Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 10. Número 2

1- 772

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA Volumen 10. Número 2

5Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

CONTENIDO

Procesos cognoscitivos implicados en la construcción de un ensayo en estudiantes universitariosAlba Lucía Meneses, Claudia Hernández, Natalia Lesser y María Sáenz .................................... 7

Factores protectores, socio demográficos y propios de la formación militar asociados a la aparición del trastorno de estrés postraumáticoNancy Martínez, Camilo Salinas, Manuel Murillo, Liliana Colmenares y Liliana Castiblanco .. 21

Factores de riesgo psicosociales asociados al cargo de tele operadorClaudia Neisa y Paola Colorado ................................................................................................... 33

Estrategias para mejorar la convivencia en el IED Cristóbal ColónMyriam Ocampo, Sandra Briceño, Margarita Hernández y Mónica Olano ................................. 45

El rol del psicólogo en las políticas públicas acerca de la eutanasiaPilar Cardona, Angela Cabal y Clarena Zuluaga ......................................................................... 61

Los artículos publicados en esta revista son responsabilidad del editor y los autores, la universidad no se responsabiliza por el contenido del material aquí publicado.Se autoriza la reproducción total o parcial de los artículos citando la fuente y el autor.

CONTENTS

Cognitive processes implied in writing essays by university students Alba lucia Meneses, Claudia Hernandez, Natalia Lesser y María Sáenz ..................................... 7

Resilience, sociodemographic and military related factors associated to the appearance of PTSDNancy Martinez, Camilo Salinas, Manuel Murillo, Liliana Colmenares y Liliana Castiblanco .. 21

Psychosocial risk factors related to the role of operatorClaudia Neisa y Paula Colorado ................................................................................................... 33

Strategies oriented to improve interaction at Cristobal Colon IEDMyriam Ocampo, Sandra Briceño, Margarita Hernandez y Monica Olano ................................. 45

The role of the psychologist in Euthanasia public politics Pilar Cardona, Angela Cabal y Clarena Zuluaga ......................................................................... 61

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CUADERNOS HISPANOAMERICANOS DE PSICOLOGÍA, Vol. 10 No. 2, 7-19

PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN ENSAYO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Alba Lucía Meneses- Báez1, Claudia Hernández2, Natalia Lesser-Sanabria, María Sáenz- Correal3

Universidad El Bosque

Recibido: Noviembre 2 de 2009. Aceptado: Enero 12 de 2010.

Resumen

Se estudiaron los procesos de planificación, transcripción, revisión y autorregulación implicados en la construcción de un ensayo argumentativo realizado por 4 estudiantes universitarios. Primero, se realizó una entrevista semi-estructurada para indagar sobre los procesos mencionados; posterior-mente, se transcribieron las entrevistas y se realizó un proceso de análisis de contenido, utilizando matrices y triangulación entre los investigadores. Dicho análisis se hizo por cada meta-categoría y se tomaron en cuenta cada uno de sus respectivos componentes. Posteriormente, se hizo un conteo de frecuencias y; por último, se calcularon porcentajes dentro de cada categoría. Esto se realizó para cada sujeto, y según su ejecución en relación con los otros participantes. En cuanto a los resultados, se evidencia que los participantes implementan la planificación, transcripción, revisión y autorregulación, en diferentes niveles.

Palabras clave: procesos cognoscitivos, metacognición, proceso escritor, ensayo argumentativo, universitarios.

Abstract

This research focused on the processes of planning, transcription, reviewing and self-regulation implied in the construction of argumentative essays, which were written by 4 university students. First, it was applied a semi-structured interview in order to know about the processes already men-tioned. Then, the interviews were transcribed and contents were analyzed by using matrixes and triangulation. This analysis was done taking into account each meta-category and their respective components. After that, a frequencies counting was carried out. Finally, percentages within each category, and for each subject, were calculated. It was taken into account the performance of each subject in relation to the other participants. With respect to results, it was found that participants implement planning, transcription, reviewing and self-regulation at different levels.

Key words: cognition process, metacognition, writing process, argumentative essay, university students

1 Psicóloga, directora del proyecto de investigación, docente de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected] Filóloga, especialista en traducción, codirectora del proyecto de investigación, docente de la Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected] Estudiantes que optan por el título de Psicólogos.

8 Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología

Alba Lucía Meneses- Báez, Claudia Hernández, Natalia Lesser-Sanabria, María Sáenz- Correal

La producción de texto escrito, tanto descriptivo como argumentativo, de buena calidad, es esencial para el éxito académico de los estudiantes universi-tarios por cuanto la escritura, además de ser el medio de comunicación por excelencia en ciencia, es un medio de construcción de conocimiento; es decir, una herramienta de aprendizaje (Camps y Miliam, 2000; Nussbaum y Cardas, 2005; Read y Francis, 2001; Rijlaarsdam, Couzijn, Janssen, Braaksma y Kieft, 2006; Tolchinsky, 2000; Torrance, Thomas y Robinson, 2000).

Por otra parte, la escritura es una de las competen-cias genéricas que tanto académicos, como egresados y empleadores están de acuerdo en considerar como una habilidad que todo profesional con pregrado, independientemente de la disciplina, requiere para su desempeño laboral (Tuning Educational Estruc-tures in Europe, 2003).

Por lo tanto, el texto argumentativo tiene como propósito convencer o persuadir al lector. Para ello, se presentan planteamientos que buscan la adhesión del lector a las tesis, opiniones o hechos propuestos y utilizando la fundamentación y la demostración, a través de una serie de razonamientos (Frias, 1996). En la construcción de un texto argumentativo se realizan algunas de las siguientes operaciones: seleccionar la tesis, opinión o hecho sobre el que se desea argumentar; preparar los fundamentos y pruebas que sustenten la argumentación; valorar los fundamentos y las pruebas; organizar previamente los argumentos, de acuerdo con la estructura del texto; y desarrollar de manera lógica y adecuada los argumentos, presentándolos con agudeza y vigor (Frias, 1996).

De acuerdo con Mata (2005) y Torrance, et al. (2000), existen tres categorías en las que se puede incluir la investigación sobre la expresión escrita: a) enfoque de producto (estructura y forma del tex-to); b) enfoque de proceso (procesos psicológicos implicados en la composición); y c) enfoque de contexto (intervención didáctica). En el presente estudio se tendrá en cuenta el enfoque de proceso,

por cuanto es el que permite determinar los procesos psicológicos que ocurren durante la construcción de un ensayo, así como explorar las demandas a las que debe responder el escritor cuando produce un texto (Zamel, 1987, citado por Mata, 2005).

Enfoque de proceso

Se presentan dos de los modelos de la investigación de la escritura desde el enfoque de proceso, el cual intenta describir y explicar los procesos psicológicos implicados en la composición.

De acuerdo a lo anterior se hablará del modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) y el de Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), los cuales se enmarcan en la psicología cognoscitiva y se derivan del modelo de solución de problemas, propuesto por Newell y Simon (1972, citados por Torrance y Galbraith, 2006). Estos autores aplicaron el modelo de solu-ción de problemas y la metodología de pensar en voz alta el proceso escritor; así mismo, adoptaron el paradigma novato-experto para revelar las dife-rencias entre el comportamiento cognoscitivo de un experto y un novato.

El modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) describe mejor los procesos de los escritores más hábiles (expertos). Sin embargo, la comprensión de las diferencias del proceso escritor del novato y del experto se comprenden mejor a partir de los modelos propuestos por Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), quienes desarrollaron un modelo evolutivo del escritor experto. A continuación se presentan tales modelos.

El modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) se articula en tres partes principales: el contexto de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor y el proceso general de escritura.

El contexto de la tarea comprende todo lo que está fuera del escritor y que puede influir en su desempeño como escritor. En este contexto se incluyen, según Flower y Hayes (1980, 1981) primero, instrucciones que determinan el texto a ser escrito (tópico), su


PROCESOS COGNOSCITIVOS IMPLICADOS EN UN ENSAYO

meta comunicativa (audiencia) y algunos factores motivacionales que se derivan de la situación es-crita (señales motivacionales); segundo, el texto escrito gradualmente (el texto producido), el cual será usado como una referencia por el escritor para avanzar en el proceso de escritura, como también para revisar el texto escrito.

La memoria a largo plazo del escritor contiene tres áreas de conocimiento: a) el tema general del texto (conocimiento de contenido – conocimiento del tema), b) el acto comunicativo (conocimiento pragmático – conocimiento de la audiencia), y c) el conocimiento lingüístico acerca de la estructura del texto (esquemas almacenados de la escritura).

El proceso general de la escritura está compuesto por cuatro procesos, que permiten transformar el conocimiento de dominio en un producto lingüístico (con sus sub-procesos y/o con las operaciones aso-ciadas) y un proceso de control. Estos procesos son: 1. El proceso de planeación, con tres sub-procesos: generación, organización y establecimiento de metas.2. El proceso de transcripción.3. El proceso de revisión, con los subprocesos de lectura y edición.4. El proceso de control y administración, llamado supervisión, el cual define el orden de activación de los tres procesos anteriores.

La principal función del proceso de planificación es establecer un plan del escrito, desde el conoci-miento del contenido almacenado en la memoria a largo plazo y desde la información extraída del contexto de la tarea. Este plan guía la escritura del texto, definiendo la meta principal y las sub-metas. Como se dijo antes, este plan puede ser recuperado de la memoria a largo plazo si ha sido almacena-do en el conocimiento del escritor (esquemas de escritura almacenados). De otra forma, tiene que ser construido a través de los tres sub-procesos: la recuperación (generación) de los diferentes fragmen-tos de conocimiento almacenados en la memoria a largo plazo, su organización (organización) en un

plan de escritura y la elaboración de los criterios que permitirán juzgar lo apropiado entre el texto escrito y las intenciones (metas establecidas) (Flower y Hayes, 1980, 1981).

El proceso de transcripción corre bajo el control del plan de escritura y de la traducción del cono-cimiento de contenido al lingüístico. De acuerdo con Flower y Hayes (1980, 1981), las funciones de este proceso son: recuperación de la memoria a largo plazo del conocimiento complementario y desarrollo de cada parte del plan escritor antes de transcribir las proposiciones almacenadas en frases correctas (por medio del procesamiento lexical y gramatical).

Finalmente, el proceso de revisión evalúa lo apropiado entre el texto escrito y las particularidades lingüísticas, semánticas y pragmáticas de la meta de escritura. Dos sub-procesos se llevan a cabo en la actividad de revisión: la lectura analítica del texto ya escrito (lectura) y su posible corrección (edición) (Flower y Hayes, 1980, 1981).

Estos tres procesos son manejados por un proceso de control denominado monitoreo, cuya función es, entre otras, regular la repetición de su aplicación.

Los modelos propuestos por Bereiter y Scarda-malia (1987, 1992) surgen de su experimentación para responder a las siguientes preguntas: ¿cómo es el proceso escritor de los principiantes? ¿Cuáles son las diferencias entre los escritores principiantes y los expertos? Estos investigadores realizaron experimentos que les permitieron concluir que los escritores principiantes y expertos difieren en la estructura del proceso escritor. A partir de las observaciones hechas, los autores mencionados elaboraron dos modelos de escritura: 1. El modelo de transformación del conocimiento, que es complejo y en el cual la situación retórica y de contenido interactúan.2. El modelo de narración del conocimiento; éste es un modelo de memoria de almacenamiento, el cual conduce a cadenas asociativas de contenido en los textos.



El primero, denominado estrategia de transforma-ción del conocimiento, necesita procesar para reajustar el texto al contenido conceptual, de acuerdo con las metas retóricas o pragmáticas y el texto producido. Según los autores, es más frecuente en adolescentes y adultos. Esta estrategia conduce a reelaborar el contenido conceptual, así como la forma lingüística del texto, con el fin de que dicho contenido se ajuste a las intenciones y metas comunicativas del escritor. Esta estrategia tiene tres componentes principales: el primero, la representación mental del componente de la tarea, que permite al escritor comprender las instrucciones de la escritura; el segundo componente está constituido por las dos áreas de conocimiento almacenadas en la memoria a largo plazo: el co-nocimiento del contenido y el conocimiento del discurso. Finalmente, el proceso de narración del conocimiento, que tiene como función la recupe-ración y la traducción lingüística del contenido del texto, de acuerdo con el tema y la naturaleza del texto (Bereiter y Scardamalia, 1987, 1992).

La segunda, denominada estrategia de narración del conocimiento, es una estrategia de novatos. Ésta consiste, globalmente, en producir un texto mediante la formulación de ideas, en la medida en que son recuperadas de la memoria a largo plazo o generadas en ella, sin reorganización del contenido conceptual o de la forma lingüística del texto. A la vez, puede decirse que es una estrategia económi-ca, pero puede ofrecer coherencia sólo entre pocas ideas. Según Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), las dos estrategias no deben considerarse como dos pasos de desarrollo en el experto, sino como dos extremos de un continuo.

A continuación se describe la propuesta de Mata (2005), la cual sustenta el desarrollo de esta investi-gación. De acuerdo a lo anterior, los procesos cog-noscitivos en la expresión escrita abordan todas las operaciones mentales, las estrategias y las técnicas involucradas en los procesos cognoscitivos (plani-ficación, transcripción, revisión y autorregulación) implicados en la construcción de un texto.

Estrategias de planificación en la escritura

Son aquellas que el escritor utiliza para determinar lo que va a escribir, organizar y estructurar. Abordan las estrategias de estructuración textual, génesis de contenido y la organización o estructuración del contenido. Es decir, todas aquellas estrategias relacionadas con las operaciones mentales que involucran pensar sobre las personas que leerán el texto y en las exigencias que las características de las mismas plantean para la construcción del texto; además, incluyen tomar en cuenta el tipo, la intención y la finalidad del texto. A partir de estas estrategias, también se plantean los objetivos para el desarrollo del proceso escritor y se establecen los recursos que se van a utilizar; a través de estos se podrán hallar ideas, tanto a nivel de contenido como de estructura. De este modo, se podrá construir el texto. Finalmente, las estrategias de planificación incluyen el uso de técnicas que permitan anotar las ideas generadas, las cuales se utilizarán posterior-mente en la construcción del texto; así mismo, estas estrategias se relacionan con la acción de organizar las ideas en un formato textual.

Las estrategias de transcripción en la escritura

Son operaciones mentales del escritor para cons-truir la estructura y la forma del texto, atendiendo a las siguientes dimensiones: ordenación sintáctica (adecuación del texto a las reglas sintácticas de la lengua: morfología, sintaxis y puntuación), rique-za de vocabulario (utilizar variedad y cantidad de palabras, incluye caligrafía y ortografía), selección léxica (adecuación de las palabras al tipo de texto, estilo personal o características de los personajes), adecuación de las palabras a las ideas (hallar las palabras y las estructuras sintácticas que mejor expresen las ideas que se quieren comunicar).

Las estrategias para la revisión en la escritura

Son operaciones mentales del escritor para evaluar el texto escrito, de acuerdo con lo planificado,



atendiendo a la adecuación de la forma y/o el con-tenido de lo planificado (evaluar y corregir palabras, frases o párrafos que no se adecuen a las ideas o a la estructura del texto), a la estructura y léxico de la oración (evaluar y corregir las palabras, frases o párrafos que no se adecuan a las reglas gramatica-les de la lengua), a la puntuación y a la ortografía, a la caligrafía, y a la revisión por otros (evaluar y corregir errores en el texto por parte de personas que no lo hayan escrito) y por sí mismo (evaluar y corregir errores en el texto por parte del escritor).

Las estrategias autorregulatorias para la escritura

Son aquellas operaciones mentales del escritor que conscientemente controlan los procesos en la composición escrita, atendiendo a las siguientes dimensiones: conocimiento y control de la planifi-cación, conocimiento y control de la transcripción, conocimiento y control de la revisión, conocimiento y control de la estructuración, disposición ante la escritura y sus dificultades, conocimiento del escrito bien hecho, y conocimiento y control general del acto de la escritura.

A pesar del reconocimiento que se hace sobre la escritura de ensayos en la Universidad, en Colom-bia son muy pocos los estudios sobre la expresión escrita en esta población, no obstante que ésta se reconoce como una competencia general que debe poseer todo estudiante de ciclo básico. De hecho, esto se estipula en la Resolución 3461 (2003) que da cuenta de los mínimos de formación de los es-tudiantes con pregrado en Psicología.

Adicionalmente, la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque adolece de estudios con referencia a la expresión escrita, en general y, en particular, a la construcción de ensayos, a pesar de que este tipo de texto es utilizado en los procesos de enseñanza- aprendizaje en diferentes asignaturas del Plan de Estudios del Ciclo Básico.

Con el fin de diseñar programas de intervención en ciclos universitarios que permitan abordar las

dificultades de la construcción de ensayos, este estudio pretende identificar los procesos cognoscitivos empleados por estudiantes universitarios durante la construcción de ensayo.

Método

Tipo de estudio

Es un estudio de caso descriptivo porque el investi-gador no interviene en el estudio, sino que se limita a observar y describir la frecuencia de las variables que se eligieron en el diseño del estudio. Este tipo de estudio es relevante cuando se sabe poco acerca del objeto de estudio; además, es pertinente para el análisis de series de casos o en los estudios de prevalencia (Mata, 2005). En el caso particular de la presente investigación, se pretende identificar la percepción de los procesos cognitivos (ejecutivos y autorregulatorios) que reportan los estudiantes universitarios cuando construyen un ensayo argu-mentativo (aquí, cada estudiante es un caso).

Participantes

Los participantes fueron cuatro estudiantes de Psico-logía en jornada nocturna que cursaban la asignatura de redacción, lectura y comunicación por segunda vez durante el segundo semestre del año 2008.

Instrumento

Entrevista semi estructurada: se realizó una entre-vista individual semi estructurada, posterior a la realización del ensayo. Ésta se centró en los pro-cesos cognoscitivos reportados por los estudiantes mientras lo construían. La entrevista abordó por cada uno de los procesos las siguientes preguntas en cuanto a la planificación: a) ¿qué pensamientos tuvo antes de realizar el ensayo?, b) ¿utilizó alguna estrategia en particular para elaborarlo?, c) ¿cómo construyó el ensayo? d) ¿qué aspectos tuvo en cuenta para elaborarlo?, (partes del ensayo, lectores poten-ciales, objetivo del interrogante, origen, selección,



registro y organización de las ideas). En cuanto a la transcripción: a) cuéntenos todos los factores que tuvo en cuenta cuando estaba redactando el texto, b) ¿qué elementos tuvo en cuenta para escribir el texto del ensayo? (léxicos, gramaticales, ortográfi-cos, sintácticos y estilísticos), c) ¿pensó en algunas palabras o ideas para redactar el ensayo? En lo que respecta a la revisión: a) ¿qué hizo usted para eva-luar el texto? ¿cómo lo hace?, b) ¿cómo hizo usted para saber si el texto está bien escrito?, c) ¿cómo hizo usted para saber si su texto es un ensayo? Y, finalmente, con respecto a la autorregulación: a) ¿qué aspectos conoce usted para la elaboración de un ensayo?, b) ¿cómo fue su nivel de conciencia durante el proceso de elaboración del ensayo?, c) ¿cómo le parece la tarea de escribir ensayos?, d) ¿cómo evalúa la tarea de elaboración del ensayo?

Procedimiento

Para llevar a cabo esta investigación se realizaron tres fases, las cuales se describen a continuación.

Una de las investigadoras contactó a cuatro estu-diantes de la asignatura de redacción, lectura y comu-nicación y los invitó a participar en la investigación. Les explicó el objetivo del estudio y las actividades que debían desarrollar, las cuales serían evaluadas como una tarea dentro de la asignatura. Una vez los estudiantes aceptaron se les entregó un instructivo que señalaba: “Realizar un ensayo argumentativo sobre el tema La mente de los violentos que dé res-puesta a la siguiente pregunta: ¿El terrorista nace o se hace?; el ensayo debe ser construido con base en los siguientes textos: La construcción social del terrorista (Sanmartín, 2007) y los escenarios de la violencia (Sabucedo y Sanmartín, 2002). La longitud del ensayo debe ser mínimo de tres páginas, tamaño carta, a mano. Si considera necesario, utilice biblio-grafía adicional a los dos textos suministrados, con el fin de sustentar mejor la hipótesis”

Se dio plazo de dos semanas para la construcción del ensayo. Una vez los estudiantes entregaron el ensayo, se acordó con cada participante el día y la

hora en que se les iba a realizar la entrevista semi estructurada sobre los procesos cognoscitivos impli-cados en el proceso escritor, teniendo como base las preguntas descritas en el apartado de instrumentos.

Resultados

A continuación se presenta; en primer lugar, un análisis en porcentaje por metacategoría (planifi-cación, transcripción, revisión y autorregulación); en segundo lugar, un análisis en porcentaje por componente en cada metacategoría; y por último, ejemplos de evidencia textual de las entrevistas semi estructuradas por cada componente.

Descripción de desempeño por metacategoría

En seguida se presenta el desempeño de cada uno de los sujetos de acuerdo con cada una de las me-tacategorías de planificación, transcripción, revisión y autorregulación, evidenciada en la figura 1.

Figura 1. Nivel de desempeño en porcentaje de los participantes por metacategoría

En relación con la planificación, el sujeto 1 y el sujeto 4 presentan los mayores y menores porcen-tajes, respectivamente. En cuanto a la transcripción, el sujeto 2 y el sujeto 4 presentan los mayores y menores porcentajes, respectivamente. En cuanto a revisión se aprecia que los participantes 1 y 3 presentan los mayores porcentajes de ocurrencia y el sujeto 4 los menores. Finalmente, en autorre-gulación, los sujetos 1 y 2 presentan los mayores y menores porcentajes respectivamente, lo cual se muestra en la tabla 1.



Tabla 1Desempeño en porcentajes de las metacategorías por sujeto

Sujeto Planificación Transcripción Revisión Autoregulación

1 39 16 33 47

2 24 75 22 9

3 23 8 33 35

4 14 1 13 10

Descripción por componente de planificación

En relación con los componentes de esta categoría, se puede observar que los 4 participantes en el proceso de la elaboración del ensayo buscan ideas, tienen en cuenta la finalidad del texto, seleccionan ideas y las registran e intentan mantener una organización del texto. Con la excepción del participante 2, los demás conocen la estructura del ensayo argumentativo; así mismo, piensan en el auditorio; es decir, en las personas que leerán el ensayo, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2Desempeño en porcentajes por componente de planificación por sujeto

Sujetos P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 E1

1 57 36 55 36 37 44 14 25

2 24 0 20 26 40 26 29 0

3 14 36 15 21 13 21 43 44

4 5 27 10 17 10 9 14 31

Nota. Los componentes de planificación son los siguientes: P1: génesis de las ideas, P2: auditorio, P3: objetivos/finalidades/intención, P4: selección de ideas, P5: organización general, P6: fuente de las ideas, P7: registro de ideas, E1: organización textual.

Con respecto a cada uno de los componentes de planificación se observa que, en cuanto a génesis de las ideas (P1), objetivos/finalidades/intención (P3), selección de ideas (P4) y fuente de las ideas (P6), los sujetos que presentan los porcentajes de mayor y menor evidencia son el uno y el cuatro, respectivamente. En relación con el componente

de auditorio (P2), se encuentra que los sujetos que presentan mayor porcentaje de ocurrencia son el 1 y el 3, mientras que el 2 no presenta ocurrencia; respecto al componente de organización general (P5), se encuentra que los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje de ocurrencia son el 2 y el 4, respectivamente. En cuanto al componente de registro de ideas (P7), el sujeto 1 presenta mayor porcentaje de ocurrencia; y los sujetos 1 y 4, el menor. Finalmente, en el componente de Organi-zación textual (E1), el sujeto que presenta el mayor porcentaje de ocurrencia es el 3, mientras que el de menor porcentaje es el 2.

Descripción por componente de transcripciónEn relación con los componentes de esta catego-

ría, se observa que los participantes 1, 2 y 3, tienen en cuenta tanto la selección léxica (T3) como la adecuación de las palabras a las ideas (T4). Los participantes 1 y 4 reportan usar la ordenación sintáctica (T1), mientras que el sujeto 3 es el único que refiere emplear la ordenación sintáctica (T2), como se observa en la tabla 3.

Tabla 3Desempeño en porcentajes por componente de Transcripción por sujeto

Sujeto T1 T2 T3 T4

1 80 0 41 40

2 0 100 35 31

3 0 0 18 29

4 20 0 6 0

Nota. Los componentes de transcripción son los siguientes T1: ordenación sintáctica; T2: riqueza del vocabulario; T3: selección léxica; T4: adecuación de las palabras a las ideas.

Con respecto a cada uno de los componentes de transcripción se puede afirmar que: en cuanto a la ordenación sintáctica (T1), el sujeto que presenta mayor porcentaje de ocurrencia es el 1 y los que no la evidencian son el 2 y el 3; en lo que respecta al componente de riqueza del vocabulario (T2), el sujeto 2 es el único que presenta este componente;



en cuanto al componente de selección léxica (T3), los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje son el 1 y el 4, respectivamente. Finalmente, en lo relacionado con el componente de adecuación de las palabras a las ideas, se encuentra que el sujeto 1 presenta mayor porcentaje de ocurrencia, en tanto que el sujeto 4 no evidencia este componente.

Descripción por componente de revisión

Con respecto a los componentes de esta metacate-goría, se observa que los cuatro sujetos evalúan y corrigen la adecuación de la forma y/o del contenido a lo planificado, tienen en cuenta la estructura y léxico de la oración. Además, evalúan y corrigen la puntuación, la ortografía en el texto escrito y revisan por sí mismos el texto en general antes de entregarlo. Cabe anotar que sólo el participante 4 reporta haber tenido en cuenta la caligrafía y los participantes 1 y 2 refieren haber solicitado la revisión del texto por otros, como se observa en la tabla 4.

Tabla 4Desempeño en porcentajes por componente de revisión por sujeto

Sujeto R1 R2 R3 R4 R5 R6

1 20 27 22 0 85 23

2 33 36 11 0 15 17

3 40 27 44 0 0 43

4 7 9 22 100 0 17

Nota. Los componentes de revisión son los siguientes: R1: adecuación de la forma y/o del contenido de lo planificado; R2: estructura y léxico de la oración; R3: puntuación, ortografía; R4: caligrafía; R5: revisión por otros; R6: revisión por si mismo.

En cuanto a los componentes de revisión se observa lo siguiente: los sujetos 3 y 4 reportan mayor y menor evidencia, respectivamente, de haber adecuado la forma y/o el contenido del texto a lo planificado (R1). En relación a la estructura y léxico de la oración (R2), los sujetos que presentan mayor y menor porcentaje de ocurrencia son el 2 y

el 4, respectivamente. En cuanto al componente de puntuación y ortografía (R3), los sujetos con mayor y menor porcentaje son el 3 y el 2, respectivamente. Por otra parte, el único sujeto que reporta haber tenido en cuenta el componente de caligrafía (R4) fue el 4. Con respecto al componente de revisión por otros (R5), se encuentra que el que presenta mayor ocurrencia de éste es el sujeto 1, mientras que los sujetos 3 y 4 reportan no haberlo empleado. Finalmente, en cuanto al componente de revisión por sí mismo (R6) se observa que el sujeto que presenta el porcentaje de mayor evidencia es el 3, mientras que los sujetos 2 y 4 presentan menor porcentaje de evidencia.

Descripción de los componentes de autorregulación

Respecto a los componentes de autorregulación, se observa que durante la realización del ensayo, los cuatro participantes reportan controlar y conocer conscientemente la estructuración del texto; tres de los participantes manifiestan tener conocimiento y control de la planificación, de la revisión, de la disposición ante la escritura y de las dificultades, así como también del escrito bien hecho y del control general del acto de la escritura. Solamente dos participantes reportan conocer y controlar la transcripción (ver tabla 5).

Tabla 5Desempeño en porcentajes por componente de autorregulación por sujeto

Sujeto AR1 AR2 AR3 AR4 AR5 AR6 AR7

1 33 72 50 38 63 40 10

2 25 0 17 7 13 0 0

3 42 28 33 48 25 40 20

4 0 0 0 7 0 20 70

Nota. Los componentes de autorregulación son los siguientes: AR1: conocimiento y control de la planificación, AR2: conocimiento y control de la transcripción, AR3: conocimiento y control de la revisión, AR4: conocimiento y control de la estructuración, AR5: disposición ante la escritura y sus dificultades, AR6: conocimiento del escrito bien hecho, AR7: conocimiento y control general del acto de escritura.



En relación a cada uno de los componentes se puede afirmar lo siguiente: en cuanto al conocimiento y control de la planificación (AR1), el sujeto que presenta mayor evidencia es el 3, mientras que el 4 no presenta ninguna evidencia. En cuanto al co-nocimiento y control de la transcripción (AR2), el sujeto que presenta mayor porcentaje es el 1 y los que no presentan evidencia son el 2 y el 4. Respecto al componente de conocimiento y control de la revisión (AR3), los que presentan mayor y ninguna ocurrencia son los sujetos 1 y 4, respectivamente. El sujeto que presenta mayor evidencia de conocimiento y control de la estructuración (AR4) es el 3 y los que presen-tan menor evidencia son el 2 y el 4. Con respecto al componente de la disposición ante la escritura y sus dificultades (AR5) se puede observar que los sujetos que presentan mayor y menor ocurrencia son los suje-tos 1 y 4, respectivamente. En cuanto al componente del conocimiento del escrito bien hecho (AR6), los sujetos que presentan mayor ocurrencia son el 1 y el 3, mientras que el sujeto que no la evidencia es el 2. Finalmente, se encuentra que en el componente de conocimiento y control general del acto de escritura (AR7), el sujeto que reporta mayor ocurrencia es el 4, mientras que el 2 no presenta ocurrencia.

Ejemplos por componente de cada una de las metacategorías

A continuación se presenta evidencia textual de segmentos de la entrevista semi estructurada, por cada uno de los componentes de las metacategorías.

Planificación.

Génesis de las ideas (P1): “ahora cómo comienzo el ensayo de manera que yo dije: qué le pongo, cómo lo empiezo” (participante 1).Piensa en los objetivos y finalidad del texto escrito (P3): “entonces ya cuando lo empecé a desarrollar, entonces yo ahh listo, tengo que poner lo que me están preguntando: ¿qué es un terrorista?” (parti-cipante 1).

Seleccionan ideas (P4): “entonces empecé porque el terrorista se hace, porque se lo han enseñado, porque ha visto a los padres, por la educación o porque lo han alejado, alejado de los padres, más que todo me guié fue por eso, o sea por los padres mejor dicho, o sea le metí toda la culpa a los pa-dres, porque es una persona terrorista, entonces ahí fue desarrolle toda la idea en general de todo” (participante 1).

Organización del texto (P5): “porque me dijeron haga un ensayo argumentativo y en este lo que se hace es dar mi punto de vista y lo argumento y eso fue lo que hice, decir lo que yo pensaba y argumentarlo con bases sólidas que ustedes me proporcionaron” (participante 5).

Registra Ideas (P7): “me gusta tener un cuaderno al lado y escribir todo lo que se me ocurra. Enton-ces cuando me parece algo importante lo escribo y además lo subrayo, las que no son tan relevantes solo sirven para complementar después los temas que ya había escrito antes” (participante 4).

Organización Textual: tipo de Texto (E1): “pues el ensayo tiene lo que es mmmmm, o sea yo lo aco-modo como un texto normal que tiene introducción, desenlace y la conclusión y ya” (participante 1).

Transcripción.

Ordenación sintáctica (T1): “…es que esto no me da no me da y había hecho como dos párrafos y yo pero es que no sé cómo conectarlos” (participante 1).

Riqueza de vocabulario (T2): “ (…) De redacción pues obviamente tengo en cuenta la ortografía (….)” (participante 2).

Selección léxica (T3): “entonces trato de buscar palabras no rebuscadas ni palabras muy difíciles, sino al contrario, palabras que me introduzcan exactamente, que sean muy puntual, que digan exactamente lo que yo quiero mostrar dentro de mi escrito” (participante 3).

Adecuación de las palabras a las ideas (T4): “trato de buscar palabras no rebuscadas ni palabras



muy difíciles, sino al contrario, palabras que me introduzcan exactamente, que sean muy puntual, que digan exactamente lo que yo quiero mostrar dentro de mi escrito” (participante 3).

Revisión.

Adecuación de la forma y/o el contenido a lo pla-nificado (R1): “volver a retomar, como para ver qué fue lo que pasó. Esto no era lo que yo quería decir; por qué escribí esto si fue otra cosa, volver otra vez como a devolverme conectarme con la idea anterior” (participante 2).

Puntuación, ortografía (R3): “entonces yo lo mira-ba y yo decía: cómo, acá va coma o punto, entonces yo volvía y revisaba y revisaba” (participante 3).

Revisión por otros (R5): “entonces mi hermana me dijo vuelva y hágalo primero y me lo dice, y yo listo volví y lo hacia un día como unos ocho, y pues el inicio, porque lo que más me preocupaba era el inicio” (participante 1).

Revisión por sí mismo (R6): “todo lo que se me venga lo voy plasmando, no hago como un bosquejo inicial, ni un esquema; de una lo voy desarrollando y si de pronto ya cuando termine, vuelvo y lo repaso entonces de pronto ya empiezo como a arreglarle las cosas de redacción o las cositas de coherencia, cosas así” (participante 2).

Autorregulación.

Conocimiento y control de la planificación (AR1): “entonces ya cuando lo empecé a desarrollar, en-tonces yo ah! listo, tengo que poner lo que me están preguntando, qué es un terrorista?” (participante 1).

Conocimiento y control de la transcripción (AR2): “en cambio, el ensayo es dar ideas concretas mías de lo que yo leí, pero con un orden; pero eso es lo que tuve que pensar desde antes para tener claro como lo iba a empezar, porque si no iba a empezar a escribir y escribir y rompa hojas y esto no me sirve y así sucesivamente” (participante 1).

Conocimiento y control de la revisión (AR3): “…pero sí tomaba en cuenta los signos de puntuación, porque le daban un orden a mi idea y eso hacía que se viera organizado” (participante 3).

Conocimiento y control de la estructuración (AR4): “porque me dijeron haga un ensayo argu-mentativo y en este lo que se hace es dar mi punto de vista y lo argumento y eso fue lo que hice: decir lo que yo pensaba y argumentarlo con bases sólidas que ustedes me proporcionaron” (participante 4).

Disposición ante la escritura y sus dificultades (AR5): “pero había momentos en donde yo decía es que me enredo, no no, por que estoy escribiendo lo mismo arriba y abajo, y en el medio, todo está igual. Entonces, yo volvía a leer y decía en tal cosa y aquí ya pude terminar la primera parte, entonces ya sigo con la otra, entonces pum y me enredaba que así no es y cosas así porque me desespero, pero poco a poco lo voy haciendo porque es que como también es parte de mi, porque tengo como esa impaciencia” (participante 3).

Conocimiento del escrito bien hecho (AR6): “lo leo, lo dejo así, espero un rato y lo vuelo a leer y arreglarlo” (participante 4).

Conocimiento y control general del acto de escri-tura (AR7): “ya al final cuando leí completamente todo, y me empecé a dar cuanta que para mi era coherente, que era entendible, que era completamen-te claro, entonces dije: sí quedó” (participante 1).

Discusión

El objetivo del presente estudio fue describir los procesos cognoscitivos de planificación, transcrip-ción, revisión y autorregulación, reportados por cuatro estudiantes de psicología después de haber elaborado un ensayo, a través de una entrevista semi estructurada.

Los procesos cognoscitivos fueron identificados a través de un análisis de contenido de la entre-vista semi estructurada, encontrándose que los participantes reportan utilizar los componentes



de los procesos cognoscitivos de planificación, trascripción, revisión y autorregulación durante el proceso de construcción de un ensayo, de acuerdo con la taxonomía propuesta por Mata (2005) para el proceso escritor.

A partir de los resultados se puede afirmar que existe una gran variación, referente a los procesos cognoscitivos y a la eficacia de estos, en los par-ticipantes de este estudio, durante la construcción de un ensayo. Por ejemplo, algunos participantes refieren haber realizado planificación utilizando resúmenes (participante 4), paralelos (participante 3), subrayando información relevante (participantes 1, 2, 3). De igual, manera todos los participantes hacen reflexiones sobre el contenido del capítulo y en el momento de escribir, agregan información que poseen en su memoria a largo plazo, con base en la cual ellos escriben el texto.

En cuanto a la transcripción, los participantes 1,2, y 3 adecuan las palabras a las ideas que quieren plasmar en el texto; por otro lado, todos los partici-pantes tienen en cuenta el tipo de vocabulario que deben implementar en el escrito para que se adecue a los propósitos del mismo. Sólo el sujeto 2 tiene en cuenta la riqueza del vocabulario; para ello, tiene en cuenta la ortografía en el texto.

Esto mismo ocurre en el proceso de revisión. Los participantes 1, 2 y 3 realizan supervisión constante y permanente por cada párrafo que realizan; y el participante 4 después de construir todo su escrito, lo revisa, por lo que verifica que la puntuación, la redacción, estén de una manera adecuada. También se aprecia que para los participantes 1 y 2, es im-portante la opinión y la revisión de otras personas con el fin de obtener un producto satisfactorio.

Con base en lo enunciado, se puede afirmar que los participantes muestran evidencia de tener conoci-mientos y control de la lengua escrita, conocimientos del contenido sobre el que escriben y conocimientos de la estructura o tipo de texto que construyen, conocimientos de los procesos de autorregulación, conocimiento y control de la audiencia y del con-

texto de la tarea, así como conocimiento y control de los procesos de revisión, en diferentes niveles de desempeño (Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower y Hayes 1981; Hayes 1996 y Mata, 2005). Ejemplo de lo anterior son los resultados del sujeto 1, quien reporta haber utilizado con mayor frecuencia los componentes de planificación, transcripción, revisión y metacognición. Esto sugiere que comparte más los criterios estipulados para un escritor experto, mientras que el sujeto 4 reporta haber utilizado con menor frecuencia los componentes de los pro-cesos cognoscitivos en la escritura, sugiriendo así que cumple con los criterios de un escritor novato (Bereiter y Scardamalia, 1992)

Es importante anotar que si bien los resultados obtenidos no son concluyentes, ni generalizables a la población de estudiantes universitarios, en razón del tamaño de la muestra y de la técnica de recolección de datos utilizada (entrevista semi estructurada), dado que la evocación verbal no necesariamente refleja todas las estrategias que un estudiante ejecuta (Rijlaarsdam et al., 2006), sí pueden considerarse como indicios que señalan la existencia de los componentes de los procesos cognoscitivos de planificación, trascripción, revisión y auto-regulación implicados en la construcción de un ensayo, en los participantes, por lo cual se aporta evidencia empírica al sistema de metacategorías y categorías propuesto por Mata (2005), con base en los modelos de Flower y Hayes (1980, 1981), Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia (1987).

Para próximas investigaciones, se debe tener en cuenta que además de describir las estrategias cognoscitivas utilizadas en el proceso escritor cuando se construye un ensayo, se debe evaluar el nivel lingüístico de los productos elaborados, con el fin de establecer la calidad de los mismos y su relación con la ocurrencia de los procesos cognosci-tivos identificados. Además, se debe indagar sobre la relación entre los procesos cognoscitivos que presentan los escritores y la calidad del producto a nivel lingüístico (en este caso, el ensayo).



Por otra parte, en razón a que se considera que la escritura es un medio de comunicación por excelencia en ciencia y una herramienta de apren-dizaje que permite que el proceso de construcción de conocimiento esté centrado en el estudiante, es relevante que los docentes diseñen e implementen didácticas a través del currículo, en las cuales se aplique el proceso escritor en la producción de textos, como es el caso de los ensayos. Estos textos requieren la apropiación del conocimiento por parte del estudiante para lograr la estructuración de la argumentación (Tunning Educational Estructures in Europe, 2003; Rijlaarsdam et al., 2006; Tolchinsky, 2000; Torrance et al., 2000).

Por lo anterior, dado que los ensayos se conciben como estrategias de aprendizaje y evaluación en programas de educación superior como la psicolo-gía, es pertinente que cuando los profesores utilicen dicha estrategia, tengan en cuenta no solamente el producto, sino también el proceso que un estudian-te debe desarrollar cuando construye un ensayo. En consecuencia, deben explicitar las estrategias cognoscitivas que un estudiante debe seguir para construir un ensayo, con el fin de facilitar que los que carecen de ellas tengan la posibilidad de de-sarrollarlas a la luz de las teorías de proceso y de solución de problemas, reseñadas en este trabajo.

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FACTORES PROTECTORES, SOCIODEMOGRÁFICOS Y PROPIOS DE LA FORMACIÓN MILITAR ASOCIADOS A LA APARICIÓN

DEL TRASTORNO DE ESTRÉS POSTRAUMÁTICO

Nancy Martínez-León1, Camilo Salinas-Obando, Manuel Murillo-Cardozo, Liliana Colmenares-Castañeda y Liliana Castiblanco-Serrano 2


Recibido: Diciembre 14 de 2009. Aceptado: Febrero 3 de 2010.

Resumen

El objetivo del estudio fue identificar los factores protectores, sociodemográficos y propios de la formación militar, asociados a la aparición del Trastorno por estrés postraumático (TEP) en militares Colombianos vinculados a situación de combate. Participaron 10 militares diagnosticados con TEP y 45 sin TEP. Se evaluó la resiliencia, el apoyo familiar y social así como factores sociodemográficos y característicos de la formación militar. El grupo de los militares no diagnosticados, quienes habían vivido situaciones de combate, informaron que contaban con una red óptima de apoyo social y fa-miliar. De igual forma, en los diagnosticados con TEP, la resiliencia es significativamente más baja que en los primeros. De acuerdo con la predicción que se intento establecer a partir de la medición de los factores protectores, se obtuvieron resultados positivos en cuanto a la relación que tiene la resiliencia y el TEP. En cambio, el apoyo social y familiar no lo predicen significativamente. En conclusión se afirma que es importante trabajar con los factores protectores de los individuos que constituyen está población, para prevenir el TEP y para mejorar la calidad de vida.

Palabras clave: resiliencia, apoyo social y familiar, estrés, trastorno de estrés postraumático combate militar

Abstract

The aim of this study was to identify protective factors, socio-demographic factors and factors of military training, associated with the onset of Posttraumatic Stress Disorder (PTSD) in Colombian military personnel involved in combat situation. Participants were 10 soldiers diagnosed with PTSD and 45 military personnel without PTSD. Resilience, family and social support, socio-demographic factors and those ones which are characteristic of military training, were assessed. It was noted that the group without PTSD reported they had an optimal network of social and family support. On the other hand, it was found that resilience is significantly lower in the group with PTSD than in those subjects without the diagnosis. According to the prediction that was attempted to establish from the measurement of protective factors, positive results regarding the relationship of the resilience and PTSD were found. In contrast, family and social support did not predict it significantly. In conclusion, it can be stated the importance of working on the protective factors of the individuals that constitute this population in order to prevent PTSD and to improve their quality of life.

Key words: resilience, social support networks, stress, posttraumatic stress disorder, combat.

1 Psicóloga, Magister en Ps. Clínica, Máster en terapia del comportamiento. Director de la investigación Docente Universidad El Bosque, Correo electrónico: [email protected] 2 Estudiantes que optan por el título de Psicólogos


Nancy Martínez-León, Camilo Salinas-Obando, Manuel Murillo-Cardozo, Liliana Colmenares-Castañeda y Liliana Castiblanco-Serrano

Una de las finalidades que se tiene al estudiar la población militar es aportar resultados útiles que se relacionen con la calidad de vida de los soldados; así mismo, estos estudios buscan contribuir al conoci-miento científico para sustentar la importancia que tiene el ejercicio profesional de los miembros que conforman las Fuerzas Militares, el cual requiere del fortalecimiento de las capacidades y recursos personales para afrontar situaciones de conflicto.

Por lo tanto, está investigación pretende iden-tificar los factores protectores (resiliencia, apoyo familiar y social), sociodemográficos (edad, sexo, nivel educativo y estado civil) y propios de la formación militar, asociados a la aparición del Trastorno de estrés postraumático en militares colombianos vinculados a situación de combate. Es cierto que algunas personas pueden desarrollar trastornos al experimentar situaciones traumáticas, pero también pueden estar en capacidad de aprender y beneficiarse de tales experiencias. Por lo tanto, se busca encontrar qué protege a los individuos en el momento de experimentar situaciones traumáticas y ver cómo aprenden de ellas.

En este orden de ideas, es relevante identificar la asociación existente entre TEP, factores protectores y factores propios de la formación militar, con el fin de diseñar estrategias de interacción apropiadas que promuevan la recuperación del individuo o en programas que trabajen por el fortalecimiento de dichas capacidades. Lo anterior le permitirá al individuo enfrentarse de una forma más adecuada a situaciones adversas, para que éstas no se conviertan en eventos traumáticos.

El estudio del TEP en la población militar ha pre-sentado algunas dificultades para los profesionales interesados en contribuir a su prevención e inter-vención. Entre dichas dificultades cabe mencionar la poca accesibilidad a los estudios anteriores y la dificultad para entrar en contacto con la población objeto de estudio. Sin embargo, algunas institu-ciones han logrado adelantar estudios al respecto; por ejemplo:

1. En el año 2006, se llevó a cabo una investigación realizada por estudiantes de la Universidad de los Andes cuyo objetivo fue determinar la relación existente entre el TEP y la resiliencia en una po-blación militar.2. En el año 2003, un grupo de estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana realizó la validación y estandarización de la escala para el diagnóstico del trastorno de estrés postraumático de Edna Foa en población militar. 3. En el año 1999, un grupo de estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca rea-lizó un estudio descriptivo explicativo, el cual tenía como objetivo identificar los factores que protegen la aparición de TEP en soldados expuestos a combate.4. Nuevamente se retoma este tema con la presente investigación.

Trastorno de estrés postraumático y factores protectores

Ante el compromiso de aportar resultados úti-les y novedosos sobre diversas problemáticas en salud mental de la población militar en Colombia, el presente estudio se ha enfocado en la revisión teórica del concepto de estrés y trastorno de estrés postraumático, su historia, clasificación, desencade-nantes, síntomas y algunas teorías que sustentan su mantenimiento; además, aborda temas relacionados con los conceptos de salud mental en las fuerzas militares, factores familiares, sociales y la capacidad de recuperación del individuo ante la adversidad o resiliencia.

Trastorno de estrés postraumático

El concepto estrés surge a partir de las investigacio-nes realizadas por (Selye, 1936, citado por Buceta y Bueno, 1995), donde plantea el llamado “síndrome general de adaptación”, en el que un individuo en una situación de amenaza pierde el equilibrio y el organismo emite una respuesta con el fin de inten-tar adaptarse. Selye define este fenómeno como el


FACTORES ASOCIADOS A LA FORMACIÓN MILITAR

conjunto de reacciones fisiológicas desencadenadas por cualquier exigencia ejercida sobre el organis-mo, por la incidencia de cualquier agente nocivo llamado estresor. Por lo tanto, el estrés se puede definir como aquella respuesta tanto física como específica del organismo frente a cualquier demanda o acontecimiento, ante agresores que pueden ser tanto físicos como psicológicos.

Enrique (2004) hace referencia al TEP como la percepción y afrontamiento singular de un indivi-duo ante un evento traumático; debido a que este trastorno no se desarrolla en todas las personas, independientemente de la situación traumática a la que se expongan, esta definición es la que se adoptó como guía para desarrollar la presente investigación.

El TEP se encuentra dentro de los trastornos de ansiedad; es conocido por sus siglas en inglés como PTSD (Post Traumatic Stress Disorder) y definido como una reacción emocional intensa ante un evento traumático para la persona. Este suceso traumático se puede ver como un desastre natural, la guerra, un accidente automovilístico, un acto de violencia, etc., en donde se percibe una amenaza seria sobre el control que el individuo tiene sobre sí mismo, sobre el ambiente y la creencia de invulnerabilidad. Estas valoraciones alteran procesos emocionales y cognoscitivos (Carbonell, 2002).

Según el sistema de clasificación DSM-IV, el TEP se caracteriza por presentar tres tipos de patrones sintomatológicos, los cuales son síntomas invaso-res (como imágenes, pensamientos o pesadillas relacionadas con el hecho traumático), síntomas de evitación (de lugares, personas, conversaciones o medios de información) y síntomas de hiperalerta (como insomnio, irritabilidad o respuesta exagerada a estímulos sensoriales).

Por otra parte, la prevalencia del TEP, en la población militar colombiana, se puede evidenciar comparando los datos obtenidos del número de casos clínicos dentro de las Fuerzas Militares entre los años 2000 y 2007. En el año 2000, se registraron 176.019 casos de estrés postraumático, mientras que,

para el 2007, esta cifra aumentó a 291.800 casos, lo que nos da un incremento aproximado del 66% en el lapso de 7 años (Correa y González, 2007).

Por consiguiente, es clara la necesidad que tiene está población de conocer cuáles son los factores protectores que necesita para afrontar de una ma-nera óptima diversos eventos traumáticos. De este modo, los militares podrán desarrollar resiliencia para aprender de dicha situación y salir ilesos de estas vivencias.

Resiliencia

La rama que fundamenta la importancia de este término es la psicología positiva, la cual tiene como objetivo estudiar el funcionamiento adaptativo de las personas; éste incluye la capacidad emocional, cuyo principal desafio es que el individuo pueda enfrentarse a los tropiezos y acontecimientos de la vida cotidiana (Thomson, 2005). En nuestro medio, la psicología positiva es considerada como un enfoque de intervención que utiliza conceptos que se han venido trabajando desde la psicología tradicional (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000, citado por Maddux, 2005).

A partir de lo anterior, el concepto de Resiliencia hace referencia a la capacidad que tiene el ser hu-mano para afrontar experiencias traumáticas, hasta incluso extraer un beneficio de la misma, lo cual se fundamenta dentro de las fortalezas y virtudes que el ser humano pueda tener (Vera, Carbelo y Vecina, 2006); a esta capacidad natural del hombre se le ha dado el nombre en inglés de “resiliency”, término que viene de la palabra inglesa “resilient” que, como adjetivo, significa fuerte o resistente (Langenscheidt, 2000); esta palabra se convirtió en el anglicismo en castellano conocido como “resiliencia”.

La Dirección General de Sanidad Militar (2007) remite el concepto de resiliencia a la capacidad del hombre para proteger la propia integridad bajo pre-sión y a la habilidad para desplegar comportamientos positivos, pese a la experiencia de circunstancias



percibidas como difíciles. Esta capacidad está ligada a factores tanto internos como externos; entre los internos, está la autoestima, la confianza en sí mismo y la honestidad, entre otros. En lo que respecta a los factores externos, se encuentran las relaciones con la institución, las sociales y las familiares.

Apoyo social y familiar

Los factores protectores más relevantes son: a) familiares, b) socio-culturales y c) educativos (Castellano, 2005). Se considera que el apoyo social enmarca un mundo de provisiones y/o expresiones reales y percibidas aportadas por la comunidad y las redes sociales.

Según Snyder, Omoto y Crain (1999, citado por Barrón y Sánchez, 2001), se ha observado que quienes se sienten más apoyados por sus familiares y amigos manifiestan mayor grado de satisfacción y auto-eficacia. Sin embargo, los autores también defienden la posibilidad de que exista una situación inversa.

El apoyo social y familiar es entendido como aquellos lazos personales, tanto duraderos como intermitentes, que representan un factor significativo para el cuidado del bienestar físico y psicológico del individuo. Una persona que desarrolle su sentido de pertenencia dentro de una comunidad, institución, o entre un grupo de personas, proporciona bases para la autopercepción de cuidado, valor, amor y perte-nencia (Dirección General de Sanidad Militar, 2007).

La primera red de apoyo social de un individuo es la familia, por ende, la sociedad le otorga una importancia significativa puesto que, como mamí-feros, los seres humanos son animales sociales que necesitan del apoyo de una familia para adaptarse de forma adecuada y, más aún, porque son la especie que se desarrolla más lentamente y se tarda más en llevar una vida independiente (Dirección General de Sanidad Militar, 2007).

Dentro del núcleo familiar, el individuo aprende las reglas culturales de la sociedad a la que pertenece, y específicamente las creencias, comportamientos

y emociones que caracterizan a su familia dentro de la comunidad.

Éste es un aspecto importante para comprender los antecedentes de los hábitos adecuados e inade-cuados practicados desde la infancia y fortalecidos por la misma familia. Así mismo, es relevante tener en cuenta los desajustes familiares en los que se mueve la persona, lo cual tiene consecuencias a lo largo de la vida (Dirección General de Sanidad Militar, 2007).

Lo anterior refiere la importancia de la familia como un sistema de aprendizaje primario del des-envolvimiento de una persona en la sociedad, así como la adquisición de factores de riesgo y protec-tores frente a las amenazas del ambiente. Parece, en consecuencia, que el apoyo social es una variable importante a tener en cuenta a la hora de predecir y explicar un comportamiento (Arias y Barrón, 2008).

Método

Tipo de investigación

Esta investigación es de tipo descriptivo-correlacio-nal, cuyo objetivo es evaluar, documentar, describir y establecer relaciones entre las variables de una situación que ocurre de manera natural. Así mismo, busca ser el punto de partida para la generación de hipótesis y el desarrollo de la teoría relacionada, en este caso, con el TEP. Este estudio no tiene asigna-ción aleatoria puesto que la muestra fue seleccionada de dos lugares, pero intenta describir las relaciones entre las variables. La presente investigación también es un estudio transversal puesto que se realiza una sola medición que permite establecer la prevalencia de una exposición y/o resultado en una población definida en un único momento (Polit y Junger, 1999).

Participantes

Se contó con dos grupos de personas: a) soldados diagnosticados con TEP y b) soldados sin diagnós-tico de TEP.



Se trabajó con una muestra de 10 soldados diag-nosticados con TEP, pertenecientes al Batallón de Sanidad Militar en Bogotá, D.C. Estos sujetos contaban con edades comprendidas entre los 23 y los 38 años. Para el grupo sin TEP, se contó con 45 soldados que han vivido experiencias similares de guerra. Estos participantes presentan edades comprendidas entre los 21 y 41 años. Al igual que con el primer grupo, en éste también se evaluaron las características sociodemográficas.

Los criterios de inclusión que se tuvieron en cuenta fueron: a) que hayan estado presentes en situación de combate, b) que tengan un nivel educativo de cuarto de primaria en adelante y c) que oscilen entre edades de 18 a 45 años.

Los criterios de exclusión que se tuvieron en cuenta fueron: a) que presenten otra patología de alto impacto psicológico, como esquizofrenia y trastorno bipolar. Esto se midió por medio de la historia clínica del BASAN y b) que presenten TEP por algún evento traumático diferente al combate (para el grupo con TEP).

Instrumentos

En la presente investigación se utilizaron 3 instru-mentos.1. La Escala de diagnóstico del desorden de estrés postraumático (PDS), elaborado por Foa (1995); esta escala fue validada y adaptada con población colombiana por Álvarez, Luna, Marino y Lozano (2003). Es un instrumento de auto reporte, el cual consta de 49 ítems. Está diseñado para ayudar a diagnosticar TEP ya que está basado en los criterios de diagnóstico de TEP del DSM – IV (Su aplicación toma entre 10 y 15 minutos, además de 5 minutos para corrección. Cabe mencionar que se evalúa de forma cuantitativa y no reemplaza la entrevista es-tructurada para el diagnóstico de PTSD (Doll, 1999 citado por Álvarez, Luna, Marino y Lozano, 2003).2. El Cuestionario sobre factores socio-demográficos y propios de la formación militar; éste se aplica a oficiales, suboficiales y soldados. Es la versión

modificada de la encuesta sobre factores socio-demográficos y militares, la cual fue elaborada por Orjuela, Dueñas, Hernández y Pirabán (1999). La encuesta fue realizada por los autores con el único fin de recolectar información para su organiza-ción; por lo tanto, no tiene las características de un instrumento psicométrico formal. Cabe anotar que la adaptación realizada sobre esta encuesta fue revisada por cinco jueces expertos; entre ellos, se encontraban docentes de la Universidad El Bosque y militares expertos en el tema.3. La Escala de resiliencia, versión en español (RS) (Wagnild y Young, 1993). Esta escala cuenta con 23 ítems; es un instrumento con escala de tipo Likert, en la que se miden dos factores: a) competencia personal y b) aceptación de sí mismo y de la vida. Dentro del análisis estadístico se empleo el alpha de Cronbach para medir consistencia, el cual fue de 0.94 para toda la escala. Para la competencia personal y la aceptación del yo y de la vida, el alpha de Cronbach fue de 0.91 y 0.81, respectivamente. Además, este instrumento ha mostrado alta corre-lación con escalas que miden satisfacción con la vida, moralidad y depresión.

Procedimiento

La presente investigación está dividida en las si-guientes fases: 1. Aceptación institucional: para la realización de esta investigación se acudió al Batallón de Sanidad del Ejército BASAN y a la Dirección de Sanidad del Ejército DISAN. Se conoció el perfil de los usuarios del BASAN con TEP, y se encontró que el nivel educativo mínimo era cuarto de primaria, lo que hizo necesario adaptar el lenguaje utilizado en los instrumentos de la investigación;2. adaptación de los instrumentos: el objetivo de esta fase fue adaptar y validar los instrumentos necesarios para la investigación según el nivel de escolaridad de los participantes: Escala de diagnóstico del desorden de estrés postraumático, Cuestionario sobre facto-res socio-demográficos y propios de la formación



militar, aplicado a oficiales, suboficiales y soldados (versión modificada de la Encuesta sobre factores sociodemográficos y militares, aplicada a oficiales y suboficiales) y la versión en español de la RS;3. selección de la muestra: para la presente investiga-ción, fue necesario que la muestra (10 diagnosticados con TEP y 45 sin TEP) cumpliera los criterios de inclusión expuestos con anterioridad. Para dividir los grupos de una forma adecuada, se utilizaron los resultados de la aplicación de la Escala de diagnós-tico del desorden de estrés postraumático (PDS). La muestra seleccionada para la investigación se localizó en el BASAN para el grupo con TEP y en la unidad móvil del Batallón de la 106 para el grupo sin TEP. Por consiguiente, la asignación de la muestra no fue aleatoria;4. aplicación de instrumentos: en esta fase se apli-caron los instrumentos descritos anteriormente;5. calificación de instrumentos y análisis de resulta-dos: en primera instancia se calificaron manualmente los instrumentos aplicados según los criterios esta-blecidos por cada prueba; para la sistematización de los resultados, se utilizó el programa estadístico SPSS 17, versión española, con el fin de encontrar correlaciones y regresiones entre el TEP y las otras variables estudiadas; así se podría establecer un perfil de los factores protectores que previenen el TEP y el valor de predicción de estas variables sobre el trastorno; y6. conclusiones y recomendaciones

Resultados

Los primeros resultados son los obtenidos en la evaluación de los instrumentos por los jueces expertos y los relacionados con la adaptación del lenguaje de los instrumentos. Luego se tomaron en cuenta los resultados basados en los objetivos específicos del presente estudio, que se refieren a la identificación de TEP, resiliencia, apoyo social y familiar, factores sociodemográficos y propios de la formación militar. A través de esto se busca

establecer las asociaciones entre la resiliencia, apoyo social y familiar, y factores sociodemográficos y propios de la formación militar con el TEP.

Frente a los resultados generales se puede afirmar que se cumplió con los objetivos planteados y se obtuvieron conclusiones de relevancia científica con respecto a la identificación de los factores protectores, sociodemográficos y propios de la formación militar asociado con el Trastorno de estrés postraumático.

Trastorno de estrés postraumático en los grupos

Tras la aplicación de la Escala de diagnóstico del desorden de estrés postraumático (PDS), se con-firmó la ausencia de TEP en los 45 participantes del grupo sin TEP y la presencia de TEP en los 10 participantes del grupo con TEP.

La figura 1 muestra el evento traumático relevante para el grupo con TEP.

Figura 1. Situación estresante o traumática que ha afectado a los Militares del grupo con TEP.

Como se puede ver en la figura 1, la variedad de eventos traumáticos reportados por el grupo con TEP se redujo a 3 solamente, frente a los resultados del grupo sin TEP. En éste sobresalió el combate militar, observándose en el 70% de los participantes. Los eventos traumáticos presentes en el grupo con TEP, diferente al combate militar fueron accidente



grave en un 20% y enfermedad que amenace la vida en un 10% respectivamente.

Resiliencia en los grupos

El presente apartado se basa en los niveles generales de resiliencia obtenidos en la población del estudio. A continuación, en la Tabla 1, se presentan los puntajes mínimos y máximos de cada población, la media de resiliencia de los 2 grupos y su desviación típica.

Tabla 1Resiliencia en los grupos sin TEP y con TEP

Grupos Características

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Resiliencia Grupo sin TEP 45 118 159 139.31 11.575

Resiliencia Grupo con TEP 10 87 149 118.30 21.103

De acuerdo a los puntajes generales mostrados en la Tabla 1, se evidencia que los niveles de resiliencia del grupo sin TEP son superiores a los mostrados por el grupo con TEP. El grupo sin TEP reporta un nivel de 15,1% más resiliencia frente al grupo con TEP, cuyo grado de resiliencia fue de 11.8, un puntaje significativamente más bajo que el de los participantes del grupo sin TEP.

Apoyo social y familiar

Los resultados generales de los 2 grupos se muestran a continuación.

Tabla 2 Apoyo social y familiar en los dos grupos

Grupos Características

N Mínimo Máximo Media Desv. Tip.

Apoyo Familiar Grupo sin TEP 45 12 42 24.20 7.229

Apoyo Familiar Grupo con TEP 10 14 35 24.10 6.557

Apoyo Social Grupo sin TEP 45 0 23 8.18 4.942

Apoyo Social Grupo con TEP 10 6 13 11.10 1.969

Esta medición mostró que las diferencias entre el grupo con y sin TEP son muy leves, representadas en una diferencia de 0,4% en apoyo familiar.

Sin embargo, en apoyo social, el grupo con TEP mostró un 26% más de apoyo que el grupo sin TEP. Los resultados generales de apoyo familiar y social muestran que los niveles de apoyo familiar son más altos en los 2 grupos frente al apoyo social Adicio-nalmente, las puntuaciones máximas son más altas en el grupo sin TEP frente al grupo con TEP, tanto en apoyo social como familiar. A continuación se abordan los factores sociodemográficos presentes en los grupos participantes de la investigación, los cuales pertenecen al siguiente apartado.

Factores sociodemográficos de los grupos

Al aplicar el instrumento que evalúa estos factores se encontró que, en el grupo sin TEP, la población es adulta joven en su mayoría, su nivel educativo es alto y están entre el rango de edad de 25 a 35 años. Con respecto al estado civil, se observa que el 75.5% vive en unión libre o está casado, frente a un 24.4% que reporta ser soltero o estar separado. En cuanto al departamento de origen, la mayoría de los militares son de la zona andina del país (Boyacá, Bogotá, D.C., Cundinamarca). El 82 % de los mili-tares afirmaron tener hijos, obteniéndose una media de 1.37 hijos, con un mínimo de 1 y máximo de 3 hijos. Finalmente, el 84.4% adopta el catolicismo como religión.

En los resultados de las medidas realizadas en el grupo con TEP, se observa que, con respecto a la edad, ésta oscila entre 23 y 38 años; esto corresponde a una media de 29.1 años. Así mismo, se observa que el 40% de los participantes son casados y el 50% vive en unión libre; el 10% restante es soltero. Además, el grupo presenta un bajo nivel educativo; ninguno de los participantes ha cursado estudios superiores. Con respecto a la existencia de hijos, el 82 % de los militares afirmaron tenerlos. Así mismo, el 80 % profesa la religión católica; de hecho, el 60% de los participantes son practicantes activos.



Finalmente, cabe mencionar que, en su mayoría, los participantes provienen de Antioquia.

Factores propios de la formación militar

Los resultados arrojaron que, en el grupo sin TEP, hay mayor porcentaje de suboficiales y de soldados, lo que representa un 80% del grupo. Además, usan el fusil Galil como arma personal en el área de combate; sin embargo, algunos usan ametralladora y otros, más de un arma.

Por otra parte, la mayoría, llevan en las fuerzas armadas entre 6 y 10 años. Adicionalmente, el tiempo en el cual han sucedido estos hechos vio-lentos o estresantes es de menos de un año lo que pueden estar afectando al individuo. La mayoría también ha estado entre 6 y 10 años enfrentándose en la guerra interna del país, teniendo como un mínimo de 1 a 2 años y un máximo de más de 10 años en esta situación. Además se determina que solamente el 4,4% de este grupo no ha estado en enfrentamientos o situación de combate en estas unidades de orden público; en cambio, con respecto al número de hostigamientos que sufrieron en este tiempo, el porcentaje más alto corresponde al 40% del grupo, quienes marcaron la opción de más de 15 veces. El 30% dijo haberlos tenido sólo de 1 a 5 veces y el 24%, de 5 a 10 veces.

Por otro lado, en el grupo con TEP, se identificó que la participación de personal oficial es nula; además, la gran mayoría de los participantes son soldados. El 80% de los participantes utiliza fusil Galil como arma personal, el 10% utiliza este fusil y el MGL; y el 10% restante no tiene ningún arma asignada. La mayoría de los participantes de este grupo lleva en la institución de 1 a 5 y de 11 a 15 años; y ninguno ha estado más de 20 años o menos de un año. Los militares también llevan cierto tiempo en las unidades de orden público; la mayoría de los participantes han permanecido más de 5 años en unidades, lo que corresponde a más del 70% del tiempo transcurrido en la institución.

Se identifica que todos han estado en situación de combate y el 40% ha sufrido más de 15 hostigamien-tos y enfrentamientos en la guerra interna que está viviendo actualmente el país. Además, la mayoría solo ha observado artefactos explosivos de 1 a 5 veces, seguido por los datos de más de 15 veces.

Relación entre el TEP y las variables del estudio

A continuación, se muestran las correlaciones de los factores protectores con el TEP. Para ello, se usó una correlación ETA, la cual debe aplicarse cuando se tiene una variable dicotómica (TEP) y una variable continua numérica ordinal (factores protectores).

Tabla 3Correlación de resultados de las variables medidas en el grupo sin TEP

Variables Apoyo social Apoyo familiar Resiliencia TEP

TEP .071 .082 .133 -

Resiliencia .106 .137 -

Apoyo familiar .316 P<0.05 -

Apoyo Social -

En los resultados obtenidos por el grupo sin TEP, no se encontró correlación significativa de las siguientes variables: a) resiliencia, b) TEP, c) apoyo social y d) apoyo familiar. Esto demuestra que las variables mencionadas no tienen relación con el TEP.

En cuanto a las correlaciones de los sujetos participantes en los dos grupos con las variables evaluadas se encontró que el TEP no se relaciona con apoyo social o familiar, aunque sí tiene una correlación alta con resiliencia. Esto significa que si se tiene un alto nivel de resiliencia, probablemente se evite la adquisición de TEP.

A continuación, en la Figura 2, se describe la relación entre apoyo familiar y TEP.



Figura 2. Relación apoyo familiar y TEP.

De acuerdo con la Figura 2, se puede afirmar que los militares que tienen un alto apoyo familiar, tienen menos probabilidades de desarrollar TEP; sin embargo, la diferencia no es significativa; es de sólo 0.1 en la media.

La próxima relación a describir es entre resiliencia y TEP, la cual se muestra en la Figura 3.

Figura 3. Relación resiliencia y TEP

En cuanto a la relación de resiliencia y TEP, se evidencia que es una relación alta y significativa. Se observa que quienes tienen un alto nivel de resilien-cia, tienen menos probabilidad de desarrollar TEP. Cabe anotar que se presenta la situación inversa en

los militares que muestran puntajes bajos en resi-liencia. A continuación, en la figura 4, se muestra la relación entre apoyo social y TEP.

Figura 4. Relación apoyo social y TEP.

Como se observa en la Figura 4, en la relación de apoyo social y TEP se obtuvo una relación inversa a las anteriores. Se encuentra que los sujetos que tienen alto puntaje en esta variable del cuestionario, tienen mayores probabilidades de desarrollar TEP. En cambio, los militares que tienen un puntaje más bajo en apoyo social, según el cuestionario utiliza-do, tienen menos probabilidad de desarrollar TEP.

De acuerdo con los resultados obtenidos, se identifica cómo los factores protectores predicen el no diagnóstico del trastorno de estrés post trau-mático, el cual tiene un valor de predicción del 81.8%. evaluado según el instrumento de estrés postraumático..

Así mismo, se puede observar que la variable más significativa frente al TEP es la resiliencia; sin embargo, el apoyo familiar muestra un grado de significancia que puede influir medianamente.

Para finalizar, en la Tabla 4, se muestran los componentes de la ecuación de regresión, lo cual especifica el valor predictor de la no adquisición de TEP.



Tabla 4Datos para ecuación de regresión logística

B S.E. Wald Df Sig. Exp(B)

Factorfamiliar -.046 .074 .382 1 .536 .955

Apoyosocial .228 .129 3.123 1 .077 1.256

Resiliencia -.102 .037 7.384 1 .007 .903

Constant 10.632 4.877 4.753 1 .029 41445.277

De acuerdo a la Tabla anterior, el TEP presenta una relación inversa con el apoyo familiar, lo que significa que los militares que puntúan alto en esta variable tendrán menos probabilidad de adquirir TEP; adicionalmente, la correlación entre TEP y apoyo social es muy baja; sin embargo, la relación existente predice que si una persona puntúa alto en apoyo social, tendrá más probabilidad de adquirir TEP. Así mismo, se encuentra que el modelo de regresión logística es válido porque el signo de correlaciones es el mismo que puntúa inverso (a mayor apoyo familiar y puntaje alto en resiliencia menor presencia de estrés postraumático). De igual forma, se observa que la única variable significativa es la de resiliencia, lo que demuestra que el modelo presenta dificultades en la no significancia de las otras dos variables. No obstante, el modelo permi-te hacer el pronóstico de si una persona con estas variables puede llegara a tener TEP o no; esto se identifica con la ecuación:

TEP = 10, 63 -0.046 A.F + 0.228 A.S - 0.102 Resiliencia.

Esto significa que al momento de sustituir los valores por medio de la medición de estas variables, se encontrará el pronóstico de TEP o no TEP, con un rango de efectividad del 89%.

Discusión

Esta investigación aborda el afrontamiento de eventos traumáticos dentro de las capacidades individuales y potencialidades del militar colombiano.

Como es de conocimiento para la nación, el Ejercito Nacional participa en combates en amplias zonas del país. Esta acción involucra aproximada-mente al 80% de sus miembros, lo que exige que se desarrollen líneas de investigación para promo-ver los factores protectores y prevenir los riesgos asociados a los diferentes trastornos psicológicos.

De acuerdo con los estudios revisados, los estu-diantes de la Universidad de los Andes determinaron la relación existente entre el TEP y la resiliencia en una población militar; sus recomendaciones fueron: a) utilizar un número significativo de dicha población y b) observar la relación existente entre el apoyo familiar y el social. Por consiguiente, es necesario que en esta investigación se retomen las recomendaciones hechas por los autores, para lograr avances científicos novedosos sobre esta temática. Sin embargo, la presente investigación solamente contó con 10 sujetos para el grupo con TEP. Por ello, se recomienda utilizar un número representati-vo de población en posteriores investigaciones; no obstante, cabe anotar que el número de participantes del grupo sin TEP fue significativo (45 sujetos) para los objetivos de la investigación.

De igual manera, se encontró que la relación existente entre las demás variables estudiadas y el TEP es baja, ya que ninguna tiene un grado alto de significancia; es decir, ninguna se relaciona significativamente con el TEP. Sin embargo, al correlacionar estas variables con los individuos que tienen el diagnóstico, se evidenció una relación significativa en cuanto a la resiliencia.



Así mismo, y partiendo del concepto que se tiene sobre resiliencia, se encontró que el grupo sin TEP, a pesar de haber vivido experiencias traumáticas como el combate militar, no presentó el trastorno. Por lo tanto, se enfatiza en el impacto positivo que tienen los factores protectores en la vida de los militares.

Es importante anotar que durante el trascurso de la carrera militar, los participantes del grupo sin TEP han permanecido en un menor porcentaje en unidades de orden público, han tenido menos en-frentamientos, menos hostigamientos y/o situaciones de combate; lo contrario se evidencia en el grupo con TEP. Este grupo ha permanecido alrededor de más de 10 años en unidades de orden público y, aproximadamente, han estado más de 15 veces en enfrentamientos, hostigamientos y/o situaciones de combate. Esto nos puede hacer pensar que un individuo que permanezca al frente o en varias situaciones de combate puede desarrollar TEP.

El hallazgo anteriormente descrito es de gran importancia para la investigación, puesto que; por un lado, se supondría que la exposición a los eventos traumáticos previos puede fortalecer la resiliencia y el adecuado afrontamiento de situaciones traumáticas. Aquí se pone énfasis en los procesos de aprendizaje de cada persona. Además, los resultados obtenidos también respaldan el hecho de que al presentarse una cantidad mayor de eventos traumáticos, propor-cionalmente también se aumenta la probabilidad de que a partir de alguno se desarrolle TEP.

Se observa que el grupo sin TEP, aunque evidenció una frecuencia menor de experiencias de combate frente al grupo con TEP, no desarrolló ningún síntoma ante los eventos traumáticos reportados. Dichos eventos son similares en el grupo con TEP, independientemente de su cantidad y teniendo en cuenta que la mayoría de los sujetos en ambos grupos cuentan con factores socio demográficos similares.

Partiendo de los resultados más significativos arrojados por el estudio, se encontró que el nivel de resiliencia en una persona es inversamente proporcional al riesgo de adquisición y desarrollo

de TEP; es decir, entre más alta sea la resiliencia en una persona, menor va a ser la probabilidad de desarrollar un TEP. Adicionalmente, el apoyo fa-miliar se encuentra relacionado de la misma forma con el TEP, pero en un grado más bajo.

Dentro de las limitaciones encontradas en el estudio, se encuentran la cantidad de participantes del grupo con TEP (10) frente al grupo sin TEP (45). Esto disminuyó la fortaleza de los resultados estadísticos obtenidos en el estudio.

Otra de las limitaciones que se presenta es la evaluación del apoyo social y familiar; ésta se rea-lizó por medio de un cuestionario que, además de tener desventajas estructurales frente a una prueba psicométrica formal, arroja resultados cuestionables, principalmente en apoyo social; lo anterior puede sesgar la veracidad de los datos.

A nivel clínico, es indispensable incluir la escala de resiliencia como recurso psicométrico en las fuerzas militares, como medio de prevención en el manejo del trastorno por estrés postraumático. Esta escala resulta de gran ayuda por su alta consistencia. Por otra parte, los hallazgos de la presente investi-gación frente a la resiliencia se deberían tomar en cuenta para apoyar los procesos de incorporación al ejército, y de esa manera, fortalecer la institución con soldados, suboficiales y oficiales resilientes. Además, esta investigación constituye un aporte para la prevención de la presencia de casos de estrés postraumático en el personal militar.

Cabe anotar que es necesario continuar con esta línea de investigación; de hecho, se debe poner énfasis en los lineamientos teóricos relacionados con ésta puesto que los estudios que se están desa-rrollando en diferentes universidades no tienen con-tinuidad debido a esta falencia. Se le recomendaría al Ejército Nacional de Colombia considerar la idea de desarrollar sus propias líneas de investigación en este campo; esto podría significar un aporte a la calidad de vida de sus integrantes. De igual forma, es importante abrir nuevas investigaciones a nivel psicométrico y/o metodológico en esta línea, para



mejorar el cuestionario utilizado en el presente estudio.

Finalmente, se debe tener en cuenta para futu-ras investigaciones; en primer lugar, controlar las variables motivacionales de los participantes ante la aplicación de los instrumentos; y en segundo lugar, que la aplicación sea personalizada, lo que facilitaría aun más la comprensión y adecuado diligenciamiento de los instrumentos.

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FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES ASOCIADOS AL CARGO DE TELEOPERADOR

Claudia Neisa1 y Paola Colorado2


Recibido: Enero 18 de 2010. Aceptado: Marzo 9 de 2010.

Resumen

El objetivo de este estudio fue evaluar, identificar y clasificar los factores de riesgo psicosocial que se encuentran presentes en el cargo de teleoperador de una empresa que presta servicios de atención al cliente de la ciudad de Bogotá. Para llevar a cabo el estudio se realizó una aproximación de tipo descriptivo. En lo que respecta a la muestra, ésta estuvo constituida por 106 teleoperadores de una empresa que presta servicios de atención al cliente de la ciudad de Bogotá; la población se seleccionó a partir de un muestreo no probabilístico de tipo intencional. El instrumento utilizado para la evaluación fue el Cuestionario para la Evaluación de Factores de Riesgo Psicosocial. Las principales conclusiones que se resaltan en el estudio es la percepción de los participantes en cuanto a las condiciones de la tarea con un nivel de riesgo alto y la forma como se perciben estas condiciones. Además, cabe anotar que el riesgo de la carga mental se percibió en un nivel medio. Por otro lado, las condiciones de la organización fueron percibidas como de nivel de riesgo medio, al igual que las características de la gestión, del grupo social y de la organización. Así mismo, las condiciones individuales fueron percibidas como de riesgo medio, donde también se encuentran las características de la personalidad, los moderadores afectivos y demográficos.

Palabras clave: Percepción de riesgo, Factores psicosociales

Abstract

The purpose of this study was to evaluate, classify and identify psychosocial risk factors related to the role of operator in a company of customer’s service at Bogota city. This is a descriptive study, which was carried out by means of a sample of 106 operators. It was selected by means of an intentional, non-probabilistic sampling. The Questionnaire for the Evaluation of psychosocial risk factors was the instrument applied. With respect to the conclusions, it must be highlighted the perception of participants regarding the terms of the task with a high level of risk, as well as how these conditions are perceived. Besides, the risk of mental load was perceived at a medium level. On the other hand, the terms of the organization were perceived as at medium risk, as well as the characteristics of management, social group and the organization. Moreover, individual conditions, characteristics of personality as well as emotional and demographic moderators were perceived as a medium risk level.

Key words: Perceived risk, Psychosocial factors

1 Docente, Universidad el Bosque. Psicóloga egresada de la Universidad el Bosque, especialista en Psicología Laboral y Organi-zacional. Universidad El Bosque. Correo electrónico:[email protected] Universidad El Bosque. Investigación elaborada como proyecto de grado para la obtención de título de psicóloga.


Claudia Neisa y Paola Colorado

El presente estudio muestra una evaluación de los factores de riesgo psicosocial a los que se puede encontrar expuesto un grupo de teleoperadores que trabajan en un contact center que presta servicios de atención al cliente. Se pretende detectar posibles sugerencias para el mejoramiento de los diferentes procesos que se realizan y abordar los factores de riesgo a los que está expuesto este grupo de personas.

Por tratarse de una actividad relativamente nueva (teleoperador), la debida investigación y compren-sión de los riesgos laborales no ha sido estudiada en Colombia; es decir, no hay suficiente información sobre la posibilidad de que los trabajadores de este gremio sufran daños, como lesiones, enfermedades o síndromes de orden físico, psicológico ó social, derivados de este tipo de trabajo. Estos daños no sólo afectan a las personas, sino que impactan la productividad y; por ende, los índices de efectividad de las organizaciones (Cuenca, 2002).

En las organizaciones colombianas se hace evi-dente una problemática generada por los factores de riesgo psicosocial que afectan a la población trabajadora; cada día, estos factores se presentan de forma significativa, lo que se hace tangible en la disminución de la calidad de vida y el impacto negativo en las condiciones de salud, así como en los costos que implican para el sistema de seguridad social y para la productividad de las personas y de las organizaciones. Estos efectos justifican la necesidad de responder a esta situación social, que se concreta a través de los esfuerzos para diseñar herramientas que permitan comprender mejor la realidad del trabajo y del proceso de salud – enfermedad en la cultura (Sánchez, Simoes y Brito, 2008).

Factor de riesgo psicosocial

Para hacer más claro qué son estos riesgos laborales, es importante partir de la definición conceptual de factor de riesgo, aspecto que se abordará a conti-nuación.

Un factor de riesgo es la existencia de elementos, fenómenos, ambiente y acciones humanas que encie-rran una capacidad potencial de producir lesiones o daños materiales y cuya probabilidad de ocurrencia depende de la eliminación o control del elemento agresivo. Se deben identificar los factores de riesgo en los procesos productivos, en la revisión de los datos de accidentalidad y las normas y reglamentos establecidos (Gimeno, 2004).

Se define como riesgo a lo que se encuentra expuesto el trabajador y que hace parte del des-empeño de su trabajo u ocupación. En cuanto a los riesgos químicos se incluyen elementos como: polvo, humo, neblina, gases, vapores, sustancias, compuestos o productos químicos en general. Los riesgos biológicos están comprendidos por el es-fuerzo físico, levantamiento y transporte manual de peso, posturas inadecuadas, exceso de trabajo, turnos nocturnos, etc. Por último, los riesgos del ambiente son aquellos que comprenden la utili-zación y exposición a las máquinas y equipos sin protección, herramientas inadecuadas o defectuosas, iluminación inadecuada, electricidad, incendio o explosión, almacenamiento inadecuado y otras situaciones de riesgo que pudieran contribuir a la ocurrencia de accidentes (Cuenca, 2002; García, Andrade y Bravo, 2007; Godoy y Juntito, 1996; Universidad Francisco José de Caldas, s. f.).

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1988) define como factor psicosocial del trabajo aquellas características de las condiciones del trabajo, de la organización y los factores emocionales vinculados al puesto de trabajo que afectan la salud de las personas a nivel fisiológico y psicológico. Según el comité de la Organización Internacional de Trabajadores (OIT, 1998), los factores de riesgo psicosocial son considerados como aquellas interacciones entre el trabajador y el medio que lo rodea; es decir, las percepciones y experiencias que pueden influir en la salud, en el rendimiento y la satisfacción en el trabajo. Se menciona también que el factor psicosocial es


FACTORES DE RIESGO DEL CARGO DE TELEOPERADOR

la condición o condiciones propias del individuo, del medio laboral y el entorno extra laboral que, bajo determinadas condiciones de intensidad y de tiempo de exposición, producen efectos negativos en el trabajador. Por último, el estrés ocupacional es el que puede producir desajustes en la salud del individuo o individuos a nivel intelectual, fisiológico, psicoemocional y social (OMS, 1988).

Clasificación de los riesgos psicosociales

En cuanto a la clasificación de los factores de riesgo psicosocial en el trabajo, el Comité Mixto OIT/OMS identificó los siguientes factores:

Medio ambiente de trabajo: todos los factores de orden físico o material, como el ruido, las vibra-ciones y los agentes químicos que pueden originar accidentes de trabajo o enfermedades profesionales; estos factores inciden negativamente en el bienestar del individuo y su satisfacción (García, Andrade y Bravo, 2007).

Factores intrínsecos de trabajo: los factores ne-gativos que tienen que ver con el propio contenido del trabajo. Algunos de ellos son: la imposibilidad de utilizar en el oficio las propias aptitudes; el bajo nivel de cualificación exigida por el puesto y, en consecuencia, las menores posibilidades de realizar un trabajo satisfactorio; los oficios cuyas tareas son puramente repetitivas, monótonas, carentes de interés; el bajo nivel de responsabilidad y sujeción del individuo a normas, métodos, ritmos, sin poder decidir en los más mínimo sobre el trabajo que se realiza; y la sobrecarga laboral, que podrá ser cualitativa o cuantitativa.

Así mismo, los trabajos que exigen una mayor atención por parte del individuo pueden llegar a ser desgastantes y altamente estresantes (Unión General de Trabajadores, UGT, 2006).

Factores de organización del tiempo de trabajo: aspectos negativos con relación a la organización del tiempo de trabajo, duración de la jornada la-boral, tipo de trabajo, establecimiento de pausas

para descanso, ritmos de trabajo y turnos laborales (UGT, 2006).

Factores relacionados con la gestión y funciona-miento de la empresa: son los aspectos negativos en las funciones de los trabajadores, tales como actividades ambiguas y contradictorias, las cuales determinan exceso de responsabilidad sobre bienes, servicios o la vida de terceros. Lo anterior genera competencia, tensión y ansiedad. Otros factores son el grado de participación de los trabajadores, la ausencia de una auténtica consulta, la no partici-pación en la toma de decisiones y la limitación de la iniciativa. Las relaciones en el medio de trabajo también deben ser consideradas en este punto: comu-nicaciones ambiguas, inarmónicas y competitivas; intercambio de palabras, hechos y sentimientos agresivos. Así mismo, deben tomarse en cuenta los cambios en el trabajo: deficiente preparación tecnológica y psicológica de los trabajadores para los nuevos cambios, el hecho de que los trabajado-res no reciban información ni formación previa, o no se evalúen los costos humanos de producción; finalmente, se deben nombrar otros factores como la inestabilidad en el empleo, la cual afecta el bien-estar de los trabajadores; las condiciones precarias, una familia numerosa o el salario bajo, entre otros (UGT, 2006).

Evaluación de los riesgos psicosociales

El objetivo principal de la evaluación de los riesgos psicosociales es estimar la magnitud de aquellos riesgos que no hayan podido evitarse, obteniendo la información necesaria para que el empleador esté en condiciones de tomar una decisión apropiada sobre la necesidad de adoptar medidas preventivas y, en tal caso, sobre el tipo de medidas que deban adop-tarse, como los principios de la acción preventiva; por ejemplo: evitar los riesgos y evaluar aquellos que no se puedan evitar (Martín y Pérez, 2001).

En concordancia con lo anterior, Gracia (2003) asegura que toda evaluación consta de los siguientes



elementos: identificación de los riesgos y de los trabajadores expuestos a ellos, valoración cualita-tiva y/o cuantitativa del riesgo, determinación de la necesidad de evitar, controlar, reducir o eliminar el riesgo.

Dentro de los estudios y análisis que se lleven a cabo se debe tener en cuenta que existe un grupo de factores exógenos o variables que potencializan el estrés ocupacional y son externos al contexto laboral. En este punto se hace referencia a las variables del entorno del ser humano que se encuentran en aso-ciación o relación directa con la calidad de vida del trabajador; entre ellas, cabe destacar la vida familiar (relaciones de padres, hermanos, hijos, esposa, etc. y sus diferentes problemáticas), el entorno cultural, social y socioeconómico (UGT, 2003).

Los factores de riesgo psicosocial son los que impactan o ponen en duda el bienestar del individuo en su trabajo o entorno. Así bien, las organizaciones responsables; por lo general, inician una evaluación con el objeto de adelantar acciones que permitan evi-tarlos, minimizarlos o trasladarlos. En la evaluación, el riesgo se evalúa cuantitativa y cualitativamente; se estima su probabilidad de ocurrencia y la probable magnitud de sus efectos adversos.

Según Peiró (1999, citado por Ahumada, Neisa, Jaimes y Muñóz, 2006), la evaluación sucede en dos fases:1. Evaluación global de aquellos riesgos conocidos en la organización, cuyas medidas de control pue-den determinarse de inmediato y ser comprobadas. 2. Evaluación específica de aquellos riesgos que implican un estudio más detallado en los casos que sean necesario.

Existen varios métodos para evaluar las condicio-nes de trabajo relacionadas con los factores de riesgo psicosocial; entre dichos métodos se encuentran:1. Método Lest: este método fue desarrollado por F. Guélaud, M.N. Beauchesne, J. Gautrat y G. Roustang, miembros del Laboratoire d’Economie et Sociologie du Travail (L.E.S.T.), del C.N.R.S., en Aix-en-Provence en 1978. Pretende evaluar

las condiciones de trabajo de la forma más global y objetiva posible, estableciendo un diagnóstico final que indique si cada una de las situaciones consideradas en el puesto es satisfactoria, molesta o nociva (Universidad Técnica de Valencia, 2009).2. Método Renault: es un método objetivo y global, desarrollado por el Servicio de Condiciones de trabajo de la Regié Nationale des Usines Renault, en 1979. Este método fue creado para evaluar los perfiles de los puestos; su aplicación permite: a) mejorar la seguridad y el entorno, b) disminuir la carga de trabajo física y nerviosa, y c) reducir la presión de trabajo repetitivo, aspectos que son claves a la hora de evaluar factores de riesgo psicosocial (Dalmau y Noriega, 1995).3. Método Fagor: este método surgió en 1987, después de otros como el Lest o el Renault. La idea de desarrollar un método como este se debió a la necesidad de contar con un instrumento válido y objetivo, el cual sirviera para dar a conocer, de forma simple y ordenada, la situación de una em-presa, tanto a nivel individual como de conjunto. Se orientó hacia el conocimiento del ambiente laboral concreto que pudiera originar cambios en la salud (Dalmau y Noriega, 1995).4. Método Ewa: fue diseñado por el Finísh Institute of Occupational Health en 1989. Este instrumento permite diseñar puestos de trabajo seguros, salu-dables y productivos; por ello, se fundamenta en la fisiología de trabajo, la biomecánica ocupacional, la psicología de la información, la higiene industrial y el modelo sociotécnico de la organización de trabajo. Entonces, en parte, cumple con las reco-mendaciones y objetivos generales para trabajar con seguridad y salud propuestos por la OIT (Dalmau y Noriega, 1995). 5. Método Anact: desarrollado por Agence Nationale Pour L’Amelioration Des Conditions de Travail, 1984. Este método, a diferencia de otros, se elaboró con la intención de que sirva de base para la elabo-ración de la herramienta que parezca más apropiada para la evaluación y el análisis de los factores de



riesgo psicosocial. Su objetivo es comprender y actuar sobre ellos; además, permite evaluar una situación e identificar las causas que han llevado a ella (Agencia Nationale Pour L’ ameliotation des Conditions de Travail, 1984, citado por Dalmau y Noriega, 1995).6. Método Bocanument-Berjan: es una encues-ta que permite identificar cuantitativamente los factores psicosociales a partir del reporte de los trabajadores sobre las condiciones de trabajo y de algunos síntomas relacionados con la salud mental y afecciones psicosomáticas. Dentro de las áreas que evalúa este instrumento se encuentran: el con-tenido especifico del trabajo, la administración del personal, la organización del trabajo, las relaciones interpersonales, la carga mental, y las alteraciones psicológicas y biológicas derivadas del desempeño laboral. Este método se puede aplicar a cualquier actividad económica y permite obtener un panorama general de riesgos psicosociales desde el punto de vista de los trabajadores; también se resalta el hecho de que puede aplicarse tanto de forma individual como colectiva.7. Cuestionario para la evaluación de factores de riesgo psicosocial: fue elaborado por la Pontificia Universidad Javeriana y el Ministerio de Trabajo y Protección Social en 1996. Este instrumento evalúa tres aspectos: a) condiciones internas del trabajo, las cuales incluyen las condiciones de la organización, de la tarea y del medio ambiente laboral; b) características individuales; es decir, las características de personalidad, moderadores o condiciones asociadas al individuo; y c) condi-ciones externas al trabajo.

Este instrumento se puede aplicar en todas las actividades económicas; incluye baremos para cada uno de los factores evaluados y permite obtener un panorama general y específico de factores psicosociales para cuatro niveles de cargo, desde el punto de vista de los trabajado-res; su auto-aplicación es individual y hay que señalar como desventaja que no posee una ficha

técnica que permita conocer su sustento teórico (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000, citado por Ahumada et al., 2006).

Método

Tipo de investigación

La investigación fue de tipo descriptivo pues se buscó identificar los factores de riesgo psicosociales a los que está expuesto un grupo de teleoperadores.

Participantes

La muestra del estudio estuvo constituida por 106 trabajadores de una empresa prestadora de servicios y atención al cliente de la ciudad de Bogotá. Ésta estuvo conformada por personal operativo: 82 mujeres, 31 hombres y 4 personas que no determinaron sexo. Los participantes se seleccionaron mediante muestreo no probabilístico de tipo intencional; se buscó obtener una muestra representativa al incluir diferentes grupos de personas (Kerlinger y Lee, 2001).

Los criterios de inclusión de la muestra fueron: a) personal operativo perteneciente al sector del Contact Center, b) personal que labore en jornada diurna de ocho horas diarias, equivalentes a 160 horas mensuales, y c) personal contratado directa-mente por la compañía.

Los criterios de exclusión de la muestra fueron: 1. personal administrativo cuyo trabajo es desa-rrollado en oficina y que no tiene ningún tipo de contacto telefónico con los clientes, 2. personal que labore por turnos inferiores a 8 horas diarias,3. personal que labore por turnos mayores a 8 horas diarias, y 4. personal en misión u outsourcing, los cuales son empleados contratados por obra o labor; estas per-sonas no tienen contrato directo con la compañía, sino que son empleados por cooperativa, temporal o empresa prestadora de servicios.



Instrumento

El cuestionario para la evaluación de factores de riesgo psicosocial fue elaborado por la Pontificia Universidad Javeriana y el Ministerio de Trabajo Social en 1996. Este instrumento evalúa tres aspectos:1. Condiciones internas del trabajo; es decir, las condiciones de la organización, de la tarea y del medio ambiente de trabajo;2. características individuales. Éstas incluyen caracte-rísticas de personalidad, moderadores o condiciones asociadas al individuo; y 3. condiciones externas al trabajo; entre ellas, cabe destacar la situación económica del grupo familiar y el efecto del trabajo en el mismo.

Procedimiento

Para el desarrollo de la presente investigación se realizaron las siguientes cuatro fases:1. Selección de la muestra a evaluar;2. aplicación del instrumento y recolección de datos;3. análisis de resultados por medio de una base de datos; y4. discusión, conclusiones y recomendaciones.

Resultados

Inicialmente, los resultados se dividieron en dos partes. La primera es la caracterización de la muestra elegida a través de aspectos como: antigüedad en el cargo,

último grado de escolaridad, edad, estado civil, sexo, número de hijos y tipo de contratación; en la segunda, se presenta la información relacionada con los datos obtenidos de acuerdo al nivel de riesgo (alto, medio, bajo) para cada uno de los riesgos psicosociales que fueron evaluados a partir del instrumento.

A continuación se presentan los resultados más relevantes sobre el análisis descriptivo de los datos sociodemográficos: la edad en la que se centra el mayor número de sujetos es el rango de 24 a 30 años, representado por el 53%; el 73% de las personas que respondieron al cuestionario son mujeres, el 70% de la muestra manifestó ser soltera y el 71% no ha tenido hijos. En cuanto al nivel educativo, predomina el bachillerato, con el 52%. Por otra parte, el 99% de la muestra corresponde a empleados con contrato a término indefinido y el 53% tiene una antigüedad no mayor a nueve meses en su cargo.

En la tabla 1 se presentan los datos por distribu-ción de la población total, según la percepción de las condiciones internas del trabajo.

En cuanto a las condiciones internas del trabajo en lo relacionado con las condiciones de la organización, el 57% de la población evaluada se encuentra en un nivel de riesgo medio. En relación con las condiciones de la tarea, el 100% de la población presenta un riesgo alto; respecto al medio ambiente de trabajo se evidencia que el 40% de la población presenta un nivel bajo de riesgo a pesar de que el 32% de los evaluados presenta una posible tendencia al nivel de riesgo medio.

Tabla 1Distribución de la población según la percepción de las condiciones internas del trabajo

Nivel de riesgo

Condiciones internas de trabajo

Alto Medio Bajo

Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje

Condiciones de la organización

34 32% 60 57% 12 11%

Condiciones de la tarea 106 100% 0 0% 0 0%

Medio ambiente de trabajo

30 28% 34 32% 42 40%



En la tabla 2 se presenta la distribución de la población según las condiciones internas de la tarea.

Tabla 2Distribución de la población según las condiciones internas de la tarea

Nivel de riesgo

Condiciones internas de la tarea

Alto Medio Bajo


Contenido de la tarea 100 95% 6 5% 0 0%

Carga mental 101 95% 5 5% 0 0%

Carga física 3 3% 61 58% 42 39%

En esta tabla se observa que el 95% de los en-cuestados se encuentra en un nivel alto de riesgo respecto al contenido de la tarea; éste se relaciona con alta responsabilidad en el manejo de informa-ción reservada y atención a usuarios, así como a la estrecha supervisión sobre el trabajo realizado.

De acuerdo con estos resultados, se encontró que la carga mental, para el 95% de la población, se encuentra en un nivel alto de riesgo. En este sentido, se percibe la tarea como de alta respon-sabilidad administrativa, producción de resultado bajo presión y sobrecarga de trabajo a nivel cuanti-tativo y cualitativo; esto genera una percepción de esfuerzo superior a las propias capacidades frente a las exigencias de la tarea.

Respecto a la carga física, el 58% de los sujetos se encuentra en riesgo medio; este ítem se relacio-

na con la fatiga que produce la postura adoptada durante la realización del trabajo.

Por otra parte, en la tabla 3 se muestra la distribu-ción de la población total, según el nivel del riesgo de las condiciones o características individuales.

A partir de los resultados, se puede decir que el 48% de la población presenta riesgo medio en las condiciones o características de personalidad, lo cual indica que poseen rasgos de personalidad que pueden ser vulnerables al estrés; en contraste, el 38% presenta nivel bajo de riesgo.

De acuerdo con los moderadores cognoscitivos, los resultados obtenidos en este nivel revelan que el 67% de la población tiene un nivel de riesgo medio, mientras que el 31% de la misma está en riesgo alto. Por su parte, en lo que respecta a los moderadores demográficos, el 37% de la población se ubica en el nivel de riesgo medio.

Tabla 3Distribución de la población total según condiciones individuales

Nivel de riesgo

VariablesAlto Medio Bajo


Características personalidad

15 14% 50 48% 41 38%

Moderadores cognoscitivos afectivos

33 31% 70 67% 3 2%

Moderadores demográficos

30 28% 39 37% 37 35%



En la tabla 4 se presenta la distribución de la población según la percepción de las condiciones externas del trabajo.

Tabla 4Distribución de la población según la percepción de las condiciones externas del trabajo

Condiciones externas de trabajo Frecuencia Porcentaje

Alto 0 0%

Medio 4 3%

Bajo 102 97%

Total 106 100%

A partir de los resultados obtenidos, se puede determinar que la minoría de los encuestados, que corresponde al 3%, presenta un riesgo medio, mien-tras que el 96%, un nivel bajo de riesgo.

Discusión

A partir de los resultados de la aplicación del instrumento, se evidencia que, con respecto a las condiciones internas del trabajo, se presenta un por-centaje de riesgo alto en cuanto a las condiciones de la tarea. Esto podría indicar que los teleoperadores presentan un alto riesgo relacionado con aspectos como la cantidad del esfuerzo físico que deben rea-lizar, la tensión y el esfuerzo muscular y la posición estática en la que deben permanecer para realizar la actividad. En este orden de ideas, también debe hacerse referencia al esfuerzo físico, la exigencia de una postura inadecuada, los ritmos excesivos de trabajo, las jornadas de trabajo prolongadas y las actividades monótonas (Cuenca, 2002; García, Andrade y Bravo, 2007; Godoy, 1996; Kerr et al., 1999, citado por Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000; UGT, 2006; Universidad Francisco José de Caldas, s.f.).

En cuanto a las condiciones de la tarea, se en-cuentra la existencia de riesgo alto en los aspectos relacionados con el contenido de la tarea propiamente

dicha y la carga mental. Al respecto, los resultados podrían indicar que la demanda de trabajo, el tipo de información que plantea la tarea, el nivel de infor-mación que posee el trabajador acerca de su oficio, la falta de entrenamiento y de orientación sobre las funciones, pueden desencadenar consecuencias negativas en cuanto a la salud del trabajador de este sector (Nogareda, 1997, citado por Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000). En cuanto a la carga mental, se podría pensar que la presión por el tiempo, la complejidad, la rapidez, el nivel de atención y la poca variedad pueden generar efectos negativos sobre el trabajador. Entonces, se podría pensar que la carga mental es un factor de riesgo psicosocial alto presente en los teleoperadores, pues refleja que existen factores de riesgo derivados del alto nivel de responsabilidad en cuanto a la supervi-sión, constante verificación de jefes inmediatos y a la atención de los usuarios de las líneas de servicio e información. Este aspecto también se sustenta en la medida en que las tareas desarrolladas en el puesto exige un alto nivel de concentración; así bien, los operadores pueden percibir que el tiempo de reacción ante la toma de decisiones es muy corto, en compa-ración con las tareas que deben realizar y el tiempo que se les debe dedicar (García, 2003; Guerrero, Puerto y Barrios, 2007; Karasek, 1998, citado por Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000).

Sobre esta misma condición se encuentra que la carga física del trabajo se ubica en el nivel de riesgo medio, lo que podría indicar que se pueden generar alteraciones en la salud de las personas. Por ejemplo, ésta produce diferentes síntomas de tensión psicológica y física; entre ellos se puede incluir la insatisfacción laboral, la sensación de amenaza y malestar, el auto desprecio y baja autoestima, la tasa elevada de colesterol, la aceleración del ritmo cardíaco y el aumento en el consumo de tabaco. En cuanto a la realización de tareas repetitivas y rutinarias, efectuadas por lo general en ambientes de trabajo poco estimulantes, ésta puede ocasionar afecciones orgánicas y fisiológicas, además de la



automatización de las actividades que pueden re-sultar en errores y; por ende, en baja productividad (Cuenca, 2002; Gimeno, 2004; UGT, 2006).

Dentro de las mismas condiciones internas del trabajo, se encontró que el factor asociado a las con-diciones de la organización podría afectar la salud del trabajador. Esto indicaría que los trabajadores pueden encontrarse expuestos a una cultura orga-nizacional negativa, un liderazgo inadecuado que puede estar generando sentimientos de insatisfacción, ambigüedad, incertidumbre y escaso desarrollo de las habilidades personales, así como baja autoestima (Anderesen y Arnetz, 2007; Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000; OMS, 1988).

A partir de los resultados encontrados, se sus-tenta la importancia de evaluar los factores de riesgo psicosocial y las medidas de control de los riesgos en un Contact Center, ya que es relevante tener acceso a evaluación valida y confiable por parte de la empresa de los riesgos y los controles ejercidos para minimizar su presencia al interior de la organización. Con base en esta información se podrán brindar estrategias que permitan implementar nuevas medidas de mejoramiento y así realizar un mejor seguimiento para garantizar la seguridad del personal que labora como teleoperador.

En concordancia con lo planteado por algunos autores, es necesario responder a las necesidades laborales relacionadas con el control de riesgos psicosociales que se presentan en el sector de la teleoperación. Para hacerle frente a esta proble-mática se podrían proponer estrategias personales e individuales para que los teleoperadores busquen un espacio en donde tengan la posibilidad de modi-ficar sus metas, manejar el tiempo y los conflictos personales. De este modo, estos individuos pueden llegar a sentir que tienen el control sobre ciertas actividades, que las tareas no se acumulan y; por tanto, que cuentan con el tiempo suficiente para realizar correctamente las tareas; del mismo modo, puede desarrollar relaciones de amistad y empatía con sus compañeros de trabajo. Así mismo, se

pueden generar actividades que les permitan re-troalimentarse mutuamente, las cuales resultarán útiles para identificar las áreas en las que se pueden realizar mejoras.

Por otra parte, en la intervención deben tenerse en cuenta aspectos relacionados con hábitos alimen-ticios, consumo de alimentos con poco o mínimo valor nutricional y el ejercicio. Con relación a estos factores, pueden realizarse actividades encaminadas a reducir el consumo de sustancias como la cafeí-na, el cigarrillo y/o productos que contengan altos niveles de azúcar. Estas sustancias como es sabido, mantienen el organismo en alerta y preparado para la acción; sin embargo, su consumo excesivo puede convertirse en un factor que, sumado a la carga de trabajo tanto mental como física, a la supervisión, a la falta de control y a la falta de autonomía, entre otros, genera estrés laboral. Además, es importante tener un espacio en el que pueda realizarse una pausa en las actividades, para respirar y relajarse, practicando ejercicios básicos de estiramiento que relajarán los músculos y producirán una sensación de descanso y bienestar en el trabajador (Gimeno, 2004).

En cuanto a las acciones que pueden llevarse a cabo por fuera del trabajo, Cova (2004) propone realizar un cronograma de actividades que permita llevar a cabo diferentes tareas; y de esta manera, organizar el tiempo por fuera del trabajo; es decir, manejar correctamente el tiempo libre para compartir en familia, descansar y realizar actividades que no se pueden desarrollar a causa del trabajo.

También sería importante evaluar, actualizar y rediseñar, si es el caso, el análisis del puesto de trabajo del teleoperador (objetivo de su cargo, movimientos, destrezas, conocimientos requeri-dos, métodos y herramientas de trabajo, toma de decisiones y autonomía, tarea, exigencias físicas, psicológicas, etc.).

Con respecto a las condiciones individuales como posible factor de riesgo psicosocial, se encuentran las puntuaciones que evalúan las características de



personalidad y los moderadores cognoscitivos-afectivos y demográficos. Se resalta la presencia del nivel medio en cuanto a características de personalidad que, si bien no presenta un porcen-taje alto, sí podría indicar que aspectos como la situación económica, educativa, capacidades de resistencia o adaptación, la relación con el grupo familiar y social y las condiciones del macroen-torno social, podrían ser riesgos potenciales que pudieran desencadenar inconvenientes de salud para los trabajadores; también podrían influir la edad, el sexo, el estado de salud biológica, psíquica y mental, las capacidades psico-motrices, psíquicas y mentales, la formación y calificaciones personales, las influencias del medio ambiente ecológico, la historia personal y profesional de los trabajadores y las aspiraciones y expectativas personales (Cova, 2004; UGT, 2006).

De la misma manera, los moderadores cognos-citivos afectivos puntuaron en nivel medio, lo cual podría indicar que los teleoperadores tenderían a presentar poca iniciativa en el establecimiento y consecución de metas personales, insatisfacción personal por lo que realizan, sensación de inequidad entre lo que realizan en su puesto de trabajo y la formación y experiencia del mismo, sentimientos de angustia y estrés, problemas en el manejo de conflictos, producto de la situación laboral, senti-miento de sub valoración de sus habilidades para el trabajo e influencia de las posibles experiencias negativas que haya tenido en otros puestos de tra-bajos (Godoy y Juntito, 1996; UGT, 2006; 2007).

Para los moderadores demográficos, se encontra-ron porcentajes similares para los diferentes niveles. Es importante resaltar que entre el nivel alto y el medio se podría indicar que, potencialmente, el teleoperador podría presentar sentimientos nega-tivos relacionados con la ocupación de su cargo, problemas de salud y rechazo hacia la ocupación que desempeña debido a su condición estresante y angustiante por la característica de la misma (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2000).

En cuanto a las condiciones externas al traba-jador, se encuentran en riesgo bajo, lo cual podría evidenciar que este aspecto, más que ser un factor de riesgo, podría considerarse un factor protector ya que dichas condiciones hacen referencia a la situación económica, educativa y las adecuadas relaciones sostenidas con el grupo familiar y so-cial cercano al trabajador (Cova, 2004; Godoy y Juntito, 1996).

Dentro de estas condiciones externas del trabajo, es importante resaltar que la muestra puntúa en nivel medio en los aspectos relacionados con la situación económica del grupo familiar. Lo anterior debe ser tenido en cuenta ya que, si bien la puntuación total de condiciones externas fue baja, esta subcategoría podría indicar que los aspectos relacionados con la condición social y la situación económica del tra-bajador determinan en buena medida la calidad de vida y la satisfacción de las necesidades que influyen en el bienestar del trabajador y de su grupo familiar (Euskara – sindicato, 2003; UGT, 2006, 2007).

También es importante tener en cuenta que el efecto del trabajo en el medio familiar tuvo un porcentaje alto en el nivel bajo. Por tal motivo, se podría inferir que los patrones de educación, la disciplina de los hijos y otras responsabilidades del hogar podrían constituirse en factores protectores, si bien los padres trabajadores permanecen retirados del núcleo familiar, ya sea por distancia geográfica o por la carencia de tiempo para la vida en familia. Sin embargo, es importante tener en cuenta que estos aspectos podrían llegar a convertirse en factores de riesgo si se tiene en cuenta el porcentaje de nivel medio (Anderzén y Anrnetz, 2007; Euskara – sin-dicato, 2003; UGT, 2006; 2007).

Así mismo, el presente estudio revela que es importante trabajar desde la psicología laboral en el abordaje, evaluación, toma de decisiones y control de los factores de riesgo psicosocial, especialmente en aspectos relacionados con el contenido de la ta-rea, las condiciones de la organización y las cargas físicas y mentales, entre otros. Además, es relevante



desarrollar estrategias que permitan abordar de ma-nera adecuada y científica la evaluación y el control de los factores de riesgo psicosocial.

Finalmente, se debe recalcar en el tema de la prevención de los factores de riesgo psicosocial en los procesos de capacitación de los asesores o teleoperadores, para así brindarles la información puntual sobre el puesto de trabajo, la organización, programas de inducción al puesto y a la empresa, adiestramiento en la tarea y en la identificación de los factores de riesgo. De esta forma, los trabajadores tendrán la posibilidad de hacer un reconocimiento inmediato, si se diera el caso, de la presencia de algún riesgo. Esto permitiría que se llevaran a cabo intervenciones tempranas para evitar cronicidad de algunas enfermedades asociadas o que se pueden desarrollar por la presencia de estos factores (el estrés o el Síndrome del Burnout).

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ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL COLEGIO CRISTÓBAL COLÓN, INSTITUTO EDUCATIVO DISTRITAL

Myriam Ocampo, Sandra Briceño1, Margarita Hernández y Mónica Olano2


Recibido: Noviembre 20 de 2009. Aceptado: Febrero 16 de 2010.

Resumen

El objetivo de esta investigación fue promover estrategias de participación en la comunidad educativa para la identificación y tratamiento de factores que generan conflicto en el Colegio Cristóbal Colón, I.E.D., por medio de la metodología investigación-acción, la cual se basa en la participación activa tanto de los actores involucrados como de los investigadores. Para este estu-dio se trabajó con una muestra de 64 estudiantes, pertenecientes a los grados 10º y 11º, con sus respectivas directoras de curso. Para el desarrollo de este trabajo se utilizaron diferentes técnicas, tales como: sondeo participativo, taller de estilos de comunicación, juego de roles, sociograma, cartografía, observación, grupo focal, entre otros. Los resultados arrojados por esta investigación mostraron que una de las mayores problemáticas presentadas en el Colegio Cristóbal Colón es la agresión física y verbal, así como la falta de comunicación entre los estudiantes en el momento de solucionar sus conflictos. Las estrategias puestas en práctica para evidenciar de manera conjunta prácticas para la expresión de sí mismo y de comunicación para tratar los desacuerdos y conflic-tos, permitieron mostrar a los estudiantes y a las docentes opciones para replicar en el ambiente cotidiano, con el fin de mejorar la convivencia en el aula.

Palabras clave: conflicto, violencia, conducta.

Abstract

The objective of this research is to promote participation strategies in the educational community. In doing so, it would be possible to identify and treat factors which cause conflict at Cristobal Colon school, I.E.D. Specifically, it was applied the research-action methodology, which bases on the community and researchers active participation. This study used a sample of 64 students, who belong to 10th and 11th grades as well as their class directors. For the development of this study, several techniques were applied - participation poll, communication styles workshop, role games, sociogram, cartography, observation and focal group, among others-. Results showed that the most important problems in the school were physical and verbal aggression and lack of communication between the students in solving conflicts. Finally, it must be said that the strategies used to show both, practices of self expression and communication for treating disagreements and conflicts, allowed to show to students and teachers different options to replicate daily. For sure, the purpose of this was to improve the classroom interaction.

Key words: conflict, violence, behavior

1 Directora y Co-Directora, Psicólogas, Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected], [email protected] Estudiantes que optan por el título de Psicólogas.


Myriam Ocampo, Sandra Briceño, Margarita Hernández y Mónica Olano

En la institución educativa, la convivencia es fun-damental para llevar a cabo procesos de aprendizaje académico y también de estilos de relación; los grupos en los que el estudiante se desenvuelve, en el marco de su vida escolar, son espejo para la formación de referentes de comportamiento. En este orden de ideas, el respeto, la tolerancia, la aceptación, el reconocimiento mutuo, entre otros, contribuyen a generar un sentido de sí mismo y de la colectividad, tanto para alumnos y profesores, como para las familias y las directivas de la institución. Esto genera socialización y la formación de pautas de relación y pensamiento, las cuales determinan la vida de las personas. Las relaciones entre los diferentes participantes en la realidad escolar con frecuencia se ven afectadas por actos violentos que remiten al sistema de relaciones interperso-nales, donde emociones, sentimientos y aspectos cognoscitivos están presentes y forman parte del ámbito educativo.

Abordar el problema, desde una posición de análisis e investigación sobre el tema de la vio-lencia física o simbólica, de la agresividad, de la exclusión, llama la atención sobre la necesidad de diseñar programas de intervención para promover la convivencia armónica, los cuales puedan aplicarse a la realidad educativa.

Violencia y agresión en la escuela

Convivir supone desarrollar la vida en compañía de otros; así mismo, supone que la armonía existente en ella busque un espacio compartido en el que se perciba un desarrollo que no limite a los demás. En un comienzo, se convive con el núcleo familiar y, a medida que se va creciendo, se integran nuevos grupos, los cuales desarrollan otro tipo de activi-dades en escenarios diferentes, como es el caso del colegio. En este proceso se establece un equilibrio entre lo que se quiere y lo que es permitido. Por lo general, el nacimiento, y desarrollo, de las diversas manifestaciones de agresividad, y violencia inter-

personal, que se presentan como una respuesta a las experiencias de socialización que se experimentan a lo largo de la vida de un individuo, entran en un círculo vicioso, en el cual dichas conductas de agre-sión son la causa del aislamiento social y rechazo del individuo, lo que conlleva a la disminución del contacto social (Pareja, 2007).

Un factor que se destaca en el surgimiento del conflicto en la escuela, es la violencia que se pre-senta en el hogar de cada niño, ya que mientras más violencia reciba éste de sus padres, más predis-puesto estará a ejercer la violencia porque ya lo ha aprendido, de acuerdo con la forma en que ha sido educado (Morales, Acea, Orozco y Mena, 2003).

Así mismo, se ha evidenciado que la violencia también se presenta en el ambiente escolar, para lo cual es necesaria la intervención de personal capa-citado para la resolución de los conflictos que se presenten y que tengan influencia en el desarrollo de la educación de los estudiantes. Por esto, es de gran importancia la formación de los docentes en el área de educación para la paz, métodos no violentos y/o métodos de resolución pacifica de conflictos en las instituciones donde se presenten dichos conflictos (Arellano, 2007).

La violencia ha sido definida como cualquier re-lación, proceso o condición por la cual una persona o grupo social viola la integridad física, psicológica o social de otro. Se considera como el ejercicio de una fuerza indebida de un sujeto sobre otro, siempre que sea experimentada como negativa. Así mismo, ésta es vista como una amenaza o negación de las condiciones de posibilidad de realización de la vida y de la supervivencia misma de las personas cuando involucra diferentes factores influyentes, como la ingestión de alcohol, drogas y medicamentos, así como el empleo inadecuado de los medios de difu-sión y comunicación (Morales et al, 2003).

Por otra parte, resulta importante resaltar que en la actualidad no existe una diferencia clara entre los términos agresividad y violencia en la literatura bio-lógica, psicológica, sociológica, educativa o jurídica


ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN UN COLEGIO

que muestre diferencias o semejanzas entre ambos conceptos. No obstante, la delimitación del término agresión ha sido referida a las acciones que lastiman físicamente a las personas que, en este caso, pueden ser llamadas victimas. Por otra parte, la violencia se aplica a los individuos y tiene una estrecha relación con la cultura o prácticas culturales dominantes. Ésta es definida por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como el uso deliberado de la fuerza física o el poder; dicha violencia puede darse en forma de amenaza o puede ser efectiva; además, puede darse en contra de uno mismo, otro sujeto, o un grupo o comunidad en donde exista una alta probabilidad de causar algún tipo de lesión, muerte, daño psicológico, perturbación del desarrollo o privaciones, en general (Castillo y Useche, 2004).

Por otra parte, D, Brook., J, Brook, Rosen y De la Rosa (2003) presentan que el trato existente de los adolescentes con sus padres y hermanos, como también la relación existente con los pares, generan que los niños creen cierta resistencia a mostrar comportamientos violentos en el futuro; el papel de los padres, en la mayoría de ocasiones, trata de no incitar el comportamiento violento. En cambio, promueve la creación de habilidades para la solución de problemas.

Otro factor fundamental que agudiza esta pro-blemática es la aceptación o rechazo por parte del propio grupo social, en especial por los compañeros de clase y/o los profesores. Los niños y adolescentes expuestos a estas situaciones tienden a experimentar baja autoestima, dificultades en la concentración y pobre identificación con el sistema escolar; además, suelen presentar manifestaciones hostiles hacia las figuras de autoridad. Por todo lo anterior, ellos tienden a abandonan la escuela a temprana edad (Díaz, 2004).

Este último aspecto es de gran importancia ya que, según Coie (1990, citado por Cava y Musitu, 2001), los niños que han sido víctimas de rechazo por parte de sus iguales muestran pensamientos, sentimientos y respuestas de niño rechazado; y al

experimentar dicha situación, los sentimientos so-bre sí mismos tienden al cambio, ya que muestran una menor seguridad y una baja estabilidad social.

Por otro lado, una de las estrategias que puede ser utilizada para disminuir los índices de violencia escolar es el establecimiento de un ambiente no institucional y atractivo en el colegio; por medio de éste, se puede ayudar a introducir un ambiente escolar positivo, además de que permite disminuir los actos vandálicos de una forma efectiva y estimula a los jóvenes que pertenecen a dicha institución a revelar cierta inquietud por el colegio. Todo esto da como resultado el desinterés por realizar actos delictivos y así, conseguir que los alumnos se preocupen por el estado físico del colegio y lo que pueden hacer para mejorarlo. De este modo, se logra que los estudiantes adquieran un mayor sentido de pertenencia con la institución (Sabo, 1993).

Así mismo, se debe tener en cuenta que la edu-cación tradicional ha puesto una mayor atención a enseñar conocimientos; de hecho se pone mayor énfasis en el componente cognoscitivo, dejando a un lado la parte socio-afectiva y emocional. Pero, en la actualidad, los colegios se han enfocado en tratar de darle una mayor trascendencia al aspecto socio-afectivo y emocional, para que así el alum-no tenga un pleno desarrollo de su personalidad: cognoscitivo, social, afectivo y moral. Esto es de gran ayuda para prevenir situaciones de violencia y psicopatologías que se presentan en la sociedad (Trianés y García, 2002).

La educación para la convivencia en el medio escolar

La educación para la paz “se refiere a la relación pacífica, armónica, del hombre consigo mismo y con los demás; se la suele plantear como educación cognoscitivo afectiva, o simplemente afectiva” (Tuvilla, 1994, citado por López y Fernández, 1996, p. 35).

Según Staub (1989, citado por Ossa, 2005), se pueden promover relaciones pacíficas basadas en



el cuidado, al enseñarles a las personas a reconocer en ellas y en los otros los procesos psicológicos que conducen a conductas destructivas. Los siguientes son algunos de los aspectos que se deben analizar: factores que conducen a la desvalorización del “otro”, factores que llevan a la resolución cons-tructiva o destructiva del conflicto, orígenes de las reacciones violentas en individuos y grupos y papel de los terceros (aquellos que no son víctimas, ni perpetradores) en el desarrollo de la violencia.

Estos aspectos permiten analizar las razones que llevan al ser humano a destruir vidas, a desvalorizar al otro y a seguir líderes que promueven el odio hacia quienes son diferentes.

Además, resulta de vital importancia el estudio de la comunicación no violenta (CNV), la cual se fundamenta en las habilidades relacionadas con el lenguaje; así mismo, brinda la oportunidad de rees-tructurar la manera de comunicarse unos a otros, ya que permite que se expresen respuestas conscientes según las percepciones, deseos y pensamientos de cada persona. Es aquí donde el individuo se expresa con sinceridad y claridad, basándose en el respeto y la empatía de las personas que lo rodean; se da gran importancia a las relaciones con los demás, sin dejar de lado las propias necesidades. Un aspecto fundamental de la CNV es la motivación a enseñar mediante la observación, para así llegar a detectar las diferentes situaciones que lleguen a influir en las relaciones con el medio. Todo esto con el fin de poder expresar lo que se espera de una determinada situación. Hay que resaltar que la CNV se dirige a la sustitución de pautas de defensa, evitación o ataque, producidos ante los diferentes juicios y críticas según el ambiente en el que se encuentre. Esto hace que se pongan en evidencia otras perspectivas ante las intenciones y relaciones con los demás. Así mismo, se reducen las reacciones de resistencia, defensa y violencia debido a que cuando el individuo se centra en la observación, los sentimientos y la necesidad, en lugar de dedicarse a diagnosticar y juzgar, se

llega al descubrimiento de la compasión hacia los demás. De hecho, la CNV se basa principalmente en que el individuo escuche con atención no sólo a quienes le rodean, sino también a sí mismo, para llegar a un deseo de entrega (Rosenberg, 2000).

Así mismo, se debe tener en cuenta el clima social que existe en los centros educativos. Además, se debe analizar la competencia que existe entre los estudiantes, el aislamiento y rechazo social en el que se encuentran algunos estudiantes, la tolerancia e indiferencia con las que se perciben las situaciones de acoso a nivel institucional y la poca importancia que se concede en los centros educativos al aprendizaje de habilidades interpersonales. Por último, la labor de la escuela debe estar orientada a la construcción y fomento de la cultura de la paz y la no violencia; por lo tanto, la misión de la comunidad educativa es promover actitudes y actividades que potencien las buenas relaciones entre los miembros de la misma, las cuales se basen en el respeto, el diálogo, la co-operación, la ayuda, la escucha activa y el rechazo de la violencia (Chaux, Daza y Vega, s.f.).

Chaux et al. (s.f.) plantean que el proceso de sensibilización es importante para desarrollar rela-ciones de cuidado como parte de la formación del ciudadano. Una relación de cuidado se caracteriza por emplear la comunicación abierta y bidireccio-nal; las instituciones educativas, las escuelas y el aula, son sitios privilegiados para la formación de relaciones de cuidado, en tanto son espacios de formación donde los niños aprenden e incorporan nuevas estrategias y habilidades para relacionarse con los demás. La institución educativa puede fa-vorecer este tipo de relaciones ofreciendo espacios estimulantes para los niños, donde tengan muchas posibilidades de enfrentar diferentes retos. En ge-neral, se requiere un aula que enfatice el contexto social y la interacción entre estudiantes, para facilitar procesos de colaboración que pueden servir para que los estudiantes puedan desempeñarse en su zona de desarrollo máximo.



Estado del arte de los estudios sobre conflicto escolar en Bogotá y en Colombia

En 1996, se realizó un estudio en Bogotá, el cual se centró en las implicaciones del ejercicio de comportamientos violentos. Se trabajó con una muestra de 3007 personas entre 15 y 59 años de edad pertenecientes a todos los estratos socio-económicos y todos los niveles educativos. Se pudo concluir que los individuos que alguna vez han ejercido comportamientos agresivos con el uso de armas, en comparación con quienes nunca lo han ejercido, tenían 4.7 veces más probabilidad de portar un arma y 3.3 veces más probabilidad de ejercer la violencia, justificándola por el honor de la familia (Ruiz y Rincón, 1996).

En otra experiencia investigativa realizada en la ciudad de Bogotá, específicamente en el I.E.D. Rufino José Cuervo, Colsubsidio las Mercedes, Institución Educativa Distrital Arborizadora Alta, se identificó la necesidad de trabajar en el mejoramiento de la convivencia en el espacio escolar. Aquí, participaron niños desplazados en condición de extraedad escolar, con necesidades especiales educativas, así como estudiantes en condiciones económicas y sociales estables. Para llevar a cabo el proyecto se seleccio-naron dos cursos pertenecientes al grado séptimo. La muestra fue de 80 estudiantes, de estratos 1 y 2, de bajos recursos y en situaciones apremiantes. Los instrumentos empleados fueron: rejillas, fichas de autoevaluación y evaluaciones colectivas. Cabe anotar que la falta de interés y apoyo institucional fueron limitaciones para el desarrollo del estudio (Aragón, Páez, Rojas y Gutiérrez, s.f.).

Los resultados de este estudio sirvieron como base para promover una experiencia de espacio escolar donde no se establecieran distinciones de tipo económico, cultural, social, físico o intelectual. Lo anterior con el fin de constituir una “escuela abierta”. La convivencia mejoró debido a que las diferencias entre los estudiantes fueron consideradas como un valor y no como una limitación. Con esto se logró la valoración de la diversidad cultural, se

incorporó el trabajo cooperativo como forma de aprendizaje, se conformaron equipos interdisci-plinarios de docentes, entre otros aspectos, como aporte para la construcción de una sociedad más humana (Aragón et al., s.f.).

Cendales (2005) llevó a cabo un proyecto llamado Incidencia de la comunidad justa en el desarrollo moral del instituto técnico José Ignacio de Marqués. Mediante este proyecto, que tuvo una duración de un semestre, se buscaba medir el impacto del programa “comunidad justa en el desarrollo del juicio moral y la atmósfera moral”, en un grupo de tres cursos del Instituto. El programa combina el mejoramiento del juicio moral individual con la acción moral, partiendo de la discusión de dilemas, la construc-ción de las normas y la reflexión colectiva de los problemas de la comunidad escolar dentro de un ambiente de participación y democracia. Por otra parte, cabe anotar que el programa pretendía mejorar tanto el nivel de desarrollo de juicio moral como la percepción de la atmósfera moral en el grupo.

Otro estudio que vale la pena mencionar fue realizado por Aragón et al. (s.f) en tres colegios públicos de Bogotá, ubicados en las localidades de Ciudad Bolívar, Tunjuelito y Engativá. Éste incluyó como principales actividades las siguien-tes: construir conocimiento en colectivo, hacer del aula un espacio creativo y dar respuesta a nuestras inquietudes pedagógicas. La propuesta pedagógica tiene como ejes conceptuales la convivencia, el lenguaje, la diversidad escolar y la pedagogía de proyectos. Los docentes unieron esfuerzos en una lucha común por contribuir a la transformación de los contextos escolares con relación a la enseñanza del lenguaje, articulándola a la problemática social y cultural que viven las comunidades educativas. La metodología se implementó en tres fases: a) fase de autoformación, b) fase de intervención en el aula (diagnóstico), y c) transformación continúa a través de redes de investigadores. La fase de inter-vención en el aula comprendió tres etapas: a) etapa de negociación; b) etapa de realización; y c) etapa



de encuentros por el lenguaje y la convivencia y etapa de evaluación e impacto. Mediante la fase de intervención en el aula, se observaron las siguientes dificultades con respecto a los problemas de convi-vencia: divisiones entre grupos (grupos cerrados), agresiones físicas y verbales continuas, estudiantes aislados por su posición social y académica, falsa solidaridad, falta de responsabilidad, falta de res-peto por las diferencias físicas, de forma de hablar y de visión del mundo, así como desinterés por la actividad académica. Una vez detectadas estas dificultades, se iniciaron dos proyectos en el aula: a) la magia del cuento, y b) recrear el lenguaje a través de hiperhistorias. Estos proyectos contienen una serie de actividades (talleres) que se realizan en un salón de clases. El impacto fue positivo ya que se obtuvieron los resultados esperados, en cuanto al mejoramiento de las problemáticas que se habían detectado en los colegios.

Un estudio realizado por la Organización de Esta-dos Iberoamericanos (OEI) reveló que en los colegios de Bogotá se usa más el rechazo como método de agresión (15,5 por ciento) que en las instituciones educativas de ciudades como Buenos Aires, San-tiago, México, San Juan de Puerto Rico y Brasilia (allí, el promedio de rechazo es 11,2 por ciento). Los datos hacen parte del estudio “Convivencia y conflictos en la escuela”, en el que participaron 50 colegios de la capital de la República. La OEI establece que Colombia fue el primer país en incluir dentro de su política de educación la necesidad de mejorar la convivencia en los colegios; no obstante, dicha organización señala que aún falta avanzar en algunos temas vitales (Organización de Estados Iberoamericanos, 2007).

Método

Tipo de Investigación

La investigación-acción es una forma de estudiar y explorar una situación social. En el caso de esta

investigación, se busca mejorar una situación edu-cativa; los implicados en la realidad investigada son “indagadores” de su propia problemática. Por otro lado, la investigación-acción plantea cuatro preguntas claves, las cuales permiten describir el terreno sobre el cual se realiza: qué se investiga, quién, cómo y para qué. El qué es el objeto de la investigación que, en este proyecto, se refiere a iden-tificar la problemática de convivencia en el colegio, tal y como ocurre en los escenarios cotidianos del aula y del colegio; se trata de una situación proble-mática susceptible de ser mejorada. Se investigan acciones y situaciones en las que están implicados los docentes, los estudiantes y las directivas. Estas situaciones son problemáticas para ellos, pueden ser modificadas y; por lo tanto, admiten una respuesta práctica. La I-A se estructura en ciclos de inves-tigación en espiral; cada ciclo cuenta con cuatro momentos claves: fase de reflexión inicial, fase de planificación, fase de acción y fase de reflexión. Cabe anotar que esta última genera un nuevo ciclo de investigación (Suarez, 2002).

Participantes

Se contó con la participación de un grado 10° y un grado 11°. Así mismo, se contó con la participación de las dos directoras de curso y la trabajadora social del colegio, quien ha actuado como facilitadora del proceso investigativo. Cabe anotar que la población pertenece a la jornada académica de la mañana.

Técnicas de Recolección de Información

Con respecto a las técnicas de recolección de información de información se utilizaron seis: a) Sondeo participativo, b) Talleres de estilos de comunicación, c) sociograma d) Cartografía, e) Observación etnográfico y f) Grupo focal.

El primero consiste en la aplicación de un sondeo de opinión con estudiantes y profesores; tiene como fin la identificación anónima de algunos aspectos



que caracterizan la convivencia en el colegio y al-gunos elementos de propuesta para el tratamiento de la situación.

El segundo consta de una guía de talleres y simulaciones. Específicamente, incluye un taller de diagnóstico participativo inicial, además de otros talleres que sirven para identificar y definir la situación de trabajo; estos se realizan mediante estrategias como ludotecas y juegos de roles, entre otros. Estos talleres se realizaron con el fin de cono-cer la forma de comunicación entre los estudiantes en el momento de abordar o entrar en una situación conflictiva.

Según Moreno (1973) el sociograma “Es un ins-trumento que sirve para medir la importancia de la organización que aparece en los grupos sociales” (p. 95). Éste consiste básicamente en solicitarle al sujeto que elija, en el grupo al que pertenece o al que podría pertenecer, los individuos a quienes preferiría tener como compañeros. Luego, se le aclara al sujeto que debe expresar su elección sin resentimientos. Cabe mencionar que el sociogra-ma es un instrumento que estudia las estructuras sociales a la luz de las atracciones y los rechazos manifestados en el seno de un grupo; ha permitido determinar la posición de cada individuo en los grupos donde ejerce un rol.

Dicha técnica se utilizó para identificar la inte-racción entre los estudiantes en el aula y conocer a quienes se elige y a quienes no para trabajar; es decir, las relaciones generales entre los estudian-tes del aula. La información recolectada permitió complementar el diagnóstico que se ha venido trabajando a través del sondeo y los ejercicios de estilo de comunicación.

Por otro lado, la cartografía es una técnica de dibujo de un “mapa” que representa el espacio cotidiano a través del cual el sujeto individual o colectivo percibe, ordena, o valora aspectos del ambiente cercano; pone énfasis en los componen-tes de las actividades que el individuo realiza. La cartografía social no es un mapa en sentido estricto,

sino una elaboración o construcción del espacio vital con el fin de expresar aspectos psicosociales del individuo y del grupo con fines de comunicación. Es una expresión lúdica y, a la vez, formal de un fenómeno social, cultural e intersubjetivo donde se produce la interacción. Como se puede determinar en que forma el mapa afecta la conducta humana, la cartografía se convierte en una forma de acceder a información que genera conocimiento, promo-viendo la planeación, el diagnóstico y la gestión participativa. Esta técnica se diseñó con el fin de identificar las problemáticas que se presentan con mayor frecuencia en el aula de clases, las cuales se expresan por medio de un dibujo; además, los estudiantes debían anotar los aspectos positivos y negativos de dicha situación para así obtener una mayor comprensión sobre la problemática en estudio (Granada, 2007).

Ahora bien, mediante la técnica de observación estratégica lo que se pretendió fue:1. Observar la dinámica de los estudiantes y de la docente en el aula de clase.2. Comparar la observación con otros observadores (comparar notas, hacer síntesis y ponerse de acuerdo en lo observado y en la interpretación dada a lo observado).3. Analizar la actitud de la profesora y de los estu-diantes para organizarse y realizar una tarea dentro de la dinámica creada en la clase, en un tiempo determinado (45 minutos). Esto se realizó con el fin de identificar pautas de relación (actitudes, sentimientos, creencias, valores).4. Situar o identificar el lugar que cada persona del aula ocupa durante el ejercicio de observación.

Según Korman (s.f., citado por Aigneren, 2006) la última técnica consiste en la reunión de un grupo de personas seleccionadas por los investigadores para debatir y construir, desde la propia experiencia personal, una temática o hecho social que es objeto de estudio. El principal propósito de la técnica de estos grupos en la investigación social es obtener información sobre los aspectos específicos del es-



tudio, con el fin de complementar la información recogida inicialmente. Dicha información incluía las apreciaciones de los actores de la investigación acerca de cuál es el asunto importante y cuál no lo es, cuál es el discurso real y cuál, el discurso oculto. Cabe señalar que un grupo seleccionado de estudiantes de cada aula participó en el ejercicio específico para cada curso.

Talleres para el mejoramiento de la convivencia

El primer taller se realizó a finales del primer semestre del 2009; se denominó Comunicación y trabajo en equipo, el cual tenía como objetivo hacer sensibilización y descubrimiento para facilitar la comunicación y el trabajo en equipo. Este taller se aplicó en los grados 10-01 y 11-01.

El segundo taller se denominó Conocimiento mutuo e integración, el cual tenía como objetivo generar sensibilización para el descubrimiento y conocimiento mutuo mediante una dinámica de integración, para lograr mejores relaciones en el grupo. Dicho taller comprendió dos dinámicas: Terminar la frase y La red humana.

El tercer taller se denominó Trabajo en equipo, integración y comunicación. Tuvo como fin lograr la integración del curso por medio de actividades que necesitaran del trabajo en equipo y de buenas estrategias de comunicación.

Procedimiento

Se divide en tres fases:

1. Fase I: Conflicto y escuela. (Primero y segundo semestre de trabajo)

Primero se inició un proceso de identificación de problemáticas ya que, según las directivas, existían diferentes manifestaciones de violencia en el colegio. Dicho proceso se llevó a cabo con la participación de estudiantes de varios cursos y do-centes de la jornada de la mañana. Adicionalmente, se realizó una breve explicación de la metodología

a utilizar (Investigación-acción en el aula) como reflexión crítica sobre la práctica y prevención de la violencia. Se trabajó de manera conjunta con la población implicada y, finalmente, se elaboraron piezas de divulgación del proyecto, para que tanto los alumnos como los docentes estuvieran al tanto y fueran participes del trabajo que se realizaría.

Mediante el proceso adelantado en esta fase, se abordaron actividades que permitieron ampliar el conocimiento sobre la problemática presente en el colegio. Dichas actividades incluyeron sondeos y ejercicios de grupo con los estudiantes de los grados 6 a 10. Se buscaba realizar un diagnóstico participa-tivo de la problemática e identificar algunas formas de abordaje mediante preguntas relacionadas con la convivencia escolar dentro del aula. Así mismo, se realizó un sondeo con docentes de todo el colegio para identificar las problemáticas más relevantes en el tema de la convivencia escolar. Esto último con el fin de identificar a los docentes interesados en participar en el proyecto; en este punto, vale la pena mencionar que la trabajadora social del colegio también hizo parte del proyecto;2. Fase II: Visibilización de la trama de interacción en el aula (Segundo y tercer semestre de trabajo)

De forma conjunta con los alumnos y los docen-tes, se definió un marco de trabajo para acercarse a la problemática de la convivencia y prevención de violencia dentro del aula. Se llevó a cabo un pilotaje para implementar un programa donde los docentes y los estudiantes tuvieran la posibilidad de conformar un grupo de facilitadores. Estos podían ser voluntarios o elegidos por los compañeros; en cualquiera de los casos, los candidatos debían contar con la capacitación necesaria para abordar los temas priorizados dentro de la perspectiva de la cultura de paz.

Por medio de actividades lúdicas se visibilizaron los conflictos como mecanismo de prevención de violencia, descripción y análisis de los componentes de la trama de producción de violencia y su relación conceptual con los procesos estructurales, institucio-



nales, familiares e individuales. Dichas actividades permitieron que los alumnos expresaran desde su punto de vista la percepción de la problemática de convivencia en las aulas; así mismo, los docentes aportaron la información y apoyo suficientes para trabajar en equipo con los alumnos y desarrollar las diferentes actividades propuestas por todos.

Es importante mencionar que se dio una am-pliación de la información sobre la escuela como institución. Así mismo, se informó acerca de la prevención de la violencia y la construcción de conocimiento con base en la reflexión colectiva y demás temas que se fueron abordando a lo largo de la investigación. Se desarrolló un método de construcción de la convivencia, donde se tuvo en cuenta la normatividad escolar y los procesos de socialización secundarios como estructuras de participación y tipos de dirección. Además, se im-plementaron mecanismos de comunicación en la comunidad académica; es decir, entre los estudiantes, docentes, directivas, padres de familia, entre otros.3. Fase III: Trabajo en el aula (Tercer y cuarto semestre de trabajo)

Esta fase se centró en la aplicación de la metacog-nición en la construcción de la convivencia escolar y en la prevención de violencia. De forma conjunta con docentes y alumnos se formularon e implementaron proyectos de aula como estrategia para construir lazos sociales y mejorar la convivencia. Esto resul-taba necesario para llegar a disminuir las diferentes problemáticas existentes; lo anterior se lograría por medio de la premisa convivir aprendiendo en el aula y reforzar la construcción de lazos sociales.

Dichos proyectos se trabajaron con actividades y talleres que otorgaban herramientas para afianzar la comunicación, la integración y el trabajo en equipo entre los integrantes del aula. También se dio la po-sibilidad de crear espacios donde la libre expresión fuera el punto clave para lograr que muchos de los conflictos existentes entre compañeros pudieran solucionarse. Se empleó la evaluación sistemática y la plasticidad de la práctica del docente como un

método para enseñar y construir convivencia en el aula; todo esto por medio de estrategias didácticas que facilitaran la libertad de expresión. Por último, debe destacarse que el trabajo realizado fue posible en su mayoría por la ayuda pedagógica en el marco de la zona de desarrollo próximo (Zona de desa-rrollo próximo), siguiendo ámbitos de aprendizaje compartido y construcción de la convivencia.

Consideraciones Éticas

En cuanto a los aspectos éticos, se contó con el consentimiento informado por parte de los par-ticipantes de esta investigación. Así mismo, los datos recolectados se manejaron confidencialmente. Además, se contó con la participación voluntaria de los sujetos requeridos y estos, a su vez, fueron informados acerca de los aspectos de la investigación.

Resultados

Los resultados obtenidos a lo largo de esta inves-tigación señalan que las principales problemáticas que se presentan en el Colegio Cristóbal Colón son: la agresividad entre los estudiantes, la falta de una buena comunicación para resolver los problemas en-tre ellos, malas relaciones entre docentes y alumnos, entre otras. Todo esto se pudo observar por medio de diferentes talleres que fueron realizados a lo largo de la investigación, los cuales permitieron conocer un poco más a fondo la forma como se relacionaban los miembros de la comunidad académica.

Inicialmente, en el transcurso de la Fase I. Con-flicto y escuela, en el primer semestre del año 2008, se trabajó con dos estudiantes de cada grado, desde 6º hasta 10º. Estos participantes fueron escogidos al azar por la trabajadora social del colegio; con ellos se realizó un sondeo participativo en donde debían responder dos preguntas que hacían referencia a las situaciones de convivencia que afectaban con mayor frecuencia a los estudiantes. También se mencionaban las actividades que a los estudiantes



les gustaría realizar para mejorar estas situaciones. En este sondeo se encontró que los comportamientos disociadores entre compañeros y generadores de conflicto de relación y convivencia se presentan principalmente en el aula (no existe respeto hacia los docentes); además, los alumnos expresaron que las relaciones son difíciles entre compañeros debido a la envidia, discusiones por las relaciones amorosas y la falta de unión entre compañeros. Las actividades de la primera fase del proyecto continuaron con un grupo de estudiantes de noveno y décimo que, a su vez, venían trabajando con la Cámara de Comercio de Bogotá. Con este grupo de estudiantes, se realizó un taller participativo con el objetivo de conocer los estilos de comunicación de los alumnos y la forma como actúan en las situa-ciones de conflicto. En este taller se encontró que 10 estudiantes se identificaban con el león (por su agresividad y el respeto que inspira en otros); los estudiantes mencionaron que entre mas miedo y respeto les tengan sus compañeros, la probabilidad de ser molestados es menor pero, a su vez, recono-cieron que este comportamiento no siempre es el mejor porque muchas veces las personas se alejan de ellos, lo que ocasiona que disminuya el número de amigos y se sientan aislados.

Así mismo, se encontró que dos personas esco-gieron animales como el delfín, el loro, el perro, entre otros, porque consideran que resuelven sus problemas de una forma muy pacífica y tranquila; y finalmente, 6 alumnos escogieron animales como el gato o la jirafa, ya que expresaban que, en ciertas ocasiones, reaccionaban de una forma agresiva, mientras que otras veces lo hacían de manera pacífica. Todo esto permitió observar que la gran mayoría de estudiantes utilizan la agresión, ya sea física o verbal, sin medir las consecuencias o sin usar estrategias de comunicación que les permitan darle fin al problema de una forma pacífica y no violenta. Este taller fue una herramienta que facilitó la reflexión acerca de la violencia y el control de las propias emociones.

Durante el segundo semestre del año 2008, se tomó la decisión, junto con la trabajadora social del colegio, de empezar a trabajar en lo que restaba de la primera fase de la investigación y hacer el abordaje de la segunda fase con los dos grados noveno y un grado décimo, ya que se presentaron una serie de inconvenientes con los representantes de la Cámara de Comercio, quienes estaban realizando un proyecto con el grupo con el cual las investigadoras trabajaron el taller de estilos de comunicación.

En la Fase II. Visibilización de la trama de in-teracción en el aula, antes de iniciar la realización conjunta de los talleres, se organizó una reunión con las tres docentes directoras de curso, la trabajadora social, las tres investigadoras y la directora del proyecto de investigación, con el fin de que las tres profesoras tuvieran un mayor conocimiento sobre el proyecto, así como mayor información sobre lo que se había venido trabajando y el propósito final de esta investigación. Además, se les pidió a las tres directoras de curso que hicieran un diagnóstico sobre el curso, el cual mostrara una descripción completa sobre las características del mismo, el rol que tenía cada uno de los estudiantes y la con-formación de los grupos. En este diagnóstico, se pudo observar que, en el aula 10-01, existe cierta dificultad para acatar normas (en ciertas ocasiones, se han presentado enfrentamientos entre los estu-diantes) y existen varios sub-grupos. En cambio, la directora de curso del aula 11-01 informa que son muy pocos los alumnos a quienes les cuesta obedecer las normas; además, comenta que tienen buenas relaciones con los demás profesores y que su rendimiento académico es muy regular.

Una vez realizado este diagnóstico, se comenzó a trabajar con cada uno de los cursos; el primer taller se concentró en explorar y reflexionar sobre los estilos de comunicación. Éste permitió observar el estilo de expresión de los estudiantes y permitió identificar que la mayoría de alumnos prefieren animales de comportamiento medio, si bien no existe una diferencia significativa con respecto a



los estudiantes que escogieron animales agresivos y pasivos. Estos resultados indican que los estudiantes, aunque pueden reaccionar frente a un conflicto de forma agresiva, también piensan las cosas antes de hacerlas y prefieren ignorar situaciones en donde puedan tener algún inconveniente con sus compañe-ros de curso. La dinámica del taller permitió que los estudiantes se escucharan entre ellos y compartieran las experiencias que han tenido, ya sea en su casa o en el colegio, compartiendo así un poco más las situaciones vividas, lo cual facilita una relación de mayor confianza y amabilidad.

Posteriormente, se realizó un juego de roles en donde se les explicó a los estudiantes una situación académica que debían representar. El escenario creado hacía referencia al trabajo en grupo requerido por un docente y la participación de un estudiante que no colabora para la realización de la tarea. Para esto, se organizó a los alumnos en tres grupos, de los cuales dos hacían la representación y uno cumplía el papel de observador. Luego, se socializó con el resto de los compañeros los resultados obtenidos y la reflexión realizada. Los estudiantes manifestaron que la situación representada sucede con mucha frecuencia y que; por lo general, siempre terminan discutiendo entre ellos porque consideran que no es justo que mientras unas personas trabajaban, los otros no hicieran nada. Este ejercicio fue bastante productivo, ya que en el momento en el cual el grupo de observación socializó lo que habían observado, se formó un debate entre los estudiantes. De éste, emergió el tema de las diferencias entre estudiantes y profesores; según expresaron los primeros, hay docentes que los gritan, les faltan al respeto y les dan un trato que consideran injusto. Para finalizar, los estudiantes manifestaron la inconformidad con ciertas actitudes de varios compañeros ya que, en muchas ocasiones, son poco colaboradores y solo se preocupan por su trabajo, haciendo a un lado a sus compañeros de clase. Además, expresaron que no estaban de acuerdo en cómo se había represen-tado la situación porque, en la vida real, ellos no

solucionan sus conflictos de una forma pacífica, sino que; por lo general, suelen discutir entre ellos y con los docentes.

Durante el primer semestre del año 2009, con el inicio de la Fase III. Trabajo en el aula, se aplicó en cada curso una técnica más directiva denominada el sociograma. A través de éste se evidenció la es-tructura del grupo con base en las relaciones de los estudiantes entre sí. A nivel general, esta dinámica permitió observar que la mayoría de estudiantes forman parte de un grupo en particular y que exis-ten ciertas diferencias con los miembros de otros grupos. Así mismo, se pudo observar que estos se suelen conformar para realizar trabajos en clase ya que tienen una dinámica establecida para trabajar.

Esta técnica fue complementada con la carto-grafía social. A través de ésta, los estudiantes, en pequeños grupos, tenían la tarea de dibujar su salón de clase con el objetivo de mostrar cómo son las relaciones entre compañeros y con la docente dentro del aula. Las problemáticas más relevantes eran la indisciplina y el irrespeto en clase por parte de los alumnos. Esto se debía, según ellos, a la presencia de personas que no eran de su agrado dentro del curso, lo cual dificultaba las relaciones y la comunicación; por consiguiente, se creaba un ambiente donde se presentan muchas demostraciones de irrespeto que, incluso, afectan a los docentes. Así mismo, se pudo evidenciar, gracias a la cartografía social, que otra problemática es la contaminación visual de las aulas; pupitres y paredes aparecen marcados con grafitis y dibujos que asemejan expresiones de rebeldía.

Otra de las dinámicas realizadas durante el pro-yecto fue la observación etnográfica de sesiones de trabajo escolar dentro del aula; se esperaba que el ambiente de clases fuera caótico debido a las referencias de estudiantes y docentes respecto a la dinámica relacional. Sin embargo, se observó que las clases se desarrollaban bajo condiciones que permiten el avance en el trabajo académico, si bien se presentan situaciones relacionadas con indisciplina de los estudiantes, lo cual termina dis-



torsionando la relación con los docentes al momento de realizar la clase.

Se realizaron actividades de discusión en el marco de grupos focales para tratar con los estudiantes su percepción del trabajo realizado y respecto a la existencia de obstáculos que impedían el buen desarrollo de la clase; así mismo, se tomaron en cuenta las expectativas de cambio respecto al clima del aula, la valoración del trabajo en grupo, con el fin de que identificaran los aspectos para mejorar la dinámica relacional y de trabajo académico en el aula. Dichos grupos focales permitieron conocer que los alumnos de las dos aulas estaban de acuerdo con que existían personas aisladas de los demás en el salón y que existían grupos que generaban la indisciplina. Manifestaron que la falta de comunicación se daba por diferencias, en especial por la indiferencia entre ellos, ya que no les interesaba integrarse con los demás compañeros. También comentaron que no estaban de acuerdo con la constante indisciplina e irrespeto hacia los docentes, pero dejaban constancia de que si esto ocurría, era debido al mal trato que recibían por parte de ellos; por último, expresaron que aunque las relaciones son difíciles entre ellos, a la hora de cooperar en grupo, podían hacerlo.

Con la información obtenida en las anteriores dinámicas se elaboraron tres talleres para el mejo-ramiento de la convivencia en el aula de los cursos 10-01 y 11-01 del Colegio Cristóbal Colón. Estos talleres aportaron estrategias de comunicación e in-tegración fundamentales para la convivencia escolar, ya que cada taller involucraba actividades de sensi-bilización y formación en valores y principios éticos para generar pautas de comportamiento adecuado.

Discusión

Se ha considerado a la institución educativa como un sistema social, en donde se presentan diferen-tes situaciones que producen cambios, se realizan procesos de socialización y formación pedagógica,

cuyo propósito es brindarle una mayor calidad a los niveles de aprendizaje en la escuela. También, es un sistema para enseñarles a interactuar a los jóvenes, compartir con los iguales y tener una ma-yor preparación para convivir con otras personas (Rojas, 2003). La escuela, al ser una institución educativa, es una formación social de dos formas: está constituida a partir de la sociedad y, a su vez, es una manifestación de la misma. Por esto, la escuela no se encuentra ajena a la crisis socio-política que se está viviendo en la actualidad. Pero, aun con estas fallas, es importante tener en cuenta que ésta continúa siendo un núcleo fundamental para los niños, adolescentes y jóvenes. Así mismo, se debe tener siempre presente que a pesar de la realidad dura y adversa que tienen que vivir los niños, sobre todo aquellos que enfrentan más dificultades, es de gran importancia el tiempo que permanecen en la escuela. Éste es visto por ellos como un tiempo y espacio valorizado, un tiempo de crecimiento y creatividad, un tiempo que favorece la construcción de la subjetividad (Ianni, 2002).

En el Colegio Cristóbal Colón, I.E.D., se pudo observar que el clima escolar tiende a ser más desfavorable que favorable; esto se debe a que los profesores, en muchas ocasiones, tienden a imponer más que a pedir. Se enfocan en dar órdenes e impartir disciplina; además, muestran un trato poco afectuoso hacia los estudiantes. Todo esto puede ser una de las causas del rechazo de los estudiantes hacia los maestros. Para estos últimos, dichas acciones se deben mantener pues argumentan que es la forma en que logran captar la atención de los alumnos. Aquí, cabe anotar que, en muchas ocasiones, los docentes no saben cómo expresar sus ideas de una manera pedagógica, lo que genera un síntoma de malestar en los alumnos y crea un ambiente de trabajo negativo dentro del aula.

Lo anterior va en contra del propósito funda-mental de toda institución educativa: inculcar a los estudiantes el respeto, la honestidad y el valor de una buena comunicación.



No hay que olvidar que la falta de disciplina implica una gran pérdida de tiempo, lo cual afecta la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo, se da un desgaste de energía, el cual se puede observar cuando los profesores se dedi-can exclusivamente a controlar la disciplina de los alumnos. Esto también se hace notorio cuando los estudiantes interrumpen sus tareas. Finalmente, la institución también se ve perjudicada porque tiene que invertir una mayor cantidad de recursos per-sonales y materiales en la gestión de expedientes disciplinarios (Torrego y Moreno, 1999, citados por Esperanza, 2001).

Por otro lado, el aula de clase es un escenario donde los alumnos desarrollan procesos de grupo y se establecen relaciones o vínculos de afecto y confianza, los cuales se desarrollan cotidianamente. Por esto, fue necesario que los conflictos escolares fueran analizados a profundidad y con la inten-ción de generar estrategias de mejoramiento de la convivencia al interior de dichos contextos. Esto conllevaría a la sana convivencia y al aumento de relaciones afectivas entre compañeros y docentes (Infante et al., 2003).

En la actualidad, es frecuente la preocupación por los problemas de convivencia y violencia en los centros escolares. Estos problemas en el contexto educativo se ven claramente influenciados por el papel que desempeñan los padres o la familia, en general. En este sentido, las manifestaciones de agresividad son formas de interacción aprendidas a lo largo del tiempo. Cabe anotar que la familia juega un papel fundamental ya que es el núcleo de socialización donde se adquieren las primeras normas de conduc-ta, de convivencia y de formación de personalidad (Gázquez, Cangas, Fuentes, Padilla, y Cano, 2007).

En el Colegio Cristóbal Colon, se observaron varios conflictos familiares por parte de los alumnos que hicieron parte de esta investigación. Dichos conflictos no sólo fueron expuestos por sus docentes, sino por ellos mismos. De hecho, manifestaban que tenían problemas de comunicación en sus hogares

y; por ende, en el colegio. Algunos anotaban que sus conductas se debían al modelo de aprendizaje que adquirieron en el núcleo familiar.

En este punto, es importante hacer referencia a un estudio realizado en una institución escolar europea, cuyo objetivo era analizar la prevalencia de diversos problemas de convivencia y violencia dentro del aula en 1.629 alumnos de España, Austria, Francia y Hungría. Para el desarrollo del trabajo se tuvo en cuenta la afectación del conflicto a nivel personal. Los resultados obtenidos señalaron la existencia de distintas conductas de agresión, como insultos, peleas e indisciplina, en general (Cangas, Gázquez, Fuentes, Padilla y Miras, 2007).

En cuanto a las conductas conflictivas dentro del aula, se pudo establecer que, a nivel general, la presencia de éstas es muy común en las institu-ciones educativas a nivel mundial. Además, dichas conductas pueden llegar a tener una repercusión a nivel personal en los sujetos involucrados, pues éstas involucran agresiones físicas, verbales y emocionales, las cuales influyen en el desarrollo personal y en las distintas relaciones, ya sea con los docentes o dentro del círculo familiar.

Las intervenciones diseñadas para mejorar las habilidades de relaciones sociales o de comunicación parecen ser las más beneficiosas, ya que influyen en la forma de desarrollar buenas relaciones con los demás por medio de habilidades como: escuchar, entender y trabajar en forma cooperativa con otros (Mytton, DiGuiseppi, Taylor y Logan, 2008).

A lo largo del proyecto de Investigación-Acción, se mantuvo el objetivo de generar estrategias de mejoramiento de la convivencia por medio de la educación para la paz, ya que era fundamental sen-sibilizar a los alumnos para poder llegar a establecer una óptima comunicación basada en el respeto de las diferencias y de los derechos de cada uno por medio del diálogo. Esto se evidenció al final de los talleres de forma positiva, ya que se logró que algunos alumnos aprovecharan esta oportunidad y las herramientas aportadas para solucionar con-



flictos que estaban latentes con sus compañeros de clase. De esta forma, se logró disminuir los niveles de agresión dentro de las aulas. También se logró que los alumnos entendieran la labor de los docentes y se involucraran de forma más activa con las actividades propuestas por ellos. Todo esto fue posible por medio de la implementación de la sensibilización para la convivencia pacífica. Ésta fue la herramienta fundamental para lograr un desarrollo en el pensamiento, la comprensión, la comunicación, la integración y la concientización de las diferentes formas de expresión que pueden rodear el entorno escolar; así mismo, sirvió para comprender que el desarrollo en el aula es un proceso de formación que permite un aumento en la interacción social y en la adquisición de habilidades sociales importantes para el futuro.

No obstante, aunque se lograron alcanzar los objetivos planteados en esta investigación, las docentes participantes de este estudio anotaron que los resultados obtenidos se pueden observar con una mayor claridad a nivel individual. Lo anterior porque muchos de los estudiantes, que eran considerados como alumnos problemas, han cambiado notablemente su comportamiento frente a compañeros y docentes. Sin embargo, a nivel grupal, las docentes mencionan que no se nota un cambio considerable, ya que la tensión entre al-gunos estudiantes se mantiene, mientras que otros alumnos muestran un mejor comportamiento y un mayor nivel de comunicación.

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EL ROL PSICÓLOGO EN LAS POLITICAS PÚBLICAS ACERCA DE LA EUTANASIA

Gloria del Pilar Cardona, 1 Ángela Nicole Cabal, Clarena Zuluaga Álvarez.2


Recibido: Octubre 13 de 2009. Aceptado: Enero 14 de 2010.

Resumen

Esta revisión tiene como propósito llevar a cabo un análisis crítico sobre las políticas de salud relacionadas con la sedación con fines terapéuticos y la eutanasia, estableciendo el rol del psicólogo frente a estos actos. Después del análisis de las políticas existentes a nivel nacional e internacional, así como de los factores psicosociales y culturales asociados, el papel del psicólogo se considera indispensable en el desarrollo de políticas públicas normativas, como en discusiones sobre el tema en aspectos psicosociales y existenciales relacionados. El psicólogo necesita ser parte del grupo de apoyo en el proceso de la eutanasia, en aspectos como la evaluación, diagnóstico, soporte emocional para los actores implicados, orientación en toma de decisiones, diseño de protocolos e investigación. Se concluye que la psicología es una disciplina indispensable para regular esta práctica y permitir su humanización. Palabras clave: Eutanasia, políticas publicas, psicología paliativa.

Abstract

The purpose of this review is to carry out a critical analysis about health policies related to thera-peutic sedation and euthanasia, establishing the psychologist’s role in these acts. After analyzing the national and international existing policies as well as the psychosocial and cultural associated factors, it is established the psychologist’s role seems to be essential to develop health regulation policies. Moreover, the psychologist plays an important role in discussions about the psychosocial and existential issues around the subject. So, it is important to consider the psychologist’s partici-pation in the support team –especially, in aspects such as assessment, diagnosis, emotional support for the actors involved, making decisions orientation, protocols design and research-. In conclu-sion, psychology is a relevant field in order to regulate this practice and allow its humanization.

Key words: Euthanasia, public policies, palliative psychology.

1 Psicólogo, Ms. Mg. Director del trabajo de grado, Universidad El Bosque. Correo electrónico: [email protected] Psicólogas que optan por el título de especialistas en psicología médica y de la salud.


Gloria del Pilar Cardona, Ángela Nicole Cabal, Clarena Zuluaga Álvarez.

En los años recientes, ha habido un creciente interés a nivel nacional e internacional por las temáticas rela-cionadas con la etapa final de la vida, en especial con aquellos aspectos relacionados con el “buen morir”; estos incluyen temas tan discutidos como la eutanasia y la sedación terminal. Muchos países han llevado a cabo este debate desde hace algunos años, y solo algunos han aceptando la eutanasia como opción; la mayoría de políticas públicas internacionales rechazan esta alternativa o están aún en proceso de incluir pro-yectos de ley al respecto. En Colombia, a diferencia de otros países latinoamericanos, la eutanasia no es penalizada y existe en la actualidad un proyecto de ley que busca regular su práctica. La psicología; por su parte, a aportado muchos de sus conocimientos sobre la conducta humana hacia el final de la vida en los debates sobre el tema. En esta investigación se llevará a cabo una revisión y análisis crítico sobre la eutanasia y la sedación con fines terapéuticos, inclu-yendo su legislación, conceptualización y aspectos biopsicosociales para; finalmente, establecer el rol del psicólogo en la experiencia y acto de la eutanasia.

La enfermedad terminal, los cuidados paliativos y el final de la vida

Para empezar a establecer cuál es el rol del psicó-logo durante el proceso de toma de decisiones en la etapa final de la vida, y específicamente frente a la opción de la eutanasia dentro del marco de salud pública, es importante aclarar inicialmente conceptos relacionados con el tema, los cuales permitan una mejor comprensión, discusión y análisis.

Inicialmente, es necesario definir a qué nos referimos cuando hablamos de pacientes en fase terminal. Para esto, es importante llevar a cabo una diferenciación conceptual con otros estados en los que se pueden encontrar los pacientes según su grado de severidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos hablar de cinco tipos de pacientes: críticos, crónicos, pre-terminales, terminales y moribundos. De acuerdo

con Mendoza-Vega (2005), un paciente crítico es aquel que por su condición puede morir en minutos u horas si no recibe tratamiento preciso y oportuno. En este caso, se requieren cuidados intensivos y monitoreos continuos de las funciones vitales, con el propósito de detener las alteraciones y sostener la vida mientras se recupera.

Por su parte, un enfermo crónico es aquel que padece una enfermedad que se desarrolla a través del tiempo; ésta causa continuo deterioro físico y mental, e incluso mortalidad (Velasco y Sinibaldi, 2001). Estos pacientes generalmente han pasado por diversos tratamientos que, en ocasiones, no logran curar la enfermedad. Es así como una persona puede pasar de un estado crónico a uno terminal o, incluso, crítico si hay complicaciones graves. En este caso, las intervenciones médicas actuarían como mediadores para evitar condiciones más cercanas a la muerte (Mendoza-Vega, 2005).

Así, se tiene que definir el concepto de paciente terminal: “aquel estado que atraviesa un paciente con un diagnóstico confirmado de enfermedad irreversible, con pronóstico fatal a corto plazo y con un deterioro notable de la calidad de vida” (Gallar, 2001, p. 245). Por su parte, Fonnegra (2002) considera que un enfermo terminal es “un ser humano que sufre una enfermedad progresiva y deteriorante, para la cual ya han sido agotados todos los recursos disponibles y con una prospección de vida no mayor de seis meses” (p. 8).

Franco (1997) plantea que la fase terminal comienza cuando la muerte se siente como una realidad próxima y los médicos dirigen todo su afán exclusivamente a aliviar los síntomas, renunciando a la curación. Este autor describe las fases por las cuales atraviesa el paciente de la siguiente manera: 1. Fase I, donde la terapia está orientada exclusi-vamente a fines curativos; 2. Fase II, cuando se han agotado los tratamientos de la fase I y la expectativa de vida es al menos de seis meses (el paciente puede estar asintomático o tener mínimos síntomas y permanecer estable); y


PSICÓLOGO Y POLITICAS PÚBLICAS DE LA EUTANASIA

3. Fase III, cuando la expectativa de vida es menor de dos meses, se presenta insuficiencia en órganos y sistemas; además, aparecen complicaciones finales irreversibles.

El 90% de los pacientes en fase III, de acuerdo con este autor, padecen cáncer, SIDA, insuficiencia cardiaca congestiva, insuficiencia renal crónica, etc.

Basándonos en estas fases, se puede aclarar qué se entiende por paciente pre-terminal; éste se ubica entre las fases II y III descritas por Franco (1997), lo que se comprende como un período intermedio, donde el paciente comienza a presentar síntomas invalidantes que deterioran su calidad de vida. En este momento, el tratamiento únicamente tiene fines paliativos, pues la expectativa de vida no supera los dos meses.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede definir los cuidados paliativos como aquellos que buscan aliviar el sufrimiento cuando ya es imposible curar. El objetivo final de éstos es mejorar la calidad de vida de los pacientes cuya enfermedad no puede ser eliminada (Jaramillo, 1993). Además, se debe hacer referencia a las definiciones de los términos cuidar y paliar que aparecen en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. Según éste, cuidar es “poner atención y solicitud en la ejecución de una cosa, asistir, guardar, conservar, mirar uno por su salud, darse buena vida”. Así mismo, la palabra paliar viene del latín palliare, que significa “aliviar las fatigas del cuerpo o aflicciones del ánimo, dar mejoría al enfermo” (Fonnegra, 1999, p. 20).

A su vez, estos autores establecen que ¨la cien-cia, habilidad y destreza de quienes trabajan en el área de los cuidados paliativos, se focalizan en el alivio de los síntomas y el sufrimiento asociados con una enfermedad incontrolable, a través de un cuidado activo, flexible e interdisciplinario…La meta es ayudar al paciente a continuar la vida en la forma más cercana posible a lo normal… De ahí que la necesidad de que el equipo sea realmente interdisciplinario: médicos, psicólogos, enfermera, sacerdote o apoyo espiritual y terapista ocupacional.

Cada uno de estos profesionales debe contar con un entrenamiento adecuado y exigente que les permita enfrentar las necesidades cambiantes del paciente y la familia” (Fonnegra, 1999, p. 20).

Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2007) define los cuidados paliativos como la atención activa total a aquellas personas con enfermedad avanzada que no responden al tratamiento curativo. Aquí, el control de síntomas, y en particular el dolor, constituyen la base de su manejo. El objetivo es mejorar la calidad de vida de los enfermos y sus familias. Los cuidados pa-liativos reafirman la vida y la muerte como parte de un proceso normal (p.7). De igual manera, el comité de consejeros de la Fundación de cuidados paliativos de Canadá (citado por Álvarez y Velás-quez, 2005) define los cuidados paliativos como “el cuidado activo y compasivo del paciente terminal cuando su enfermedad no responde al tratamiento tradicional, buscando la curación o prolongación de la vida y cuando lo más importante es el control de los síntomas físicos, emocionales y espirituales” (p. 3).

Si hablamos de cuidados paliativos en un paciente en estado terminal muy cercano a la fase final de su vida, entonces es necesario abordar el concepto de muerte, uno de tantos tabúes en nuestra sociedad occidental. Según Laín (1995, p.6), existen tres momentos en “la realidad del morir humano”: a) la muerte como hecho (hecho físico de morir), b) la muerte como acto (la aceptación o repulsión de ésta por parte del moribundo, lo cual se manifiesta en sus actitudes previas al hecho) y c) la muerte como evento (dado por los ritos sociales). 1. La muerte como hecho implica la finalidad del cuerpo. Desde el punto de vista médico-legal, existen tres tipos de muerte, a saber: la muerte aparente, la muerte real y la muerte cerebral.2. La muerte aparente, también llamada muerte clínica, es aquel estado en el que no hay signos aparentes de vida; sin embargo, esto no quiere decir que la persona esté muerta (Gallar, 2001, p. 245).



3. La muerte real o somática es la verdadera muerte; es decir, el cese total y definitivo de las funciones vitales. Finalmente, la muerte cerebral es un coma profundo e irreversible; el paciente no presenta respiración espontánea, tiene flacidez generalizada, ausencia de respuesta a la estimulación de los ner-vios craneales y electroencefalograma isoeléctrico (plano) de al menos 30 minutos de duración. En esta situación, es posible mantener vivo al sujeto a través de medios artificiales; se produce una desconexión neurológica que impide definitivamente el estado de conciencia y se conservan activos algunos cen-tros nerviosos que mantienen las funciones vitales, (Gallar, 2001)

Según Escobar (1998), para establecer la muerte existen dos signos clínicos: el detenimiento de la respiración y del corazón, así como tres condicio-nes: a) a nivel clínico, se presenta arreflexia total, hipotermia progresiva, apnea definitiva, midriasis bilateral y ausencia de respuesta a los cardioesti-muladores; b) en el plano radiológico, se presenta detenimiento de la circulación en la arteriografía carotídea; y c) desde el punto de vista eléctrico, se presenta trazado llano en el electroencefalograma bajo estímulos, en registros de varios minutos re-petidos durante 24 a 48 horas. Los signos precoces, de acuerdo con este mismo autor, están dados por “pérdida de las funciones cerebrales y los signos semitardíos (enfriamiento del cuerpo y deshidrata-ción); rigidez y lividez cadavérica, además de los signos tanato-oftalmológicos” (p. 44).

Las formas de morir también son importantes para comprender a fondo el tema que estamos tratando. De acuerdo con Fonnegra (1999), la muerte se puede presentar como muerte natural repentina, muerte natural anticipada, homicidio, muerte accidental y el suicidio. La muerte natural repentina es súbita, sin síntomas previos. La muerte natural anticipa-da resulta de una enfermedad fatal inmodificable (Fonnegra, 1999). El homicidio es una muerte con características violentas que viola el derecho a la vida. La muerte accidental se presenta de manera

súbita o repentina e imprevisible; se presume que el individuo estaba sano antes del evento. El sui-cidio; por su parte, se define como una actuación humana –ya sea activa o pasiva- cuyo fin es causar la propia muerte con el propósito de salvarse a sí mismo (Fonnegra, 1999).

En este orden de ideas, también es importante ha-blar de las fases del morir. De acuerdo con Buckman (1993), dichas fases son tres: a) cuando el paciente se entera de la amenaza de muerte; b) cuando se encuentra en la etapa avanzada de la enfermedad; y c) la fase final, cuando se acerca la muerte. Es-tas fases del morir serán de gran importancia para orientar el rol que cada uno de los miembros del grupo de apoyo tendrá en relación con el paciente y su familia, puesto que en cada una de ellas, las acciones podrían ser diferentes.

Eutanasia y sedación

El tema de la eutanasia y la sedación, en sus diversas dimensiones, ha cobrado mayor importancia en la actualidad; de hecho, se ha convertido en un tema de gran relevancia a nivel académico y de salud pública, tanto nacional como internacionalmente. Para poder comprender mejor este tema, campos tan diversos como el clínico, legal, jurídico, espiritual, sociocultural y psicológico, entre otros, han venido aportando desde hace algunos años atrás su cono-cimiento para lograr una visión multidimensional en la toma de decisiones.

Dentro de las temáticas de discusión actual se encuentran temas como la eutanasia, la sedación paliativa, la sedación terminal, la distanasia, la adis-tanasia, el homicidio piadoso y el suicidio asistido. Se comienza explicando a qué hace referencia el término eutanasia, y luego se pasará a aclarar otros términos relacionados.

La eutanasia, de acuerdo con Fonnegra (2006), ha de entenderse como un acto voluntario, no impro-visado ni irreflexivo, que tiene como fin terminar la vida de una persona que lo pide conscientemente,



debido a que su sufrimiento es intolerable y conoce que se encuentra en etapa terminal e irreversible de su enfermedad. Estos autores consideran que hay cuatro condiciones fundamentales, sin las cuales no se puede hablar de eutanasia: a) la intención de cortar la vida de un ser humano; b) el sufrimiento de ese ser humano es tan intenso e insoportable que ya no sirve ningún tratamiento; c) hallarse en estado terminal; y d) la petición consciente y reiterada que hace la persona para que se le acorte la vida y así se ponga fin a su sufrimiento.

De acuerdo con Da Costa (2005), la historia de la eutanasia reporta su primer uso médico en los siglos XVI y XVII, cuando fue utilizada para lograr un buen morir físico. En la modernidad, la eutanasia se vuelve un concepto confuso por la diversificación terminológica; de hecho, surgieron conceptos como eutanasia agónica, eutanasia social o eugenésica (propiciada por motivos políticos), un término generalizado de eutanasia y una eutanasia económica. Sin embargo, no se considera apropiado el uso de conceptos como eutanasia eugenésica y eutanasia económica puesto que en ellos, el Estado se impone sobre la víctima, quien no desea morir.

El uso adecuado del término eutanasia permi-te distinguir dos clases: la pasiva y la activa. La eutanasia pasiva u ortotanasia es, de acuerdo con Da Costa (2005), aquella que emplea medios ex-cepcionales para prolongar la vida. Dentro de este concepto, se incluyen los casos en los cuales, una vez iniciada la aplicación de los medios excepcio-nales, se abandonan o se procede a la desconexión. Según Escobar (1998), la ortotanasia se presenta con la buena muerte, en el sentido de muerte en el momento biológico adecuado. Es importante aclarar que, desde el momento de la desconexión hasta el deceso del paciente, la muerte del sujeto no representa una ausencia de dolor, razón por la cual tampoco sería exacto hablar de eutanasia.

La eutanasia activa es la muerte provocada con una o varias conductas activas; dentro de éstas se encuentran la directa y la indirecta. En la eutanasia

activa indirecta, o también llamada cacotanasia, se trata de paliar los dolores que sufre el enfermo y se busca acortar el período de vida. Aquí, la intención es la dulcificación de la muerte y no directamente su causación. La eutanasia activa directa; en cambio, se caracteriza por la intención de ayudar al enfermo a poner fin a sus dolores de forma inmediata y sin sufrimientos. Según el autor, este concepto es más acertado al sentido de eutanasia, también llamado muerte o suicidio asistido.

La distanasia; por su parte, se refiere a la práctica médica que tiene como fin alejar lo más posible la muerte por medio de diferentes medios. En la mayoría de los casos, la distanasia representa un alto costo económico para la familia y el paciente (Da Costa, 2005). Para Escobar (1998), ésta tiene que ver con la prolongación artificial de la vida biológica de un paciente con enfermedad irreversible o terminal. Esto se realiza por medio de tecnología médica ordinaria o proporcionada, en el caso de que se dé algún tipo de beneficio al paciente; y extraordinaria o desproporcionada cuando su beneficio es nulo.

La adistanasia o antidistanasia; en cambio, hace referencia al “dejar morir en paz” al paciente (Da Costa, 2005), a la suspensión de la prolongación artificial de la vida, dejando que el proceso patoló-gico termine con ella (Escobar, 1998). Finalmente, se habla de la autotanasia, en donde el paciente por voluntad e iniciativa propia se priva de hidratación y nutrición. Ésta no se considera un modo de sui-cidio, pues al paciente se le continúan brindando los cuidados necesarios para evitarle sufrimientos. De acuerdo con Escobar (1998), hay estudios que demuestran que, en estas condiciones, el paciente no padece impulsos incontrolables de hambre o sed.

Ligado a los conceptos de eutanasia, se hace necesario hablar de la sedación. Este concepto se puede dividir en dos para mayor comprensión: se-dación paliativa y sedación terminal. Sin embargo, para entender a qué nos referimos con la sedación y cuál es su verdadero propósito, se hace indispen-sable tener en cuenta el principio del doble efecto;



el Papa Pío XII introdujo este concepto en 1957 y es descrito por Escobar (1998) como: ¨el principio que tradicionalmente sostiene que ante la necesaria conveniencia causal de los males que se presentarán necesariamente, se optará por la acción que causa el mal menor” (p. 116). Según este autor, existen cuatro condiciones que han de cumplirse para que un tratamiento pueda brindarse y sea considerado positivo: a) que alivie los síntomas refractarios del paciente, aun cuando exista el riesgo de aceleración de la muerte (como lo es el propósito de la sedación). Esta acción se basa en la ley del grado de beneficio proporcional; b) procurar brindar la opción ade-cuada a los pacientes y obtener un consentimiento informado debidamente diligenciado, bien sea del paciente o su representante legal; c) la sedación no se empleará al inicio del manejo de los pacientes que requieran cuidados paliativos pero, al progresar su condición y en aras del confort, es probable que la sedación sea un medio para disminuir el estrés físico y existencial del paciente (Levy y Cohen, 2005).

Levy y Cohen (2005) aclaran que inicialmente se utilizó el termino sedación terminal para esta inter-vención, pero posteriormente se abandonó debido a su falta de claridad con respecto a si terminal se refería al paciente o a la meta del procedimiento. Por otra parte, estos autores describen el término seda-ción conciente como un tipo de sedación temporal y reversible, la cual se realiza durante procedimientos invasivos o cirugía menor. Finalmente, aclaran que los conceptos de sedación intencional, terapéutica o paliativa fueron rechazados pues no permitían una distinción clara entre la sedación conciente y la sedación paliativa. Lo anterior porque la seda-ción conciente es, al mismo tiempo, intencional, terapéutica y paliativa. Es por esto que los autores consideran que la sedación en el cuidado paliativo es distinta a la empleada en intervenciones invasi-vas o durante el retiro de la ventilación mecánica; consideran que los términos más aceptables en cuidado paliativo incluyen: sedación total, sedación paliativa y sedación para el distrés en el paciente

moribundo, o el termino utilizado por el Centro para Cáncer Fox Chase: sedación para el alivio de los síntomas refractarios ante la eminencia de muerte.

Una definición integral es empleada por Levy y Cohen (2005), quienes describen la sedación paliativa como la inducción deliberada de sueño liviano o profundo temporalmente; en este caso, no se causa deliberadamente la muerte a pacientes terminales o con síntomas refractarios específicos; la sedación paliativa se proporciona en intervalos, con tiempo de prueba, para permitir al equipo de salud, la familia y, de ser viable, al paciente, un período de reflexión y discusión acerca de los beneficios y obstáculos del procedimiento.

Fonnegra (2006) afirma que “en la sedación terminal se emplean hipnóticos (barbitúricos) y analgésicos para llevar al paciente a un estado de inconciencia y de no-percepción de los estímulos dolorosos endógenos (internos). Estos son ocasiona-dos por la evolución natural del proceso patológico en la proximidad de la muerte. La sedación terminal tiene como objetivo central evitar la agonía (sufri-miento pre-mortem) de la persona, debido a que el proceso con frecuencia adopta un curso tórrido, con gran sufrimiento (p. 243).

La sedación paliativa o terminal ha de entenderse como un proceso distinto al suicidio asistido, el cual se ha definido como un acto que proporciona al paciente los medios y las instrucciones específi-cas para cometer un suicidio. Éste es considerado por los profesionales de la salud como innecesario y contrario a su labor (Levy y Cohen, 2005). Sin embargo, como argumenta Fonnegra (2006), cuando hay un empobrecimiento radical en la calidad de vida debido al sufrimiento inaguantable por varios síntomas o cuando la persona no quiere ser tratado mediante la medicina paliativa, la muerte del paciente aparece como la única salida a una vida que no se puede disfrutar, casi ni siquiera vivir. Se opta por anticipar la muerte en condiciones dignas y con la garantía del mínimo dolor y sufrimiento… Esto se llama suicidio médicamente asistido, en el cual el



médico prescribe abiertamente los barbitúricos en la dosis necesaria para que el paciente mismo, en uso de su autonomía, los ingiera y ponga fin a su vida cuando él lo decida” (p. 257).

Sin embargo, Levy y Cohen (2005) argumentan que el suicidio médicamente asistido trunca: a) la creatividad de profesional de la salud para aliviar el sufrimiento del paciente, b) elimina la posibilidad de que el paciente trascienda su propio sufrimiento, c) no permite utilizar el tiempo de ensayo para evaluar los beneficios mientras se alivia el dolor, d) puede estimular su sobre uso debido al bajo costo que representa, y e) disminuye la confianza de las personas en el sistema de salud. Finalmente, estos autores establecen que “la intención del suicidio asistido continúa siendo la muerte, mientras que la intención de la sedación paliativa es el alivio del sufrimiento, y los dos son; por tanto, ni moralmen-te, ni éticamente, ni médicamente equivalentes” (p. 240).

Las ciencias de la salud frente a la eutanasia y sedación

De acuerdo con Frankl (2003), las ciencias de la salud, como la medicina y la psicología, necesitan de una re-humanización, que podría llevarse a cabo por medio de una aproximación holística al ser humano. Así bien, “quien se comporta como un médecin technicien, lo único que prueba es que ve en el enfermo a un homme machine; en cambio, el medicus humanus percibe al homo patiens, ve detrás de la enfermedad al hombre que sufre, percibiendo lo humanissimum: la voluntad de sentido” (Frankl, 2003. p. 8). Partiendo de lo anterior, y como se ha venido mencionando, se hace evidente que la aproximación al individuo enfermo ha de hacerse de manera holística e integral.

Por otra parte, se requiere un nuevo modelo mé-dico para entender la naturaleza multidimensional de la enfermedad y de la fase final de la vida. Éste es el modelo biopsicosocial propuesto por Escobar

(2000), en el cual se tienen en cuenta los determi-nantes multicausales de la enfermedad.

Dentro de esta comprensión multicausal se hace necesario comprender las actitudes de los profesio-nales de la salud frente a diversas temáticas relacio-nadas con el morir. Es así como en los últimos 50 años, con la expansión de la tecnología médica, las actitudes hacia la muerte y el proceso de muerte han cambiado, pues se ha incrementado la recuperación funcional después de una enfermedad seria. La li-teratura médica ha desarrollado criterios objetivos para determinar la muerte, así como escalas para la predicción objetiva del pronóstico, incrementando, a su vez, la discusión sobre los aspectos éticos, médicos, políticos y económicos relacionados con el inicio, retiro y la continuidad de intervenciones agresivas y tecnológicas (Escobar, 2000).

Sin embargo, un médico que permite que ocurra la muerte sin luchar, podría afrontar sentimientos de culpa. Un 25% de médicos y estudiantes de medicina consideran que el retiro de la intervención médica es asesinato o eutanasia; la educación médica actual se centra en el conocimiento de las técnicas que permitan recuperar o preservar la vida, más que en el asistir o manejar el proceso de muerte. Esto evita que los médicos sirvan de guías capaces durante dicho proceso (Escobar, 2000).

El retiro o la limitación de esfuerzos terapéuticos de pacientes sin esperanza de recuperación – con frecuencia llamada eutanasia pasiva– es aceptable dentro del gremio médico. Por el contrario, la ma-yoría se opone al concepto de suicidio asistido o de eutanasia activa, aunque muchos médicos están dispuestos a suministrar dosis letales de medica-mentos para aliviar el dolor, siempre y cuando la muerte no sea la intención primaria. Sin embargo, los médicos afrontan un dilema ya que; por ejem-plo, la Asociación Médica Británica no apoya de manera voluntaria la eutanasia; destaca, más bien, el principio ético de beneficencia, haciendo alusión, a la vez, a la aceptación general de no tener obliga-ción absoluta de “prolongar la vida a toda costa,



puesto que la muerte es una realidad inevitable”. Entonces, es claro que la toma de decisión depende de cada caso en particular (British Broadcasting Corporation, 2002).

Por otra parte, como no sólo los médicos están en contacto con el paciente terminal, se hace ne-cesario incluir al personal de enfermería. Es claro que aunque la acción terapéutica es decisión de los médicos, la conducta es ejecutada, en la mayoría de los casos, por parte de enfermeros y auxiliares de enfermería. Por esta razón, el Acta Belga de Eutanasia (Bersh, s.f) menciona la importancia de incluir al personal de enfermería en la toma de decisiones relacionadas con la eutanasia. En dicha acta se afirma que: “si existe un equipo de enfermería que atiende regularmente a un paciente, el médico ha de discutir cualquier solicitud de eutanasia hecho por parte del paciente con dicho equipo”.

Bersh (s.f), en su artículo acerca de las actitudes del personal de enfermería hacia la eutanasia, hace referencia a la importancia que tiene en el personal la calidad de vida y el respeto por la autonomía. Con relación a las emociones que pueden ser expe-rimentadas, Van der Werf et al. (2005, citados por Berghs, Dierckx de Cástrele, y Gastmans, 2005) señalan que el personal de enfermería también llega a sentir culpa, ira, temor y una sensación de estar involucrados en el evento. Por lo tanto, viven de una manera más íntima la decisión tomada por haber permanecido en mayor contacto con el paciente y la familia.

En este orden de ideas, cabe anotar que las creen-cias éticas y los derechos legales del paciente sirven de guía para estructurar la conducta y actitudes del personal de enfermería hacia la eutanasia. Es así como, según el estudio de Musgrave y Soundry (2000, citado por Berghs et al., 2005, p.442), si bien es cierto que “inicialmente un 70% de enfermeras/parteras están de acuerdo con la eutanasia, un 64% se quedaría con el paciente, pero sólo el 36% estaría dispuesto a administrar la droga letal”.

Después de evaluar el rol que asumen los pro-fesionales de la salud en el proceso y comprensión de la eutanasia como opción para el final de la vida, también es importante incluir la visión de las ciencias sociales, en especial de la antropología social, a partir de la cual se han llevado a cabo varios estudios de tipo etnográfico sobre lo que este fenómeno repre-senta para sus actores en diversas culturas. Foucault (1995, citado por Norwood, 2007); afirma que la eutanasia se presenta o es experimentada como un diálogo entre equipo médico, familiares y paciente y; por lo tanto, debe ser estudiada y entendida como tal y no como un acto relacionado con el final de la vida. Este estudio demuestra que, en la cultura holandesa, la eutanasia está compuesta por cinco fases: a) la solicitud inicial de la eutanasia, b) la declaración escrita, c) la cita para la segunda opinión, d) la programación de la eutanasia y; finalmente, e) la muerte por eutanasia. En las dos primeras fases, de acuerdo con Norwood (2007), el médico asume un rol de facilitador de la discusión y del proceso en sí mismo. En este estudio se encontró que las familias, en estas fases, describen un vínculo espe-cial con el equipo médico. Por el contrario, en otras culturas menos colectivistas, como Estados Unidos, los médicos se distancian del paciente cuando la fase de tratamiento se ha terminado y “no hay nada más que hacer” (Battin y Quill, 2004, citados por Norwood, 2007).

Como en todo diálogo, la eutanasia también posee normas de exclusión e inclusión para sus actores. Muchas veces se excluye por: a) ausencia de participación de miembros de los miembros de la familia, b) conflictos intrafamiliares no resueltos, c) pacientes que padecen una enfermedad no somática o inespecífica y solicitan la eutanasia, d) signos de depresión, e) pacientes no naturales del país o con dificultades para comunicarse en el idioma oficial, son excluidos por las leyes holandesas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afir-mar que el diálogo de la eutanasia es producto del



discurso socio-cultural en donde ésta se aplica, así como el de las políticas públicas que existen en cada país en relación a este tema. Estos factores podrían estructurar de forma explicita o implícita las fases de la eutanasia, el rol de los actores en el proceso, las normas de inclusión o exclusión en el discurso y los sentimientos, pensamientos y acciones de los participantes incluidos en el proceso.

Políticas de salud nacionales e internacionales relacionadas con la sedación con fines terapéuticos y la eutanasia

La legalización de la eutanasia y la sedación con fines terapéuticos ha sido un tema de discusión por parte de diferentes sectores y grupos sociales. Por lo tanto, ha desencadenado un gran debate público en cada uno de los países del mundo por parte de expertos y legos.

En el territorio septentrional de Australia se aprobó, en 1995, una ley sobre los derechos de los enfermos, que legalizaba la eutanasia y el suicidio médicamente asistidos. Así, Australia se convirtió en el primer país del mundo donde estos se legali-zaron. En Holanda, la legalización de la práctica de la eutanasia se aprobó en el año 2001, para casos de sufrimiento físico inaguantable; en la actualidad, está en camino de regular también la sedación terminal paliativa como alternativa a la eutanasia. Por su parte, Bélgica también entró a hacer parte de los primeros países en legalizar la eutanasia. Esto ocurrió en septiembre del año 2002. Sin embargo, la ley belga, a diferencia de la holandesa, permite la aplicación de la eutanasia en casos no sólo de sufrimiento físico, sino también psicológico, siempre y cuando estén asociados a una condición médica sin solución (Recuero, 2004).

En Estados Unidos, el estado de Oregón, en 1994, aprobó el suicidio médicamente asistido (aunque no la eutanasia); sin embargo, éste es el único estado que lo permite. Actualmente se está tramitando una ley a nivel nacional - The Pain Relief Promotion Act- la cual está pendiente de aprobación por parte del Senado. Dicha ley impediría, a nivel federal,

el empleo de sustancias letales como medios para practicar el suicidio asistido. En Canadá, la euta-nasia aún no está legalizada; sin embargo, se han presentado varios casos que han buscado asistencia médica para el suicidio. En la actualidad, se desa-rrolla un debate para reglamentar algo al respecto.

En el Reino Unido, de acuerdo con Dunsmuir y Tiedemann (2007), la eutanasia es ilegal; no obs-tante, se admite en ciertos casos para no mantener innecesariamente tratamientos que prolongan la vida de los pacientes. Hace algunos años, se redactó un proyecto de ley llamado “Muerte asistida para enfer-mos terminales”; pero fue rechazado por el Senado en el año 2006. Por su parte, en Francia, en 1978, se presentó un proyecto de ley que buscaba evitar los cuidados médicos desproporcionados. Dunsmuir y Tiedemann (2007) refieren que, en agosto del año 2004, el Ministro de Salud de este país reabrió el debate sobre la eutanasia, proponiendo legalizar el derecho a morir dignamente. Sin embargo, esto aún no ha sido legalizado.

En Italia, la Federación de Colegios de Médicos, Cirujanos y Odontólogos redactó, en el año 2007, un documento en el que se oponen claramente a la eutanasia. En lo que respecta a Japón, en Marzo de 1995, la corte enuncio cuatro condiciones bajo las cuales permitiría la eutanasia: a) que el paciente padeciera un dolor físico inaguantable, b) que la muerte fuera inminente, c) que ya se hubieran tomado todas las medidas para eliminar el dolor, y d) que el paciente hubiera expresado su consentimiento para realizar esta acción. En otros países como Dinamarca, Letonia, Checoslovaquia y Suiza, desde la mitad del siglo XX, se admite perdón judicial en los casos de eutanasia (Recuero, 2004).

En España, el homicidio eutanásico o suici-dio eutanásico asistido justificado tiene una pena menor. El congreso de este país ha rechazado en varias ocasiones la ley que pretende despenalizar la eutanasia. Así mismo, el Consejo de Colegios Médicos y la Organización Médica Colegial se han opuesto a su legalización (Recuero, 2004). En



términos generales, los demás países no nombrados castigan en sus códigos penales el homicidio euta-násico y la cooperación a éste, haciéndolo de una forma más benigna que la punición al homicidio y a la ayuda al suicidio ordinario. Por su parte, en América latina, la eutanasia continúa siendo un tabú que genera diferentes reacciones en cada uno de los sectores de la sociedad. Sin embargo, en la actualidad, existen proyectos de ley que buscan reglamentar o legalizar los actos médicos hacia el final de la vida y el derecho a morir dignamente.

En Colombia, la eutanasia fue despenalizada en 1997, cuando la Corte Constitucional determinó que no resultaría punible la conducta acordada entre el médico y un paciente con enfermedad terminal que solicitase de forma deliberada la intervención médica para poner fin a su existencia.

Aunque no es castigada en Colombia, la eutanasia no ha sido regulada aún, razón por la cual el 24 de agosto de 2006, el Senador Armando Benedetti presenta al Congreso el Proyecto de Ley Estatuaria 100. En éste se establecen las características de los casos que podrían considerarse como válidos para optar por la eutanasia como opción: a) ser mayor de edad con enfermedad terminal, b) estar en ple-no uso de las facultades mentales para decidir, c) experimentar un intenso dolor físico no curable, y d) solicitar el procedimiento de forma libre, infor-mada, por escrito y reiteradamente. Todo lo anterior podría llevar a certificar un deseo no momentáneo y sólido, el cual podría ser considerado para aprobar la eutanasia.

Este proyecto de ley también establece los re-querimientos que ha de cumplir el médico tratante, incluyendo también la acción directa del psicólogo en dos momentos: a) en el diálogo frente a la solicitud, para evaluar la madurez y racionalidad del juicio del paciente y los aspectos relacionados con su voluntad de morir, y b) durante la valoración, para confirmar que el paciente cuenta con todos los elementos ne-cesarios para tomar un decisión. El Proyecto de ley propuesto tiene que pasar por cuatro debates antes

de ser aprobado; sin embargo, Armando Benedetti, senador líder de este proyecto, lo retiró del senado el 11 de noviembre de 2007 antes de su primer debate. Lo anterior con el fin de realizar algunas modificaciones y ajustes antes de ser debatido; se espera que éste se presente nuevamente en el año 2008. Benedetti concluyó que por ahora no insistirá en presentar nuevamente la iniciativa y que esperará a conocer la nueva conformación en el 2010, sólo hasta ese momento refiere que considerará nueva-mente presentar el proyecto de ley, como se puede observar en la página web del senado, en la cual se informa sobre la importancia de regular la prestación de servicios medios paliativos y la importancia de empezar a posicionar el tema de muerte digna en aquellas personas en las cuales su calidad de vida se ve afectada por procesos de alud enfermedad.

Papel del psicólogo dentro de las políticas públicas sobre eutanasia

El papel del psicólogo en la discusión de las políti-cas públicas con respecto a la eutanasia y en su rol en el cuidado paliativo, ha sido ignorado por largo tiempo. De acuerdo con Block y Billings, 1995; Chochinov y Wilson (1995, citados en Galbraith y Dobson, 2001), la mayoría de los estudios existentes en el tema se han centrado en el rol del psiquiatra. Por su parte, las contribuciones del psicólogo han sido ignoradas, en especial en aspectos relacionados con la eutanasia y el suicidio asistido.

Para Mitchell y Owens (2000), la psicología ha dejado claro cómo puede contribuir al debate sobre la eutanasia, aclarando aspectos tan controversiales e importantes de la discusión como el tema de la autonomía. Así mismo, les ayuda a entender a las demás disciplinas la importancia de la psicología paliativa al final de la vida y el efecto de los proyec-tos de ley en la dimensión psicosocial del contexto donde se formulen.

Algunas investigaciones han aclarado la gran importancia de los aspectos psicológicos en la de-



cisión sobre la eutanasia. Un estudio llevado a cabo en Holanda demuestra que solo un 5 % de los casos que requieren eutanasia lo hacen con base al dolor como problema primario (van der Wal y Dillmann, 1994, citados por Mitchell y Owens, 2000). De acuerdo con estos investigadores, esto significaría que otros aspectos, como las necesidades psicoló-gicas o emocionales (el llamado dolor psicológico), podrían ser las principales causas para la solicitud de la aceleración de la muerte en pacientes termi-nales. Esto confirmaría la relevancia del papel del psicólogo en el proceso de la eutanasia.

Entre los factores emocionales, el más prevalente en pacientes terminales que solicitan eutanasia o suicidio asistido, es la depresión (Zaubler & Sullivan, 1996, citados por Galbraith y Dobson, 2001). Un reporte sobre la depresión en pacientes terminales mostró que entre el 13% y 26% de ellos sufren de depresión; ésta es mucho mayor en aquellos que expresan su deseo de morir (Brown et al. 1986; Cho-chinov et al. 1995; citados por Galbraith y Dobson, 2001). Por lo tanto, la evaluación de la depresión en pacientes terminales que solicitan la eutanasia debe ser primordial y necesita ser realizada por un profesional en salud mental.

Por otra parte, Mitchell y Owens (2000) pro-ponen que es muy importante que los psicólogos consideren las siguientes acciones en el tema de la eutanasia y los cuidados hacia el final de la vida: a) incluir la eutanasia en el contexto de los cuida-dos paliativos, b) incluir el tema de la autonomía y la contribución de la psicología en este debate, c) evaluar o interpretar la solicitud de asistencia a la muerte sin degradarla, d) desarrollar y explicar el rol de la evaluación psicológica en el cuidado hacia el final de la vida, e) considerar la solicitud de muerte en el contexto social en el que tendrá lugar, y f) considerar a importancia de la psicología paliativa para cubrir la necesidades psicológicas de la persona moribunda y de los cuidadores.

Para incluir la eutanasia en el contexto de los cui-dados paliativos se hace necesario que el psicólogo,

una vez legalizado este procedimiento, participe activamente en la realización de protocolos o guías de manejo que permitan una acción estructurada. Weisstub, 1990; Farrenkopf y Bryan, (1999, citados por Galbraith y Dobson, 2001), refieren que si el suicidio asistido es legalizado, es esencial incluir la evaluación psicológica del paciente terminal. Es claro que esto requeriría psicólogos experimentados y con entrenamiento en este tipo de evaluaciones y con protocolos claros a seguir.

Mitchell (1999, citado por Mitchell y Owens, 2000), comenta que, en Holanda y nueva Zelanda, el psicólogo sigue los siguientes pasos cuando un paciente terminal solicita la eutanasia: a) entablar un diálogo para explorar problemáticas y el fundamento de la decisión, b) discutir los problemas relacionados con la solicitud de muerte, incluyendo el hecho de evaluar con el paciente otras opciones, y c) educar al cuidador y a la familia para que fomente el sentido de autonomía y control del paciente.

Con respecto a la autonomía, desde la psicología, decidir entre un rango de opciones que posiblemente incluyan la eutanasia, podría ser un requisito para que tanto el paciente terminal, como sus familiares, sientan un grado de autonomía y control personal. En este punto, para poder orientar una decisión, el psicólogo necesita conocer las opciones disponi-bles, así como los fundamentos biopsicosociales y espirituales que impulsan al paciente a optar por la eutanasia. Además, debe evaluar el nivel de entendi-miento por parte del solicitante de la irrevocabilidad de la opción y; por supuesto, se hace indispensable identificar la competencia de la persona para tomar decisiones tan cruciales como ponerle fin a la vida.

De acuerdo con Werdi y Cobia (1995, citados por Mitchell y Owens, 2000), la competencia para tomar decisiones se ha asociado a si el fundamento de la decisión se basa en una lógica racional y no en psicopatología o fundamentos de poco peso. Sin embargo, la llamada muerte racional es un término que ha generado mucha controversia, razón por la cual estos autores consideran la importancia de esta-



blecer criterios claros para determinar con precisión la racionalidad en las decisiones cuando se desean la eutanasia o el suicidio asistido como opciones.

Un estudio realizado por Werdi y Liddle, (1994, citados por Galbraith y Dobson, 2001) estableció que una gran mayoría (81%) de los miembros de la APA, de la división 20 de psicoterapia, pensaba que el suicidio asistido podría ser una decisión ra-cional bajo circunstancias específicas. Entre éstas se incluían: a) cuando la persona está actuando por voluntad propia, b) cuando es competente para hacer juicios, y c) cuando son pacientes terminales. Farberman (1997 citado por Galbraith y Dobson, 2001) agrega que otro punto importante para de-terminar que una decisión es racional es que no se debe estar tomando bajo presiones externas.

Con respecto a la tercera acción, evaluar la soli-citud de paciente, se ha dicho que todo intento de exploración del deseo de morir limita la decisión autónoma de éste (Allen, 1998, citado por Mitchell y Owens, 2000). Otros autores consideran que la solicitud de morir necesita ser evaluada para acce-der a los múltiples significados que ésta tiene para la persona, factor frente al cual la psicología está de acuerdo.

Finalmente, es importante anotar que el rol del psicólogo es de gran importancia en dos ámbitos. El primero corresponde a los debates para la aprobación de políticas públicas relacionadas con decisiones como la eutanasia. Es claro que el psicólogo puede aportar a la discusión para que se consideren aquellas necesidades psicosociales, existenciales y espiritua-les, las cuales podrían apoyar o, en algunos casos, negar el derecho a la muerte digna de las personas en estado terminal.

Durante esta formulación de políticas, el psicólo-go necesita participar activamente, dejando claro y exigiendo con argumentos sólidos su participación dentro del grupo interdisciplinario (en caso de ser aprobada la eutanasia). También puede argumentar que su presencia es importante ya que juega el rol de facilitador y evaluador en la toma de decisiones

vitales; así mismo, se puede desempeñar como educador del paciente y la familia en lo que atañe a aspectos relacionados con el cuidado paliativo. Además, puede servir como agente facilitador del afrontamiento y del bienestar emocional-existencial de los diferentes actores que viven el proceso de la eutanasia. Finalmente, el psicólogo también sería un importante actor para determinar cuáles casos realmente podrían optar por esta opción debido a su competencia en lo que respecta a la evaluación de toma de decisiones, con bases racionales. Así bien, está en capacidad de justificar la petición del paciente y determinar la ausencia de otros factores psicopatológicos asociados, lo cual contribuiría a que la eutanasia no se sobre-utilice. Esto le da al psicó-logo el rol de regulador, si se le puede llamar así.

Además, no se debe desconocer la importancia y responsabilidad que tienen las leyes que regulan el Plan Obligatorio de Salud (POS) en Colombia. Éstas deben comenzar a incluir dentro de sus actividades los cuidados paliativos para aquellos pacientes que lo requieran. Cabe anotar que la solicitud de estos servicios está supeditada al criterio de las empresas promotoras de salud, lo cual afecta la calidad de vida de las personas.

Conclusiones y discusión

El debate acerca de la eutanasia y del suicidio asistido tiene carácter internacional e interdisciplinario pues incluye expertos de diferentes disciplinas y legos de todo el mundo. Estos, desde su visión ideológica y moral, opinan sobre el tema. Aunque la profesión médica ha rechazado estas prácticas desde los tiempos de Hipócrates, debido a que el objetivo de la medi-cina siempre ha estado dirigido a mantener la salud y la vida, en la actualidad y con el desarrollo de la medicina paliativa, los profesionales de la salud se han orientado no solo a curar para mantener la vida, sino también a procurar un buen morir.

El derecho a la muerte no ha sido regulado cons-titucionalmente, como sí lo ha sido el derecho a la



vida. De hecho, solo hasta hace poco se empezó a considerar que si la vida era un derecho, tampoco se podría imponer como un deber y mucho menos en personas con enfermedades terminales. Por esta razón, la eutanasia se encuentra aprobada en países como Australia septentrional, Holanda, Bélgica, el estado de Oregón en Estados Unidos y Japón. Sin embargo, en términos generales, los demás países castigan, en sus códigos penales, el homicidio eu-tanásico y la cooperación a éste, de una forma más benigna que la punición al homicidio y la ayuda al suicidio ordinario. En Colombia, al ser la eutana-sia despenalizada y estar en fase de aprobación el proyecto de ley para regular su práctica, se hace necesaria la participación de los psicólogos en los próximos debates sobre el tema. Dicha participa-ción podría llevarse a cabo por medio de acciones directas, tales como incluir el tema de la autonomía y facilitar la compresión de las necesidades psi-cosociales, existenciales y espirituales, las cuales podrían apoyar la muerte digna en personas que se encuentran en estado terminal.

En caso de legalizar la práctica de la eutanasia en Colombia, los psicólogos deberían participar activamente dentro de la formulación de protocolos de regulación, dejando claro y exigiendo con argu-mentos sólidos su participación dentro del grupo interdisciplinario en acciones como: a) evaluación de la solicitud de asistencia a la muerte (justificación racional del deseo de morir y significado de ésta para el paciente); b) evaluación de la competencia para la toma de decisiones (factor indispensable para aprobar su solicitud), c) valoración del estado mental, social y familiar del solicitante, lo cual es importante como base de aprobación y de apoyo durante el proceso, d) intervención en el proceso de apoyo emocional, tanto para el paciente como para la familia, e) orientación en toma de decisiones durante el proceso, tanto para el personal médico, como para los familiares y el paciente, f) educación del cuidador y la familia para fomentar sentido de autonomía y control, g) diseño y validación de pro-

tocolos o guías de manejo que permitan estructurar y evaluar la eficacia de las acciones anteriores, y h) investigación psicosocial sobre los casos presenta-dos para una mejor comprensión de este fenómeno en Colombia.

Así, con la inclusión de la psicología dentro del entendimiento de la eutanasia como alternativa para el final de la vida, podremos acercarnos al lado humano que necesitamos incluir en las decisiones con respecto a su regulación por medio de políti-cas públicas; más allá de los dogmas, creencias o ideologías de cualquier tipo, se logrará entender los aspectos emocionales, existenciales, sociales y espirituales que en ella influyen, para finalmente tomar decisiones, a partir de un entendimiento profundo del ser humano y de su relación con los ciclos de vida y muerte.

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Velasco, M. y Sinibaldi, J. (2001). Manejo del En-fermo Crónico y su Familia (Sistemas, Historias y Creencias). México: Manual Moderno.

PRESENTACIÓN DE LA MISIÓN

La revista Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología es una publicación seriada cuyo primer número apareció en el año 2000; es editada por la Facultad de Psicología de la Universidad El Bosque, con sede en la ciudad de Bogotá, Colombia.

La revista tiene como gran marco referencial la perspectiva multidimensional bio-psico-social-cultural y axio-ética en términos del denominado, justamente de una manera más abreviada, modelo bio-psico-social. Es decir, que su fundamentación, coherencia y significación está contextualizada dentro del marco de la teoría de la co-evolución biológica, socio-cultural y deóntica de nuestra especie como homo sapiens sapiens. En consonancia con este marco epistemológico general se pretende mostrar el estado actual de la Psicología desde la siguiente perspectiva: a) como un campo interdisciplinario más allá de las “escuelas tradicionales” y de los “ismos” reduccionistas ideologizados; b) dar cuenta de una manera crítica sobre los avances del conocimiento basado en la investigación, a lo largo de sus diversas modalidades y procesos; c) en cooperación interdisciplinaria con redes de investigadores, docentes y practicantes no solo de Hispanoamérica sino de otros países.

NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS

Políticas

Los Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología recibirán artículos de cualquier parte del mundo y los publicará tanto en español, como en inglés.

Le dará especial importancia a los artículos orientados hacia: a) las diferencias individuales, la personalidad y el ciclo de la vida en diferentes contextos; b) contribuciones de la psicología a la educación superior; c) comportamiento y salud (incluida por supuesto la salud mental y la auto-eficacia personal); d) el mundo del trabajo, las ocupaciones y la ergonomía cognos-citiva; e) el campo de la psicología jurídica; f) psicología del deporte; g) la comunicación y los grupos y la toma de decisiones.

Se aceptarán trabajos de los siguientes prototipos seleccionables por su calidad y su utilidad educativa y su relevancia social; epistemológicos, históricos, tecno-científicos, metodológicos y de desarrollo instrumental; informes sobre investigaciones fácticas bajo diferentes metodo-logías; estudios de caso único; estudios de meta-análisis.

Desde nuestras páginas y conforme a las referentes que acabamos de señalar, está abierto este espacio para recibir, en gran aprecio, las colaboraciones de los psicólogos iberoamericanos y de otras partes del mundo.

Gracias anticipadas por su acogida.El Editor

Normas APA (Normas de la American Psychological Association, última edición)

Para la publicación de artículos, reseñas o ensayos se solicita enviar un original con copia en papel y en medio electrónico. Se aceptan trabajos de tipo teórico o aplicado que representen avances significativos en las diferentes áreas de dominio de la psicología científica y en co-rrespondencia con las políticas de esta revista.

En cuanto a la redacción, organización y formato, deben seguirse las normas de publicación, estipuladas por la APA (American Psychological Association). Para estos efectos, encontrará a continuación una breve descripción de dichas normas.

Título de la investigación: debe sintetizar la idea principal del escrito de una manera sencilla, con un estilo adecuado y suficiente por sí solo. El título principal deberá estar en mayúscula sostenida, centrado y sin negrilla.

Nombre del autor y afiliación institucional: utilice el nombre y apellido o apellidos; si va a identificarse con sus dos apellidos, recuerde unirlos con un guión [-]. Ejemplo: Fernando Martínez-Veloza. Omita títulos y grados académicos. Incluya debajo el nombre de la institu-ción principal a la cual está vinculado o que contribuyó a la investigación.

Nota del autor: en este apartado se incluyen los reconocimientos, la institución a la cual está afiliado, se declaran exenciones de responsabilidad o conflictos de intereses percibidos y le ofrece al lector alguna dirección en la cual pueda ser contactado. La nota debe organizarse por párrafos, así: 1er párrafo, afiliación institucional; 2do, cambios de afiliación; 3ro, agrade-cimientos y 4to, correo electrónico.

Según la APA (2010), el resumen no se ubica en la misma página del título principal (primera página), sino en la segunda, y debe ser: a) preciso, es decir, que refleje claramente el objetivo de la investigación; b) no evaluativo, esto es, sin hacer juicios de valor sobre el artículo que publica; c) en un estilo coherente, breve, formalmente correcto, no repetitivo y que comunique lo que debe comunicar (recuerde que el resumen no debe exceder de 150 palabras).

Encabezamientos: la organización del documento científico requiere la utilización de enca-bezamientos y subencabezamientos, que cumplan la función de destacar la jerarquización de la información. Existen cinco niveles de encabezamiento que se caracterizan por: a) nivel 1, estar centrado, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; b) nivel 2, alineado a la izquierda, en negrilla y sólo con mayúscula inicial; c) nivel 3, mostrar un encabezamiento en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, negrilla y mayúscula inicial; d) nivel 4, ser un encabezado en el mismo renglón, con sangría de 0,7 cm, en cursiva, mayúscula inicial y punto final; y e) encabezamiento en el mismo renglón, con sangría, cursiva, mayúscula inicial y punto final.

Recuerde citar y referenciar las fuentes de información utilizadas para estructurar el artículo.

Las tablas y figuras deben presentarse en el cuerpo del texto e incluirse al final en un anexo. El artículo debe estar redactado en letra Times new roman, tamaño número 12 a espacio sen-cillo, sin espacios libres entre párrafos y con sangría de primera línea en cada párrafo (no en los que están inmediatamente después de un encabezamiento).

Cualquier información adicional será suministrada por el Comité Editorial a través del correo electrónico [email protected]

Si tiene alguna duda respecto a las norma de publicación, consulte la siguiente obra:

American Psychological Association (2010). Manual de publicaciones. México: Manual Moderno

Ps. Leonardo García-RincónCorrector normas APA

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Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 10. Número 2