Cuadernos de Psicopedagogía · A partir de esta experiencia de observación y des-cripción de diferentes textos de la cultura: rome-rías, días de mercado, celebraciones, cantos,

38 - 38 - 38 - 38 - 38 - Leer y escribir

Cuadernos de Psicopedagogía

Leer y escribir - 3939393939


La Escritura,La Escritura,La Escritura,La Escritura,La Escritura,fuente en la construcciónfuente en la construcciónfuente en la construcciónfuente en la construcciónfuente en la construcción

de identidades.de identidades.de identidades.de identidades.de identidades.11111

Por: María Eugenia Plata Santos María Eugenia Plata Santos María Eugenia Plata Santos María Eugenia Plata Santos María Eugenia Plata SantosProfesora Escuela de Psicopedagogía UPTC.

En nuestra historia de vida, la escuela re-presenta una larga etapa en la que se de-fine buena parte de lo que somos y sabe-mos. Así por ejemplo, un proceso comola escritura tiene mucho que ver con loque fueron nuestras prácticas escolares,

pues a través de ella se reconoce no sólola forma como aprendimos, sino también

la visión de mundo que construimos y lamirada que sobre nosotros mismos va-

mos conformando.

Una de las exigencias de la escritura, es que nos obligaa evaluarnos continuamente sobre “lo que sé”, es de-cir, escribir implica revisar nuestros propios dominioscognitivos: ¿-Será que lo que quise decir fue lo que dije?,¿Son pertinentes mis aportes..?-

Por tanto, escribir constituye una importante actividadde desarrollo y autoconocimiento en la vida humana,que aporta gran cantidad de elementos a nivel cognitivo,social, afectivo y a la vez que cohesiona saberes, orga-niza la vida cotidiana, científica y profesional. Tambiéna través de ella, podemos vernos, hablar de nosotrosmismos, de mi historia, quién soy, qué sé, a qué grupopertenezco; dimensiones muy profundas de la esenciahumana que además de ser reveladas al escribir, pue-den también ser trabajadas y fortalecidas en contextosde formación como la escuela y la Universidad.

Sin embargo, ésta importante dimensión social, encuanto a expresión de la esencia y conformación de lo

40 - 40 - 40 - 40 - 40 - Leer y escribir


que somos y hacemos parte, no ha sido su-ficientemente explorada y trabajada en laescuela, donde generalmente se inicia elproceso de enseñanza de la escritura, niposteriormente en contextos de forma-ción superior como el Universitario, don-de alrededor de ésta práctica giran yse definen todas las acciones del tra-bajo académico.

En nuestro contexto universitario porejemplo, la escritura viene cum-pliendo un papel exclusivo, enla mediación cognitiva, es de-cir, relacionar el sujeto con unoscódigos definidos en cada una delas áreas del conocimiento. Este tipode prácticas ha hecho que el estudian-te vea la escritura como un instrumentopara acceder a saberes teóricos y para reprodu-cirlos literalmente en las evaluaciones, sin per-mitir que se filtre parte de lo que él es, de lo quepiensa, de la mirada de sí mismo, de su posi-ción, de lo que es su mundo por la escritura. Vi-sión que puede igualmente ser repensada, y re-construida a través de la escritura.

Hoy, que cada vez más los jóvenes estudiantesuniversitarios vienen cargados de experiencias vi-tales originarias de sus contextos culturales fami-liares y locales, desde los cuales acceden en launiversidad a un nutrido espacio de diversidaden el que los horizontes de sus mundos se am-plían, la escritura pudiera ver refractada la dimen-sión de sus mundos, desde lo que son, hacen,desean, piensan y saben, sin embargo, estos ele-mentos no están presentes en los textos que adiario escriben los estudiantes de Psicopedago-gía, que se preparan para ser maestros.

Así pues, se hace necesario crear nuevos espa-cios que permitan pensar y aplicar en la escuelaestrategias y procesos que den nuevos sentidosa la actividad de escribir, donde además de lafunción cognitiva, se trascienda a la dimensiónestética, social y metacognitiva del lenguaje. Estepropósito también debe prever ampliar el desa-rrollo de capacidades textuales, en los estudian-tes para lo cual es necesario fundamentarse yaprovechar los cada vez más novedosos aportesde la lingüística y la pedagogía de proyectos.

Tal trabajo de la escritura como funciónsocial en la escuela, implicaría ade-lantar procesos de interacción y diá-logo entre la visión que vienen con-

fo r-mando los jóvenes estudiantes, conla de protagonistas sociales que al in-

terior de las comunidades participany mantienen vivos eventos que sin-tetizan buena parte de vida cultu-ral local. Para ello se aprovecharíanlos espacios auténticos preservados

y actualizados por las mismascomunidades, como la me-jor estrategia de socializa-

ción cultural para las jóvenes ge-neraciones.

Este es el sentido de la experien-cia que se desarrolló durante algo

más de un año con un grupo de estudiantes depsicopedagogía que a partir de la problemáticaplanteada se propuso la construcción de textosetnográficos, siguiendo un proceso de vincula-ción, participación, observación, descripción ensituaciones y eventos de la cultura, que permitie-ran a estudiantes y profesora la cualificación einteriorización de saberes y valores que se hanmantenido durante siglos y que han sido ejes vi-tales en las dinámicas culturales locales.

Sobre el tema de la identidadSobre el tema de la identidadSobre el tema de la identidadSobre el tema de la identidadSobre el tema de la identidad

Al hablar de identidad debemos tener en cuentaque éste es un término polisémico, conceptuali-zado y trabajado desde múltiples enfoques envarias disciplinas, como la antropología, la lingüísti-ca, la sociología, la psicología. En cuanto a su signi-ficado más general la identidad, se refiere a la for-ma de revelarnos a los demás, a partir de condicio-nes y contextos en los que nos desenvolvemos.

Interesan los amplios aportes que en esta mate-ria ha desarrollado la antropología. Al respecto,Guillermo Páramo2 nos da a entender, que laidentidad es en el caso de cada persona, unacombinación irrepetible de raza, conocimientos,experiencias, sensibilidades, memoria. Sólo elhombre que es capaz de sentir, que vive en elpresente y que está en el ombligo del mundo, escapaz de ver belleza en el propio rostro.



Del mismo autor, se retoman tres ideas centra-les sobre el tema, que aportan rasgos o caracte-rísticas que tienen que ver con niveles de expre-sión y estructuración de la identidad cultural: Pri-mero, el reconocimiento y expresión de elemen-tos o situaciones ligados a uno mismo, que enuna persona sean accesibles como pasado ocomo futuro en la vida de la cual se hace parte.Pues, “no reconocer uno en sus propios rasgos,los rasgos de la gente que siempre ha estadocon uno, de sus ancestros, de sus amigos, de sushijos, no reconocerse como belleza también sig-nifica que no se reconoce uno mismo en su cul-tura, en su ambiente y en su mundo un ser ple-namente protagonista.”3

Una segunda manifestación, es la expresión dellugar de origen, de donde uno es, “el ombligodel mundo” y a partir de ésta, el tercer plantea-miento, sobre la proyección de la visión de mun-do que se construye y expresa en la vida de unapersona. Pues nos dice Páramo, “en todas lasculturas, cuando una cultura es soberana los hom-bres están en el centro del mundo y viven en elpresente, se colocan en una referencia ante elpasado y el futuro y son los hombres del princi-pio, como en el caso de comunidades del Ama-zonas. Nosotros sin embargo permanentemen-te utilizamos la metáfora del atraso”4 .

De acuerdo a lo anterior, una persona logra “verbelleza en el propio rostro”, lo contrario nos diceconstituiría la tragedia de un ser enajenado queno se pertenece y que por tanto no se hahecho dueño de su propio poder estéticoplenamente “aquel que no encuentrabelleza en su propio rostro no es plena-mente dueño de sí mismo, no se posee,no puede sentir qué tiene y que mere-ce el más alto lugar en el mundo”5

Estas fueron algunas dimensiones so-bre identidad cultural abordadas enel curso, que implicaron que tanto elmaestro como estudiantes re-conocieran que no hay cul-tura sino culturas, ni verdadsino verdades, en consecuencia,la identidad son fragmentos deuna gran pieza y el lenguaje escritosería una forma de reconstruirla, dán-dole sentido al mundo.

Desarrollo de la experienciaDesarrollo de la experienciaDesarrollo de la experienciaDesarrollo de la experienciaDesarrollo de la experienciacon los estudiantescon los estudiantescon los estudiantescon los estudiantescon los estudiantes

En un primer momento se emprendió una seriede salidas o prácticas de campo en diferentesespacios de la comunidad local, de manera quecon mayor sentido de realidad, se realizarán ac-tividades de obser vación y descripciónetnográfica, sobre acontecimientos cotidianos,religiosos y productivos propios de la actual vidacultural boyacense.

A partir de esta experiencia de observación y des-cripción de diferentes textos de la cultura: rome-rías, días de mercado, celebraciones, cantos, ce-rámica arqueológica, se inició un proceso de es-critura y re-escritura continuo, con el propósitode que los estudiantes pudieran dar cuenta delas observaciones realizadas, construyendo tex-tos con sentido; es decir con coherencia, unidad,completos, comprensibles y ricos en detalles.

Este proceso hizo necesario que en cada activi-dad de observación, la escritura se fuera planifi-cando, revisando, re-escribiendo y socializando,con miras a cualificar los textos escritos con ele-mentos de interpretación, a partir del uso de ca-tegorías de análisis en cada uno. Allí fue impor-tante el concepto de “descripción densa” pro-puesto por Geertz6 para la construcción y análi-sis de textos etnográficos.

Proporcionar una descripción densa,constituye un nivel dentro del proceso

descriptivo, en el que se avanza ha-cia un nivel más exhaustivo, intenso,riguroso, que sintetiza el sentido de

hacer etnografía. Y para diferenciarladel tipo de texto no denso, hecho al

final de una investigación, en el queprevalecen generalizaciones vagas,el tipo de texto denso, permite re-conocer significativamente una ru-

tina, lo que muestra que tal descrip-ción ha sido escrita en el mo-mento en que se produce la

acción. “La descripción densarecorre lenta y minuciosamente elcontexto, poniendo de manifiestouna especificidad compleja, unacircunstancialidad”7

42 - 42 - 42 - 42 - 42 - Leer y escribir


Otro elemento que se tuvo en cuenta en el aná-lisis de los textos producidos por los estudiantes esla forma particular como cada escritor se“posiciona” en su escrito, elemento tomado comoun indicador del nivel de conocimiento y valoraciónque va elaborando el estudiante en el camino deconstrucción y expresión de su identidad cultural.Teniendo en cuenta si habla un “YO que conoce sumundo y lo expresa”, pues cuando hablo, habla mihistoria, mi visión de mundo, mis expectativas y enúltimas mi visión cultural. Por tanto al ubicarse elestudiante por fuera o por dentro del escrito nosdemostraría niveles de sensibilidad cultural.

De esta manera nos dice Velasco8 que, “Una delas tareas más complicadas a la hora de compo-ner una etnografía es conseguir esa posición derelator, situado en múltiples perspectivas, capazde ofrecer una sensibilidad poliédrica, polifónicay diversa de la vida de la gente”.

Y por último el “extrañamiento”, teniendo encuenta que los estudiantes y maestros observa-dores de una realidad, también son producto deuna cultura desde la cual enfoca su mirada, elextrañamiento está relacionado con ese “movi-miento insospechado del proceso social, en elque el observador percibe una anomalía queexige un esfuerzo de comprensión”9 .

Extrañarse implica la destreza de sorprendersepor aquellas cosas que pueden parecer incom-prensibles a quien las contempla desde el exte-rior, actitud que genera la posibilidad de intere-sarse por cómo los otros interpretan o realizan sumundo sociocultural. Y por la cual el investigador

se encuentra en situación de rom-per sus propias expectativas sobre

la supuesta naturaleza de lavida social.

Se plantea entonces la escritura como una acti-vidad que evidencia ese ego íntimo y auténtico;de esta manera, buscamos a través de ella en-tender, cómo los estudiantes leen textos de lacultura, cómo leen eventos de la cultura y delcontexto, al tiempo que se implementaron es-trategias para que a partir de dichas lecturasse estableciera una relación dialógica con loque él es, con lo que lo identifica, de maneraque pueda exteriorizarlo a través de la compo-sición escrita.

Dos tramas culturales localesDos tramas culturales localesDos tramas culturales localesDos tramas culturales localesDos tramas culturales locales

Veamos ahora el sentido de dos de las doce ac-tividades concebidas y estudiadas por el colecti-vo de estudiantes y profesora: Un Día de Merca-do en Tunja y La Romería al Alto de San Lázaro.

Informe sobre el Alto deInforme sobre el Alto deInforme sobre el Alto deInforme sobre el Alto deInforme sobre el Alto de

San Lázaro y su RomeríaSan Lázaro y su RomeríaSan Lázaro y su RomeríaSan Lázaro y su RomeríaSan Lázaro y su Romería

«El primer domingo del mes de septiembre enTunja se realizó la romería a San Lázaro a lacual asistí junto con otros compañeros del se-mestre para observar el medio en que se desa-rrolla una romería y sus factores de ésta en Tunja.

Para comenzar me fui con mis compañerasal alto de San Lázaro, cuando íbamos llegan-do observé muchos carros que estabanparqueados en un potrero o parqueados enla carretera uno detrás de otro, la fila era in-terminable.

La gente que caminaba por allí era gente deapariencia campesina y de una edad madu-ra, muy devota a el Santo San Lázaro, lo séporque preguntamos a señoras que nos con-taban que llevaban años haciendo acto depresencia a este lugar, que este santo es

quien proporciona la buena salud a la gen-te y que es muy milagroso;

aunque no les ha hecho



hasta el momento ningún milagro, su devo-ción las hace asistir desde diferentes partescomo Sogamoso y Duitama.

Al llegar a los alrededores de la capilla ha-bían puestos de comida, venta de cuadros,escapularios y cosas religiosas, camiones don-de vendían dulces y puestos que vendían latradicional chicha.

A un lado donde se parqueaban los carrosvarios niños jugaban con la cometa mientrassus padres escuchaban misa.

Cerca del medio día y acabada la misa losniños y la gente que estaban en misa se re-unieron para compartir el almuerzo en familia.

Recorrimos los lados del alto y observamos atoda la gente en muchas actividades toman-do, comiendo, rezando, como en toda pere-grinación.

Con mis compañeras probamos la chicha queallí se vendía aunque no estaba tan buenacomo pensabamos, una señora muy amable-mente nos brindó un poco de la que vendía ensu puesto que era sin ningún compromiso.

La tarde era muy bonita hacia un sol resplan-deciente y el cielo no estaba nublado. Aun-que no entendíamos que relación había en-tre el ritual de los muiscas con la celebraciónde la misa; encontramos una piedra que nosllamó la atención por su forma y que tal vez loúnico relativo que encontramos. Esta piedraes llamada “la piedra de Bolívar”

También nos encontramos con otros compa-ñeros quienes al igual que nosotras no sa-bían que tenían que hacer, entonces este graninterrogante con solo observar a la gente loentendimos: que la cultura la llevamos den-tro porque es parte de nuestra herencia y loque queremos es seguir transmitiéndola parano perder la tradición.

Cuando ya creímos haber estado allí lo nece-sario, nos fuimos para la casa, pero esta vezcaminando, aunque era tarde todavía se veíasubir y subir la gente.

Esta fue una experiencia nueva, me sirviópara compararla con otras peregrinacionesa las que he asistido en diferentes partes ypoder compararlas que aunque sean las mis-mas celebraciones cada cultura la celebra demanera diferente».

¿Hay descripción densa?¿Hay descripción densa?¿Hay descripción densa?¿Hay descripción densa?¿Hay descripción densa?

La estudiante ubica y conecta algunos elemen-tos de la trama cultural descrita, que permitendestacar el tipo de actividad: la época, el lugar yla actividad, “el primer domingo del mes de sep-tiembre en Tunja se realizó la romería a SanLázaro”, el recorrido y las características del mis-mo, la gente, desde su visión, el lenguaje, los lu-gares de origen y las actividades en las que par-ticipan; también da cuenta de los eventos que sedesarrollaron y los distintos lugares observados.De esta manera se logra brindar un muy com-pleto panorama de la actividad.

Presenta los datos desde la perspectiva predo-minante del investigador-observador que regis-tra. Sólo en un par de casos se recoge la voz deunas señoras a las que se les pregunta sobre ladevoción a San Lázaro y a la forma como se lesbrindó un poco de chicha “que era sin ningúncompromiso”.

Se recogen elementos de ironía a través del diá-logo que se establece con las señoras sobre ladevoción al santo, “es quien proporciona la bue-na salud a la gente y que es muy milagroso; aun-que no les ha hecho hasta el momento ningúnmilagro, su devoción las hace asistir desde dife-rentes partes como Sogamoso y Duitama” .

ExtrañamientoExtrañamientoExtrañamientoExtrañamientoExtrañamiento

A lo largo de la descripción se dan manifestacio-nes de sorpresa; “cuando íbamos llegando ob-servé muchos carros que estaban parqueadosen un potrero o en la carretera, la fila era inter-minable”. También dimensionan expresiones re-lacionadas con la fuerte devoción, “señoras quenos contaban que llevaban años haciendo actode presencia a este lugar” y “su devoción las haceasistir desde diferentes partes como Sogamoso yDuitama”, “aunque era tarde todavía se veía su-bir y subir gente”.

44 - 44 - 44 - 44 - 44 - Leer y escribir


Y como expresión de la necesidad de explicarseo comprender algunos aspectos de la situación,“aunque no entendíamos que relación habíaentre el ritual de los muiscas con la celebraciónde la misa” y de entender el sentido del hacerpropio en la actividad; “también nos encontra-mos con otros compañeros quienes al igual quenosotras no sabían qué tenían que hacer”.

PPPPPosicionamientoosicionamientoosicionamientoosicionamientoosicionamiento

La experiencia vivida se cuenta en primera per-sona, ubicando al mismo tiempo a sus compa-ñeros en el texto, con vocablos como: “me, cuan-do íbamos, nos”, a través de los cuales, se distin-guen las participaciones e intervenciones entreun yo y un nosotros y los otros o la gente, paraéstos últimos se usan marcas como: les, las, lagente, para referirse al resto de la romería, esdecir, al otro grupo.

Se participa y toma parte de la actividad, desde unYO que ya conoce, “observamos a toda la genteen muchas actividades tomando, comiendo, rezan-do, como en toda peregrinación” y “con mis com-pañeras probamos la chicha que allí se vendía aun-que no estaba tan buena como pensabamos”.

Y de manera aún más contundente trata deexplicarse y responder a interrogantes sobreel sentido de la actividad, declarándose cono-cedora, lo cual le permite relacionar y valorarelementos observados que ha interiorizadopara hacer su propio juicio; “Esta fue una ex-periencia nueva, me sirvió para compararla conotras peregrinaciones a las que he asistido endiferentes partes y poder compararlas que aun-que sean las mismas celebraciones cada cul-tura la celebra de manera diferente”

La evaluación de la actividad, se expresa a tra-vés de la dificultad experimentada de no enten-der o no saber qué hacer allí, para lo cual surgeuna respuesta, que aflora como resultado de lavivencia, del compartir y del haber participado alo largo del recorrido ya transcurrido, por tantose concluye, “entonces este gran interrogantecon solo observar a la gente lo entendimos: quela cultura la llevamos dentro porque es parte denuestra herencia y lo que queremos es seguirtransmitiéndola para no perder la tradición”.

Es de anotar, la manera reiterada como afloranen el texto expresiones de la identidad y perte-nencia cultural de la estudiante, a través de las cua-les se presenta como sujeto partícipe, integrado ala actividad de la romería. Además como conoce-dora de un evento que hace parte de una tradiciónque valora y que reconoce como herencia de lacultura a la que se compromete como parte deella a conservar y mantener.

Comercialización de productosComercialización de productosComercialización de productosComercialización de productosComercialización de productos

–Plaza Mercado. T–Plaza Mercado. T–Plaza Mercado. T–Plaza Mercado. T–Plaza Mercado. Tunja-unja-unja-unja-unja-

Entrando a la plaza, había una señora ofre-ciendo algunos productos como arveja, ajos,cilantro y hay una discusión entre ella y unbachiller, por vender fuera del espacio debi-do, tratándola mal, hasta la hizo llorar.

En nuestro recorrido nos encontramos con un se-ñor quien llevaba 50 años comercializando concanastos traídos de Sutatenza, cucharas de palotraídas de Duitama, mochilas plásticas, canastospara colar jugos elaborados en Jenesano, esterillaspara hacer queso traído de Sotaquirá.

También entrevistamos a un niño de 15 añosllamado Arturo Guzman quien lleva 3 años tra-bajando en el puesto donde se vende artesanías,le pagan el día $ 8000, empieza a despachardesde las 4:00 a.m. y se va a las 7:00 p.m. vaa vender a la plaza de Ramiriquí los jueves, aTibaná los martes y a Turmequé los lunes.

Encontramos otro puesto en donde se ven-día piña y melón traída de Lebrija (Santander)y del Valle del Cauca, los señores nos comen-taban que en Sogamoso les habían decomi-sado la mercancía por $300.000, ellos ven-den aproximadamente 10 guacales de piña,la negocean desde los 15 años.

El producto que más se vende es la cebollatraída de Aquitania, datos observados y descri-tos por un señor quien trabaja vendiéndola hace2 años, en el día vende de 200 a 500 atadoscon precios de 500 y 1000 pesos.

Un policía bachiller nos ayudó con algunaspreguntas como a qué hora se veía más mo-vimiento en la plaza?



A las 4 de la tarde porque empiezan a rega-tear el mercado.”

Comentarios sobre el textoComentarios sobre el textoComentarios sobre el textoComentarios sobre el textoComentarios sobre el texto

En cuanto al uso de categorías de descripcióndensa, extrañamiento e intersubjetividad; en pri-mer lugar se analizó la confusión que de entradaexpresa la estudiante en cuanto al propósito quese plantea como “observadora descriptiva yparticipativa de la gente”, sin decir de qué..?, demanera ambigua hablaría de su propia partici-pación o la de la gente?, quedando incompletoel sentido de la participación de quién y en qué?

Después, hace alusión a su posición eminente-mente de observadora y de relatora en colecti-vo, a través de expresiones como: “entrando”,“en nuestro recorrido”, “también entrevistamos”,“encontramos”, sin asumir otra postura individualde familiaridad, conocimiento o vinculación enla actividad.

Tampoco se presentan con regularidad las ex-presiones de extrañamiento, sólo en un caso alcomenzar el texto alude a la situación de maltra-to de una vendedora por un policía, haciendo unademostración de indignación, “por vender fueradel espacio debido, tratándola mal, hasta la hizollorar”, claro que durante la socialización oral deltexto, la estudiante añadió que ella casi intervie-ne, “me dieron muchas ganas de reclamarle alpolicía y me dio mucho pesar con la señora”

Tampoco se alcanza el nivel de descripción den-sa, puesto que no se entrelaza, ni interrelacionanaspectos o características que le permitan inferirinterpretaciones y explicaciones de la trama cul-tural. “Más bien va haciendo un inventario de laspersonas y objetos que va observando, dando unoo dos detalles sueltos de cada uno”, “todo lo quepresenta gira en torno a algunas ideas sobre losproductos que se comercian en el mercado nadamás, ” opinó un estudiante.

Re-escritura.Re-escritura.Re-escritura.Re-escritura.Re-escritura.

“Un día de Mercado en T“Un día de Mercado en T“Un día de Mercado en T“Un día de Mercado en T“Un día de Mercado en Tunjaunjaunjaunjaunja

Realizar una visita a la plaza de mercado deTunja, observar su gente, el movimiento de

productos y su comercialización, me hizo des-pertar la curiosidad por saber de determina-da cultura y comparar ciertas costumbres queidentifican a una región y concluir que no to-das las culturas pueden ser iguales.

Además de hacer una observación descripti-va y participativa de la gente, como costum-bre tradicional.

Ubicación:Ubicación:Ubicación:Ubicación:Ubicación:Cuando visité la plaza de mercado, ubicadaen el sur de la ciudad de Tunja, desde quellegué allí me sentí en otro ambiente distintoal del centro de la ciudad, el cual es conges-tionado por el ruido de los carros que transi-tan por todas las calles especialmente en lossemáforos de la ciudad cuando se presentaun trancón.

En cambio, en la plaza de mercado de dichaciudad vi gente de apariencia campesina ofre-ciendo algunos productos de la canasta fa-miliar como frutas y verduras, las cuales sepodían distinguir por sus tamaños, color demaduración y la calidad de éstos, pues algu-nos comestibles los veía muy estropeados y“magullados”, o lo contrario, se observabanjugosos y apetitosos.

Al entrar a la plaza había una señora ofre-ciendo los productos más comunes: arveja,cilantro, ajos, pero sucedió algo entre éstamujer y un policía bachiller que me impactó:él la regañó por vender en un espacio inde-bido, tratándola mal, hasta el punto que lahizo llorar; cuando yo presencié tal acto mepareció muy injusto, porque ella se iba a reti-rar de aquel lugar, pero el bachiller siguió re-gañándola; hasta yo pensé intervenir si el jo-ven la seguía molestando.

PPPPProductos y suroductos y suroductos y suroductos y suroductos y suorganización para la venta:organización para la venta:organización para la venta:organización para la venta:organización para la venta:Por todas partes de la concurrida plaza demercado encontré gente humilde, trabajado-ra, ofreciendo sus productos de acuerdo al con-sumo dado por la gente. Estos son instaladosen un lugar adecuado, en canastas anchas deplástico, unidas unas con otras, cada canastacon un distinto producto, colocando como

46 - 46 - 46 - 46 - 46 - Leer y escribir


mostrario las mejores frutas o verduras, paramayor comercialización y ofrecimiento.

En el sector nor-oriental de dicho lugar en-contré gente vendiendo algunos animalescomo: pollos, corderos, conejos y cerdos, és-tos se encuentran aquí porque su olor no esmuy agradable para estar cerca de las frutasy a las verduras.

También por el mismo sector, pero a unoscuantos pasos donde se encontraban losanimales están los vendedores de líchigo;cerca a ellos los vendedores de ropa, za-patos y utensilios para el hogar que soncosas muy económicas por estar al alcancede cualquier comprador.

Uno de los sectores grandes y amplios de la plazaes donde se negocia la papa, lo mínimo que sevende es una arroba y lo máximo los bultos, loscuales son vendidos por los mayoristas.

En la parte central del sitio de mercado, ob-servé la venta de granos tales como: trigo,cebada, máiz, básicos para el hogar, estospuestos están techados para protegerlos delsol y la lluvia para que no los dañe. Variospuestos de carne también son comunes en-contrarlos por este mismo lado.

Atrás de la plaza quedan las cocinas, allí ven-den fritanga, tamales, desayunos, almuerzos;la gente que asiste a esta sección son los co-merciantes, porque se ve provocativo y al pa-sar cerca a éste lugar me hace imaginar elquerer sentarme y probar.

Para mayor comodidad de quienes van a mer-car y llevan su auto, en el nororiente de tanvisitado lugar está un parqueadero solo paralos carros particulares, muy al pie del parquea-dero, se encuentran los camiones que surtencada puesto de la plaza, mercancía traída delos diferentes pueblos.

Comercial ización:Comercial ización:Comercial ización:Comercial ización:Comercial ización:Algunos comestibles que vi comercializadosen la plaza eran: cilantro, ajos, piña, melón,cebolla y ají chivato. Otros productos que secomercializan son los canastos, ollas, cucha-

ras de palo, canastos para colar, jugos, esterillaspara hacer queso y la venta de lazos. Cada pro-ducto es traído de diferentes partes: Sutatenza,Ráquira, Duitama, Vélez, Bogotá, Jenesano,Sotaquirá, Tibaná, Lebrija y Aquitania.

La gente:La gente:La gente:La gente:La gente:En mi recorrido por éste lugar tuve la oportu-nidad de realizar una pequeña entrevista conArturo Guzmán su lenguaje es muy acentua-do al “sumercé, al p‘a, haiga. .”aunque unpoco tímido para hablar me contó que traba-ja hace 3 años en un puesto donde se ven-den objetos hechos en barro, que su pago esde $8.000 y que empieza a trabajar desdelas 4:00 a.m. hasta las 7:00 p.m.. Tambiéncontó espontáneamente que ofrece sus pro-ductos en el mercado de Tibaná, Ramiriquí yTurmequé.

Los señores que vendían cebolla presencia-ban la corta entrevista y también quisieron par-ticipar contando que en varias plazas vendeny traen aproximadamente de 200 a 500 ata-dos los cuales eran clasificados en atados máspequeños y a un mejor precio para el consu-midor que es entre $500 y $1.000.

A los alrededores de la plaza de mercado delsur de la ciudad tunjana dos señores al pare-cer esposos vendían piñas y melones, se veíanmuy provocativas su olor era delicioso y lacantidad de piñas sobre una carreta grandede madera dejaba escoger dependiendo losgustos la piña “perfecta”

Estos señores vestían más ligeros de ropa, nollevaban ruanas ni sacos, únicamente un pan-talón en tela, esqueleto y un sombrero coste-ño, ellas comentaban que en la plaza de mer-cado de Sogamoso les habían decomisadola mercancía por $300.000, se la llevaronpara la estación y allí se perdió, ellos vendenaproximadamente 10 guacales de piña, supráctica de negociar es admirable tal vez por-que su experiencia 15 años de comercializartal producto, es una pequeña muestra de loque esta gente realiza.

Llegándose ya las 12:30 de la tarde la plazade mercado se desocupó un poco, puede que



halla sido por ser hora de almuerzo y de cum-plir otras labores, entonces yo me retiré tam-bién de este lugar para retornar a mis demásactividades; llevándome una grande experien-cia vivida en algo que es muy cotidiano en nues-tro diario vivir, y que tal vez nadie se detiene unmomento a observar, describir y contrastar di-ferentes ambientes como lo hice yo”.

Comentarios al texto re-escritoComentarios al texto re-escritoComentarios al texto re-escritoComentarios al texto re-escritoComentarios al texto re-escrito

Inicialmente se expresó gran valoración por el es-fuerzo realizado por la escritora, una estudiantemanifestó: “el texto se ve bastante amplio, tienemucha información, un buen comienzo de presenta-ción donde ella se ubica contando lo que va a hacer ysu importancia. También el cierre es muy bueno tuvoen cuenta lo que hemos trabajado, cierra el texto ha-ciendo parte de la actividad, de la rutina diaria delmercado, pero además expresa el valor que sientepor “la experiencia vivida” como dice ella y por lo signi-ficativo del esfuerzo realizado por ella”.

El texto se amplió y se organizó a partir de nuevascategorías alrededor de las cuales se presentaabundante información detallada e interrelaciona-da sobre: el sentido y propósito de la actividad, laubicación, productos y su organización para la ven-ta, comercialización y la gente. Temas desde loscuales recoge buena parte de la dinámica y tramasocial, comercial, cultural de la actividad.

Con el grupo de estudiantes se analizaron las fre-cuentes manifestaciones de extrañamiento, rela-cionadas con el interés por saber, por comprendery explicarse los múltiples significados implícitos endiferentes situaciones observadas, así: referente alpropósito de la actividad como observadora: “mehizo despertar la curiosidad por saber de determi-nada cultura..”, en relación con el lugar: “desdeque llegué allí me sentí en otro ambiente distinto”,sobre situaciones presenciadas: “cuando yo pre-sencié tal acto me pareció muy injusto.., pero el ba-chiller siguió regañándola; hasta yo pensé interve-nir si el joven la seguía molestando”, y sobre la gen-te: “por todas partes de la concurrida plaza de mer-cado encontré gente humilde, trabajadora”

También se reconocieron expresiones de vincu-lación, de cercanía con la situación, provocán-dose de los alimentos que allí se ofrecían: “por-

que se ve provocativo y al pasar cerca a éste lu-gar me hace imaginar el querer sentarme y pro-bar”, “dos señores al parecer esposos vendíanpiñas y melones, se veían muy provocativas suolor era delicioso y la cantidad de piñas sobreuna carreta grande de madera dejaba escogerdependiendo los gustos la piña “perfecta”.

Además se ubicaron las constantes expresionesa través de las cuales la estudiante se hace pre-sente en el texto como sujeto que busca cono-cer, qué se relaciona, qué intercambia, qué pre-gunta, qué se muestra ya compenetrada en la ruti-na de la actividad y conocedora de su dinámicaseñala el movimiento de la gente y el propio con locual cierra el texto de manera cuidadosa y creativa: “entonces yo me retiré también de este lugar pararetornar a mis demás actividades..”

Allí también se expresa como sujeto cultural quecontrasta una realidad desde la propia visión, quevalora, evaluando la actividad y su propio trabajorealizado: “...llevándome una grande experien-cia vivida en algo que es muy cotidiano en nues-tro diario vivir y que tal vez nadie se detiene unmomento a observar, describir y contrastar dife-rentes ambientes como lo hice yo”.

ConclusiónConclusiónConclusiónConclusiónConclusión

A medida que transcurría el proceso fue posible evi-denciar la experiencia de interiorización que se empe-zó a desarrollar en cada vivencia del trabajo de cam-po; de esta manera, algunos estudiantes expresaronque al llegar al mercado, los días de práctica y escu-chaban música carranguera, “de inmediato recorda-mos la romería al cerro de san Lázaro, la gente ale-gre, sonriente subiendo el cerro, comiendo, bebien-do”, tal idea la expresaban señalando un sentimiento,algo que ya se había depositado internamente a tra-vés de un agradable recuerdo.

No cabe duda que el ejercicio de escribir y re-escribir los textos fue una de las actividades máscompletas, que exigió cada vez mayores nivelesde observación, de actitud investigativa, deinterrelación, e inserción en el trabajo por partede los estudiantes; práctica que se hizo constan-te por la reiterada necesidad de socializar, de co-rregir, de ampliar o rehacer los registros cada tra-dicional día de campo.

48 - 48 - 48 - 48 - 48 - Leer y escribir


Bibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografíaBibl iografía

GEERTZ, Clifford. (1990). La Interpretación de las Culturas,Hacia una Teoría Interpretativa de la Cultura. Gedisa.Barcelona.

____________. (1994). Conocimiento Local. Ensayos sobrela Interpretación de las Culturas. Paidós. Barcelona.

MOSONYI, Esteban Emilio. (1980). Identidad Nacional yCulturas Populares. La enseñanza Viva. Caracas.

PARAMO, Guillermo. (1995). “La Belleza está en los Ojos dequien la mira” En: Apuntes del CENES. Revista de Econo-mía de la UPTC. Tunja.

TEZANOS, Araceli. (1998). Una Etnografía de la Etnografía.Antropos Ediciones. Bogotá.

VELASCO, Honorio y OTROS. (1993). Lecturas de Antropo-logía para Educadores. Trotta. Madrid.

____________. (1997). La Lógica de la InvestigaciónEtnográfica. Trotta.

1Este trabajo hace parte de una experiencia de investigación pedagógica, llevada a cabo durante un año conestudiantes de IV y V semestre de la Escuela de Psicopedagogía, dentro de la línea de Escuela y Sociedad.

2“La Belleza está en los Ojos de quien la mira”, conferencia publicada en «Hojas del Farfacá». No 2. MuseoArqueológico UPTC. 2002. Tunja.

3Ibid. Pág. 2

4Ibid.

5Ibid.

6Concepto elaborado por el Antropólogo norteamericano Clifford Geertz en 1973, como herramienta metodológica,para tratar los sistemas simbólicos de una cultura, para reconocier la trama de sus significaciones.

7Geertz, Interpretación de las Culturas. Pág. 48.

8Velasco Honorio, Díaz de rada, Angel. “La lógica de la Investigación etnográfica” Trotta. 1997. P 41-42.

9Velasco. Pág.215



¿F¿F¿F¿F¿Fuimos educados para leeruimos educados para leeruimos educados para leeruimos educados para leeruimos educados para leero leemos para educar?o leemos para educar?o leemos para educar?o leemos para educar?o leemos para educar?

Exponer una respuesta a magníficapregunta, esta es la tarea. La nom-bro de esta manera porque creo fir-memente que la primera parte dela pregunta se debe a la segunda:el matiz con que fuimos educados

para leer, se relaciona directamen-te con la dedicación que se tenga

para compartir la movilización delconocimiento, en este caso de

quien se dedica a ser maestro.

Una pregunta que hace pensar en muchas experien-cias. Algunas las afronté con amargura, otras con granesperanza. Son de pena porque en variadas ocasionesme encontré con maestros que tomaban un curso decapacitación o un seminario1 , porque sus rectores odirectores de núcleo les exigían su asistencia. Hoy digo:los maestros se ven obligados a concurrir a salonesinhóspitos para cumplir con un requerimiento, se so-meten como vasallos de reyes autoritarios; ellos, losreyes, no han encontrado una manera de promoverhonestamente la capacitación y la actualización comoun encuentro académico para cualificar el proceso edu-cativo; en éste, los asistentes lógicamente son prota-gonistas del cambio en cada comunidad educativa, gi-ros que se reclaman permanentemente desde hacemucho tiempo en nuestro país y en el mundo entero.

Son de gran expectativa porque en un escenario socialy cultural2 se tejen proyectos, respuestas a las necesi-dades educativas de estudiantes y maestros, se hacen

Por: Sonia Lucia RSonia Lucia RSonia Lucia RSonia Lucia RSonia Lucia Romeromeromeromeromero Alfonsoo Alfonsoo Alfonsoo Alfonsoo AlfonsoDirectora del Instituto Técnico Industrial Rafael Reyes.

Profesora Catedrática de la Escuela dePsicopedagogía UPTC.

50 - 50 - 50 - 50 - 50 - Leer y escribir


ciertas las promesas de transformación y se con-forman equipos de trabajo en pro del mejora-miento de las relaciones para el aprendizaje gra-to, ¡ojalá! significativo. A estos encuentros acu-den toda clase de maestros los que han hechouso de su conocimiento y convierten en prácticaaquello que muchos autores dicen en sus libros ylos que no están interesados en provocar el de-sarrollo de situaciones alternativas, aun en el re-conocimiento de los obstáculos generados porellos mismos.

Dos situaciones que más que servir de compa-ración me ayudan a construir alguna respuesta.Momentos que revelan contextos, donde es preci-so leer con otros ojos, con un sentido diferente. Nodigo esto para hacer énfasis en el sueño de aque-llos que idealizan la educación y la cotidianidad dela escuela, con maestros que no existen y aulas alas que nunca vamos a asistir, por lo menos en nues-tro país o en la mayoría de instituciones educativasoficiales. Asumo esta lectura como la posibilidadde comprender nuestra realidad.

Cabe aquí citar a Corina Gobbi, a propósito deLos Cinco sentidos de una maestra3 ; si, los senti-dos, su alcance, su sensible posibilidad, pero queno se entienda aquí un pretexto frívolo, es que esnecesario observar qué sucede cuando se obser-van interacciones entre estudiantes y maestros enel aula, en la Escuela. Las vivencias no son un re-

sultado gratuito, todas co-rresponden a contactospoderosos, que muchasveces no son planeados odesarrollados intencional-

mente, por esto no danalguna garantía en elproceso de aprendizajeespecialmente del estu-diante.

En este sentido,todo aquelloque se viveen el aula,

en la Escuela tie-ne un sentido particu-lar para cada persona,

no se podría reclamar launificación de pensa-

mientos y actuaciones, menos aun se logran ex-presiones idénticas a las solicitudes hechas porun maestro durante su clase.

Así las cosas, tal vez somos parte de una cadenainterminable de causas y consecuencias adver-sas: generaciones de estudiantes no consiguie-ron cultivar un interés hacia el acto lector, susmaestros se aparecieron de pronto, se dedica-ron a dictar clases sin detenerse a cuestionar o aescuchar, la cadena se repite, no se rompe. Enesta secuencia ¿quién fue educado para leer oquién lee para educar?

La construcción de alguna respuesta obliga a res-tablecer equilibrios, por ahora desde un proyec-to pedagógico personal que incluya profundas re-flexiones respecto de la aproximación que esti-mula – entre otros – Salinas4 . Autor que desco-nocía, con pesar no tuve la oportunidad de te-nerlo cerca antes; grata lectura, vívidas imáge-nes, espléndidas comparaciones que desperta-ron personajes dormidos y muestra otros que enalguna parte se escucharon pero no representa-ron algo especial, ahora se tornan una red deconceptos5 .

Con este escritor se reconoce la imperiosa ne-cesidad de volver en el camino y considerar lamonstruosidad del ingenio humano, tambiéndescubre la pobreza de nuestros argumentos alpensarlos como parte de infinitas lecturas. Dicetambién del tiempo, de los muchos libros y demanera sobresaliente considera la Escuela comoun espacio de escasa visión ante una de las ta-reas máximas: ayudar para que los estudiantessean lectores activos6 , partícipes del desarrollohumano, del acontecer escolar.

Es preciso, entonces, articular esfuerzos y pen-sar seriamente si nos estamos pareciendo a loque anuncia Salinas: “¡Estupenda, situación yasombroso embolismo! Sabios, letrados, profe-sores universitarios, almas filantrópicas, empe-ñándose en enseñar lo ya enseñado, lo primeroque la escuela tiene obligación de enseñar: ¡elarte de la lectura!... en las escuelas ya no se en-seña a leer” 7.

Ciertamente, aparecen otros autores para ha-blar de las posibles características de las carac-



terísticas del aprendizaje de la lectura. Por ejem-plo, Betthelheim y Zelan8 presentan generosa-mente el aprender a leer, con esta obra se com-plementa la construcción de la respuesta que pre-tendo. Serían muchos los autores por citar.

En suma, considerar el proceso lector como unavivencia permanente, que facilita el contacto delcontexto con el lector y asociar esta gran ideacon la segura profundidad conceptual del maes-tro, lo señala como un intercesor comprometidoen provocar contactos entre el estudiante, él mis-mo y la compleja multiplicad de mundos. Sóloasí se podría contestar con un sí, a la preguntaque ha generado este texto escrito.

Cuando la respuesta considere un no, debe evi-tarse la desesperanza. Nosotros los maestros,somos parte de esta respuesta, no podemos se-guir sin aprovechar el gran talento que vive den-tro de cada persona y cómo hacerlo tangible. Lasdesoladas aulas, necesitan ser reemplazadas porespacios sin límite. La Escuela no puede seguir sien-do fantasma, mejor promoverla como un escena-rio propicio para que el maestro enaltezca su labor,sienta que su contribución no es efímera.

Al maestro le corresponde irrumpir en la insulsacartilla, proferir discursos que se hagan realidad,dejar de prometer cuando no puede cumplir. Almaestro le corresponde desenmascarar el po-bre espíritu que lo ha llevado por accidente o ne-cesidad a un aula de clase, ese no es problema

del estudiante, él confía enquien lo acompaña. El es-tudiante es la mejor opor-tunidad con que cuentatodo maestro, es con estamente versátil quecada día consigue re-afirmar su desempe-ño y su franca pro-puesta de cambio.

Hasta sería recomen-dable que el maes-tro no llegara aextremos comolos que anunciaPacho Cajiao en lasDiez lecciones paramaltratar a los niños es-colares. Un maestro com-prometido en leer y ayudar a leer es un facilita-dor del proceso de aprendizaje del estudiante,no un desastroso obstáculo en el camino de cadauno.

Leer y ayudar a leer es función esencial del maes-tro. Hago parte del grupo de maestros que divul-ga su interés por mantener el proceso lector enalta situación administrativa y académica. Aque-llos maestros que no asumen su labor con unserio fundamento seguirán ayudando a configu-rar espacios para la deserción y no para la per-manencia y promoción de la Escuela.

52 - 52 - 52 - 52 - 52 - Leer y escribir


Bibl iografìaBibl iografìaBibl iografìaBibl iografìaBibl iografìa

BETTHELHEIM, B. y ZELAN, K. Aprender a leer. EditorialCrítica, Grupo editorial Grijalbo. Barcelona, 1989. pp229

EL MALPENSANTE Nº 22: ZAID, Gabriel. Cultura y Calidad.Lecturas paradójicas. Bogotá, 2000

EL MALPENSANTE Nº 27: WALKER, Casey. La caja tonta yla mente libre. Bogotá, 2000

MAGAZÍN DOMINICAL: GOBBI, Corina. Los cinco sentidosde la maestra. Escrito en: Brecha. Montevideo 18 de oc-tubre de 1989. Bogotá, 1996

SALINAS, Pedro. El Defensor. Capítulo 2: Defensa de la Lec-tura. Ediciones Península. Primera ed. de esta colección:marzo de 2002. Barcelona. P 149-260

1Fui integrante del equipo técnico de la Secretaría de Educación Departamental de Boyacá, cuando su reestructura-ción apenas asomaba en este fuerte conglomerado de 43 programas, dirigidos a las diversas comunidadeseducativas de la región. Mi función: apoyar el proceso de capacitación y actualización de los maestros boyacences,respecto de las necesidades educativas especiales. Además, me desempeñé como promotora de proyectos en elárea de la lengua materna, en la Universidad Santo Tomás. Ya no desarrollo estas tareas, sin embargo me llevégrandes sorpresas al adelantar esta labor.

2Hago referencia a un espacio para la confrontación de los conocimientos de los maestros, hablo de la posibilidadque se genera en la construcción colectiva de conocimiento a través del debate, de la puesta en escena, del diseñode estrategias para mejorar la condición del proceso de aprendizaje en la Escuela.

3“Yo creo que lo más difícil es explicar en qué condiciones trabajamos las maestras.” En Magazín Dominical (1996).Tomado de: Corina Gobbi. Brecha. Montevideo 18 de octubre de 1989

4SALINAS, Pedro. El Defensor. Capítulo 2: Defensa de la Lectura. Ediciones Península. Primera ed. de esta colección:marzo de 2002. Barcelona. P 149-260

5El libro de Salinas goza de una característica envidiable. Considera el rizoma y nos lo presenta en texto escrito, esuna gran conexión que pone a prueba no sólo nuestra memoria, sino la capacidad de seleccionar y relacionar otroslibros, sus autores y particulares situaciones.

6“El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre el estudiante y el texto”: SALINAS,Pedro. El Defensor. Capítulo 2: Defensa de la Lectura. Ediciones Península. Primera ed. de esta colección: marzode 2002. Barcelona. P 149-260. pp 221

7SALINAS, Pedro. El Defensor. Capítulo 2: Defensa de la Lectura. Ediciones Península. Primera ed. de esta colección:marzo de 2002. Barcelona. P 149-260. pp 220-221

8“Lo que es más para la mayoría de los niños a prender a leer no es una diversión, sino algo que requiere muchotrabajo, una tarea difícil que requiere mucha aplicación” BETTHELHEIM, B. y ZELAN, K. Aprender a leer. EditorialCrítica, Grupo editorial Grijalbo. Barcelona, 1989. pp229



Leer y escribir en RLeer y escribir en RLeer y escribir en RLeer y escribir en RLeer y escribir en Rayuelaayuelaayuelaayuelaayuela*****

El OrigenEl OrigenEl OrigenEl OrigenEl Origen

Es común que entre las conversaciones demaestros surjan ideas sobre el cómo

educamos, en consecuencia aparecela confusión, el inconformismo, la crí-tica que generalmente puede quedar-se en discurso o simple tema de con-versación, sin embargo así fueron los

primeros pasos de Rayuela, la sim-ple conversación se convirtió en un

grupo de estudio que se cansó de criti-car simplemente y generó una pro-

puesta pedagógica que crece cadadía. Rayuela es un espacio pedagó-

gico investigativo, al que acuden niños, padres y maes-tros interesados en formas alternativas para el apren-dizaje; pero sobre todo es una gran casa familiar don-de se destaca una comunicación cálida, sincera y afec-tuosa, en el sentido de dejarse afectar por el otro, por-que allí cada miembro es igualmente importante, cadauno cuenta tanto desde sus potencialidades como des-de sus debilidades.

Este ambiente está sustentado en unos principios teó-ricos que valoran la convivencia como punto esencial parael desarrollo del conocimiento, al respecto Maturana dice:“Todo conocimiento es un modo de vivir, y por lo tanto esmultidimensional y su multidimensionalidad debeadquirirse en el vivir” (1997-44), en éste sentido el com-promiso con los niños es de reconocimiento de su ser,digno de valorarse en su esencia, puesto en interac-ción con el adulto quien le ofrece una manera de ac-tuar invitándolo a participar en el quehacer que poco a

Por. Elsa Aponte. Elsa Aponte. Elsa Aponte. Elsa Aponte. Elsa Aponte.Profesora Escuela de Psicopedagogía UPTC.

54 - 54 - 54 - 54 - 54 - Leer y escribir


poco se convierte en una práctica individual ygrupal teniendo como misión el respeto a la di-ferencia.

En el recorrido que hacen niños y maestros laresponsabilidad es permitirles “ser” para quecada uno tenga la oportunidad de construirse.Esta comunidad está dispuesta a acomodarse auna realidad cada vez más compleja y cambian-te, por lo tanto requiere de una pedagogía don-de sea evidente una dinámica creativa, que noestá en la repetición sino desde la entropía, acer-cándose pacientemente a los problemas paraverlos de una nueva manera.

Rayuela como estructura dinámica y versátil invi-ta al juego de posibilidades, a la acción, al en-cuentro con el otro y con los otros, se dispara a lafantasía, a los sueños que permiten regresar,imaginar el futuro, volver y estar... Arriesgarse aljuego, a la representación sin guión, implica abor-dar la incertidumbre, encontrar cruces, nudos,puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a re-solver problemas, tomando en cuenta lo enun-ciado por Morin: “ Las ciencias nos han hechoadquirir muchas certezas, pero de la mismamanera nos han revelado, a lo largo del siglo XX,innumerables campos de incertidumbre… se ten-dría que enseñar principios de estrategia que per-mitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incier-to, y modificar su desarrollo en virtud de las infor-maciones adquiridas en el camino.” (1996-13)

La acción pedagógica allí presen-te, debe asumir riesgos que danla oportunidad al estudiante depensarse a sí mismo y construir-se en relación permanente con loque lo rodea buscando relacioneslógico- estéticas, es decir que larazón no limite la mirada sino quepueda ver la complejidad de larealidad, valiéndose de la sensi-bilidad que brinda lo estético,abriendo así espacio a nuevas for-mas de ver y estar preparado parala incertidumbre.

Esta experiencia cuestiona la pos-tura del aprendizaje que cuentaúnicamente desde los objetivos

por alcanzar, lo que los estudiantes deben saber(estándares), la cobertura alcanzada en cadaaño, el porcentaje de estudiantes permitido parareprobar un curso, el mejor del curso, el puntajealcanzado en el ICFES, el nivel del colegio medi-do por el ICFES, el nivel de evaluación alcanzadopor un profesor según haya cumplido con los re-quisitos de diligenciar formatos, todo esto comoresultado de la visión únicamente desde elcientificismo, la rigurosidad que va dejando delado la oportunidad de interactuar desde la sub-jetividad, para percibir lo distinto en la búsquedade la construcción del sujeto humano.

El proyecto de vidaEl proyecto de vidaEl proyecto de vidaEl proyecto de vidaEl proyecto de vida

Estar en Rayuela es compartir la cotidianidad ypor lo tanto la vida, la de cada estudiante y cadamaestro, esto implica mucho más que cumplircon todos los requisitos para puntuar bien encualquier estadística, pretende tener tiempo paraconversar, escuchar y saber con qué planes cuentacada uno, que conceptos y sueños ha construido,quién compone su familia, su contexto y , sobreto-do, las posibilidades que tiene de interpretarlo des-de su sensibilidad, ver las cosas de otra manerapara tener la oportunidad de ser creativo.

En el andar cotidiano las líneas trazadas van de-jando formas, nudos, que se transforman en imá-genes y luego se deforman en palabras, ideas,asuntos convertidos en experiencias con recorri-dos impredecibles, imperfectos y por lo mismo,

humanos. Es la propuesta pe-dagogía y diferencia intentandodesatar el valor de lo estético yexcepcional, lo estético porquepresenta al ser humano en suesencia a través de múltiplesmanifestaciones y lo excepcio-nal porque en la búsqueda dela complejidad de lo humano,nos encontramos con la particu-laridad que nos dan los niños contalentos excepcionales, estos dosaspectos se conjugan como po-sibilidad real en la búsqueda derelaciones diferenciales.

Dichos recorridos no podríanser viables sin considerar el len-



guaje como esencial y en él todasu complejidad, al respectoMaturana dice: “Vivimos el mun-do que nosotros mismos confi-guramos en la convivencia, ellenguaje resulta fundamental por-que es el instrumento con queconfiguramos el mundo en dichaconvivencia” (1998-35), cadauno de nosotros como seres per-tenecientes a una comunidadvamos tejiendo relaciones, vali-dando actitudes mediante el usodel lenguaje, ya sea oral o escri-to, cada uno va dando paso aemociones y por consiguiente aun mundo de relaciones.

Prepararnos para la aceptación del otro implicavalidar sus emociones desde la conversación, esdecir: hablar y escuchar, leer y escribir, estas ac-ciones se convierten en fundamentales para po-der comunicar y percibir al otro. ¿Como acom-pañar procesos tan fundamentales en un marcopedagógico?

Leer y escribirLeer y escribirLeer y escribirLeer y escribirLeer y escribir

Reconociendo la lectura y la escritura como unproceso cognitivo antes que simplementeperceptual o de gimnasia visual, se puede con-fiar en la capacidad de pensar y apropiarse delsistema lingüístico que tiene cada niño.

Rayuela se encontró con una delas grandes preocupaciones demaestros y padres de familia; con-vertir a niños y jóvenes en lecto-res, en consecuencia se revisanguías, manuales, teorías, confe-rencias que anuncian modelos ymetodologías a seguir, desde con-siderar métodos rigurosos cómoel alfabético que sugiere una es-tricta secuencia en el aprendiza-je de cada letra, finalizando conla enseñanza del alfabeto.

En efecto, se espera una com-prensión de la mecánica del len-guaje escrito, también, está la pro-

puesta del método silábico queanuncia las bondades de dividirlas palabras en sílabas ademásde tomar en cuenta las conso-nantes y su sonoridad acompa-ñada con cada vocal. Estos mé-todos han insistido en la corres-pondencia entre lo oral y lo es-crito preocupados por ir de laparte al todo, explicando de losimple a lo complejo, desde elpunto de vista del adulto educa-dor.

También podemos encontrar losmétodos globales que como lapalabra lo dice globaliza, encie-rra las intenciones de reconocer

la parte, pero a su vez ofrece el todo, es decir eltexto y la grafía, buscando superar la copia degrafías o palabras normales sin significado paralos niños; propone temas “significativos” desdeel punto de vista del adulto, que casi se convier-ten en una “trampa” donde muchas de las pala-bras allí incluidas muestran letras claves marca-das con diferente color en las que el niño deberáfijarse para repetirlas, hacer oraciones y atendera dictados. Dichos textos están lejos de ser unmaterial de calidad literaria, son sólo un pretextopara que el niño pueda mecanizar la letra que elmaestro sugiere.

El predominio de dichas teorías según analizaEmilia Ferreiro, es total hasta elaño 1962 cuanto surge laPsicolingüística como una pro-puesta teórica que analiza lascapacidades cognoscitivas delniño y sus posibilidades de com-petencia lingüística, es decir queya no es suficiente con pensaren el desarrollo perceptual opsicomotriz como única basepara el desarrollo de la lectura,sino que se considera al niñocomo un ser activo que planteahipótesis, deduce, analiza y con-fronta sus saberes.

Al respecto Emilia Ferreiro yTeberosky (1980) dicen: “La

56 - 56 - 56 - 56 - 56 - Leer y escribir


nueva Psicolingüística se cons-tituye gracias al poderoso im-pacto de la teoría lingüísticade Noam Chomsky (1974-1976) la gramática gene-rativa propuesta por ésteautor da lugar central y pri-vilegiado al componentesintáctico y los psicólogostomaron ese modelo comopunto de partida tratando deprobar su “realidad psicoló-gica”. Esto indica nuevasperspectivas del aprendiza-je donde el sujeto no sólo seanaliza por sus conductasobservables sino por el pro-ceso que genera dichas con-ductas.

Considerar el desarrollo delproceso lecto-escritor basa-do en la construcción de hi-pótesis, es ya un adelanto enla medida que se consideraal sujeto como un ser activoque además construye suaprendizaje. Sin embargoexisten otras explicacionesacerca del desarrollo de lalengua que no dependen dela teoría Psicolingüística, es-tructural y psicológica, sinode una explicación funcionaly sociológica, al respectoHalliday (1978-35) dice: “Elniño aprende su lengua ma-terna en el contexto de unmarco de conducta en quelas normas de la cultura serepresentan y se enuncianpara él, marco de regula-ción, de instrucción y de in-teracción personal de los pa-dres y así por el estilo; y, re-cíprocamente es “socializa-do” en los mismos sistemasde valores y en los modelosde conducta mediante eluso del lenguaje, al mismotiempo que lo aprende”.

Este punto de vista nos obliga a mirar con mayor cui-dado el contexto donde se desenvuelven los niños quevan a Rayuela, considerando su dialecto social comoparte esencial para considerar a la hora de interactuarcon él y acercarlo a un proceso de aprendizaje lecto-escritor, con la intención de reconocer las diferenciasentre su lenguaje y el planteado por Rayuela, que comocomunidad ha generado formas de comunicarse im-plícitas en el trato diario con los niños y fundamentadasen el valor por el respeto de lo humano y la confianzaen niños que analizan y aprenden de las acciones quele rodean.

La propuestaLa propuestaLa propuestaLa propuestaLa propuesta

La oferta académica que allí se presenta, pre-tende ante todo reconocer el proceso del niño ydentro de éste su lenguaje natural que va deter-minando la relación maestro-estudiante. Si con-sideramos la importancia de la comunicacióncomo parte esencial del proceso educativo, esindispensable “traducir” los discursos que resul-tan artificiales a nuestro lenguaje natural y coti-diano, buscando no sólo saberes procesados, sinointeracción emocional que da paso a la convi-vencia.

Por otra parte, el maestro de Rayuela, no puedetomar una posición crítica ni abordar las teoríascon profundidad si no ha construido él mismo unhábito lector y escritor. Pasar de una metodolo-gía tradicional basada en la repetición a una me-todología basada en la construcción personal yposición crítica, implica tener suficientes argu-mentos basados en la lectura de diversas teoríasy reflexionar sobre ellas, tal vez esto de reflexio-nar pueda ser lo más complicado, como diceMaturana (1998, 45) “Hay algo que uno siem-pre sabe aunque tal vez uno no se detiene a re-flexionar en ello, o porque no quiere reflexionaro porque piensa que la reflexión va a tomar mu-cho tiempo”; dicha reflexión requiere un espa-cio, pero sobretodo una disponibilidad para es-cuchar e interactuar con el otro.

Consecuentes con la propuesta metodológica delmaestro “mediador” del que nos habla Salinas(1891-170), el acompañamiento al niño en elproceso lecto-escritor no estaría en sofisticadastécnicas, sino en el equipaje con que cuenta di-cho mediador, es decir su conciencia de lector,



disponibilidad de tiempo para escuchar, reflexio-nar y darse cuenta del potencial lingüístico de suinterlocutor.

¿Cómo darnos cuenta¿Cómo darnos cuenta¿Cómo darnos cuenta¿Cómo darnos cuenta¿Cómo darnos cuentade dicho potencial?de dicho potencial?de dicho potencial?de dicho potencial?de dicho potencial?

Tomando en cuenta la teoría planteada porEmilia Ferreiro, en Rayuela se analizó el procesolecto- escritor de los niños, mirando cuidadosa-mente desde las primeras intenciones de comu-nicación a través de los garabatos, que luego seconvierten en dibujos claramente diferenciadosde las grafías o intención de escribir, pasando porel descubrimiento de la variedad de grafías quepoco a poco comienzan a ser representadas enalgo tan valioso como el nombre para cada niño.

Posteriormente, el niño se interesa por relacio-nar el sonido con la grafía, no porque le surja de

la nada, sino porque está inmerso en un contex-to lleno de lenguaje oral y escrito, a la vez que elmaestro busca formas de interacción y de hacerdel lenguaje una forma vital de comunicación, lue-go el niño va tomando conciencia acerca de guar-dar un orden secuencial, en general comienza atomar en cuenta las normas del sistema escrito,que le permiten construir hipótesis en relación conlas exigencias de su entorno socio-cultural.

Finalmente, el niño llega al desarrollo de la lec-tura y la escritura, confrontando permanentemen-te su saber con el contexto. A partir de dicho mo-mento puede contar con nuevas herramientaspara construirse a sí mismo con las preguntasque le hace al mundo, las respuestas las puedeencontrar en la forma como lee su contenido,como interactúan con los diferentes sistemas,descubriendo y generando significados desde superspectiva individual y colectiva.


FERREIRO, E Y TEBEROSKY A. Los Sistemas de Escritura yDesarrollo del Niño. Editorial Siglo XXI. México ,1980

FERREIRO, Emilia. Cultura Escrita y Educación, Fondo de Cul-tura Económica México 1999

HALLIDAY M.A.K. El Lenguaje Como Semiótica Social. Fon-do de Cultura Económico México, 2001.

MATURANA Humberto. El Sentido de lo Humano. EdicionesDolmen, 1998

MORIN Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educa-ción del Futuro, MEN, 1996

SALINAS Pedro. El Defensor. Alianza Editorial. 1983.

*Espacio Pedagógico Investigativo. Tunja.

58 - 58 - 58 - 58 - 58 - Leer y escribir


Leer entrelineas:Leer entrelineas:Leer entrelineas:Leer entrelineas:Leer entrelineas:una experiencia parauna experiencia parauna experiencia parauna experiencia parauna experiencia para

acercarnos al texto escrito.acercarnos al texto escrito.acercarnos al texto escrito.acercarnos al texto escrito.acercarnos al texto escrito.11111

Por:JorJorJorJorJorge El iecer Soledad Vge El iecer Soledad Vge El iecer Soledad Vge El iecer Soledad Vge El iecer Soledad VererererergaragaragaragaragaraEstudiante séptimo semestre, Escuela de Psicopedagogía.

1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. Introducción1. Introducción

Al tratar de escribir el tema “leer entre-lineas”, me detuve a reflexionar acer-ca del por qué a un buen número deestudiantes universitarios se nos hacedifícil esta actividad, siendo más no-toria cuando el texto contiene voca-

bulario técnico, una estructuracompleja y en su contenido las

ideas principales se hallan implícitas osimplemente no se tiene un motivou objetivo específico para leer.

Por lo anterior, nació el interés por cuestionarme porqué es importante leer de forma comprensiva y cómose debe realizar este proceso, para encontrar los dife-rentes significados que nos ofrecen los escritos. De estemodo, se puede dar respuesta a las inquietudes devarios lectores. Este problema, desafortunadamente tie-ne sus orígenes desde los inicios de la educación for-mal, pues no fuimos orientados suficientemente en laactividad lectora.

Por consiguiente, el objetivo principal de este escrito espresentar una aproximación a lo que es el proceso dela lectura, e identificar algunas dificultades que impi-den la adecuada comprensión de textos y, al mismotiempo, proponer estrategias para contrarrestar estasdebilidades en el acto de leer.



2. Etapas para leer entre lineas2. Etapas para leer entre lineas2. Etapas para leer entre lineas2. Etapas para leer entre lineas2. Etapas para leer entre lineas

Para dar respuesta a las anteriores inquietudes,a continuación propongo tres etapas con las quese pueden abordar y desarrollar lo que he deno-minado leer entrelineas, a saber: “la lectura an-terior a la lectura, la lectura dentro de la lectura,y la lectura a partir de la lectura”.

2.12.12.12.12.1 La Lectura anterior a la lecturaLa Lectura anterior a la lecturaLa Lectura anterior a la lecturaLa Lectura anterior a la lecturaLa Lectura anterior a la lectura

La lectura es una actividad que implica la con-junción permanente de varios procesos que con-llevan operaciones y recursos; por ello, se diceque durante el acto lector se tienen en cuentaunas etapas que ayudan a comprender mejor eltexto. A la par con esta actividad, está la motiva-ción que juega un papel muy importante, puesnos deja saber para dónde vamos y, así mismo,tener un objetivo de lectura. Simultáneamente aesto, es importante identificar las bondades deleer, igualmente, percibir las dificultades, que seconvierten en retos para próximas lecturas, quese deben superar en la misma actividad lectora.

El no aprender a leer entrelineas, tal vez se debaa que los métodos utilizados por los docentes enla enseñanza de la lectura, se detienen en la pro-nunciación y repetición de enunciados, olvidan-do los múltiples mundos significativos que éstaofrecía, y lo único que han logrado algunos deellos, es hacer que sus estudiantes – niños y jó-venes- fueran capaces de leer en una sola direc-ción, sin intentar hacer una interpretación o enri-quecer lo leído con ayuda de los conocimientosprevios y los ofrecidos por el acto de la lectura. Porconsiguiente, el niño de entonces se concentrabasólo en la buena pronunciación, dejando de ladolos múltiples significados y bondades de la lectura,es decir, no se interactuaba con el texto.

Entendiendo que el significado del texto parte,en un primer momento, de los intereses que ten-ga el estudiante y que son el motivo de su lectu-ra. En este cometido ayuda, entonces, la inte-racción permanente entre el docente y el estu-diante, donde aquel, por medio de diversos mé-todos, pueda llegar a conocer lo que desea elestudiante y cuáles son sus motivaciones.

En este sentido, en la Universidad es importante

que el docente llegue a conocer a sus estudian-tes para descubrir cuales son sus intereses, susexpectativas y sus deseos; en general, todo aque-llo que hace parte del universo previo de nave-gar en un texto.

Para ello, debe propiciarse una actividad interac-tiva precedente a la lectura, que involucre, porun lado, el diálogo tanto con los alumnos, comocon los textos antecesores al texto elegido, quetengan una relación próxima en cuanto a su te-mática. Por otro lado, debe preguntarse poraquellos escritos que complementan la temáticadel texto elegido; interrogatorio que debe sercontrolado y socializado para inferir desde allíaspectos que de enriquezcan la relación con eltema de la lectura escogida. En adición, otro as-pecto de esta etapa previa a la lectura es la rea-lización de diferentes reflexiones, teniendo comobase tópicos próximos a la lectura que se vaya arealizar.

En el anterior marco, el maestro debe tener encuenta, así mismo, las debilidades y fortalezasdel estudiante, para que a partir de éstas se su-peren aquellas que se presentan en el procesode orientación hacia la comprensión de la lectu-ra, aspecto que no es desarrollado en el presen-te escrito, pues no es el propósito inicial.

En suma, el primer evento es introducir al estudian-te-lector en la actividad placentera de la lectura.

2.2 La Lectura dentro de la lectura2.2 La Lectura dentro de la lectura2.2 La Lectura dentro de la lectura2.2 La Lectura dentro de la lectura2.2 La Lectura dentro de la lectura

Leer entrelíneas es, básicamente, transitar porun texto escrito, un ejemplo que ilustra la ante-rior afirmación, es el presentado por Cajiao yotros, en el cual se describe la perspectiva desiete habitantes de La Antártida cuando salen apasear: un poeta, un pintor, un sacerdote, unbandido, un usurero, un enamorado y un pensa-dor, llegan a una gruta ¡que lugar más propiciopara la inspiración!, Exclama el poeta, ¡que es-pléndido tema para un cuadro!, dice el pintor,¡que rincón favorable para la oración!, Salmodiael sacerdote, ¡que ubicación soñada para un es-condite!, declara el bandido, ¡es una soberbiacaja fuerte!, murmura el usurero, ¡que refugiopara mi amor!, Sueña en voz alta el enamorado,¡es una gruta!, Agrega el pensador. 1

60 - 60 - 60 - 60 - 60 - Leer y escribir


La anterior situación afirma de manera clara,cómo un lugar puede ser observado desde dife-rentes ángulos. De este modo, también una lec-tura puede ser abordada desde distintos puntosde vista, de tal manera que el lector con ayudade sus conocimientos previos, puede leer voca-bulario, verdades, mentiras, ideas, entre otras;pero si se lee críticamente y en otras direccionespuede descubrir mensajes implícitos, ideologías,puntos de vista, propuestas, temáticas, las cua-les permiten al lector hacer mapas mentales,orientados a la lectura comprensiva.

Aquí cabría preguntarse, entonces, ¿Qué es com-prender un texto? El escritor M. Vega al respectodice que comprender un texto no es desvelar elsignificado de cada una de las palabras, ni si-quiera de las frases, o de la estructura generaldel texto, sino más bién generar una representa-ción mental del referente texto, es decir, producirun escenario o modelo mental de un mundo real ohipotético, en el que el texto cobre sentido.

En el transcurso de la comprensión, el lector ela-bora y actualiza modelos mentales de un modocontinuo; 2 es decir que cuando se lee podemosdejar que la imaginación se desplace a los dife-rentes lugares desconocidos que el autor nosofrece y a situaciones que a primera vista pare-cen no tener importancia.

Uno de los caminos para llegar a los lugares des-conocidos que ofrece la lectura es la metacognición,que es la capacidad para autorregular el propio a-prendizaje, es decir, ser capaz de planear los méto-dos y estrategias que se deben poner en prácticaen cada una de las situaciones que se dan durantela actividad lectora, de esta manera controlar elproceso, para evaluarlo y detectar las fallas. 3 Deésta manera, se adquiere una nueva forma deleer para acercarnos al texto escrito.

El anterior proceso se ve complementado con lalectura de tipo inferencial, que consiste en rela-cionar lo leído con lo que se sabe, dando comoresultado nuevos significados a medida que selee, teniendo presente que no se debe creer cie-gamente lo que se lee, pues tenemos que con-frontarlo con otras lecturas y con nuestra realidad,así será más significativa la lectura del texto.

Un caso que ilustra el inicio de la lecturaentrelíneas es el que presenta Freire, que con-siste en empezar por la lectura del mundo, queprecede a la lectura de la palabra escrita, 4 yaque si logramos leer y comprender todo lo quenos rodea, así como un bebé lee el rostro de sumadre y logra saber si está de buen o mal genio;o como el campesino lee las fases de la luna ycomprende si es época de cultivar o recoger lascosechas; o como el marinero lee las estrellaspara orientarse.

Así nosotros podemos comprender e interpretartodas las situaciones que nos rodean de una for-ma acertada, para lograr interactuar y hacerparte activa del contexto donde nos desenvolve-mos. De esta manera, los lectores se preparanpara entrar en un mundo desconocido: el mun-do de los textos en el que se busca encontrar ladirección correcta para hallar su significado.

Leer entrelineas también es una actividad de do-ble dirección: sucede entre un texto y el lector.Después de comprender e interactuar con elmundo que nos rodea, se está listo para entraren el mundo de los significados de los textos; yaque el fin último de éste es que hagamos lo mis-mo que hacemos en el universo que nos rodea,y luego ser capaces de interactuar con él, es de-cir, poder refutarlo o confirmarlo, lograr apropiar-



nos no sólo del significado de los enunciados, sinotambién de la propuesta que quiso dar el autor.

2.3 La Lectura a partir de la lectura2.3 La Lectura a partir de la lectura2.3 La Lectura a partir de la lectura2.3 La Lectura a partir de la lectura2.3 La Lectura a partir de la lectura

Ahora bien, si se piensa en cualquier actividaddesde la más sencilla a la más compleja, éstapuede ser realizada eficazmente si se tiene unplan, por ello, para lograr leer entrelineas se pro-pone un derrotero que puede ser modificado,según las necesidades, y muy útil para superaralgunas dificultades.

Cuando se comprende e interactúa con el contex-to, se puede hacer lo mismo con los textos escritos,para lograrlo, es importante tener en cuenta los si-guientes aspectos: primero, hacer una observacióngeneral del texto, para tener una visión de lo que seva a leer y recordar temas parecidos; segundo,crear diferentes clases de preguntas, que permi-tan mirar el texto desde varias perspectivas, deesta manera se establece un diálogo con el autor.Otra alternativa relacionada con la anterior, es con-vertir los títulos y subtítulos en interrogantes.

Tercero, realizar una lectura rápida para teneruna idea más acertada del tema a leer, pero tam-bién en busca de palabras y tesis para identificarsu significado, que puede depender de su con-texto, o sea, de las proposiciones que le rodean.

Igualmente, para leer entrelineas se debetener presente los signos de puntuación,pues indican donde inicia y termina unaidea, además le dan al texto un tonoespecífico; por ello, todo buen lectorreconoce los signos que acompa-ñan un escrito y la función que cum-plen y contribuyen, de modo espe-cial, en la construcción del sentidodel texto, facilitando la lecturaentrelíneas. Así como un escritorutiliza los signos de puntuación,también utiliza diferentestexturas discursivas paraque su escrito se convalide conel significado general que pre-tende.

Un ejercicio sencillo para explorar estetipo de lectura (rápida), es tomar un

texto de fácil comprensión, identificar sus ideasprincipales o tesis, es importante recordar queéstas se encuentran en todo texto, asimismo, enlas clases orientadas por los docentes, en las con-ferencias y hasta en los discursos de un político;su significado dependerá de la dirección que setome al leer.

Cuarto, mediante una lectura concienzuda, sepueden confirmar las tesis y encontrar nuevasideas que se escaparon en la primera lectura,de esta manera nos acercamos al verdadero sig-nificado del escrito, a lo que se conoce comoestructura semántica.

Por último, si se quiere recordar con facilidad loleído, es necesario realizar un esquema con tér-minos comprensibles, en el que se resuma el con-tenido del texto, de esta manera se logra apre-hender lo leído, conllevando a una lectura com-prensiva e inferencial, aproximándonos al signifi-cado del escrito y/o sentido que el autor le quisodar al texto.

Pero como toda actividad que no se practica seolvida, se puede inferir que si no hay lectura nose aprenderá a leer entrelineas y, seguidamente,olvidaremos con facilidad lo que hemos aprendido.

La lectura y la escritura siempre están juntas, y elprimer mandamiento para mejorar la escri-

tura es, definitivamente, “El ejercicio cons-tante de la lectura entrelineas”.

Finalmente, a partir de la experienciacomo estudiante universitario, me he

dado cuenta que el proceso de la lec-tura involucra la creatividad, la ima-ginación y la mirada en múltiples di-

recciones. La realización de esta bre-ve propuesta permite crear nuevasperspectivas que pueden convertirseen caminos para adquirir y construir

conocimiento, pues, estamosen un mundo en que lo escri-

to es lo fundamental, 5 y es en este pun-to, en donde la lectura entrelíneas se con-vierte en una herramienta indispensable

para acceder al conocimiento dilucida-do en todo lo relacionado con la es-

critura.

62 - 62 - 62 - 62 - 62 - Leer y escribir



MEDINA GALLEGO, Carlos (Compilador). Arcilla parareinventar la escuela, IPAC. UN. Ed. Rodríguez. QuitoEditores, Bogota, 2003.

DORADO PEREA, Carles, aprender a aprender, estrategias ytécnicas. Universidad autónoma de Barcelona. http://www.xtec.es/~cdorado/cdora/esp/metaco.htm.

DE ZUBIRÍA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas. Colombia:Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino,P. 72.1996.

ANDRICAN, Sergio. MARÍN DE SASÁ, Flora. RODRÍGUEZ,Antonio. Puertas a la Lectura. Cooperativa Editorial Ma-gisterio.1995.

Página personal de Daniel Cassany-entrevistas. QuehacerQuehacerQuehacerQuehacerQuehacereducativo, educativo, educativo, educativo, educativo, 44: 22-28. Montevideo, 1-10-00. «Construirla escritura.» Luis Garibaldi.

1El presente escrito nació como una preocupación para la comprensión de lectura en los estudiantes del niveluniversitario. El autor da agradecimientos al profesor Pedro Cárdenas Fonseca por sus orientaciones y sugerenciasrelacionadas con el tema.

Documents

Cuadernos de Psicopedagogía · A partir de esta experiencia de observación y des-cripción de diferentes textos de la cultura: rome-rías, días de mercado, celebraciones, cantos,