líderes ceden su lugar a figuras que gozan de una
fama breve.
Otra característica del mundo posmoderno es que privilegia las formas sobre
el contenido. En otras palabras: importa más cómo se transmite un mensaje y qué
efectos provoca que el mensaje en sí mismo.
En la posmodernidad, por otra parte, también se minimiza la importancia del pasado e incluso del futuro, por lo que
sólo se le otorga relevancia al presente (que, por otra parte, es efímero).
Con respecto a la religión y lo espiritual, pierden importancia ante la valorización del cuerpo como instrumento de
libertad y fuente de placer.
El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista, ya que sus seguidores se oponen al resultado de los
dualismos creados por la filosofía occidental, los cuales colaboraron con una menor apertura del pensamiento. Además, la
posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos
que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo y las estructuras sociales y políticas que les
sirvieron de apoyo.
Otro de los rasgos de la posmodernidad es el cuestionamiento de los textos
(tanto los literarios como los históricos, entre otras clases de fuentes
escritas), actitud que justifica con su supuesta carencia de objetividad o
autoridad para comunicar con precisión los hechos que realmente tuvieron
lugar. En otras palabras, el pensamiento posmoderno denuncia dichos libros
de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y
los prejuicios de sus autores.
Para los pesadores de la posmodernidad, el lenguaje es la clave de
la verdad: dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el
pensamiento de los seres humanos, no es posible concebir la existencia del
último sin el primero. Continuando con el concepto de verdad, los
posmodernistas la consideran contextual o variable según el punto de vista,
en lugar de una cosa universal e incuestionable. Las personas no podemos
acceder a la realidad, sino a la percepción que de ella tenemos.
Desde un punto de vista histórico-social, la posmodernidad se caracteriza por:
* asegurar que las ciencias modernas están limitadas con respecto a su capacidad de generar conocimiento válido
universalmente;
* la economía de producción dio lugar a la del consumo;
* revalorizar la naturaleza y promover el cuidado del medio ambiente;
* el poder que adquirieron la industria del consumo y los medios de comunicación masivos;
* la importancia que cobró la imagen de los líderes por encima de sus ideologías.
Desde una perspectiva socio-psicológica, en cambio, puede decirse que la posmodernidad:
* busca lo inmediato;
* se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales;
* defiende la liberación personal;
* justifica los sucesos con el misticismo.
Autores: Julián Pérez Porto y Ana Gardey. Publicado: 2013. Actualizado: 2015.
Definicion.de: Definición de posmodernidad (https://definicion.de/posmodernidad/)
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1- Las palabras que siguen se encuentran en el texto. Subraye la opción que refleja el sentido que adoptan. (20p.)
Apatía: violencia – indiferencia – rebeldía
Utopía: ideal – ciencia – discurso
Relevancia: revelación - importancia – relevo
Privilegia: premia – discrimina – prefiere
Minimiza: castiga – rebaja – elige
Efímero: fugaz – colorido – fijo
Anti-dualista: rechazo a dos posturas contrarias– forjador de dos posturas – sin doble discurso
Objetividad: buscar un objetivo – hallar un objeto perdido – poseer imparcialidad
Tergiversar: monopolizar una idea – falsear una idea – censurar una idea
Contextual: lo que rodea un hecho – lo que se descarta de un hecho– lo que antecede a un hecho
2- Coloque verdadero (V) o falso (F) según las siguientes afirmaciones se correspondan o no con el contenido del texto. (20p.)
(…..) A nivel general, el posmodernismo se asocia a una época de grandes utopías y discursos políticos que generan una
dualidad cultural, filosófica y social.
(…..) La posmodernidad se opone al impulso moderno de renovación del pensamiento y la expresión.
(…..) El pensamiento posmoderno se caracteriza por el desencanto de la realidad y resalta el fracaso de la sociedad.
(…..) Los pensadores posmodernos piensan que la posibilidad de progreso depende de los grupos sociales mancomunados
que rechazan la individualidad.
(…..) En la posmodernidad el consumo es más importante que las ideologías.
(…..) La religión y la espiritualidad adquieren importancia frente a lo superficial.
(…..) Para el hombre posmoderno, vivir el presente es más importante que atender al pasado.
(…..) El pensamiento posmoderno busca visibilizar a los oprimidos y marginados por las ideologías del modernismo.
(…..) Los pensadores posmodernos no cuestionan los textos históricos, filosóficos, científicos y literarios ya que dan por
ciertos los postulados que de ellos se desprenden.
(…..) Desde un punto de vista histórico-social, en la posmodernidad adquieren importancia la defensa de la naturaleza
(ecología), el poder de los medios de comunicación y la imagen de los líderes sociales.
3- Subraye las oraciones que proporcionan información esencial y que deberían formar parte del resumen del texto.
(10 p.)
a) Lo posmoderno se asocia al culto de la individualidad, la ausencia de interés por el bienestar común y el rechazo del racionalismo.
b) La definición de posmodernismo tiene muchas aristas según los estudiosos sobre el tema. c) La posmodernidad se opone a los pensamientos utópicos y generalizadores del modernismo.
d) El modernismo fracasa en sus discursos políticos. e) Las modas sociales forman parte del pensamiento posmoderno porque, por ejemplo, si no se hubiese puesto de
moda la defensa de la diversidad y el pluralismo étnico y cultural los oprimidos y marginados no hubiesen tenido su lugar.
f) La posmodernidad está a favor de la diversidad y el pluralismo, y busca satisfacer las necesidades de aquellos individuos o grupos que han sufrido opresión y marginalidad a causa de las ideologías del modernismo.
g) La ecología cobra importancia por los desastres naturales y la deforestación que se verifican en el mundo como consecuencia del incremento de la industrialización y la cultura del consumo.
h) el pensamiento posmoderno denuncia a los discursos históricos modernos de tergiversar la verdad con el propósito de reflejar las ideas personales y los prejuicios de sus autores.
i) La imagen de los líderes sociales adquiere mayor importancia que su pensamiento. j) Lo superficial se superpone a lo ideológico.
4- Indique con una cruz la consecuencia de la siguiente proposición presente en el texto. (3 p.):
• El posmodernismo se opone al modernismo…..
• El pasado no tiene importancia…..
• El presente adquiere la máxima relevancia…..
• El futuro es incierto…..
5- Una las ideas del siguiente fragmento colocando sobre la línea punteada algunos de los conectores propuestos a
continuación. Los conectores seleccionados se pueden repetir y no es necesario usarlos todos. (14p.)
(sin embargo – si bien - sino que – para ello – es decir - además de - ya que - en primer lugar –
finalmente - por consiguiente) .
El pensamiento posmoderno se caracteriza por ser anti-dualista,………. sus seguidores se oponen al resultado de los dualismos creados por la filosofía occidental.
Se plantea una contradicción: ……………………. el posmodernismo promulga el desarrollo de la individualidad, …………….. se
caracteriza por seguir modas sociales y discursos globales.
Los posmodernos dudan de la veracidad de los textos históricos,……………….. ponen en juicio la objetividad de esos
relatos.
El posmodernismo no busca ideologías utópicas generalizadoras, ……………………… pretende el desarrollo individual.
………………………, el pensamiento posmoderno minimiza el pasado y el futuro; en segundo lugar, cuestiona los textos
históricos acusándolo de tergiversar la realidad, y ………………………. se avoca al presente como único objeto de relevancia.
6- Encierre en círculo las opciones que se refieren las expresiones destacadas en negritas: (3p.).
“(…) dado que el lenguaje cumple la importante función de moldear el pensamiento de los seres humanos, no es posible
concebir la existencia del último sin el primero”. [el lenguaje –la importante función – el pensamiento de los seres humanos
– los seres humanos]
“En la posmodernidad, por otra parte,
también se minimiza la importancia
del pasado e incluso del futuro”
“Continuando con el concepto de verdad, los posmodernistas la consideran contextual o variable”. [posmodernistas –
concepto de verdad – verdad – la variable]
“(…) se contradice en la búsqueda de la individualidad, ya que la lleva a cabo siguiendo modas sociales;” [contradicción –
posmodernistas – modas sociales – búsqueda de la individualidad]
7- Conocimientos generales
a) Enumere en orden cronológico los siguientes periodos históricos: (10 p)
(...) Modernidad (…) Edad de Piedra (…) Edad Media
(…) Posmodernidad (…) Antigüedad
b) Marque con cruz los hechos que corresponden al periodo del Siglo XX: (10p.)
Caída del Imperio Romano… Primera Guerra Mundial… Revolución Francesa… Llegada de Colón a América… Segunda Guerra Mundial… Guerra de Malvinas… Imperio Azteca… Caída del Muro de Berlín… Las Cruzadas… Revolución de Mayo…
c) Marcar con cruz los objetos/hechos/fenómenos acontecidos/surgidos en la Posmodernidad: (10p.)
Internet… Telégrafo… Fotografía/Cine… Teléfonos inalámbricos… Imprenta... mp3… Tatuajes… Empresas multinacionales… Rayos X… Derechos Humanos…
Día jueves 28/2
Profesora: Marcela Emili
Carrera: PESH
Textos ambientación Historia Americana I
Texto 1
Unidad y diversidad
Dentro de América, la América Latina ha suscitado imágenes variadas: el “continente del futuro”
para Georg Hegel; no descubierto sino “inventado”, según Edmundo O´Gorman; y cuya historia no
es “sino una crónica de lo real maravilloso”, Alejo Carpentier dixit. América Latina es ese “Extremo
Occidente”, según la expresión de Alain Rouquié, que Fernand Braudel percibió “como un
continente inmenso”, cuyos habitantes se mueven en una sede humana inmensamente vasta”,
toda vez que “el espacio es desmesurado y emborracha a los hombres”.
[…]
En las décadas finales del siglo XX, no fueron pocos los estudiosos que pusieron en duda y hasta
rechazaron que existiese algo llamado “América Latina”. La impugnación […] era a su sustancia
misma como realidad y como objeto de conocimiento.
Con todo, la pregunta sobre la existencia de América Latina no era novedosa. Sin entrar en una
genealogía de la cuestión, ya había sido planteada, por ejemplo por el destacado intelectual y
político peruano Luis Alberto Sánchez, una de las figuras históricas del aprismo, quien en 1945
publicó su libro ¿Existe América Latina? […] Sánchez respondía afirmativamente sosteniendo que
las discrepancias entre los distintos países no sólo no constituían obstáculos para la unidad, sino
que debían contribuir a fortalecerla, a despecho, incluso, de los intereses extranjeros en pugna por
establecer su propia supremacía.
[…]
Entre las impugnaciones de las décadas finales del siglo XX, algunas apuntaban a la sustancia
misma: no puede hablarse de América Latina como una unidad por la diversidad y la
heterogeneidad de los países que la componen, enfatizándose con esto la incidencia de las
diferencias económicas, sociales, políticas, étnicas y culturales. Así, la heterogeneidad estructural
de la región fue esgrimida como paradigma emblemático de la dificultad, sino imposibilidad, de
considerar a América Latina como una unidad de análisis válida.
Los argumentos negativos se reforzaban con la proliferación de estudios cada vez más
especializados, los cuales gozaban de buena reputación por ser una reacción a las síntesis
generalizadoras de las décadas previas. Sin embargo estos estudios pronto pusieron en evidencia
los límites de los particularismos, haciéndose nuevamente necesario volver al encentro de las
regularidades causales y de las escalas continentales.
[…]
En nuestro caso asumimos [..] “la perspectiva de una totalidad latinoamericana, hecha de unidad y
diversidad, pero en la cual la unidad no debe ser un a priori ni la diversidad una causa de
desconcierto”. Nos reivindicamos como latinoamericanos y latinoamericanistas, estudiosos que
toman a América Latina como objeto de investigación.
Entendemos por América Latina a todos los países de la región colonizados por España, Portugal y
Francia, jurídicamente independientes desde la ruptura del nexo colonial, en el siglo XIX,
incluyendo también a Puerto Rico, pese a su condición de Estado Libre Asociado. No consideramos
las pocas posesiones que Francia aún mantiene bajo su dominación en el Caribe (en las Antillas
menores: Guadalupe, Martinica y algunas islas más pequeñas como Les Saintes, Saint Martin –
compartida con Holanda-, Désirade, Maria Galante), en Terranova (islas de Saint Pierre, Miquelón
y Langlade) y en América del Sur (Guayana). Un caso complicado es el de Québec –parte de
Canadá- donde no han faltado expresiones reivindicatorias de su condición latinoamericana que
aquí dejamos sin consideración.
[…]
Dicho explícitamente: defendemos la posición de pensar, comprender y explicar América Latina
como una totalidad. Pero totalidad no es igual a homogeneidad o generalización abusiva.
Creemos, como afirmó alguna vez el argentino Sergio Bagú, que América Latina es una realidad
compuesta de muchas diversidades. Esas diversidades añadimos, deben ser justamente explicadas
a partir de grandes problemas que las engloben, devolviendo la diversidad a la unidad.
Violencia sin equívocos: de la conquista al colonialismo
Los pobladores autóctonos devinieron –por la violencia de la invasión, la conquista y la
colonización europeas- salvajes, bárbaros y definitivamente indios, expresión genérica creada para
identificar uniformemente –de Alaska hasta Tierra del Fuego- a quienes se conocían y definían con
diferentes nombres: abipones, achuares, aymaras, apaches, araucanos, arawaks, aucas, aztecas
[…].
También los africanos, extrañados de sus tierras y desterrados a América bajo la condición de
esclavos experimentaron una metamorfosis de su identidad deviniendo “negros”. Esta nueva
identidad anuló todas las otras, es decir, las originarias: angola, arará, bañón, barira, bemba…
mezcladas y transformadas allende el Atlántico, desde las Antillas hasta Montevideo y Buenos
Aires.
La violencia de la invasión, la conquista y la colonización europeas trajeron consigo un elemento
de larga duración: la tensión entre revelamiento y negación de la alteridad humana. El chileno
Rojas Mix sintetiza muy bien la cuestión. Según él, el problema de la identidad se planteó como
denominación solo a partir del siglo XIX, pero como cuestión social surgió con la llamada misma de
los europeos. Es que, señala, “la aventura de América comienza con grandes rupturas de
identidad”. Para lograr el sometimiento de los pueblos originarios, los colonizadores tuvieron que
borrarles sus culturas y emprendieron esa tarea bajo el justificativo de “civilizar y evangelizar”.
Todas las culturas autóctonas fueron negadas de un golpe de espada y en un acto de fe
monumental fueron quemados sus códices, se desbarataron sus ciudades, se arrasaron sus
templos y se les prohibió bajo pena de muerte volver siquiera a pensar en sus dioses, inclinarse
ante ellos, volver a trazar el perfil de sus narices desmesuradas o sus ojos circulares. Y la
independencia no resolvió ninguna de estas incertidumbres. Al contrario, creo otras nuevas al
definir límites y fronteras que separaron brutalmente a pueblos que se sentían uno desde la
alborada de los tiempos: los guaraníes fueron repartidos entre Paraguay, Argentina y Brasil; los
aymaras entre Bolivia Perú y Chile; los mapuches entre Chile y Argentina, como los onas y los
yaganes; los quechuas fueron declarados ciudadanos del Perú, Bolivia, Argentina y Chile; los
lacandones se dividieron entre México y Guatemala…El indio como se lo llamó desde entonces
para consumar la negación, tuvo que olvidar quien había sido, sin llegar tampoco a saber quién
era”. En rigor, los indios nunca existieron fuera de la imaginación de los europeos y solo fueron la
designación de los vencidos (Rojas Mix, 1991:32-35).
[…]
El libro de Tzevan Todorov La conquista de América. La cuestión del otro (primera edición en
francés en 1982) es un formidables alegato “del descubrimiento que el yo hace del otro”. Todorov
ha mostrado convincentemente que los conquistadores tenían una percepción de la alteridad
fundada “en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valores en general,
del propio yo con el universo; en la convicción de que el mundo es uno”. Así, la relación de
alteridad terminó, en la práctica basándose en la negación violenta del otro y se resolvió bajo la
forma de la arbitrariedad y la dominación.
[…]
La conquista fue fundante de una nueva realidad histórica, de carácter planetario: el colonialismo.
Fue justamente esta nueva realidad la que definió y modeló las también nuevas identidades en
Europa, en América, en África, en Asia, en Oceanía, y la que decidió el rango y la jerarquía de los
hombres, de las sociedades, de las culturas, de las naciones. Se trata de una ampliación del mundo
sobre la base de la afirmación de las desigualdades: la dominación y la subordinación, los
explotadores y los explotados, el oro y las baratijas, el blanco y el “de color”, el cristiano y el infiel,
el amo y el esclavo, el encomendero y el encomendado, el hacendado y el campesino, la
civilización y la barbarie, la materia prima y el producto manufacturado, Oriente y Occidente, el
Norte y el Sur, el “se acta” y el “no se cumple”…
El colonialismo fue entonces fundador de América. Interrumpió las dialécticas constituidas e
inauguró dialécticas constituyentes que definieron la nueva identidad de los pueblos americanos:
“pueblos colonizados”. Eliminadas sus instituciones o adaptadas por los conquistadores para
mayores y más eficaces explotación y dominación, perseguidas y destruidas sus culturas, sus
valores y hasta la vida de su gente, negado el derecho a ejercer sus propias creencias religiosas,
perseguidas y anuladas sus lenguas y hasta la memoria histórica…, los pueblos autóctonos
americanos fueron capaces de generar formas de resistencia. Originariamente fragmentados,
dispersos y múltiples, el colonialismo los unificó bajo un mismo poder omnicomprensivo: unidad
en la diversidad.
Ansaldi, Waldo y Giordano, Verónica. América Latina. La construcción del orden. Tomo I: De la
colonia a la disolución de la dominación oligárquica. Buenos Aires, Ariel, 2012 pp 21 a 24 y 69, 70,
72, 84 y 85
Texto 2
Una sola bolsa de pimienta valía, en el medioevo, más que la vida de un hombre, pero el oro y la plata eran las llaves del Renacimiento empleaba para abrir las puertas del paraíso en el cielo y las puertas del mercantilismo capitalista en la tierra. La epopeya de los españoles y los portugueses en América combinó la propagación de la fe cristiana con la usurpación y el saqueo de las riquezas nativas. El poder europeo se extendía para abrazar el mundo. Las tierras vírgenes, densas de selvas y de peligros, encendían la codicia de los capitanes, los hidalgos caballeros y los soldados en harapos lanzados a la conquista de los espectaculares botines de guerra: creían en la gloria, “el sol de los muertos”, y en la audacia. “A los osados ayuda fortuna” decía Cortés. El propio Cortés había hipotecado todos sus bienes personales para equipar la expedición a México. Salvo contadas excepciones, como fue el caso de Colón o Magallanes, las aventuras no eran costeadas por el Estado, sino por los conquistadores mismos o por los mercaderes y banqueros que los financiaban. Galeano, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina, Buenos Aires, Siglo XXI, 2010, p 30
Textos 3
Fuentes A
En los caminos yacen dardos rotos,
los cabellos están esparcidos.
Destechadas están las casas,
enrojecidos tienen sus muros.
Gusanos pululan por calles y plazas,
y en las paredes están salpicados los sesos.
Rojas están las aguas, están como teñidas,
y cuando las bebimos,
es como si bebiéramos agua de salitre.
[Manuscrito anónimo de Tlatelolco, en Miguel León Portilla. La visión de los vencidos (pág. 211)
citado por Nathan Wachtel en Los vencidos. Los indios del Perú frente a la conquista española
(1530-1570) Alianza, Madrid, 1976, pág. 54]
Extraído de Moglia, Patricia; Sislián, Fabián y Alabart, Mónica. Pensar la historia. Argentina desde
una historia de América Latina, Buenos Aires, Plus Ultra, 1998
*************************************************************************
Fuente B
“Y luego le dijo Cortés a Moctezuma: os pido que nos mostréis vuestros dioses…Y en una sala
había como dos altares y en cada uno dos bultos como de gigantes. Uno era el dios de la guerra,
que tenía la cara muy ancha y los ojos deformes y espantables. Y otro ídolo pequeño junto a él,
con tres corazones de indios sacrificados aquel día. Estaban las paredes de aquel adoratorio
bañadas y negras de costras de sangre, así mismo el suelo que hedía muy malamente. Y había
tantas cosas muy diabólicas de ver y muchos corazones de indios que habían quemado y todo
cuajado en sangre. Y como todo hedía a carnicería no veíamos la hora de quitarnos de tan mal
hedor y peor vista, entonces Cortés dijo a Moctezuma: No sé cómo un señor tan sabio no ha visto
que sus ídolos son cosas malas que se llaman diablos: en lo alto de esta torre pondremos una cruz
y en el altar una imagen de Nuestra Señora y verán el temor que de ellos tienen estos ídolos que
os tienen engañados.”
Fragmento de: Bernal Díaz del Castillo. Historia verdadera de la conquista de la Nueva España.
Primera edición en 1632
1
Día viernes 1/3
Profesora: Marcela Granados
2
Profesora Marcela Granados
HÁBITOS DE ESTUDIO
Hasta hace algún tiempo, Tomás, un alumno universitario, dedicaba gran parte de su tiempo al
estudio, pero aprendía muy poco. Sus notas eran regulares. Tomás estaba muy desesperado.
Un sábado en la mañana se encontró con Matías, uno de sus compañeros, que siempre se sacaba
muy buenas notas. En ese momento, Matías partía de excursión, aprovechando el fin de semana.
- ¡Quién como vos que puede irse de paseo!- exclamó Tomás-. Lo que es yo, tengo que quedarme
a estudiar todos los días. ¡Qué suerte tienes de ser tan inteligente!
- ¡No digas eso, Tomás! - respondió Matías. Posiblemente sos más inteligente que yo. Lo que pasa
es que a mí me enseñaron a estudiar. Juntémonos el lunes después del parcial y hablemos sobre
tu problema.
Matías partió de excursión y Tomás se quedó estudiando casi sin parar. El lunes después de la
prueba los dos amigos se juntaron. A los dos les había ido bien. Durante un largo tiempo
examinaron el modo de estudiar de cada uno.
Tomás estudiaba en todas partes: en la biblioteca, en la cantina, en los jardines, en cualquier
habitación de la casa. Su método de estudio consistía en leer los textos muchas veces; aunque el
libro fuera suyo, rara vez subrayaba las partes importantes, ocasionalmente tomaba algunas
notas.
Matías, en cambio, estudiaba sólo en dos partes: en la biblioteca de la escuela o en el escritorio
de su pieza, que compartía con su hermano más chico.
-Si estudio en el patio o en la cantina no puedo concentrarme. Me dan ganas de participar en las
conversaciones o en los juegos. Prefiero conversar o jugar sin pretender estudiar – explicó Matías.
-Por eso debe ser que cada vez que estudio en el patio o en la cantina aprendo tan poco-
respondió Tomás.
-Puede ser – le dijo Matías- Como te gustaría más estar con los otros, el estudio se te hace pesado;
no te concentrás, y no aprendes. Por eso, yo siempre estudio en lugares que no presentan
distracciones.
-¿Por qué no me explicas entonces tu método de estudio?- preguntó Tomás.
Mira, Tomás. Primero trato de ver que voy a estudiar. Le doy una mirada a los títulos y subtítulos
del texto o examino el índice. Eso es lo primero. Luego cierro el libro y en una hoja de papel
3
escribo las preguntas que se me ocurren acerca de lo que voy a estudiar. Luego leo una o dos
veces el texto.
-¿Y subrayas el libro?
-Sí, Tomás. Subrayo las ideas principales.
-¿Y lees toda la materia de una sola vez?
-No Tomás. Divido la materia en partes más o menos cortas.
-¿Y luego qué hacés?
- Luego cierro el libro y lo guardo en un cajón o donde no lo vea. Entonces, primero trato de
responder las preguntas que escribí antes de empezar a leer. Luego trato de resumir por mi cuenta
lo que leí. Cuando termino de responder las preguntas y de hacer mis resúmenes, repito en voz
alta lo que resumí como si estuviera explicándoselo a otro. Finalmente reviso el libro y corrijo lo
que está mal, completando lo que falta. ¿Sabés cómo se llama mi método?
-No tengo idea, Matías.
-Mi método se llama EPL4R2C.
-E significa: Examino. P: Pregunto L: Leo.
-¿Y las 4 R?
- Respondo, resumo , repito y reviso.
-¿ Y las dos C?
- Corrijo, Completo. ¿Qué te parece, Tomás?
- Muy buen método, Matías ¿Vos lo inventaste?
- No, la base la inventó una educadora llamada Francis Robinson, en 1985. A mí me lo enseñaron
hace dos años y los adapté un poco.
Tomás se fue a su casa, y allí, por su cuenta, se propuso un método para estudiar con más
provecho. El método de Tomás se llama: EPL4R2C SAP ( Por si acaso, SAP significa: salgo a Pasear).
4
Luego de leer la lectura:
Revisamos nuestros propios métodos .
Trabajamos con los pasos para un estudio eficaz
Reflexionamos sobre LAS CONDICIONES PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ
PASOS PARA UN APRENDIZAJE EFICAZ
1- VISTAZO • TÍTULOS
• SUBTÍTULOS
• GRÁFICOS
2- LECTURA GLOBAL • TOTALIDAD DEL TEMA
• DICCIONARIO
3- LECTURA COMPRENSIVA • PALABRAS CLAVES
• NOTAS MARGINALES
• IDEAS PRINCIPALES
4- ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN • ESQUEMA, CUADRO SINÓPTICO, RESUMEN, LÍNEA DE TIEMPO, CUADRO
COMPARATIVO, MAPA CONCEPTUAL, ETC.
5- FIJACIÓN • SUBRAYADO
• ESQUEMA
5
6- REPASO • INTEGRACIÓN DE TEMAS
Hay algunas claves que te pueden ayudar para que puedas estudiar mejor y ahorrando tiempo y
esfuerzo.
A continuación vas a leer un listado con recomendaciones, para que le lectura te aproveche, vas a
marcar en cada una la idea o palabra/s clave y al final vas a sintetizarlas en un esquema.
1- Es conveniente estudiar todos los días más o menos a la misma hora; del mismo modo
que acostumbrás comer a la misma hora.
2- Hay que buscar un sitio apropiado para ponerse a estudiar: luminoso, cómodo, bien
ventilado.
3- Es siempre mejor estudiar de día. La luz natural es mejor que la artificial. Es importante
que la luz caiga sobre lo que estás estudiando y no sobre tus ojos.
4- Vestite con ropas cómodas. La ropa apretada o incómoda te dificulta fijar bien la atención.
5- No hay que estudiar acostado. A la persona acostada le vienen más fácilmente ganas de
dormir y, además, está incómoda para tomar notas o leer adecuadamente.
6- Procurá que en tu mesa de estudio no haya objetos que te distraigan. Las agendas, video-
juegos, teléfono, fotos, etc. te “invitan” a distraerte.
7- Tratá de evitar comer o tomar líquidos mientras estudiás. No se puede atender a dos cosas
a la vez. Estudiar y comer son dos actividades distintas que, de ser posible, no deben realizarse al
mismo tiempo.
8- Cuando te sentés a estudiar tenés que tener a mano todo lo necesario (calculadora, útiles,
apuntes, regla, resaltadores, libros, etc.), sino seguramente encontrarás varios motivos de
distracción o una buena excusa para levantarte...
9- Si tratás de interesarte y de aprender realmente algo cada vez que estudiás, no sólo te va a
costar menos, sino también vas a disfrutar la actividad de estudiar. Explicar un tema con tus
propias palabras hace que no lo olvides fácilmente.
10- Es importante estar bien sentado cuando uno estudia. Una mala posición puede causar
dolores de espalda, cansancio y mucho malestar.
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11- Es importante leer o dar, primero, una mirada general a todo lo que vas a estudiar; esto te
va a permitir saber más o menos cuanto tiempo vas a necesitar para estudiarlo y que tipo de
estrategia tenés que aplicar para fijarlo.
12- Muchas veces con leer, razonar un tema no alcanza. Del mismo modo como el cuerpo
necesita repetir varias veces un ejercicio para incorporarlo, a la mente le pasa algo parecido.
13- Atender en clase es muy importante, porque al estudiar vas a entender mucho mejor el
tema y vas a tener menos dudas. En clase siempre podés consultar al profesor cuando algo no te
queda claro.
14- Te vas a encontrar con muchas palabras desconocidas cuando estudies. Es importante que
las busques en el diccionario para saber qué significa y no repetir como loro.
15- Es importante hacer cuadros, esquemas, diagramas, resúmenes mientras estudiás, porque
sirven para entender mejor un tema y para retenerlo mejor. Cuando uno hace un esquema puede
VER un tema largo y complicado de una sola mirada y recordarlo mejor (por la memoria “visual”,
como si fuera una foto)
16- La imaginación es de gran ayuda en el estudio. Las imágenes mentales te ayudan a armar
en tu mente una idea o un concepto de forma más sencilla y agradable.
17- Es importante hacer cada tanto un repaso de lo que has estudiado para evitar que tu
mente lo lleve al “olvido”. Lleva muy poquito tiempo, evita que tengas que volver a ver un tema ya
estudiado en profundidad y hace que no olvides lo aprendido.
18- Hay hacerse la costumbre de estudiar todos los días, así cuando tengas examen, sólo vas a
tener que repasar y no vas a “atorarte”.
19- Hay que combinar el tiempo de estudio con “recreos”. Los descansos son necesarios y te
ayudan a recuperar energía.
20- Evitá estudiar inmediatamente después de comer. Después de las comidas da pereza y el
tiempo de estudio no rinde mucho.
21- Explicar a otros lo que sabemos; nos hace entender el tema más aún,
22- Estar bien alimentado es muy importante. El cerebro necesita “combustible” para pensar
bien; la falta de algunos elementos te puede disminuir la atención o la memoria.
23- Cuando estés estudiando cuidá mucho tu capacidad de concentración. Cuando se logra un
nivel de atención, uno aprende más fácil y rápidamente. Cada interrupción (atender el teléfono,
7
buscar algún material; etc.) hace que nuevamente tengas que comenzar a concentrar la atención
suficiente para aprender y eso lleva tiempo.
LA UTILIDAD DE CONOCER Guillermo Jaim Etcheverry
Frente a una cámara de televisión dialogan, mientras recorren a pie las calles de Bolonia,
Florencia, Milán. De pronto, el periodista pregunta a su interlocutor: ¨Umberto Eco. Usted
que tiene tan amplia cultura…¨Eco lo interrumpe: ¨Cultura no. Lo que tengo es necesidad
de conocimiento. Necesidad de ampliar mi propia vida que es tan breve! Porque a través
del conocimiento, al morir, se pueden haber vivido miles de vidas. Uno tiene la infancia
propia; pero sólo con quererlo, puede tener la de Napoleón, la de Julio César…¨
Ampliar la vida. Vivir en una miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las
experiencias de los demás. Esa es la razón de ser del conocimiento. Porque si el hombre no
siente la necesidad de conocer, queda confinado al límite estrecho de su experiencia
personal. Lo hizo notar, hace poco Julián Marías: el desinterés actual por la cultura hace
que el hombre carezca de conocimiento histórico. Por eso no sabe dónde está, de dónde
viene ni quién es. Ignorancia que lo convierte en dócil objeto de manipulación. Porque es
cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero las opiniones
las adquiere prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo
aturde, más bien, aleja al hombre del conocimiento.
¿Para qué sirve aprender? El interrogante no es nuevo. Hace 2.300 años un estudiante de
geometría preguntó a Euclides: ¨¿ Qué es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?¨El
maestro llamó a su esclavo y le dijo: - ¨Dale unas monedas, pues parece que éste debe
ganar algo con lo que aprende¨. Aquel alumno de Euclides es el que está sentado en los
bancos de la escuela actual! Pocos aprenden ya por la experiencia irrepetible
esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La preocupación
central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jóvenes les sirva. Y ponto. Pero, lo
que sirve está cada vez más relacionado con la vida profesional, con el ganar dinero.
8
Después de todo, ¿ para qué servirán a nuestros jóvenes Platón, Cervantes, Shakespeare,
Beethoven o Rembrandt?
En este mundo frío, la concepción mercantilista de la vida poda cada mañana una nueva
rama de lo humano. Cuando nos mediocrizamos al desvalorizar nuestra cultura, lo más
grave es que con nuestro ejemplo escamoteamos a los jóvenes la posibilidad de ser
mejores como personas. Que en eso consiste la cultura, como la definiera Juan Pablo II:
¨Aquello que impulsa al hombre a respetar más a sus semejantes, a ocupar mejor su
tiempo libre, a trabajar con un sentido más humano, a gozar de la belleza y amar más a su
creador¨. De allí que concluye el Papa ¨Con la cultura se siembra gérmenes de
humanidad¨.
LA NACIÓN
Buenos Aires, agosto de 2002
Guía de comprensión lectora
Texto: LA UTILIDAD DE CONOCER de Guillermo Jaim Etcheverry
1. Ya realizaste una primera lectura exploratoria.
2. También averiguamos quién es el autor. JAIM ETCHEVERRY nació en Buenos Aires en 1942.
Este médico, científico y académico argentino fue rector de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Interesado activamente desde comienzos de la década de 1980 en los problemas
de la educación en el país, es un protagonista activo en el debate público sobre el tema
mediante publicaciones y frecuentes apariciones en medios masivos de comunicación.
En 1999 publicó un libro, La tragedia educativa, que fue premiado y despertó un singular
interés.
3. Luego observamos otros datos del contexto de producción del texto: ¿Dónde aparece?
¿Cuándo y dónde fue publicado?
4. Sigamos avanzando: ¿De qué trata? Enunciá tentativamente el tema.
5. Trabajá el vocabulario que, para vos, resulte desconocido. Podés usar el diccionario para
conocer el significado de las palabras. Luego descubrí su sentido guiándote por su cotexto.
6. Explicá las siguientes expresiones que aparecen el texto: “opiniones prefabricadas”,
“avalancha de datos”, “intuir la inteligibilidad del mundo”, “concepción mercantilista”. Antes,
marcalas en el texto.
7. Enumerá los párrafos.
9
8. En cada párrafo, para dar sustento y validez a su pensamiento, el autor ha recurrido a una cita
de autoridad. Completá la siguiente tabla:
Párrafo Autoridad citada Pensamiento esencial
9. Para el autor, ¿es lo mismo conocimiento que acumulación de datos y opiniones? ¿Por qué?
10. ¿Cuáles son las consecuencias de no experimentar interés por la cultura?
11. Estas oraciones se relacionan con el contenido de un párrafo. Primero colocales el número del párrafo que corresponda. Luego seleccioná la oración que, para vos, mejor sintetiza el contenido de cada párrafo.
- La cultura nos hace más humanos …...
- A través del conocimiento podemos ampliar nuestra vida …...
- Falta de conocimiento histórico.
- Muchos aprenden solo para ganar algo …...
- Consecuencias del desinterés por la cultura …...
- Expectativas de la sociedad actual …...
- Opiniones ajenas y multiplicidad de datos …...
- Mediocridad y mercantilismo cultural …...
- Dinero y profesión vs. experiencia humana de entender …...
LECTURA, ANÁLISIS Y SÍNTESIS DE UN CAPÍTULO.
Día miércoles 6/3
Profesor: Pedro Marsonet
Las Herramientas de la Geografía: el mapa, elementos, tipos y características. Algunas bases para la interpretación cartográfica. Los análisis multiescalares.1
El mapa es una representación gráfica y métrica de una porción de territorio sobre una superficie bidimensional, que por lo general suele ser plana. Gracias a sus propiedades métricas, un mapa permite tomar medidas de distancias, superficies y ángulos, con resultados casi exactos. Por eso, los mapas resultan una importante fuente de información y permiten desarrollar diversas actividades humanas que se basan en los datos que proporcionan. La cartografía es el arte de trazar mapas geográficos. Los cartógrafos trabajan con distintos planos de lectura y técnicas de simplificación a base de colores y simbologías, con el objetivo de ofrecer toda la información posible de forma clara. De todas maneras, la cantidad de información publicada se encuentra vinculada a la escala utilizada: a mayor espacio dedicado a una región, mayor será la cantidad de elementos informativos. La escala La escala indica la cantidad de veces que la superficie real debió ser reducida para poder ser representada en un mapa, un plano, etc. Muestra la relación proporcional que existe entre el territorio real y su representación. Existen tres tipos de escala: Numérica: mediante una fracción se indica la relación que existe entre un segmento del mapa y su equivalente en la realidad. Se expresa de dos maneras. Por ejemplo: 1:100.000 o 1/100.000. Significa que un segmento de 1 cm del mapa representa 100.000 cm en el terreno real, es decir, 1 km. Gráfica: es otra forma de representar la relación que existe entre el mapa y el territorio. Mediante una línea recta graduada se pueden realizar fácilmente mediciones en el mapa y transformar esa medida en la distancia real. Simplemente utilizando una regla, se unen dos puntos del mapa, por ejemplo, Buenos Aires y Santiago de Chile. Luego, el traslado de esa medida a la escala gráfica indica la distancia verdadera que existe entre ambas ciudades.
Tipos de mapas De acuerdo con lo que muestren, los mapas pueden clasificarse de la siguiente manera: 1- Descriptivos: representan todos los elementos que se encuentran presentes en el territorio. Por ejemplo, el relieve, la hidrografía, la división política, las ciudades, los caminos, las rutas, entre otros. En los mapas descriptivos abunda la información. 2- Temáticos: desarrollan un tema en particular, aunque la base del mapa pueda ser la división política o el relieve. Son la síntesis de los geógrafos, en ellos cualquier tema que pueda ser cuantificable (traducido en números) o que pueda clasificarse, puede ser representado en la más amplia variedad de colores y elementos, desde dibujos (pictogramas), pasando por una amplia variedad de técnicas para mostrar lo que se quiere representar. Por ejemplo, un mapa de actividades económicas o un mapa de climas son mapas temáticos.
Algunos requisitos fundamentales que debe cumplir un mapa: a- Ser fiel a la realidad, es decir, debe ser dibujado en forma proporcional al tamaño real. b-Los signos que se utilicen para representar objetos deben ser los establecidos convencionalmente por todos los cartógrafos del mundo, para que sean entendidos fácilmente en cualquier lugar. Sin embargo, cada mapa debe llevar su Leyenda o Referencia que JAMÁS SE COLOCA DETRÁS DEL MAPA, porque es elemento de visualización. c- La cantidad de elementos dibujados no tienen que ser demasiados, ya que mucha información resulta confusa e impide una buena lectura del mapa. d- Contar con los siguientes elementos periféricos:
1
Texto elaborado por el Prof. Pedro Marsonet para el proceso de Ambientación 2019 del PESH, Instituto del Bicentenario.
Fuente: sirve para saber en qué información está basado lo que se representa y que tan confiable puede ser. NOTA: cuando el mapa es de detalle (muestra un territorio pequeño) es importante agregar un mapa de referencia para localizar fácilmente en qué espacio mayor está ubicado el mapa que se está representando.
¿Cómo se lee un mapa? Lo primero que observamos, es el título, que nos remite al lugar de la superficie terrestre que ha sido representado. En el mismo título o en un subtítulo se indica qué hemos representado (mapa físico, político, la densidad de población, el impacto ambiental, los parques nacionales, las precipitaciones, etc.) Se recomienda que el dato siguiente a observar sea la fuente. Luego, observamos las Referencias o Leyenda del mapa, que nos mostrará todos los símbolos y colores que el autor usó en la representación, de manera que en la búsqueda sobre el mapa, sepamos qué nos comunica el autor. Las escalas, nos darán una pista de si trabajamos con un espacio poco extenso o muy extenso, por lo tanto es el dato fundamental a observar. Finalmente se comienza con la búsqueda de información por el plano mismo. Recordemos no referirnos a lo que vemos con los términos “arriba” y “abajo”, porque en el plano, no está la dimensión vertical.
Fragmentos de la Editorial El teatro del mundo, de Le Monde Diplomatique, 2006, Por Ignacio Ramonet En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisfacieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Jorge Luis Borges – el Aleph
En materia de cartografía, la excesiva minuciosidad, ¿ayuda a percibir mejor la complejidad de un territorio? La respuesta, evidentemente, es negativa, pues aquí, como en otros terrenos, lo mejor es enemigo de lo bueno. Jorge Luis Borges lo demuestra con ironía en su breve parábola. Si el cartógrafo pretendiera consignar todo, acabaría en el absurdo: una geografía tautológica, una maqueta a escala 1/1, un "modelo reducido" que coincidiría totalmente con el tamaño desmesurado del mundo real... En síntesis, una simple reproducción, una copia que, más allá de la proeza material (por supuesto, imposible de cumplir), no tendría
nada de científico, pues le faltaría lo esencial: la interpretación de la realidad. Cuando el mejor modelo de un fenómeno es el propio fenómeno, la ciencia muestra su impotencia y su intervención resulta superflua. Un proverbio chino dice que Dios inventó el gato para que los hombres pudieran acariciar al tigre. Podríamos decir, parafraseando esa máxima, que la Razón inventó el mapa para que el hombre pueda tener el mundo en sus manos... Como una especie de bonsai plano del universo. Y ello, no con el único objetivo de satisfacer un cierto sentimiento megalómano de poder y de dominación, como el Hitler encarnado por Charles Chaplin en la película El Gran Dictador, sino también con el deseo de adquirir conocimiento y saber; para acabar con los laberintos del mundo desconocido. Algunos historiadores afirman que los primeros esbozos de croquis cartográficos, destinados a conservar información sobre los puntos de referencia estables que jalonaban un itinerario, serían anteriores a la invención de la escritura. En el British Museum de Londres se exhiben tablillas de arcilla que datan de treinta siglos antes de Jesucristo y que prueban que ya en esos tiempos lejanos se procuraba contar con instrumentos para fijar los conocimientos geográficos. Como siempre, con dos objetivos principales: el comercio y la guerra. Tras las grandes exploraciones marítimas, que en treinta años (entre 1492 y 1522) habían conducido al "descubrimiento" del Nuevo Mundo por Cristóbal Colón y a la circunnavegación de la Tierra por Hernando de Magallanes y Sebastián Elcano, los datos geográficos cambiaron totalmente. Se hicieron necesarios nuevos sistemas de representación. Fue la época de oro de la cartografía clásica. Se impuso la costumbre de reemplazar el término "cosmografía" por el de "teatro". En el siglo XIX, en todas partes, en Francia, en Inglaterra, en Alemania, en Rusia, los militares se apoderaron de la "ciencia geográfica" para trazar, con la ayuda de ingenieros geógrafos, los "mapas del Estado Mayor", y los "mapas de campo" o "teatro de combate", con lo que se confirmaba la verdadera función política de los mapas: "ofrecer al monarca la representación del territorio sobre el que posee autoridad, para garantizar su defensa y su administración" Nuevos paradigmas Pero la cartografía -como la geografía- no sirve al único propósito de hacer la guerra. También aspira, actualmente, a tornar visibles ciertas realidades no percibidas del mundo contemporáneo, más numerosas de lo que se cree. Así, paradójicamente, a pesar del fulgurante desarrollo de la comunicación y de la multiplicidad de las fuentes de información, seguimos viviendo en un mundo en buena medida desconocido. No en el sentido en que lo entendían los viajeros y los exploradores de antaño, sino porque no siempre percibimos las relaciones y las interacciones entre fenómenos pertenecientes a distintos ámbitos. Por ejemplo, la economía y la ecología, o el comercio y la acción militar, o el medio ambiente y los movimientos sociales, o la historia y los conflictos entre los hombres. De allí la necesidad de disponer de informaciones indispensables en todos los terrenos (económico, social, político, cultural, ideológico, militar, ambiental, etc.) para aprehender mejor la realidad -en muchos casos poco visible- de la vida de los pueblos y de las naciones. A causa de la inmensa cantidad de datos y de su complejidad, cada persona -estudiante, profesor, periodista, político, militante social- necesitará recurrir a un trabajo de síntesis que, abordando de la manera más seria posible los diferentes puntos de vista, se esfuerce por tornarlos accesibles a la mayoría de la gente. Esto no puede ofrecerlo ni la prensa diaria, ni la radio, ni la televisión, ni internet, aun cuando se empeñaran en hacerlo honestamente, evitando manipulaciones de todo tipo.
Cartografía social o participativa Aunque la cartografía es realizada generalmente por el Estado, en la actualidad hay cada vez más iniciativas donde los propios actores plasman sus representaciones, logrando una herramienta que les permite construir un conocimiento integral del territorio a partir de instrumentos técnicos y vivenciales. Son los propios actores de cada territorio los que elaboran los mapas con el objeto de analizar cómo intervenir en sus territorios. Sirven para descubrir nuevas relaciones espaciales y localizar fenómenos o procesos no siempre vistos. Las principales diferencias con la cartografía oficial son tres: resulta de una elaboración colectiva y no depende de expertos; sirve para visualizar lo que sus autores deciden; y sus referencias y simbologías no siguen las normativas de los organismos oficiales.
Ésta cartografía busca visibilizar conflictos, vulnerabilidades, y potencialidades, denunciar situaciones injustas y generar cambios en la comunidad donde se realiza, etc. Se pueden elaborar mapas del pasado, del presente o del futuro. Para realizar un mapa colectivo se deben cumplir estás 5 etapas: 1- Relevar las problemáticas del territorio o la comunidad, o la temática sobre la que se quiere trabajar 2- Crear dibujos/íconos para esas problemáticas 3- tener un mapa base de ese territorio 4- Colocar/localizar en ese mapa los dibujos realizados 5- Hace runa puesta en común para identificar cómo se desarrollan las problemáticas, los actores intervinientes, responsabilidades, generar debates, reflexiones, nuevas preguntas, propuestas de soluciones, etc.
La importancia de los análisis multiescalares. Para comprender la dinámica del mundo actual desde la Geografía, abordamos fenómenos que se producen a diferentes escalas, y por lo tanto, en función de ellas deben ser estudiados. Cada uno de los eventos puede ser mirado desde distintas dimensiones, así aparece la escala local, para analizar los conflictos e impactos de una comarca o espacio delimitado (una ciudad, un distrito, etc.); la escala regional, por ejemplo, que es mayor que la unidad local (región de Cuyo, América Latina, Cono Sur, podrían ser algunos de estos ejemplos), la escala nacional, que nos remite al Estado como unidad política territorial, y la escala global, o planetaria que implica una visión holística de la realidad a escala del mundo entero a partir de las relaciones recíprocas entre las dimensiones política, económica, social y territorial. Muchos fenómenos que se presentan en determinada escala tienen su explicación en función de otros que se manifiestan a escalas diferentes. Por esto, es conveniente que analicemos, al mismo tiempo, los fenómenos tanto en la escala en la que se presentan cuanto según sus vinculaciones con otros emergentes en escalas distintas. Por ejemplo, si analizamos el problema de la contaminación ambiental de un parque industrial en China, podemos comenzar por la escala local, observando los impactos en la salud y la dinámica cotidiana de esa contaminación en su entorno cercano. Pero este fenómeno en apariencia local, con implicancias locales, tiene relaciones e impactos a otras escalas. Podemos decir que el alto grado de contaminación de este parque industrial se debe a que a un fenómeno de consumismo y aumento de la demanda de productos manufacturados a escala global, que junto a una política nacional de China (escala nacional) de mantener bajos los costos de producción para las empresas, ha llevado a un rápido y no muy controlado crecimiento de la industria en ese país. También, en relación a la escala nacional, al no disponer China de petróleo y si tener abundantes yacimientos carboníferos, éste es el principal combustible utilizado para el gran crecimiento industrial, lo cual aumenta aún más los grados de contaminación ambiental.
Día jueves 7/3
Profesora: Emilse Sosa
Prof.: Dra. Emilce Sosa
Apuntes para ingreso Ciclo: 2019 Cita: Prieto Castillo, Daniel. Elogio de la pedagogía universitaria. Veinte años del Posgrado de Especialización en Docencia Universitaria (Mendoza: EDIFIL – UNCuyo, 2015) pp. 20-29.
ELOGIO DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
Veinte años del Posgrado de Especialización en Docencia
Universitaria
© Daniel Prieto Castillo
ISBN 978-950-774-285-9
Edición digital Facultad de Filosofía y Letras Universidad
Nacional de Cuyo
Mendoza Argentina Noviembre de 2015
Diseño de tapa y editorial: Natalia Casalone
La mediación pedagógica
No llegamos, como expresamos, a la experiencia de la Universidad Nacional de Cuyo con las manos
vacías. Lo vivido y experimentado en Centroamérica nos permitió caracterizar la base de nuestro
sistema:
entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de
aprender, la sociedad ofrece mediaciones. Llamamos pedagógica a una mediación capaz
de promover y acompañar el aprendizaje.
Con ello planteamos, en primer lugar, que entre un área del conocimiento y de la práctica humana y
quienes están en situación de aprender, puede haber mediaciones poco pedagógicas e incluso
antipedagógicas, es decir, mediaciones que entorpecen y hasta frustran el aprendizaje.
La relación con el concepto de umbral pedagógico es directa8. No se promueve y acompaña el
aprendizaje invadiendo a cada instante el umbral, trasponiéndolo o desbaratándolo. Tampoco dejando a
la deriva al aprendiz.
La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es decir, la mediación pedagógica, significan un
juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar.
En síntesis:
Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir,
la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin
invadir ni abandonar. La tarea de mediar culmina cuando el otro ha desarrollado lo necesario
para seguir por sí mismo.
Retomemos y completemos la cita anterior de Simón Rodríguez, quien algo sabía de mediaciones:
“El dogma de la vida social es estar haciendo continuamente la sociedad, sin esperanza de
acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. ‘Ha acabado
su educacion’ no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los
medios e indicado modos de seguir aprendiendo”.9
Añado lo que expresa cuando le agradece a un padre el haberle confiado la educación de su hijo:
“Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate
-verdad o mentira-, modestia o hipocresía, (...) escribiendo con las letras que debe y leyéndolo
con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho
para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle
servido de algo”.10
La promoción y el acompañamiento del aprendizaje, es decir, la mediación pedagógica, significan un
juego de cercanía sin invadir, y un juego de distancia sin abandonar.
En síntesis:
Llamamos pedagógica a una mediación capaz de promover y acompañar el aprendizaje, es decir,
la tarea de construirse y de apropiarse del mundo y de uno mismo, desde el umbral del otro, sin
invadir ni abandonar. La tarea de mediar culmina cuando el otro ha desarrollado lo necesario
para seguir por sí mismo.
Retomemos y completemos la cita anterior de Simón Rodríguez, quien algo sabía de mediaciones:
“El dogma de la vida social es estar haciendo continuamente la sociedad, sin esperanza de
acabarla, porque con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. ‘Ha acabado
su educacion’ no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los
medios e indicado modos de seguir aprendiendo”.9
Añado lo que expresa cuando le agradece a un padre el haberle confiado la educación de su hijo:
“Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate
-verdad o mentira-, modestia o hipocresía, (...) escribiendo con las letras que debe y leyéndolo
con sentido, no a gritos ni en tono de cigarrón... habrá el señor general Otero conseguido mucho
para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará y yo tendré la satisfacción de haberle
servido de algo”.10
Y desde el juego del umbral podemos reflexionar, y actuar, a partir de una estructura que venimos
sosteniendo desde la década del 80: las instancias de aprendizaje.
Reconocemos seis instancias de mediación en el campo de la educación:
la institución el educador
los medios y materiales el grupo
el contexto uno mismo
La pregunta es sencilla: ¿cuándo la mediación es pedagógica y cuándo no? Es decir: cuándo se
promueve y acompaña el aprendizaje desde el umbral del otro...
8 Desarrollaremos más adelante ese concept
9 Rodríguez, S. Crítica de las providencia del gobierno, Vol. II, pp. 419, 420. 10 Rodríguez, S. Carta al general Otero, Lima, 10 de marzo de 1832, Vol. II, p. 516, subrayado nuestro.
La institución como mediadora
Hablo de institución en el amplio sentido de todo un sistema educativo, con sus formas de concebir al
ser humano y el conocimiento y la conducta, con su historia y sus maneras de regular las relaciones con
los aprendices, con su discurso y su burocracia, con sus héroes y sus villanos. A menudo el sistema
adquiere una cierta autonomía y aparece como único responsable de la educación. Pero hay momentos
históricos (y el presente es uno, sin duda) en que se le recuerda con toda fuerza lo precario de su
autonomía, mediante ajustes de cuentas (en el literal sentido del término) desde la economía y la política.
Desde sí misma y desde las presiones que recibe desde el contexto social, una institución semejante
puede dificultar la mediación pedagógica.
Por otra parte, el concepto de institución abarca desde el sistema completo hasta un establecimiento
en particular. Y es precisamente con este último que se establece el contacto directo de los estudiantes.
Es él la instancia de aprendizaje institucional más cercana. Se aprende en relación con esos muros, con
esas carencias o con la sobreabundancia de medios, con los ordenamientos internos, con el
burocratismo, con los materiales y el discurso propio de esos espacios.
Las instituciones, además de sus tradiciones y de todo el peso de su historia, consisten en seres
humanos y en torno a ellos concretan sus tendencias o bien sufren transformaciones.
El educador como mediador
Hablo de educador en el amplio sentido de quienes tienen la responsabilidad institucionalizada de
promover y acompañar el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. No todo acompañamiento, lo hemos
anticipado ya, es pedagógico, y ello por motivos como los siguientes:
1. El poco dominio del área de la cultura humana que se pretende mediar.
2. El poco conocimiento de los interlocutores, es decir, de quienes se involucran
como aprendices.
3. La personalidad autoritaria. Es imposible una mediación pedagógica a cargo
de alguien con personalidad autoritaria.
4. Derivado directamente de lo anterior, la poca capacidad de comunicación.
5. La carencia de recursos.
6. La falta de oportunidades de capacitación y actualización. A mediar se aprende porque no se puede enseñar sin aprender.
Ninguno de esos motivos, con excepción del relativo a la personalidad autoritaria, es suficiente como
para dejar de lado la mediación pedagógica. A menudo se argumenta que por causas económicas
termina uno por ser un mal educador. Por más condicionamientos económicos e ideológicos que haya, el
último espacio de libertad, y de responsabilidad, del educador es el aula o el entorno que logre armar
con sus estudiantes.
Por todo ello:
no hay excusa para dejar de mediar con un sentido pedagógico.
Los medios y los materiales
1. Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los medios
y de sus posibilidades en favor de la educación.
2. El lenguaje de los medios, incluida la computadora, suele ser colonizado por el de la escuela, con lo
que pierden su riqueza expresiva para someterse a las viejas formas de pasar información de viejos
textos impresos o del discurso oral en el aula.
3. Los materiales suelen no estar orientados hacia el interlocutor, sino hacia la ciencia o hacia lo que
podrían decir los especialistas en la materia. Ello hace que los interlocutores tengan o serios
problemas para acceder al grado de dificultad planteada por alguien incapaz de abrir puentes entre los
conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se aburran terriblemente ante propuestas
carentes de atractivo y de recursos de motivación.
4. La producción discursiva escrita y por imágenes de los educadores es en general muy pobre, a tal
punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el campo que nos ocupa.
Materiales bien mediados, con ejemplos, anécdotas, experiencias, con puentes hacia los conocimientos
del otro, son básicos para la promoción y el acompañamiento del aprendizaje.
El grupo como instancia mediadora
El trabajo grupal ha sido fuente de reflexión y de práctica en la educación desde hace ya largo tiempo;
buena parte del siglo XX estuvo atravesada por el llamado a salir del aislamiento en las aulas y fuera de
ellas para pasar a espacios de aprendizaje en común. Con la irrupción de las tecnologías digitales han
surgido propuestas ligadas al concepto de comunidad, también de larga trayectoria, en el sentido de
lograr la colaboración entre quienes buscan aprender.
Podemos plantear dos extremos en la forma de reconocer hoy la labor grupal. Idealización: cuando se
reúnen seres dispuestos a compartir sus conocimientos y experiencias y a buscar juntos, se diluye
completamente la figura del educador y es posible avanzar sin él en un proceso de interaprendizaje.
Descalificación: el grupo de inmediato repite modelos educativos tradicionales: alguien se apropia de la
conducción, algunos trabajan y otros no, todo termina en una parodia de aprendizaje donde lo
importante es sentirse bien sin hacer gran cosa.
En ambos casos se puede entorpecer o frustrar el aprendizaje por los siguientes motivos:
1. El educador se desentiende del proceso. Crea grupos, entrega una lista de bibliografía y deja a los
estudiantes a la deriva. De ese modo se produce lo que denominamos el abandono.
2. No está claro para nadie el sentido del grupo, lo que se persigue con la
participación de todos los integrantes.
3. En el afán de lograr un clima y un encuentro, todo se resuelve en sentirse bien,
con pobres resultados de aprendizaje.
4. Un entusiasmo inicial es seguido por el desaliento; pronto todo se vuelve desgano y sobreviene la
falta de impulso hacia un fin común.
Tornar pedagógica la instancia grupal supone un adecuado seguimiento, la preparación de guías de
trabajo y de otros insumos que permitan orientar la tarea, la clara distribución de responsabilidades, la
búsqueda y el logro de resultados concretados en documentos escritos o audiovisuales, o en propuestas
para incidir en determinada área de la sociedad.
El contexto como instancia mediadora
Muchas experiencias educativas ofrecen solo como posibilidad de aprendizaje la palabra del educador
y alguno que otro texto. En el ámbito universitario esto es bastante común. En esos casos queda fuera
la vida del educando, con todo lo que ella significa en relaciones, espacios, objetos, historia, cultura,
medios de comunicación social, lenguaje y tantos otros elementos.
Cuando una educación se vuelca sobre el contexto, se abren posibilidades para enriquecer el
aprendizaje a través de la observación, de entrevistas, de interacciones, de experimentaciones, de
búsqueda de fuentes de información, de participación en situaciones tanto sociales en general como
profesionales.
Pero no solo es suficiente con volver sobre el contexto. Existen también riesgos
para una adecuada mediación:
1. La simulación “tabla rasa”: los estudiantes son invitados a ir al contexto con el objeto de aprender de
él, y para ello deben actuar como si no supieran nada, sin consultar documentos, sin prepararse. Esta
ilusión de aprendizaje supone a seres incapaces de aportar lo suyo a la observación y la interacción.
2. El uso de la gente como recurso para el aprendizaje. Los estudiantes salen a la calle como lo hace
un publicista, solo que en este no se busca una opinión para vender mejor, sino para aprender. Pienso
en la multitud de encuestas cuyos resultados no le sirven para nada a quienes fueron consultados, por
mencionar solo un ejemplo.
3. La falta de claridad de esa vuelta al contexto. La acumulación de datos sin un hilo conductor, sin una
orientación hacia resultados de aprendizaje.
4. La excesiva orientación, en el sentido de llegar a algunos datos superficiales como si ellos fueran la
explicación de todo un ámbito de problemas. Esto constituye la ilusión de contextualización que en
definitiva lleva a una superficial inserción en lo que llamamos realidad.
Cuando se desaprovecha o se mal aprovecha la riqueza del contexto, reducimos su alcance como
instancia para el aprendizaje y todo queda en el terreno del texto y del educador, con algunas
pinceladas de salidas más allá de esos límites.
Uno mismo como instancia mediadora
Sin duda es este el camino menos transitado en el terreno de la educación. Decimos uno mismo en el
sentido de tomarse como punto de partida para el aprendizaje. Y ello significa que puedo aprender de
mi pasado, de mi cultura, de mi lenguaje, de mi memoria, de mis proyectos y frustraciones, de mis
sueños, de mis sentimientos, de mis conceptos, de mis estereotipos...
Cuando aprendo me tomo como recurso, me involucro con todo mi ser en
el proceso.
También aquí puede haber motivos para frustrar esta instancia:
1. La descalificación total del otro; el aprendiz, nada puede aportar, nada trae consigo, llega a la
educación como una suerte de vacío y toca a la institución llenarlo de información.
2. La ilusión de involucramiento: con el pedido de alguna opinión, con una que otra referencia a lo que
se hace fuera del aula, con el relato de una experiencia, queda saldada la deuda y a otra cosa, es decir,
a otra instancia: la del educador y la del texto.
3. El juego psicológico: la apelación a uno mismo abre paso a una suerte de terapia que el educador no
sabe manejar, con lo que puede haber bellas sesiones de expresión de la interioridad, pero pocos
resultados en el aprendizaje de los temas en cuestión.
La mediación desde uno mismo requiere una cuidadosa orientación desde el educador, y eso no es
sencillo, porque se orillan espacios muy personales que pueden ser utilizados sin beneficio para el
aprendizaje.
Alcances de la mediación pedagógica
Supongamos una experiencia alternativa que reúna los puntos esbozado en las seis instancias de
aprendizaje: todo iría a favor de lo pedagógico, desde la institución hasta uno mismo.
Sin embargo, lo alternativo tiene un valor relativo. Ninguna institución, por ejemplo, logra una
transformación total; siempre se arrastra algo del pasado. Incluso cuando se forma una nueva
organización sus integrantes traen consigo formas de percibir y de actuar tradicionales.
El tomar conciencia de esto es muy importante para cualquier proyecto. Ninguna reforma de planes
de estudios, por ejemplo, deja en el pasado todos los componentes del plan a superar; se llega a
transformar un cuarenta, un cincuenta por ciento, porque siempre siguen en pie conocimientos y
prácticas anteriores.
Por otra parte, dentro de un sistema educativo, hay transformaciones que alcanzan solo a alguna de
las seis instancias presentadas. Así, por ejemplo, la alternativa se centra en los textos o bien en la
capacitación de los docentes.
Lo alternativo en pedagogía es un concepto relacional: alternativa a y alternativa en. Alternativa a un
modelo pedagógico tradicional, a formas ancladas en los viejos moldes del traspaso de información, y
alternativa en un contexto determinado, en ciertas circunstancias y no otras.
Estas consideraciones resultan fundamentales para reconocer las posibilidades de transformación de
cualquier institución y, sobre todo, para respetar esas posibilidades sin coaccionar desde alguna
posición de poder. A nadie se le puede imponer una pedagogía alternativa con el argumento de que será
mejor para él seguir tal o cual camino.
Una alternativa pedagógica se construye sobre la base de la participación y del consenso de todos los
posibles involucrados en ella. Para esto hace falta un intenso trabajo de convencimiento y de
seguimiento, un compartir y un aprender juntos, una corresponsabilidad y entusiasmo por el proyecto.
Nuestro Posgrado se organiza, sobre todo para el despliegue de sus prácticas, en la estructura de las
seis instancias de aprendizaje. Desde un comienzo aspiramos a la apropiación y comprensión por
parte de nuestros colegas de lo que significa esa estructura. Se trata de un paso conceptual que luego
llevamos a las tareas, a los haceres que esperamos de los participantes. Volveremos más adelante
sobre este tema.
Día viernes 8/3
Profesor: Martín Elgueta
PROPUESTA TALLER 2019 DESTINADO A INGRESANTES
Para pensar mis elecciones por la docencia PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA
Prof. Martín Elgueta
PROPÓSITOS:
Este taller tiene como propósito general explorar en la propia historia de vida sucesos,
situaciones, hechos que se vinculan a la elección por la carrera docente para el nivel secundario en
Historia.
Para ello se recurrirá a algunos dispositivos de análisis de la propia implicación de la Sociología
Clínica. Y a partir de ello reconocer en el trayecto de la propia biografía:
✓ A qué sentidos queda vinculada la elección por la carrera docente
✓ A qué sentidos queda vinculada la elección por la carrera de historia
✓ Qué relación tienen en la propia biografía la carrera docente y la historia
✓ Qué hitos de especial significación pueden reconocer los estudiantes ingresantes
vinculados al campo educativo y a la disciplina de las ciencias sociales de la historia
✓ Qué sujetos son portadores de sentidos particulares que definen la relación antes
mencionada.
✓ Cómo funcionan dichas experiencias en la construcción de expectativas sobre el devenir
del cursado de la carrera de Profesorado de Historia para el nivel secundario.
La docencia pone en práctica experiencias y expectativas que suelen alojarse en vivencias en
instituciones educativas junto a otros (profesores, estudiantes, otros). En esas vivencias, alojamos a las y
los recién llegados al mundo para cuidar ese algo nuevo que traer con su arribo… y a la vez, al alojarlos,
generamos las condiciones necesarias para la otra/el otro se vuelva herederos del legado que ha forjado
la humanidad a lo largo de la historia. Así, en este taller, exploraremos cómo nuestras vivencias hablan
de nuestra hospitalidad o de nuestra hostilidad para alojar a la otra/ al otro recién llegado, a las y los
nuevos en el mundo, a quienes transitan su adolescencia/juventud o adultez… Y a la vez, ubicar dichas
vivencias en su entramado histórico concreto a través del uso de algunos dispositivos de la sociología
clínica.
REQUISITOS PARA PARTICIPAR DEL TALLER:
✓ Asistir con útiles que permitan: trazar líneas históricas (reglas largas), diferenciar etapas
(lapiceras u otros elementos para escribir de distintos colores), papeles oficio blancos (para
realizar diagramas de tiempo personales), plasticola u otro elemento para unir hojas (si
necesitamos hacer diagramas de tiempo más largos).
✓ Usarán lápiz y carpeta para hacer anotaciones sobre la experiencia…
✓ Disponerse a trabajar en grupos con los materiales biográficos que se elaboren en el taller.
BIBLIOGRAFÍA
ELGUETA, Martín (2018). “El Nombre de su futuro niño”. En Revista Trama y Contraluz. N° 2. Revista del
Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica 9-002 “Tomás Godoy Cruz”
Mendoza. Argentina. https://tramaycontraluz.com/author/cascodekamikaze/
El nombre de su futuro niño.
Gestos y disposiciones para el oficio docente Víctor Martín Elgueta
Resumen
¿Cuáles son los gestos y disposiciones adecuados por el ejercicio del oficio docente? ¿Qué hacer
con los desaciertos?
Este artículo comparte una reflexión pedagógica sobre una experiencia acontecida en un taller
sobre gestos y disposiciones para el oficio docente en la carrera de Profesorado de Educación Primaria y
desarrollada en un instituto del centro mendocino en abril de 2011. Por ello relata gestos y
disposiciones docentes acertados y desacertados. En el escrito no se encontrarán citas académicas ni se
acudirá a autores consagrados al modo de guardaespaldas o se tomarán sus palabras en complicidad
para dar cuenta de mis lecturas. Y es así porque intento dar cuenta de una experiencia propia al modo
en el que insisto en la producción a mis propios estudiantes cuando están en sus experiencias de
prácticas docentes. Y en este estilo, intento hacer un homenaje a los escritos pedagógicos de tantos
maestras y maestros argentinos que desde principios del siglo XX narraron sus experiencias sin la
parafernalia de los estilos del género académico. Estilo que no desconozco ni desprecio, pero que elijo
en esta ocasión distanciarme tal vez como un modo más, entre otros posibles, de dar cuenta de un estilo
o género de escritura pedagógica.
El nombre de su futuro niño.
Gestos y disposiciones para el oficio docente Víctor Martín Elgueta
Ese miércoles 27 de abril de 2011 llego a la Escuela Normal localizado en el centro oeste de la
provincia de Mendoza con equipo de gimnasia y advierto que muchas miradas se posan en mi con un
gesto de desaprobación por mi vestimenta. No dicen nada, pero sus gestos lo dicen todo... Yo sonrío.
Cuando llego al curso de 2° año comisión A de la carrera de profesorado de educación primaria los
estudiantes ya están ahí y juntos corremos los bancos hacia los costados mientras acomodamos el
equipo que usaremos para musicalizar la clase.
También ellos visten equipos de gimnasia y al romper la rutina de estar sentados en los bancos
constato sus diferentes estaturas. Empezamos a caminar con música cuando observo nos acompaña un
hermoso bebé cercano al año de edad. Una de las estudiantes solicita a la mamá tenerlo en brazos para
permitirle a ella hacer los movimientos que requiere la actividad.
Me conmueve ver a este bebé en brazos de una futura docente intentando escribir en el aire su
nombre con los dedos, las manos, los hombros, la cintura, algún codo o pie. Pero también empiezo a
sospechar que el bebé en sus brazos se vuelve excusa para privarse o defenderse de exponer el cuerpo
en la experiencia.
Inmerso en esos pensamientos llama mi atención una estudiante que baila al escribir su nombre,
danza feliz. Imprudentemente le digo que escriba el nombre de su futuro niño interpretando que estaba
embarazada. Y ¡uf! ¡Situación embarazosa la mía! Mi percepción estaba errada y mi vergüenza se volvió
persecutoria ante el hecho de advertir que la danza y la alegría de un comienzo abandonaba su cuerpo y
sus gestos. Mi intervención no sólo se volvía inoportuna, sino que generaba juicios de otras estudiantes
cercanas a ésta que le comentaban en voz alta: "¡Ese tipo de comentarios no se hacen!".
¿Cómo recuperar la batuta, el ritmo, la coordinación de la clase después de semejante "metida de
pata"? ¿Cómo intentar abordar el tema de los gestos y disposiciones para el oficio docente después de
semejante "papelón" que ubicaba en un territorio de incomodidad a una estudiante que había
empezado danzando feliz pero que ahora los gestos la mostraban estructurada y menos libre? Sentía
que cualquier palabra enredaba más la situación.
Ese hermoso bebé en brazos de una estudiante y la ternura que me despertaba, me hizo perder la
atención sobre la propuesta de la clase y hacer juicios incorrectos que se tradujeron en malestar de
otros estudiantes. ¿Qué hacer? No lo sabía.
Sabía, en cambio, que tenía que cargar en mis brazos al bebé y permitir que la compañera con
gesto maternal se diera a sí misma el espacio de la experiencia. ¡Eso hice! Y la estudiante recuperó la
posibilidad de experimentar las actividades.
Cargar al bebé en mis brazos se volvió un gesto oportuno para facilitar la experiencia de una
estudiante solidaria con la mamá. Pero... ¿Qué hacer con las palabras sobre un supuesto embarazo que
había soltado inapropiadamente? ¡No lo sabía! Me atormentaba lo sucedido.
Por lo general, cuando desarrollo este tipo de actividades que involucran expresión corporal y
juego teatral, no las interrumpo. Pero esta vez sí lo hice, con un recreo. Cuando nos dispusimos a este
corte el bebé se había dormido en mis brazos e intentamos con la mamá dejarlo descansar en su carrito.
Pero el pequeño advirtió la maniobra y volvió a los brazos de su madre de inmediato.
En la pausa estimé que cobijar a este pequeño fue un gesto oportuno. En cambio, ¿cómo cobijar
la imprudencia, la soltura de palabras inadecuadas? Creo que inventé un recreo porque la experiencia
me perturbaba.
Al volver a la actividad, luego del recreo, ya no estaba el bebé y su mamá ni otras dos estudiantes.
Entre ellas, quien al principio había danzado feliz hasta mi intervención desafortunada. ¡Vaya ironía! El
sentido del taller, su propósito o intencionalidad, había sido proponer situaciones en donde
experimentar los gestos o disposiciones propias del oficio docente. ¿Qué hacer entonces cuando uno
mismo se ve traicionado por ellos?
El taller tenía un momento de reflexión donde se invitaba a la escritura a los participantes.
Entonces me sujeté a las consignas y aproveché la ocasión para escribir.
Fue en ese marco que advertí que educar tal vez se trate de eso, de su intento. Aún sabiendo que
nos podremos equivocar con un gesto, con una palabra. Y que reconociendo nuestra posibilidad de errar
volver a su intento. Volver a la utopía. Pero con la conciencia de nuestros posibles errores y la
construcción de nuevos intentos ante posibles desaciertos.
Educamos con nuestros aciertos y también con nuestros desaciertos. Con ambos tenemos la
posibilidad de educarnos a nosotros mismos. En ese terreno contradictorio vamos aprendiendo algo de
ese maravilloso e imprevisible arte que es educar.
A la clase siguiente leí este escrito con los estudiantes, retomamos la experiencia. Estaba presente
quien había danzado feliz al inicio, la mamá y su bebé, la compañera gentil que había querido llevar en
brazos al bebé, las compañeras que me habían advertido sobre mis palabras inconvenientes… Pudimos
pensar juntos sobre los gestos y disposiciones para el oficio docente, fueron ellas quienes me
alimentaron en ese momento con sus propios relatos de la experiencia. Y quienes me enseñaron que de
lo que se trata es de servir un banquete en la mesa y ocuparse de que nadie quede con hambre.
Pero me detengo en esto último un poco más, profundizo algo más en sus sentidos y de las
resonancias que tuve de esta experiencia al pasar los años.
Durante la primera parte de la década de los ’90, era estudiante del profesorado en Filosofía y
Ciencias de la Educación en un instituto de formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
y el paisaje social mostraba un paulatino empobrecimiento de los argentinos de la mano de un crudo
aumento del individualismo y egoísmo de algunos sectores que obtenían beneficios de la crisis y de los
que estaban afectados por ella. Entronización del dinero como la máxima expresión del bienestar y
máximo valor al que aspirar como proyecto de vida. La película estadounidense “Propuesta Indecente”
(1993) dirigida por Adrian Lyne intentaba convencernos que con dinero era posible comprar
absolutamente todo.
En ese entonces, apareció en nuestras aulas un relato que intentaba definir qué es el infierno…
Muchos años después, en la novedad de esta época, donde el empobrecimiento sigue siendo parte del
paisaje social, donde la violencia de Estado y la injusticia social es banalizada cotidianamente por los
medios de prensa y por muchos sectores de la sociedad… Y cuando para muchos, el egoísmo se ha
vuelto regla de vida intentando legitimarse en términos de meritocracia a través de campañas
publicitarias y de propaganda política… En este nuevo escenario, vale la pena volver a narrar una vez
más ese relato sobre qué es el infierno.
Uno de esos personajes que se proponen para otras vidas: un ángel, un santo o una santa, un ser
elevado… lleva a un individuo de la especie humana a visitar el infierno y luego al mismo cielo. Se cuenta
que descendieron al infierno. Y los visitantes encontraron una mesa servida de todos los manjares
posibles. Y que los comensales estaban a distancia de la mesa con unos tenedores largos atados a sus
manos. Con los extremos de estos utensilios podían llegar a los manjares, pero como eran tan largos
nunca podían acercar dichas delicias a sus bocas… Y así, el infierno consistía en el hecho de poder tener
a su alcance manjares pero que nunca podrían llevar a sus bocas para darse de comer a sí mismos. La
eternidad de seres famélicos con manjares a su alcance, pero incapaces de saciarse con ellos por sí
mismos. Una vez contemplada la escena, los visitantes ascienden al cielo. Y para su sorpresa se
encuentran con una mesa servida con los mismos manjares que habían contemplado en el infierno. Los
comensales también se encontraban a la misma distancia de la mesa que habían contemplado antes. Y
disponían del mismo tipo de tenedores atados a sus brazos… Pero todos ellos estaban bien alimentados,
saciados, con la tranquilidad de aquel que tiene los nutrientes necesarios. ¿Cuál era la diferencia? Que
no se ocupaban de darse de comer a sí mismos, sino que atentos a los demás le servían lo que deseaban
y necesitaban, y en la correspondencia mutua, eran servidos con los manjares que ellos mismos
deseaban y necesitaban. Y en eso consistía la diferencia entre el cielo y el infierno.
El relato nos enseñaba por entonces que para educar no es suficiente tener a nuestro alcance los
manjares, que los manjares pueden estar cerca y puedo quedar sin siquiera probarlos… Y ello sea tanto
por mi propia mezquindad o por mezquindad colectiva. En ese entonces, nos alertaban que una lectura
restringida sería cerrar con la moraleja de que el problema está en la actitud de cada uno… Pero que la
cuestión es algo más compleja, porque la escena suponía una mesa repleta de manjares… sin embargo,
muchas actitudes mezquinas no tenían como origen una actitud singular o colectiva, sino una mesa mal
servida o servida mezquinamente.
Así con los años el cuento me generó una nueva imagen a la luz de la experiencia del taller que
coordiné en 2011. La tarea de educar tiene algo parecido a la dedicación que prestan aquellos que
dedican gran parte del día a preparar un banquete para sus invitados queridos. Combinan distintos
ingredientes y especias, los preparan con un tiempo determinado, disponen la mesa con ciertos
utensilios apropiados y hasta anticipan cómo podrían ser las escenas de deleite de los comensales ante
semejante preparación. Pese a todas las anticipaciones, cuando llegan los comensales puede ocurrir que
a alguno no le guste la comida. Puede ocurrir que alguno la desprecie, e incluso la escupa. También
puede ocurrir que la comida no salga tan deliciosa como pensábamos, que nos falle un ingrediente, un
tiempo, un paso de la preparación.
Sin embargo, lo peor de la escena no es que a algún comensal no le guste la comida, o que la
comida no haya salido rica… La peor escena es que el otro se quede famélico, que el otro no coma, que
el otro quede con hambre.
Por ello, vale la pena apostar por servir la mesa. Y de eso se trata eso de educar, disponer en la
mesa para que el otro tenga con qué alimentarse. Y ello supone algo más, supone también la tarea de
manipular los cubiertos para que el otro se alimente. Como educador estoy ahí durante el banquete, y
por ello tengo que estar atento para tener garantías de que el otro no pasa hambre ni queda famélico.
No queda librado el otro a sus propios intentos frente a mi propuesta.
Puede el otro no gustar de mi propuesta, puedo equivocarme al llevar a cabo mi propuesta… lo
que no puede dejarme tranquilo es que no haya propuesta servida en la mesa. Pero, además, estar
atento a que el otro se alimente… Y en el campo educativo el otro puede alimentarse tanto con mis
aciertos como mis desaciertos… Pese a ello, para que el desacierto se vuelve nutritivo, tengo que
disponerlo como ocasión de reflexión colectiva para volver a pensar sobre el tema que orienta el
banquete al que estamos invitados. En este caso, sobre los gestos y disposiciones para el oficio
docente.
Día martes 12/3
Profesor: Federico Fábrega
Día miércoles 13/3
Profesor: Juan Suriani
El antropólogo británico Jack Goody ha acuñado el término “el robo de la
historia”. A continuación, nos introduciremos a algunas consideraciones
relativas a este concepto.
I. ¿Quién robó qué? Tiempo y espacio
Desde principios del siglo XIX, la construcción de la historia del mundo ha estado dominada por Europa occidental, como consecuencia de su presencia en el resto del mundo tras la expansión colonial y la Revolución industrial. En otras civilizaciones, como la árabe, la india o la china, también se han escrito historias del mundo parciales (hasta cierto punto todas son parciales); de hecho, son pocas las culturas que carecen de una determinada idea, por simple sea, de su propio pasado en relación con el de otras, a pesar de que muchos observadores situarían estas versiones bajo la rúbrica del mito más que de la historia. Lo que ha primado en los esfuerzos europeos, al igual que en sociedades bastante más simples, ha sido la tendencia a imponer su propia historia sobre el conjunto del mundo, una tendencia etnocéntrica que surge como extensión del impulso egocéntrico que en buena medida reside en la base de la percepción humana; la capacidad para ello ha de achacarse a la dominación fáctica que Europa ha ejercido en muchas partes del mundo. Veo forzosamente el mundo con mis propios ojos, no con los de otros. Como ya he apuntado en la introducción, soy plenamente consciente de que en los últimos tiempos han surgido tendencias de signo contrario en el ámbito de la historia del mundo1. Sin embargo, entiendo que este movimiento no se ha desarrollado plenamente desde el punto de vista teórico; en concreto, en lo que atañe a las vastas fases en las que se divide la historia del mundo.
Para contrarrestar el carácter inevitablemente etnocéntrico de cualquier intento de describir el mundo, pasado o presente, es necesario adoptar una postura más crítica. Esto supone, en primera instancia, mostrarse escéptico cuando Occidente se declara –en realidad, ante cualquier declaración procedente de Europa (o de Asia)– inventor de actividades y valores como la democracia o la libertad. En segundo lugar, implica mirar la historia desde abajo más que desde arriba (o desde el presente). En tercer lugar, se trata de conceder al pasado no europeo la importancia adecuada. En cuarto y último lugar, requiere ser consciente del hecho de que incluso la columna vertebral de la historiografía, la ubicación de los hechos en el tiempo y en el espacio, es variable, está sujeta a construcciones sociales y, por ende, a cambios. Es decir, no consiste en categorías inmutables que emanan del mundo tal como se presentan en la conciencia historiográfica occidental.
Fue Occidente quien estableció las dimensiones actuales tanto del tiempo como del espacio. Esto se debe a que la expansión territorial exigía cierto cómputo del tiempo y mapas que proporcionasen el marco de la historia, así como de la geografía. Por supuesto, todas las sociedades han manejado conceptos de espacio y tiempo para organizar su día a día en torno a ellos. Dichos conceptos ganaron en elaboración (y precisión) con el advenimiento del alfabetismo, que proporcionó indicadores gráficos para ambas dimensiones. Fue la invención de la escritura en Eurasia antes que en otra parte la que confirió a sus principales sociedades ventajas considerables en el cómputo del
tiempo, en la creación y desarrollo de mapas –respecto al África oral, por ejemplo–, y no una verdad inherente sobre la organización espacio-temporal del mundo.
Tiempo
En las culturas orales, el tiempo se calculaba atendiendo a fenómenos naturales: la progresión diurna del sol durante el día y la noche, su posición en el cielo, las fases de la luna, el paso de las estaciones. De lo que se carecía era de todo cálculo numérico del transcurso de los años, que habría requerido la idea de un punto fijo de partida, de una era. Esto sólo sobrevendría con el empleo de la escritura.
Occidente se adueñó del cómputo del tiempo, tanto en el pasado como en el presente. Las fechas de las que depende la historia se miden antes y después del nacimiento de Cristo (a.C. y d.C. o a.E.C. y d.E.C., para ser más políticamente correctos). El reconocimiento de otras eras, relacionadas con la Hégira, o con el año nuevo judío o chino, ha quedado relegado a los márgenes de la erudición de la historia y del uso internacional. Algunos aspectos de este robo del tiempo en el seno de dichas eras fueron, por supuesto, los propios conceptos de siglo y milenio, nociones una vez más de culturas escritas. El autor de un ambicioso libro sobre este segundo concepto2, Fernández-Armesto, incluye dentro de su campo de trabajo estudios sobre la historia del islam, de la India, de China, de África y de las Américas. Ha escrito una historia mundial de «nuestro milenio» –cuya última mitad ha sido «nuestra» en cuanto que ha estado dominada por Occidente–. Al contrario que muchos historiadores no cree que dicho dominio arraigue sólo en la cultura occidental; el liderazgo mundial podría muy bien volver a Asia, como tiempo atrás pasó de Asia a Occidente. En cualquier caso, el marco de discusión está configurado irremediablemente en función de las décadas, los siglos y los milenios del calendario cristiano. Tanto Oriente como el centro suelen tener en cuenta otros milenios.
El monopolio del tiempo no sólo se produce con la era que todo lo abarca, y que viene definida por el nacimiento de Cristo, sino también con el cálculo cotidiano de años, meses y semanas. El año, sin ir más lejos, es una división en parte arbitraria. Nosotros utilizamos el ciclo sideral, otros una secuencia de doce periodos lunares. Se trata de una elección de un cariz más o menos convencional. En ambos sistemas, el comienzo del año, es decir, el Año Nuevo, es bastante arbitrario. Además, el año sideral que utilizan los europeos no es en absoluto más «lógico» que la concepción lunar de los países islámicos y budistas. Otro tanto ocurre con la división europea en meses. La elección se hace entre años arbitrarios y meses arbitrarios. Teniendo en cuenta que nuestros meses guardan escasa relación con la luna, no cabe duda de que los meses lunares del islam son más «lógicos». Todo sistema de calendario se enfrenta con
un problema a la hora de integrar los años estelares o estacionales con los meses lunares. En el islam, el año se ajusta a los meses; en el cristianismo ocurre al contrario. En las culturas orales, tanto el cómputo estacional como el lunar pueden operar de forma independiente; la escritura, no obstante, obliga a cierto compromiso.
La semana de siete días es la unidad más arbitraria de todas. En África podemos encontrarnos con una «semana» de tres, cuatro, cinco o seis días, en función de los días de mercado. En China abarcaba diez días. Las sociedades sintieron la necesidad de algún tipo de división regular más pequeña que el mes para actividades cíclicas frecuentes como los mercados locales, en contraposición a las ferias anuales. La duración de estas unidades es plenamente convencional. Salta a la vista que el concepto de un día y una noche corresponde con nuestra experiencia diaria; sin embargo, una vez más la subdivisión en horas y minutos sólo existe en nuestros relojes y en nuestras mentes, y es bastante arbitraria3.
Las distintas formas de calcular el tiempo en una sociedad alfabetizada tienen un marco esencialmente religioso, pues toman como punto de referencia la vida del profeta, del redentor o la creación del mundo. Estos puntos de referencia han conservado su relevancia, y los del cristianismo se han convertido, como resultado de las conquistas, las colonizaciones y la dominación mundial, no sólo en los de Occidente, sino en los de todo el mundo; la semana de siete días, con el domingo como día de descanso, y las festividades anuales de Navidad, Pascua o Halloween poseen ahora un carácter internacional. Ha ocurrido así a pesar de que en muchos contextos de Occidente se ha desarrollado y extendido una actitud secular –la desmitificación del mundo de Weber, el rechazo de lo mágico por parte de Frazer– que en nuestros tiempos está contagiando a gran parte del resto del orbe.
Tanto los observadores como los participantes suelen malinterpretar la continua presencia de la religión en la vida diaria. Muchos europeos creen que pertenecen a sociedades laicas y poseen instituciones que no discriminan entre un credo y otro. Por lo general, los velos musulmanes y el tocado judío se permiten (o no) en las escuelas, la norma son los servicios aconfesionales, y los estudios religiosos intentan ser comparativos. En las ciencias consideramos la libertad para estudiar el mundo y todo lo que engloba como condición sine qua non de su existencia. En cambio, a menudo se tacha a religiones como el islam de poner freno a los límites del conocimiento, pese a la existencia de una vertiente racionalista del islam4. Y todo ello cuando la economía más avanzada del mundo en lo económico y lo científico demuestra un gran fundamentalismo y un profundo apego por su calendario religioso.
Los modelos religiosos de construcción del mundo impregnan todos los aspectos del pensamiento hasta el punto de que, aunque se abandonen, sus huellas siguen determinando nuestra conceptualización del mundo. Las categorías espaciales y temporales que surgen de narrativas religiosas
condicionan de una forma tan rotunda e invasiva nuestra interacción con el mundo que tendemos a olvidar lo convencional de su naturaleza. Con todo, a nivel social en las distintas sociedades humanas se observan sentimientos encontrados con respecto a la religión. El escepticismo e incluso el agnosticismo en relación con la religión son rasgos recurrentes de las sociedades no alfabetizadas5. En las alfabetizadas, en cambio, dichas actitudes desembocan a veces en periodos de pensamiento humanístico, tal y como comenta Zafrani sobre la cultura hispano-magrebí de la época dorada del siglo XII u otros autores sobre el cristianismo del periodo medieval. A raíz del Renacimiento italiano del siglo XV y del renovado interés por el saber clásico (pagano en lo esencial, pese a los intentos de adaptarlo al cristianismo, como pretendía Petrarca), se originaron cambios del mismo estilo, pero aún más radicales. El humanismo asociado a este periodo, tanto clásico como laico, condujo a la Reforma y al rechazo de la autoridad eclesiástica de la época, aunque no, claro está, a su sustitución. Con todo, ambos avances estimularon la liberación parcial del marco de conocimiento sobre el mundo y, por ende, de la investigación científica en general. Podría decirse que hasta esa fecha China había conseguido en ese ámbito más éxitos que ninguna otra nación, pues disfrutaba de un contexto en el que no existía un sistema religioso dominante y en el que, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento laico, que permitía poner a prueba o volver a analizar información existente, no se veía obstaculizado, tal como ocurría a menudo en el cristianismo y en el islam. Sin embargo, la ambivalencia sobre la religión, la coexistencia de lo científico y lo sobrenatural, sigue siendo un aspecto típico de las sociedades contemporáneas, si bien hoy en día la mezcla difiere notablemente y en las sociedades existe una mayor división entre «creyentes» y «no creyentes» y, desde la Ilustración, estos últimos gozan de un estatus más institucionalizado. Ambos, sin embargo, siguen atrapados en conceptos de tiempo específicos y religiosos, donde las nociones occidentales han pasado a dominar un mundo multicultural y multiconfesional.
De vuelta al cómputo del tiempo, los relojes, exclusivos de las culturas alfabetizadas, contribuyeron de forma indudable a la medida del tiempo. En el mundo antiguo ya existían: relojes de sol, de agua o clepsidras. Los monjes medievales empleaban velas para calcular el paso de las horas. En la China primitiva se utilizaban complejos aparatos mecánicos. Sin embargo, la invención del mecanismo del escape a varilla o foliot, que producía el sonido del tic-tac y evitaba que se destensase el resorte, es decir, la maquinaria de relojería, fue un descubrimiento europeo del siglo XIV. En China existían otros mecanismos de escape desde el año 725, así como relojes mecánicos, pero estos últimos no alcanzarían el desarrollo que se registró posteriormente en Occidente6. El mecanismo de relojería, que se convirtió para ciertos filósofos en un modelo de organización del universo, fue integrado al cabo del tiempo en relojes portátiles con los que a los individuos les resultaba más fácil «controlar la hora». Posteriormente, también dio pie a un desdén por los pueblos y las culturas incapaces de controlarlo, las que seguían «el tiempo africano», por
ejemplo, y, por lo tanto, no podían plegarse a las demandas de trabajo regular que no sólo exige el trabajo en una fábrica, sino también cualquier organización a gran escala. No estaban preparados para la «tiranía», la «esclavitud asalariada» del de nueve a cinco.
En una carta escrita en 1554, el embajador del emperador Fernando I de Habsburgo en el sultanato turco, Ghiselin de Busbecq, describe su viaje desde Viena hasta Estambul. Comenta lo molesto que resulta que le levanten a uno en plena noche porque no «sabían la hora» (afirma que tampoco sabían calcular las distancias, pero eso también es incorrecto). Sí que calculaban el tiempo, pero en función de la llamada a la oración del almuédano cinco veces al día, algo de poca utilidad por la noche, naturalmente; ocurría lo mismo con el reloj de sol, y la clepsidra era delicada y difícil de trasportar. Como hemos visto, el reloj mecánico fue en gran medida, si bien no del todo, un invento europeo que se difundió con cierta lentitud: fueron los padres jesuitas quienes lo introdujeron en China durante la evangelización y no se expandiría por Oriente Próximo hasta el siglo XVI. Incluso por aquel entonces no se exhibía en sitios públicos puesto que se consideraba un desafío a las señales horarias religiosas del almuédano. Busbecq observó que la lentitud en la adaptación no había por qué achacarla a una negativa generalizada a innovar, como otros han postulado: «Ninguna nación ha mostrado menor rechazo a adoptar los inventos útiles de otras; enseguida aprendieron a utilizar, por ejemplo, los cañones largos y cortos (un invento chino, por lo que sabemos) y otros muchos descubrimientos nuestros. Sin embargo, nunca han llegado a convencerse de la necesidad de imprimir libros e instalar relojes públicos. Sostienen que las escrituras, es decir, sus libros sagrados, ya no serían escrituras si fuesen impresas; y creen que, si ponen relojes públicos, la autoridad de los almuédanos y de los ritos antiguos decaería»7. La primera parte de la cita implica que estamos lejos de la cultura oriental estática y poco innovadora que muchos europeos han querido pintar y de la que hablaremos con más detenimiento en el capítulo 4. En cualquier caso, es cierto que el rechazo de la imprenta resultó significativo a la larga, tanto en relación con el cómputo del tiempo como con la circulación de información por escrito. Ambos fueron cruciales en el desarrollo de lo que más tarde se llamaría la revolución científica, o el nacimiento de la «ciencia moderna»; la aplicación selectiva de la tecnología de la comunicación impidió el progreso a partir de un punto determinado, pero está muy lejos de la completa incapacidad para medir el tiempo, o de la ignorancia sobre su valor y posibilidades. En menor medida aún serviría este rechazo (un fenómeno relativamente tardío) para justificar la opinión de que las formas de cómputo del tiempo y la periodización europeas son más «correctas», mejores que el resto.
Hay un aspecto más general de la apropiación del tiempo: la caracterización de la percepción occidental del tiempo como lineal y de la oriental como circular. Incluso el gran erudito de China que fue Joseph Needham, que tanto hizo por situar la ciencia china en el lugar que le
correspondía, utilizó la misma equiparación en una importante contribución al tema8. En mi opinión, se trataba de una caracterización excesivamente general que erraba al comparar las culturas y sus potenciales de un modo absoluto, categórico e incluso esencialista. Es cierto que en China, aparte del cálculo de los periodos largos en eras, para los periodos cortos existe un cálculo circular en años, cuyos nombres («el año del mono») van rotando de forma regular. No hay nada parecido en el calendario occidental aparte de los meses, que sí se repiten, ni en la astrología basada en el zodíaco caldeo, que cartografía el espacio celestial y en el que los meses adquieren un significado característico similar al de los años chinos. Sin embargo, incluso en las culturas meramente orales, donde es inevitable que el cómputo del tiempo sea más simple, nos encontramos con cálculos tanto lineales como circulares. El cálculo lineal forma parte intrínseca de las historias de vida, que siempre van desde el nacimiento hasta la muerte. El tiempo «cósmico», en cambio, tiende a la circularidad, pues así es como el día sigue a la noche, una luna a otra luna. Todo aquel que piense que cualquier cálculo debe hacerse de forma lineal en vez de circular se equivoca, y constituye el reflejo de nuestra percepción de un Occidente avanzado y progresista frente a un Oriente estático y retrógrado.
Espacio
También las concepciones del espacio han seguido definiciones europeas; y sufrieron asimismo una gran influencia de los usos no tanto del alfabetismo como de la representación gráfica que se desarrolló a la par de la escritura. Si bien todo el mundo posee cierto conocimiento espacial del mundo en el que vive, del mundo que le rodea y del cielo que tiene por encima de la cabeza, la representación gráfica supone un paso adelante muy significativo para poder trazar mapas más precisos, objetivos y creativos, puesto que así el lector puede estudiar tierras desconocidas para él.
Los propios continentes no son conceptos exclusivamente occidentales, pues de forma intuitiva ellos mismos se ofrecen para el análisis como entidades diferenciadas, salvo por la división arbitraria entre Europa y Asia. Geográficamente, Europa y Asia forman un continuo, Eurasia; los griegos marcaron una distinción entre una orilla del Mediterráneo en el Bósforo y la otra. A pesar de haber fundado colonias en Asia Menor desde el periodo arcaico, Asia fue sin lugar a dudas el Otro histórico en la mayoría de contextos, la cuna de religiones y pueblos foráneos. Con el tiempo, las religiones «mundiales» y sus fieles, ávidos por dominar espacio y tiempo, llegaron al punto de definir oficialmente la nueva Europa en términos cristianos, pese a su historia de contactos –es más, de su presencia– con fieles del islam y del judaísmo en el continente9, y pese a que los europeos actuales (en contraste con otros) suelen abogar por una visión secular y laica del mundo. El reloj de los años repica a un compás eminentemente cristiano, al igual que el presente y el
pasado de Europa se conciben como «el auge de la Europa cristiana», por utilizar el título del libro de Trevor-Roper.
Con todo, las concepciones sobre el espacio no se han visto influidas por la religión en la misma medida que las del tiempo. No obstante, la ubicación de ciudades santas como la Meca o Jerusalén ha marcado no sólo la organización de los lugares y la dirección del culto, sino también las vidas de mucha gente deseosa de peregrinar a las ciudades sagradas. Es por todos conocida la importancia del peregrinaje en el islam; de hecho, constituye uno de los cinco pilares y afecta a muchas partes del mundo. Pero desde bien temprano también los cristianos se sintieron atraídos por el peregrinaje a Jerusalén; fue precisamente la libertad para realizar dichos viajes una de las razones impulsoras de la invasión europea de Oriente Próximo, que se inició en el siglo XIII y que se conoce como las Cruzadas. Jerusalén también ha constituido un fuerte polo de atracción para los judíos, que regresaron a lo largo de la Edad Media, pero, sobre todo, a partir de finales del siglo XIX con el auge del sionismo y del violento antisemitismo. Este razonamiento sobre el espacio –sobre Israel como patria–, que derivó en el retorno masivo de judíos a Palestina y ha sido apoyado sin cortapisas por algunas potencias occidentales, originó la tensión, el conflicto y las guerras que han asolado el Mediterráneo oriental en años recientes. Del mismo modo, el establecimiento de fuerzas occidentales en la península Arábiga se considera una de las razones del auge de la militancia islámica en la región. En este sentido, la religión traza para nosotros el «mapa» del mundo, en parte de forma arbitraria, y dicho trazado adquiere significados trascendentes en relación con la identidad. Tal vez la motivación religiosa inicial desaparezca, pero la geografía interna que ha generado permanece, se «naturaliza» y puede imponerse sobre otros como si formase parte integrante del orden material de las cosas. Al igual que en el caso del tiempo, hasta la fecha ha ocurrido lo mismo con la escritura de la historia en Europa, aunque la medida global del espacio se ha visto menos influida por la religión que el tiempo.
Sin embargo, los efectos de la colonización occidental saltan a la vista. Cuando Gran Bretaña pasó a dominar la esfera internacional, las coordenadas espaciales empezaron a girar en torno al meridiano de Greenwich en Londres; las Indias occidentales y sobre todo las Indias orientales se crearon a raíz de intereses europeos, así como de inclinaciones europeas, del colonialismo europeo, y de la expansión europea por ultramar. Hasta cierto punto, ni el extremo oeste ni el extremo este de Eurasia estaban en la mejor posición para calibrar el espacio. Como señala Fernández-Armesto10, en la primera mitad del presente milenio, el islam ocupaba una posición más central y estaba, por lo tanto, mejor situado para ofrecer una visión geográfica global, como en el mapamundi de Al Istaji, visto desde Persia a mediados del siglo X. El islam se encontraba en el centro, tanto para la expansión como para la comunicación, a medio camino entre China y el cristianismo. Fernández-Armesto comenta,
asimismo, las distorsiones generadas a partir de la adopción de la proyección de Mercator para los mapamundis. Los países del sur como la India aparecen más pequeños en relación con los del norte, como Suecia, de un tamaño desorbitado.
Mercator (1512-1594) fue uno de los cartógrafos flamencos que se beneficiaron de la llegada a Florencia de una copia griega de la Geografía de Ptolomeo, proveniente de Constantinopla pero escrita en Alejandría en el siglo II d.C. Cuando se tradujo al latín y se publicó en Vicenza, se convirtió en un modelo para la geografía moderna: proporcionaba una cuadrícula de coordenadas espaciales que se podía extender sobre un globo, con líneas numeradas desde el ecuador para la latitud, y desde las islas Afortunadas para la longitud. La obra coincidió con la época de la primera circunnavegación del globo y con la aparición de la imprenta, dos factores de suma importancia para la cartografía. La «distorsión espacial» a la que me he referido se produce cuando las esferas tienen que achatarse para adaptarse al papel impreso: la proyección es un intento de reconciliar la esfera con el plano11. Sin embargo, dicha «distorsión» adquirió un sesgo europeo que ha dominado desde entonces la cartografía moderna en todo el mundo.
La latitud se definió en relación con el ecuador. La longitud, en cambio, planteó problemas de otra índole porque no había ningún punto de partida fijado. Pero se necesitaba uno, dado el interés por calcular el tiempo en navegación, más urgente en una época de proliferación de los viajes de largo recorrido. Las investigaciones llevadas a cabo en el Real Observatorio de Greenwich, cerca de Londres, agilizadas por el relojero John Harrison (1693-1776), quien construyó un reloj cuya hora era fiable en alta mar, influyeron para que en 1884 el meridiano de Greenwich se eligiese, por pura arbitrariedad, como la base del cálculo de la longitud y, al mismo tiempo, del cálculo del tiempo (hora media de Greenwich) en todo el mundo.
La cartografía y la navegación englobaban tanto el cálculo del espacio terrestre como del celestial. También en este caso, todas las culturas poseen una visión determinada del cielo que tienen sobre sus cabezas. Sin embargo, fueron los babilonios, un pueblo alfabetizado, y más tarde los griegos y los romanos, quienes cartografiaron los cielos. Estos conocimientos desaparecieron durante la Alta Edad Media, pero en el mundo árabe-parlante, en Persia, la India y China, siguieron avanzando; en concreto, el mundo árabe, mediante una matemática compleja y muchas observaciones nuevas, elaboró unas cartas estelares excelentes e instrumentos astronómicos de gran precisión, como el astrolabio de Muhamad Jan ben Hasan. Sobre esta base se apoyarían los posteriores avances europeos.
Hasta hace pocos siglos, Europa no ocupaba una posición central en el mundo conocido, a pesar de haberlo desempeñado durante un tiempo en los siglos de la Antigüedad clásica. Sólo a partir del Renacimiento, con las actividades mercantiles de las potencias mediterráneas primero y más tarde de las atlánticas, empezaría Europa a dominar el mundo, en principio con la
expansión del comercio y, al cabo del tiempo, mediante la conquista y la colonización. La expansión supuso que sus propias nociones sobre el espacio, desarrolladas durante el transcurso de la «Era de los Descubrimientos», y sus nociones del tiempo, desarrolladas en el contexto del cristianismo, se impusieran al resto del mundo. Sin embargo, el problema en concreto que trata el presente libro parte de una perspectiva más amplia. Trata la forma en que una periodización puramente europea desde la Antigüedad se ha entendido como una ruptura con Asia y con su revolucionaria Edad del Bronce y ha establecido una única línea de progreso que va desde el feudalismo, pasando por el Renacimiento, la Reforma, el absolutismo, para acabar en el capitalismo, la industrialización y la modernización.
Periodización
El «robo de la historia» no sólo incluye el del tiempo y el espacio, sino también el monopolio de los periodos históricos. Casi todas las sociedades intentan de algún modo clasificar su pasado a partir de distintos periodos de tiempo a gran escala, relacionados con la creación no tanto del mundo como de la humanidad. Se dice que los esquimales piensan que el mundo siempre ha sido así12, pero en la gran mayoría de las sociedades los humanos actuales no se consideran los habitantes primigenios del planeta. Su ocupación tuvo un principio, que entre los aborígenes australianos se denominaba la «Era del Sueño»; entre los lodagaa del norte de Ghana, los primeros hombres y mujeres habitaban el «país viejo» (tengkuridem). La aparición del «lenguaje visible», la escritura, permitió una periodización más elaborada, la creencia en una antigua Edad Dorada o paraíso, en la que el mundo era un lugar mejor para vivir y que los humanos tuvieron que abandonar por culpa de su conducta (pecaminosa), o sea, lo contrario al progreso y la modernización. Algunos autores concibieron otra periodización basada en los cambios de las principales herramientas que utilizaban los humanos, bien de piedra, cobre, bronce o hierro, una periodización progresiva de las Edades del Hombre que los arqueólogos europeos adoptaron como modelo científico en el siglo XIX.
Últimamente, Europa se ha adueñado del tiempo aún con mayor empeño y lo ha aplicado al resto del mundo. No cabe duda, claro está, de que la historia mundial necesita de un único marco cronológico si lo que se pretende es unificarla. Pero resulta que el cálculo internacional es cristiano en líneas generales, al igual que las principales vacaciones que celebran los organismos internacionales como Naciones Unidas, y que son Navidad y Pascua; otro tanto ocurre en el caso de las culturas orales del tercer mundo que no se acogieron al cálculo de una de las religiones mayores. Es necesario cierto monopolio para construir una ciencia universal de la astronomía, por ejemplo; la globalización conlleva cierto grado de universalidad, no se puede trabajar con conceptos exclusivamente locales. Sin embargo, a pesar de que el estudio de la astronomía proviene de otros lugares, los cambios en la sociedad de la información, y en
particular en la tecnología de la información en la forma del libro impreso (que, como el papel, es originario de Asia), han supuesto que la estructura evolucionada de lo que se ha dado en llamar ciencia moderna sea occidental. En este caso, al igual que en muchos otros, globalización significa occidentalización. En el contexto de la periodización, la universalización presenta mayores problemas para las ciencias sociales. Los conceptos de historia y de las ciencias sociales, por mucho que los estudiosos luchen en pos de una «objetividad» weberiana, tienen una mayor vinculación con el mundo que los engendró. Por poner un ejemplo, los términos «Antigüedad» y «feudalismo» se han definido teniendo presente un contexto meramente europeo, atendiendo al desarrollo histórico particular de dicho continente. Los problemas surgen cuando se pretende aplicar estos conceptos a otras épocas y lugares, al salir a la superficie sus verdaderas limitaciones.
Y así, uno de los principales problemas de la acumulación de conocimiento ha sido que las propias categorías que se utilizan son en gran medida europeas; es más, muchas de ellas se definieron por vez primera durante el gran aluvión de actividad intelectual que sobrevino con el recurso de los griegos a la escritura. Fue entonces cuando se delimitaron los ámbitos de la filosofía y de disciplinas científicas como la zoología, que más tarde adoptó Europa. En esta línea, la historia de la filosofía, tal como se ha incorporado a los sistemas de enseñanza europeos, es a grandes rasgos la historia de la filosofía occidental desde los griegos. En los últimos tiempos, los occidentales han concedido cierta atención, bastante marginal, a cuestiones similares en el pensamiento chino, indio o árabe (esto es, pensamiento escrito)13. Pero las sociedades no alfabetizadas reciben aún menos atención, a pesar de que nos encontramos con cuestiones «filosóficas» de enjundia en recitaciones ceremoniales como las del Bagre de los lodagaa en el norte de Ghana14. La filosofía, en consecuencia, es casi por definición una cuestión europea. Al igual que en la teología y la literatura, los aspectos comparativos se han implantado hace relativamente poco, como una concesión a los intereses globales. En realidad, la historia comparada sigue siendo un sueño.
Como hemos visto, J. Needham afirma que en Occidente el tiempo es lineal mientras que en Oriente es circular15. En esta afirmación hay algo de verdad en lo referente a sociedades prealfabetizadas simples, que poco saben sobre una «progresión» de las culturas. Para los lodagaa no era extraño ver brotar en los campos hachas neolíticas, sobre todo después de tormentas, que datan de un periodo anterior al uso de las azadas de hierro. En la zona se consideraban «hachas de Dios» o enviadas por el dios de la lluvia. Y no es que careciesen de nociones de cambio cultural: sabían que los djanni los habían precedido y reconocían las ruinas de sus casas. Sin embargo, no tenían la perspectiva de un cambio a largo plazo desde una sociedad que utilizaba herramientas de piedra a otra que empleaba azadas de hierro. Según el mito cultural del Bagre16, el hierro surgió con los «primeros hombres», como la
mayoría de elementos de dicha cultura. La vida no avanzó del mismo modo, pese a que el colonialismo y la llegada de los europeos los llevó, sin duda, a plantearse el cambio cultural y a que en la actualidad exista en su vocabulario la palabra «progreso», a menudo asociada con la educación; lo viejo se rechaza rotundamente en pro de lo nuevo. Impera la idea lineal de la evolución cultural.
Pero ya existía previamente cierto grado de linealidad. La vida humana se desarrolla de forma lineal y, aunque se considera que los meses y los años se mueven por ciclos, esto se debe en gran parte a que no existe un esquema escrito que permita adquirir consciencia del paso del tiempo. Del mismo modo que, incluso en contextos occidentales, la circularidad de las estaciones es, sin duda, una construcción. Sin embargo, el cambio cultural se produce de una forma más obvia, cada generación de coches es ligeramente diferente y «mejor» que la anterior. Entre los lodagaa, el mango de la azada sigue teniendo la misma forma una generación tras otra, pero el cambio se ha producido, y en un ámbito a menudo tachado de estático, de «tradicional».
La linealidad es un elemento constitutivo de la idea «avanzada» de «progreso». Hay quienes han visto en esta noción algo característico de Occidente; hasta cierto punto así es, y se puede atribuir a la velocidad de los cambios experimentados fundamentalmente en Europa desde el Renacimiento, así como a la aplicación de lo que J. Needham y otros denominan «ciencia moderna». Me atrevería a sugerir que dicha noción es común a toda cultura escrita, que propició la instauración de un calendario fijo, el trazado de una línea. Pero no se trató en ningún caso de un progreso de sentido único. La mayoría de las religiones escritas recogían la idea de una Edad Dorada, un paraíso o jardín natural que la humanidad tuvo que abandonar con posterioridad. Una noción así implica tanto una mirada hacia atrás como una mirada hacia delante, hacia un nuevo comienzo. De hecho, en algunas culturas orales encontramos incluso una idea paralela de cielo17. En el pasado existía una clara división; pero con la preponderancia del laicismo tras la Ilustración, nos hallamos ante un mundo gobernado por la idea de progresión, no tanto hacia un objetivo concreto, sino desde un estado previo del universo hacia algo distinto, incluso inimaginable, como en el caso del avión, un producto del afán científico y del ingenio humano.
Una de las premisas básicas de gran parte de la historiografía occidental sostiene que la flecha del tiempo se corresponde con un aumento equivalente en el valor y la conveniencia de la organización de las sociedades humanas, o sea, el progreso. La historia es una secuencia de etapas, en la que cada una de ellas proviene de la anterior y lleva a la siguiente, hasta llegar con el marxismo al clímax final del comunismo. No hace falta tanto optimismo milenarista para una lectura eurocéntrica de la dirección de la historia: según la mayoría de los historiadores la etapa de la escritura se aproxima, sino es igual, al fin último del desarrollo de la humanidad. En este sentido, lo que definimos como progreso es reflejo de valores muy concretos de nuestra propia cultura, de fecha
relativamente reciente. Se habla de avances en las ciencias, del crecimiento económico, de la civilización y el reconocimiento de los derechos humanos (como, por ejemplo, la democracia). No obstante, el cambio se puede medir en función de otros parámetros que en cierta medida están presentes a modo de contradiscursos en nuestra propia cultura. Si adoptamos un criterio medioambiental, nuestra sociedad es una catástrofe a punto de estallar. Si hablamos de un progreso espiritual (la principal variedad de progreso en algunas sociedades, por muy cuestionable que pueda ser en la nuestra), se podría decir que atravesamos una fase regresiva. Existen pocas pruebas de un progreso en valores a escala mundial, a pesar de que Occidente esté dominado por afirmaciones que apuntan a lo contrario.
En este libro quiero centrarme especialmente en conceptos históricos generales del desarrollo de la historia humana y en la forma en que Occidente ha intentado imponer su propia trayectoria al curso de los hechos globales, así como en el malentendido que ha generado. El conjunto de la historia mundial se ha concebido como una secuencia de etapas fundamentadas en acontecimientos que en teoría sólo han tenido lugar en Europa occidental. Hacia el 700 a.C., el poeta Hesíodo apuntó que las épocas pasadas del hombre se habían iniciado con una Edad de Oro, a la que sucedieron las de Plata y Bronce, hasta una Edad de los Héroes que acababa en la Edad del Hierro, su contemporánea. Es una secuencia que no difiere mucho de la que más tarde desarrollarían los arqueólogos del siglo XVIII, que pasa de la piedra al bronce y al hierro, en función de los materiales con los que se fabricaban las herramientas18. Pero desde el Renacimiento los historiadores y eruditos han adoptado otro enfoque. Partiendo de la sociedad arcaica, la periodización de los cambios en la historia mundial en Antigüedad, feudalismo y luego capitalismo, se consideraba casi exclusiva de Europa. El resto de Eurasia (Asia) siguió una trayectoria distinta: con sus sistemas de gobierno despóticos, dieron pie al «excepcionalismo asiático»; o en términos más contemporáneos, no lograron alcanzar la modernización. «¿En qué se equivocaron», se preguntaba Bernard Lewis con relación al islam, dando por sentado que sólo Occidente supo actuar correctamente. Pero ¿fue ése el caso?, ¿durante cuánto tiempo?
Entonces, ¿por qué quebró la idea de un desarrollo sociocultural común a Europa y Asia, y se generaron conceptos como «excepcionalismo asiático», «despotismo asiático» y se postulaba un camino diferente para las civilizaciones orientales y las occidentales? ¿Qué ocurrió después para que se distinguiese desde la Edad del Bronce entre la Antigüedad y las culturas del Mediterráneo oriental? ¿Cómo llegó la historia del mundo a definirse a partir de secuencias meramente occidentales?
1 Véase, en particular, la discusión inicial en C. A. Bayly, The Birth of the Modern World 1780-1914,
Oxford, 2004 [trad. esp.: El nacimiento del mundo moderno 1780-1914, Madrid, Siglo XXI de España, 2010].
2 F. Fernández-Armesto, 1995.
3 J. Goody, 1968.
4 G. Makdisi, 1981, p. 2.
5 J. Goody, 1998.
6 J. Needham, 2004, p. 14. Sugiere que la insistencia en la especificidad de la invención del
mecanismo del escape a varilla o foliot forma parte de la tendencia europea a redefinir en esta área el
problema de los orígenes en interés propio, como en los casos de la aguja magnética y el disco axial.
7 B. Lewis, 2002, pp. 130-131.
8 J. Needham, 1965.
9 J. Goody, 2003b.
10 F. Fernández-Armesto, 1995, p. 110.
11 N. Crane, 2003.
12 F. Boas, 1904, p. 2.
13 Por ejemplo, E. Gilson (en La Philosophie au Moyen Âge, 1997) incluye una pequeña sección
sobre la filosofía árabe y judía porque afectan directamente a Europa (esto es, a Andalucía). El resto del
mundo o no tiene filosofía o no tiene Edad Media.
14 J. Goody, 1972b, J. Goody y S. W. D. K. Gandah, 1980 y 2002.
15 J. Needham, 1965.
16 Véase J. Goody 1972b, J. Goody y S. W. D. K. Gandah, 1980 y 2003.
17 J. Goody, 1972.
18 G. Daniel, 1943.
