¿Cuál es la utilidad de la evaluación

institucional?

Abstract

La utilidad de la evaluación institucional, abre un debate interesante. La aplicación

práctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen

diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluación que pueden concebirse

de forma complementaria en tanto que pretenden trascender la visión de la

evaluación como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimación) de

decisiones políticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo

proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistémico),

contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al interés por

la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la

utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso,

como por ejemplo la acreditación, la valoración, la desmitificación, o incluso la

clarificación de las actuaciones políticas, aportando al funcionamiento democrático

del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuación inteligente

a la realidad que se evalúa y la lectura final deberá incluir tanto las consecuencias

conforme a los propósitos declarados, como aquellas que aún no habiendo estado

previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de

evaluación.

Oportunidades y riesgos de la evaluación

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluación es una tarea cargada tanto de promesas como

de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es así que defensores de la

evaluación institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes

beneficios. Pero simultáneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso

desde un punto de vista práctico. Lo cierto es que la evaluación, en sí misma, es

una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado

representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por

otro, lleva implícito un riesgo significativo de desnaturalización.

¿Evaluamos para tomar decisiones?

Antes de responder esta pregunta, deberíamos reflexionar respecto a cómo debería

distinguirse una simple evaluación de una investigación? Y si bien los términos

parecen relacionarse cabe recordar que:

nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos

actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histórico de

la evaluación, hoy en día está ampliamente aceptada la distinción entre

ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluación, se

enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las

particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigación se suele

buscar un grado más amplio de generalización.

A propósito de la formulación y evaluación de proyectos educativo, Chavez señala

que:

"el planificador de la educación se propone generar cambios y alterar la realidad

educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su

perspectiva que las características de esa realidad educativa concreta son

negativas o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y será pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo)

concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones

previstas en el proyecto educativo.

Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la

planificación educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la acción

técnica y la acción política de una planificación" (Chavez, 1993) puesto que por lo

general, el planificador, es considerado un técnico cuyo objetivo es el de hacer

operativas políticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la

toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad

sino que tan solo legitima decisiones políticas.

Sin embargo agrega luego Chavez que:

"El proceso de formulación y evaluación de proyectos educativos se enmarca en un

proceso más amplio que es el de la gestión de la educación (Gerencia Educativa):

conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones

educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la

producción de productos y servicios educativos y una mayor y más justa

distribución de esos productos y servicios" (Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos

educativos que permitan mejorar la calidad de la gestión educativa.

Entonces, el trabajo del evaluador tendrá, efectivamente, el objeto de emitir juicios

de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexión entre tales

juicios y la actuación posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable

esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En

este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto:

La concepción instrumental

A comienzos de los años setenta, la creencia dominante se correspondía con que

las evaluaciones educativas deberían ser el factor más importante para la toma de

decisiones. De este modo, el énfasis se centraba en el valor instrumental de la

evaluación. Esta concepción, si bien todavía predomina en algunos sectores, ha

perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la función de la

evaluación es mucho más compleja que su utilidad estrictamente instrumental.

Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el ámbito educativo, involucra la

relación de múltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores

cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una

evaluación representan posiblementne uno de los elementos a considerar, pero

improbablemente el único o el más relevante.

Concepción iluminativa

De acuerdo a este enfoque, la función de la evaluación no se limitaría a conformar

un instrumento de orientación dirigido a la toma de decisiones sino que sería

concebida como un trabajo cuyo objetivo general sería el de indagar sobre la

naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado.

Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitará:

a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemáticas dominantes

en un momento dado.

b. Promover la conciencia social en relación a determinadas problemáticas de la

comunidad.

c. Desmitificar la eficacia de ciertas prácticas o enfoques arraigadas dentro de los

hábitos de la comunidad educativa.

d. Clarificar los resultados de las actuaciones políticas independientemente del

contenido de los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial.

1.2. Efectos diferidos

Si bien, como hemos señalado, la evaluación buscaba en su primera etapa una

justificación social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se

halla legitimada en una combinación que incorpora un enfoque iluminativo

ampliando y enriqueciendo la perspectiva anterior.

De esta manera, la utilidad de la evaluación institucional deberíamos considerarla

dentro de un marco más amplio en el que se integran aspectos instrumentales e

iluminativos:

"En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptación de la función

iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos de la evaluación en plazos de

tiempo más largos que los habituales" (Ferrer, 1996)

Diferentes niveles, diferentes utilidades

Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluación institucional, cada uno de

estos niveles supone, naturalmente, una aplicación particular.

Nivel individual

La evaluación supone, en este caso una valoración de la actividad de los diferentes

individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y

docentes son sometidos al proceso evaluador. "En términos generales, puede

afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que

cuentan con mayor experiencia y tradición" (Ferrer, 1996)

Los usos específicos de la evaluación en este nivel, refieren tanto a aspectos

sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generará juicios de

valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento

académico de los estudiantes, sino también que puede cumplir funciones de

acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y

profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluación una valoración de las instituciones o entidades

singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. También es

posible identificar una dimensión formativa que, orientada hacia el interior de la

institución tendrá por objeto proporcionar información útil en tanto, enfocando los

puntos débiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

Así mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que,

dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución se vincula a la rendición de

cuentas o de supervisión. En este sentido, podemos decir que la evaluación tiene la

peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de

los recursos públicos en materia educativa.

Nivel sistémico

Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando

aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un

nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la

gestión educativa:

"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública

procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia

política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de

las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este

nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos,

enfoques y técnico para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el

educativo" (Ferrer, 1996)

Como he desarrollado en un artículo anterior ("El renovado interés por la calidad

educativa"), la preocupación por la calidad se transforma en un determinante

inspirador del diseño de políticas educativas y en este sentido la evaluación cumple

con la necesidad de constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podría

relacionarse con la función iluminativa de la evaluación aplicada a este nivel en

particular.

Por otra parte, en la medida que la evaluación contribuye a esclarecer la naturaleza

del sistema educativo, contribuye además al debate público y, en última instancia,

al funcionamiento democrático de la sociedad.

A modo de conclusión: Necesidad y exigencia de la

evaluación

Pero más allá de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de

mencionar que la utilidad y la valoración de la educación institucional, depende, en

buena medida, de la calidad con que ésta se realiza. Ya sea en su concepción

estrictamente instrumental o en su complementaria dimensión iluminativa, ésta es

una herramienta al servicio del sistema educativo en tanto que su utilidad

dependerá notablemente de la oportunidad y adecuación de su diseño y aplicación.

Santos Guerra, establece así en relación a la evaluación institucional, tres caminos

posibles:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto,

resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los

instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de

evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la

participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y

otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente

Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de

autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel

interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil

una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático

de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en

este apartado una reflexión personal, respecto a la autoevaluación que se realiza en

una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presión a la

que se somete a los profesores genera una intencional modificación de la realidad

particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal

docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalúan los

cuestionarios de autoevaluación. Así son particularmente significativos los items

predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vínculo con los

alumnos o la eficiencia de la planificación en función de las expectactivas inciales)

en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no

estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluación contribuya a

mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son

desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de

autoevaluación.

Un sendero en espiral

En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna

del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el

sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se

sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.

Si bien, cómo decíamos al principios de este trabajo, la evaluación tiene ciertos

riesgos de desnaturalización, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de

superar toda posible dificultad la implementación de recursos que permitan realizar

una "lectura atenta e inteligente de la realidad" (Santos Guerra, 1996).

Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente,

satisfacen una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos

educativos al tiempo que responden una exigencia que involucra diferentes

sectores sociales, demanda emergente de la preocupación por la calidad educativa,

ora por motivos económicos o socioculturales.

Finalmente, agregaré que la utilidad de la evaluación no debería ser únicamente

considerada a partir del alcance que ésta haya tenido de los propósitos declarados

inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia

exceden las previsiones. Por ello, cuando una evaluación es llevada a cabo, es

necesario prever todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos

en el momento en que éstos se presenten.

0. Preliminares

Antes de iniciar el camino quiero hacer unos breves ejercicios de calentamiento que permitan luego recorrerlo de forma segura y satisfactoria. Se trata de varias cuestiones preliminares que facilitarán la comprensión de todo lo que sigue porque subyacen al contenido de todo el discurso.

0.1 Para qué la evaluación

La evaluación está de moda. Llevamos unos años insistiendo en que hay que evaluar las escuelas, los Institutos, las Universidades. Lo cual no es motivo

inexcusable de alegría. Cuando un fenómeno pedagógico se pone de moda hay que estar prevenidos. Nada es inocente.

Es importante, eso sí, que se rompa la exclusividad de la evaluación del alumno dentro del sistema educativo. Pero no hay que frotarse las manos de satisfacción por el solo hecho de que se multipliquen las evaluaciones institucionales. Porque no se trata de empezar a realizar evaluaciones sin ton ni son (Santos Guerra, 1998a). Evaluar la Universidad no es una señal infalible de que se están mejorando los procesos de enseñanza/aprendizaje en ella. Y mucho menos de que se esté desarrollando un avance cualitativo en la transformación ética de la institución y de la sociedad.

Por eso he dicho alguna vez que más importante que hacer evaluaciones e, incluso, más importante que hacerlo bien, es saber a qué personas sirven y qué valores promueven. La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería preocupante que la evaluación fuese un instrumento de dominación, de control o de sometimiento, por ejemplo.

Existe la posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes funciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control, mejora, comprensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, diálogo, clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma naturaleza e importancia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda deseables. Es difícil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e indiscutible. De esta simple enumeración se deriva que hay funciones que deberían garantizarse y otras que habría que evitar desde el planteamiento inicial. Vroeijenstijn y Acherman (1991) expresan esta idea en el título de su trabajo sobre la evaluación de las universidades: «Evaluación de la calidad basada en el control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora». Es decir, se puede poner el énfasis teleológico en unas funciones o en otras. Ya desde esta breve introducción quiero hacer hincapié en los posibles (y probables) abusos de la evaluación (Santos Guerra, 1993).

0.2 Qué evaluación

Otra cuestión preliminar que deseo plantear es la delimitación conceptual. Todos los que hemos acudido a las Jornadas hemos conocido el doble título que las identifica: Evaluación de la Universidad y formación psicopedagógica de los profesores. Estoy seguro de que cada uno ha tenido en su mente una acepción peculiar del concepto de evaluación. Bajo un mismo término se esconden múltiples contenidos semánticos. No hablo de la forma de hacer la evaluación, sino de la manera de concebirla. ¿A qué evaluación nos estamos refiriendo?

Los ingleses utilizan diferentes palabras para designar los contenidos que nosotros incluimos en el término evaluación: accountability, assessment,

appraisal, self-evaluation, self-assessment, research... Resulta imprescindible, pues, aclarar a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo. Este es uno de los problemas más graves del debate pedagógico: creer que nos estamos entendiendo. Cuando tenemos conciencia de que no: hablamos de lo mismo, podremos avanzar en el conocimiento. Cuando creemos que nos estamos entendiendo daremos por concluido el debate (Marina, 1998).

Me decantaré por un modelo de evaluación y por un enfoque que se centra en la comprensión y en la mejora. Hay otros modelos y enfoques (Westerheijden, 1991; Van Vught, 1991; Villar, 1998; Posada, 1998; Cardona, 1998), pero resultaría inapropiado pretender abarcarlos en este trabajo.

0.3 Dimensión institucional

Resulta positivo que se rompa la exclusividad del alumno como objeto de la evaluación. El alumno es la pieza última de la escala jerárquica y sobre ella cae todo el peso de la evaluación. Si consigue o no aprender, si obtiene buenos o malos resultados, si alcanza éxito o fracaso parece fruto de su exclusiva capacidad, trabajo e interés. Esto no es así. Hay muchos factores que dependen de la institución, de los profesores de los gestores, de los medios, de las estructuras, del funcionamiento...

Esta dimensión institucional no tiene que ver sólo con el objeto de la evaluación (Hopkins 1989; Satterly, 1989). Se refiere también al agente que ha de administrar el conocimiento de la evaluación para conseguir la mejora posterior. Cuando se evalúa exclusivamente al alumno, a él se le pide que cambie lo que no ha ido bien para que en el futuro consiga el éxito. Pero nada tiene que modificar la institución. No sucede así desde esta perspectiva, con tal de que esté impregnada de concepciones democráticas. Es decir, que quien controla la evaluación no es el poder sino la comunidad. Y la comunidad podrá exigir al poder que ponga en marcha aquellas exigencias de cambio que ha descubierto la evaluación

La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que nos exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.

Para que la Universidad sea una institución que aprende y no sólo una institución que enseña, necesita abrirse a las preguntas de la evaluación, recibir la información rigurosa a que da lugar comprometerse con un cambio consecuente.

0.4 Las trampas del discurso sobre la calidad

Una cuestión extrínseca, pero imprescindible. Se refiere al momento cultural en que nos encontramos. La "Sociedad neoliberal" está marcando unos presupuestos hegemónicos que condicionan muchas prácticas educativas, también las universitarias. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce sobre

ella unas influencias inevitables (Angulo Rasco, 1999; Pérez Gómez 1998, 1999; Santos Guerra, 1996a, 1999). La obsesión por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificación del conocimiento... constituyen el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la evaluación asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados, pero menos atentas a otras cuestiones que considero sustantivas, como la igualdad de oportunidades, la justicia, la equidad de las prácticas institucionales y de sus consecuencias (House, 1997).

Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas (Santos Guerra, 1998b). Parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero dan por contestadas cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?  

0.5 Complejidad de la evaluación

La evaluación permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Podríamos decir: Dime qué piensas de la evaluación y te diré qué tipo de profesional eres. Es más, qué tipo de persona. Digo esto porque la forma de pensar sobre la evaluación desvela los planteamientos sobre la finalidad de la Universidad, sobre la naturaleza de la tarea que ha de realizar, sobre las responsabilidad de sus respectivos miembros

No sólo eso. La concepción de lo que ha de ser la evaluación y la finalidad a la que debe servir tiene que ver con el modelo de sociedad, con el papel de la educación dentro de ella, con las posiciones que se mantienen ante la enseñanza privada, la enseñanza pública...

No es, pues, una cuestión baladí ni la forma de entenderla ni la forma de realizarla. Cuando se simplifica un fenómeno educativo, ordinariamente se incurre en dos graves problemas: El primero es el de la tergiversación del fenómeno. No se le puede comprender profundamente porque se ha fragmentado y simplificado en exceso. El segundo es, si cabe, más grave: Se pervierte el uso de esa simplificación, es decir, se pone al servicio de quien maneja las concepciones.

Decir que la evaluación consiste en medir los resultados obtenidos por los alumnos y concluir que cuando son malos esos resultados, los alumnos deben estudiar más, es una burda perversión.

1. ¿POR QUÉ EVALUAR LA UNIVERSIDAD?

Siempre que me planteo esta pregunta invariablemente se me viene a la mente otra interrogación: ¿Por qué no se evalúa la Universidad, siendo tan lógico y necesario el hacerlo?

Plantearé cinco razones o principios, entre los mil existentes, de los que se deriva la exigencia de hacer la evaluación:

a. Principio de racionalidad: Si entendemos la evaluación como un proceso de comprensión de lo que sucede, no se entiende que la Institución siga funcionando un año tras otro sin que nos preguntemos qué está pasando con las pretensiones, con las actuaciones, con las repercusiones. Resulta irracional pretender algo y no saber nunca si eso que se pretende se ha realmente alcanzado. Queremos formar. Bien. Pero, ¿lo conseguimos? ¿Por qué? Queremos enseñar. Bien. Pero, ¿aprenden? ¿Por qué?

Es de suma racionalidad tratar de responderse a preguntas como éstas: ¿Se está alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero se pretende conseguir? Las preguntas se multiplican y a todas ellas ha de responder la evaluación: ¿Por qué no se consigue? ¿Se alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es razonable este costo, para la consecución de los logros? ¿Cómo se puede mejorar lo que se pretende?

b. Principio de responsabilidad: Lo que hacemos en la Universidad no es intrascendente, banal o aséptico. De todo lo que sucede dentro de ella hay quien se beneficia y hay quien se perjudica. No da igual cómo se hacen las cosas. No sólo por lo que se aprende, sino por la forma en que se hace. Y por todo aquello que lleva implícito el currículum que se desarrolla en ella.

Las cuestiones sobre la responsabilidad institucional se afrontan desde la evaluación porque ésta nos ofrece un diagnóstico de lo que sucede y nos abre pistas sobre la forma en que puede mejorarse.

No sería admisible que los profesionales de un Hospital fallasen reiteradamente en los diagnósticos, errasen en la aplicación de los tratamientos, fracasasen en las operaciones... sin que nadie se preguntase por lo que sucede. Parece que ahí sí existen repercusiones visibles e importantes. Las que se dan en las Universidades, por ser de distinta naturaleza, no se consideran importantes, no son tan visibles o parecen siempre responsabilidad de los «pacientes».

c. Principio de colegialidad: La balcanización en las instituciones (Hargreaves, 1996) impide que los enfoques colegiados prosperen. En la Universidad el individualismo se ve acentuado por una estructura de fragmentación de las asignaturas, de la división del espacio, de la articulación del tiempo... ¿Quién se hace o se responde la pregunta clave de cómo acaban formados los alumnos en la Universidad? Parece que la única aspiración es responderse a la pregunta: ¿Dominan mi asignatura? Pero los aspectos globales, lo que realmente sucede con un alumno, con todos los alumnos, ¿de quién es responsabilidad?

La evaluación institucional (De Miguel, 1991; Casanova, 1992-1997; Santos Guerra, 1990, 1998c) afronta esta cuestión de forma, directa. ¿Cómo funciona la Universidad? ¿Qué papel desempeña en la sociedad? ¿Qué tiene que mejorar? De donde se deduce que la evaluación es responsabilidad de todos, no sólo de los políticos o de los gestores. Nace de todos y a todos se dirige.

d. Principio de profesionalidad: ¿Cómo mejorar la práctica profesional en la Universidad? Existen muchos caminos. A mi juicio, uno de los más eficaces es el que se deriva del conocimiento que produce una reflexión sistemática y rigurosa sobre la práctica de los profesionales.

“Los profesionales responsables de por sí son aquellos que evalúan lo que hacen con respecto a normas críticas generadas por ellos mismos, investigan los efectos relativos a la enseñanza que imparten y a los resultados, responden a los cambios de contexto y de clientela, experimentan, evalúan y desarrollan nuevos programas para resolver los problemas que descubren” . (Simons, 1995).

El aprendizaje que se deriva de la evaluación está destinado no tanto a producir información para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprensión que perfeccione a los profesionales.

La formación psicopedagógica del profesorado tiene vinculaciones fuertes con esta reflexión que debe focalizar su atención en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Benedito y otros, 1991).

Ese aprendizaje será significativo en la medida que se desmonten las barreras del apriorismo, del dogmatismo y de la rutinización. Desde la clausura y el hermetismo personal e institucional sólo se producirán excusas, reticencias, descalificaciones tanto al proceso de evaluación como a los resultados.

e. Principio de perfectibilidad: Las instituciones pueden (deben) mejorar. Esa mejora tiene múltiples instancias. Depende de la voluntad, la inteligencia y el esfuerzo de los gestores. Del compromiso de los profesionales de la enseñanza. Y también de los estudiantes.

“Un sistema de evaluación educativa, debidamente diseñado y aplicado, es el recurso más eficaz de que puede disponer una institución universitaria para apreciar en qué medida ofrece unos servicios educativos de calidad y decidir las acciones de mejora que pudieran ser necesarias” (Balbas y otros, 1990).

Parece que la calidad de los aprendizajes en la Universidad sólo podrá mejorarse si los profesionales se convierten en mejores docentes. De hecho se habla de la "calidad de la enseñanza" como si ésta produjese automáticamente el aprendizaje. Unos excelentes alumnos, deseosos de aprender, capaces de aprender, apasionados por el saber, constituyen una de las piezas claves de la calidad.

También se puede detectar la necesidad de intervenir en aspectos relacionados con las estructuras, el funcionamiento de los procesos de selección, la organización del tiempo y del espacio, la formación de los profesionales... Es decir, la evaluación no llama solamente al corazón y a la mente de cada persona. Supone una interpelación a la dimensión organizativa y estructural de la institución (Cronbach, 1963; Westoby, 1988; Pfeffer, 1992, 1993; Santos Guerra, 1994, 1997; Etkin, 1993).

f. Principio de ejemplaridad: La Universidad puede y debe constituirse en un referencia de exigencias intelectuales, profesional, éticas. No es frecuente que el foco de la atención de la indagación de la investigación universitaria se centre sobre sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje (Fernández Pérez, 1989; De la Cruz, 1991).

“La evaluación es una tarea propia de la actividad universitaria y como tal ha de instalarse en el devenir natural de la institución” (Rodríguez, 1991).

Cuando escucho críticas acerbas sobre una institución que debería ser un faro para la sociedad, no puedo por menos de inquietarme. No porque se formulen, sino porque tengan fundamento y base sólida.

Si la institución universitaria emprende evaluaciones que le permitan afrontar las opiniones, reflexionar con rigor y empeñarse en la mejora, servirá a otras instituciones y a la sociedad en general de referencia y de compromiso. No hay forma más bella de autoridad que el ejemplo.

2. ¿DE QUÉ EVALUACIÓN SE TRATA?

Decía anteriormente que es imprescindible hacer referencia a la concepción de evaluación a la que nos estamos refiriendo. Casi de forma telegráfica enunciaré las características de la evaluación que defiendo:

a. Está atenta a los procesos y no sólo a los resultados: Obsérvese que digo “no sólo”, es decir, que sí importan los resultados. Pero también son decisivos los procesos que permiten alcanzarlos. Porque a través de ellos se aprenden muchas cosas importantes.

b. Da voz a los participantes en condiciones de libertad: La opinión de los protagonistas es esencial para conocer y valorar el funcionamiento de la institución universitaria. Para que la opinión pueda ser tenida en cuenta con confiabilidad hace falta que sea libre y espontánea. Una de las formas de conseguirlo es garantizar el anonimato a los informantes.

c. Utiliza métodos diversos y sensibles para explorar la realidad: No se puede captar el funcionamiento de una institución compleja a través de métodos simples. La utilización de métodos diversos garantiza la validez de los conocimientos obtenidos en la evaluación. Por eso hay que hacer observaciones,

entrevistas, debates, aplicación de cuestionarios, análisis de documentos, etc. Y luego hacer triangulación de las informaciones procedentes de la aplicación de dichos métodos.

d. Está encaminada a la mejora de la institución universitaria y, a través de ella, de la sociedad: No se evalúa por el hecho mismo de evaluar, sino para obtener un conocimiento que permita intervenir de forma enriquecedora. Hay formas de evaluación que sí producen mejora será a través de algún fenómeno milagroso, pero difícilmente porque se derive de su ejercicio.

e. Es educativa: En dos sentidos. Primero porque se preocupa por el valor educativo de las prácticas institucionales. Segundo, porque educa al hacerse, ya que respeta a las personas, cumple las promesas, intenta, ayudar a todos...

f. Tiene en cuenta los valores: No sólo los que están presentes en la institución, sino los valores de una sociedad democrática. Esto quiere decir que tiene en cuenta la igualdad de oportunidades, que se preocupa por los que no tienen acceso a la Universidad... No da la espalda a las preocupaciones de la justicia.

g. Es holística: Tiene en cuenta todos los elementos que intervienen en la institución ya que todo está relacionado con todo. No se fija sólo en la actuación de las personas, sino que fija su atención en las estructuras, en los medios, en la historia, en la legislación..,.

h. Nadie tiene el privilegio de la verdad: Ni grupos ni personas tienen la patente de la verdad. Por eso se conforma como una plataforma de discusión y de debate para la construcción de un conocimiento más profundo... Cuando digo «nadie» no estoy excluyendo a los evaluadores.

i. Es democrática: El control de la evaluación está en manos de los protagonistas. Tanto por lo que respecta a la decisión de hacerla como al procedimiento y a la negociación y difusión de los informes.

j. Constituye una ayuda y no una amenaza: La evaluación no ha de ser una amenaza sino un estímulo para los evaluados. Si éstos la perciben como una pistola que alguien les coloca en la sien, ¿no es lógico que traten de evitarla o de protegerse?

k. Está contextualizada: Cada Universidad, cada Facultad es única, diferente, irrepetible, dinámica, está cruzada por relaciones interpersonales, encierra disputas ideológicas, está transida de poder, tiene su propia cultura, su historia... No se puede estandarizar la evaluación porque no recoge fielmente la identidad de cada institución.

l. Utiliza el lenguaje natural de los protagonistas para expresarse: Se sirve del lenguaje natural de los protagonistas. Cuando utiliza números, éstos son interpretados y pasan por el tamiz del significado. Una evaluación que convierte

el conocimiento de la realidad en un conjunto de símbolos crípticos, está quebrantando el derecho de los protagonistas a saber lo que está sucediendo, les está robando un conocimiento que les pertenece.

m. Es emergente: No tiene unas fases rígidas ni unos procedimientos que se aplican de forma inflexible. Del proceso de la evaluación van emergiendo situaciones, condicionantes, exigencias que modifican los planteamientos iniciales. Es necesario, eso sí, justificar los cambios que se realizan y dejar constancia de ellos.

3. ¿QUIÉN TOMA LA INICIATIVA?

Las posibilidades son múltiples, aunque me voy a referir a cuatro de ellas. Las jerarquizaré según la conexión que, a mi juicio, tienen con la mejora de la práctica institucional, que es la principal pretensión de la evaluación de la Universidad.

“Toda política de evaluación institucional universitaria debe tener en cuenta que la evaluación es un acto de poder, un ejercicio que requiere legitimidad política” (Universidad Nacional del Litoral, 1995).

a. Iniciativa externa impuesta: Sitúo esta modalidad en el primer lugar de la escala porque es la menos potente para producir la mejora de la institución. En primer lugar, suele provocar resistencias en los evaluados, dificulta la colaboración, favorece la artificialización del comportamiento y hace más fácil la falsificación en las opiniones. Cuando se reciben los informes es probable que aparezcan descalificaciones sobre las limitaciones del proceso y/o sobre la falta de rigor de los resultados.

b. Iniciativa externa y propuesta: Esta alternativa encierra mayores posibilidades de éxito, ya que los protagonistas hacen suya la invitación o la sugerencia externa. Sugerencia que puede partir de una instancia jerárquica (léase Ministerio de Educación, Consejo de Educación, Consejo de Universidades...) o de otras ajenas a la institución universitaria. Lo que verdaderamente importa no es sólo que la iniciativa se haga propia, sino que la institución tenga en sus manos el control del proceso,

c. Iniciativa interna y autoconsumada: Esta forma de tomar la decisión es, hipotéticamente, más potente que las anteriores para que se produzca la mejora. La iniciativa es de la propia institución. Mientras más democratizada esté, más potencialidad tendrá. Quiero decir que no es igual que la decisión sea tomada por el Rector a que surja en un órgano colegiado de representación de toda la comunidad universitaria. Aquí hablamos de un proceso de autoevaluación (Elliott, 1983, Martín, 1988).

d. Iniciativa externa y facilitada: Esta es la modalidad más rica en posibilidades, ya que la iniciativa parte de la institución, pero cuenta con

facilitadores externos. Cuando éstos hacen la evaluación no tratan de hacer un juicio sobre la institución, sino que hacen posible que los protagonistas formulen por sí mismos un juicio más riguroso. Por eso he utilizado (Santos Guerra, 1995) la metáfora del espejo para explicar que el informe que hacen los evaluadores externos permite a los protagonistas verse con más claridad y perfección.

¿Qué hacer para que estas iniciativas surjan de forma libre y espontánea en las instituciones? ¿Cómo se puede conseguir que estos procesos arraiguen en la dinámica organizativa de las Universidades?

En primer lugar, generando una cultura en la que esa reflexión rigurosa sobre la práctica se convierta en una exigencia que está inmersa en el mismo proceso de acción. La evaluación no es un adorno, un apéndice, sino una parte consustancial de la actividad. La parte que cierra el proceso y abre otros nuevos. En. segundo lugar, facilitando los medios para que sea posible llevar a cabo las experiencias. En tercer lugar, haciendo posible la difusión de informes que propicien un debate sobre la función de las Universidades en la vida social.

‘Toda política de evaluación institucional universitaria debe proporcionar estímulos reales para la producción académica y el mejoramiento de la calidad de dicha producción, movilizando a los actores universitarios y respetando una relación adecuada entre producir calidad y evaluar calidad” (Universidad Nacional del Litoral, 1995).

Si quien decide hacer evaluación acaba siendo perjudicado por haber tomado la iniciativa, será difícil que sigan apareciendo experiencias similares.

4. ¿QUÉ CONDICIONES EXIGE?

El tipo de evaluación que estoy defendiendo exige unas determinadas condiciones que afectan a todo el proceso y, en especial, a algunas de las partes del mismo.

a. Control democrático: Las evaluaciones deben estar al servicio de los protagonistas. Y llamo protagonistas no a los patrocinadores, ni los evaluadores sino a los miembros de la comunidad universitaria y a los ciudadanos en general.

Barry McDonald (1976) habla de la evaluación democrática, lo cual supone que el control está no en manos de los patrocinadores, sino de la sociedad.

“La evaluación democrática constituye un servicio de información a la comunidad sobre las características de un programa educativo. Reconoce el pluralismo de valores y trata de representar un conjunto de intereses al formular los problemas. El valor básico consiste en una ciudadanía informada y su evaluador actúa como intermediario en los intercambios de información entre distintos grupos. Sus técnicas de recogida y presentación de datos deben estar al alcance de personas no especializadas...”

¿Cómo garantizar el control democrático? Hemos hablado ya de la iniciativa. Pero, cuando ésta sea externa, es condición imprescindible que los protagonistas (e incluso los ciudadanos) tengan el informe íntegro. De esta forma, cuándo el poder quiera apoyarse en la evaluación para tomar decisiones arbitrarias siempre podrán éstos decir: «No, eso no se deduce del informe».

b. Proceso de negociación: La negociación inicial es imprescindible. Debe ser una negociación escrita, clara, sustantiva, reposada, real, sincera y auténticamente democrática. Hay muchas negociaciones falsificadas: Se negocia lo que no es sustancial, es meramente formal, sólo sirve cuando las conclusiones coinciden con las del poder...

Una negociación inicial, puede ser modificada por exigencias que surjan del proceso. En ese caso, también, tiene que ser consensuada.

c. Reglas de juego: Estas reglas deben estar presentes en ella y ha de garantizar el anonimato, a los documento de negociación inicial. De informantes, se ha de explicar cuándo y cómo se va a entregar el informe, ha de saber el evaluado que si bien no tiene derecho al veto sí puede expresar por escrito sus discrepancias... La transparencia ha de estar presente en todo el proceso de evaluación para que los protagonistas sientan y entiendan que se trata de una ayuda y no de un juicio sumarísimo.

“Toda política de evaluación institucional debe sustentarse en la transparencia, la precisión, la comunicabilidad, el rigor y la actualidad de la información, apelando a formas múltiples y avanzadas de transmisión de la misma” (Universidad Nacional del Litoral, 1995).

Si la evaluación está gobernada por la arbitrariedad, el secretismo, la jerarquización de la información, la contradicción o el capricho, es imposible que produzca los frutos deseables.

d. Negociación de informes: La negociación de los informes es la piedra angular de las evaluaciones (Santos Guerra, 1996b). No tiene sentido pasarse meses enteros recogiendo información y luego no dedicar más que unos minutos a leer el informe.

La negociación puede tener muchas modalidades. En primer lugar puede haber diversos informes para destinatarios distintos. Lo cual no quiere decir que se sustraiga información relevante a algunos de ellos sino que se adaptará en extensión y en forma a los destinatarios.

La negociación puede realizarse mediante reuniones, por escrito, de manera individual o grupal, respecto a todo el contenido del informe o respecto a dimensiones monográficas del mismo...

Lo más importante es conectar la lectura y discusión del informe con los procesos de cambio que de ellas se deriven. Ya hemos dicho que se evalúa fundamentalmente para mejorar la realidad no para producir conocimiento.

e. Difusión de informes: Es muy positivo que la evaluación dé lugar a informes que se puedan difundir y que permitan conocer qué es lo que sucede con el funcionamiento de la institución universitaria.

La difusión de informes permite establecer un proceso de retroalimentación que revierte sobre los promotores, evaluadores y actores de la evaluación de la Universidad.

Hay que compatibilizar el derecho de la sociedad a conocer cómo funciona un servicio público (sufragado con dinero de todos) con el derecho de los profesionales a la privacidad en el ejercicio de su profesión. Lo cual no siempre resulta fácil.

f. Sentido ascendente del discurso crítico: Si la evaluación se convierte en un mecanismo que utiliza el poder y que administra para establecer el control de los profesionales, resulta lógico que éstos se defiendan de ella. Además, ¿qué sucede si los principales responsables del mal funcionamiento de la Universidad fuesen los políticos que la gobiernan? ¿Quién les exigiría a ellos los cambios necesarios para la mejora?

El compromiso con la mejora de la Universidad es de todos. La evaluación tiene, pues, una dimensión ascendente de gran trascendencia. La evaluación, si es democrática (McDonald, 1976, 1997) facilita el compromiso de todos, ya que a todos brinda información, a todos exige una transformación para mejorar el servicio que ofrece.

5. METAEVALUACIÓN: CONTENIDO Y EXIGENCIAS

Como un metalenguaje, que es un lenguaje que se usa para hablar del lenguaje mismo, la metaevaluación consiste en analizar el proceso de evaluación. Digamos, sacrificando el estilo a la claridad, que metaevaluación es la evaluación de las evaluaciones. Aunque el prefijo «meta» puede tener connotaciones temporales (después de), no necesariamente se realiza la metaevaluación una vez finalizado el proceso de evaluación. Puede ser paralelo a la misma.

Existe una función retroalimentadora de la evaluación que ha sido frecuentemente olvidada. Por eso se han repetido evaluaciones escasamente aprovechables para generar conocimiento y mejora. Por eso se han repetido errores de forma extrañamente irracional. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

“La función retroalimentadora hace de los procesos evaluadores algo sumamente útil para conocer el valor del camino que se sigue y la calidad de la educación que se pretende” (Casanova, 1992).

Las ideas que se aplican a la evaluación son trasladables a la metaevaluación.

No es, pues, un proceso esencialmente técnico sino que tiene naturaleza política y ética. Desde la primera y exclusiva acepción, se trataría de un proceso mecánico, aparentemente riguroso, consistente en aplicar esquemas o principios y criterios de rigor. Lo cual supondría despojar a la evaluación de sus componentes esenciales: a quién sirve, a quién trata de beneficiar.

Muchas preguntas que se formulan respecto a la evaluación han de ser planteadas en un metaanálisis coherente, concienzudo y fundamentado. Se puede aplicar un tipo de metaevaluación a una evaluación que se ha basado en criterios radicalmente diferentes. Así se verán reflejados los abusos, las contradicciones, los problemas y los desajustes.

“Principalmente, una evaluación es un proceso social de aprendizaje, no sólo para las audiencias diversas del informe, sino también para los evaluadores. Por ello, metaevaluador de un proceso social de aprendizaje no puede ser menos, a su vez, que el intento de aprendizaje quizás no tan complejo como el anterior pero no menos rico e importante. Para ello se necesita algo más que un conjunto bien estructurado. O una lista de criterios, se necesita que el metaevaluador, al menos, plantee interrogaciones, sugerencias y perspectivas que alimenten la comprensión misma de los evaluadores y de la audiencia” (Angulo Rasco, 1993).

No se trata, pues, de concluir, al estilo de las investigaciones experimentales, si existe validez o no existe, sino de avivar la reflexión para generar comprensión rica y relevante sobre los programas evaluados. Esto convierte a la metaevaluación no tanto en una tarea de expertos cuanto en un proceso democrático de discusión.

No basta interrogarse sobre la calidad de los datos que se recogen en el informe o sobre el rigor de los métodos que se han aplicado para extraer información, sino que es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa, por la finalidad del proceso, por las reglas éticas que lo han inspirado, por la utilización que se ha hecho de la información, por el control democrático de los informes, por las secuelas que la evaluación ha dejado...

“Quizás uno de los puntos más controvertidos y, por ello, más sujetos a discusión, e incluso a confusión, se encuentra, para cualquier perspectiva científica, en la presentación, clara y racional, de sus criterios de veracidad, es decir, de la profundidad con la que es capaz de demostrar el rigor de sus explicaciones, construcciones y conocimientos” (Angulo Rasco, 1990).

La metaevaluación es una plataforma (de discusión que une a los patrocinadores, a los evaluadores, a las diversas audiencias y a la sociedad en general, que debe conocer no sólo los resultados de las evaluaciones realizadas en la Universidad sino la metaevaluación que se realiza sobre ellas. La metaevaluación funciona como la garantía de la calidad de la evaluación.

La metaevaluación tiene que ver con diferentes cuestiones. Entre otras, las siguientes:

a. El rigor: La finalidad esencial de la metaevaluación es conocer el rigor de la misma. Esa cuestión tiene que ver no sólo con los métodos de exploración sino con todo el proceso que se ha desarrollado: Cómo se inicia, qué negociación se realiza, qué condiciones la regulan, qué clima se genera...

“La validez hay que encontrarla en la relación entre la interpretación y la certeza, y el proceso de justificación se caracteriza por apelar a la razonabilidad de la interpretación basada en formas de evidencia que sean públicamente accesibles” (Kushner y Norris, 1990).

En otro lugar (Santos Guerra, 1998C) planteó cinco formas de preguntarse por el rigor: la aplicación de criterios (Guba, 1981; Guba y Lincoln, 1985, 1989), el juicio crítico de expertos, opinión de los protagonistas, la utilización de indicadores (De Miguel,1995) y el control democrático.

El rigor (exigencia sobre la que no me extenderé por ser la más conocida, aunque esté insuficientemente trabajada) tiene dos dimensiones: una interna, que se refiere a la credibilidad de la evaluación en sí misma; otra externa, que tiene que ver con la transferibilidad o posibilidad, de aplicar los resultados de una evaluación a otros contextos.

b. La mejora: La metaevaluación se pregunta por el resultado de la evaluación, por la capacidad de transformación de la práctica evaluada. Se pregunta por el enlace entre la evaluación y la mejora de la práctica, no sólo al final del proceso sino durante el desarrollo del mismo.

¿Para qué se realiza la evaluación en la Universidad? Creo que la respuesta a esta pregunta ha de situarse en la producción de conocimiento relevante que permita mejorar la bondad de las prácticas. No se evalúa por el mero hecho de evaluar. De ser así, estaríamos ante un fenómeno de inequívoca inmoralidad. ¿Por qué desperdiciar esfuerzos, tiempo y dinero en una tarea estéril?

Lo curioso es que siendo tan importante la finalidad, pocas veces se compruebe si realmente la evaluación ha facilitado y conseguido la producción de cambios importantes.

¿Quién ha de impulsar estos cambios? En primer lugar los protagonistas de la acción que, al conocer lo que sucede, pueden efectuar cambios en lo que están

haciendo. También ha de trabajar en la producción de cambios el patrocinador de la evaluación. Algunos pueden referirse directamente a su modo de actuar, otros se conseguirán con las ayudas que deben prestar a los protagonistas.

Este carácter ascendente del cambio rompe la línea jerárquica de la evaluación, que fácilmente podría convertirse en un ejercicio de puro control. Si se promueve una evaluación y se descubre a través de ella que existen deficiencias en la forma de dirigir la Universidad, no sería bueno olvidarse de esas exigencias y subrayar solamente las exigencias respecto al profesorado.

Una evaluación de este tipo se convertiría en un instrumento de dominio, en un mecanismo de poder que, en buena lógica, rechazarían los protagonistas de la acción. La evaluación, así planteada, interesaría a quienes gobiernan, pero sería vista como una amenaza por los profesionales.

No es fácil conocer qué cambios se producen a través de la evaluación, pero es imprescindible preocuparse por una cuestión tan básica. Los cambios pueden plantearse en diversos niveles:

-En las prácticas profesionales: La estructura, las condiciones, los medios, las actuaciones pueden modificarse a la luz de lo que ha descubierto la evaluación.

-En las actitudes: El proceso de evaluación, realizado de forma respetuosa, puede poner a los protagonistas ante preguntas y cuestiones que les ayuden a cambiar su disposición hacia sí mismos, hacia la tarea y hacia las personas.

-En las concepciones: La forma de entender la práctica puede ser puesta en cuestión a través del contraste de opiniones. que se alcanza con la triangulación.

-Las situaciones y las estructuras que las albergan: No sólo han de cambiar las concepciones, actitudes y prácticas de los protagonistas (la educación es una práctica moral), deben mejorarse también las situaciones en que éstas se desarrollan y las estructuras organizativas que las albergan (la educación es también una práctica social y política).

Hay cambios que pueden exigirse de inmediato y otros que necesitan un tiempo considerable. No se producen los cambios de manera automática sino que requieren un clima y unos medios. La forma en que se negocia, se realiza y se trabajan los informes de evaluación facilitará o dificultará el cambio deseado.

El poder de la evaluación radica en último término «en la movilización de las energías individuales» (Patton, 1978). No se evalúa por el mero hecho de evaluar. La pretensión fundamental es la transformación de las prácticas. Una de las preguntas que puede plantearse la metaevaluación se centra, precisamente, en la potencialidad que ha tenido para promover cambios.

Los cambios no dependen exclusivamente de los evaluados. Algunos están supeditados a decisiones de los políticos y de los administradores.

‘Todos los políticos a los que preocupa que las estructuras organizativas de las escuelas apoyen la autoevaluación deliberativa y la toma de decisiones a cargo de los docentes, tienen que arbitrar procedimientos mediante los que el profesorado en conjunto pueda examinar colectivamente las relaciones entre las estructuras organizativas y sus actividades como individuos. Si se oponen a apoyar este enfoque de «abajo arriba» del cambio educativo, podemos concluir que lo que en realidad pretende la política es el control técnico de «arriba abajo»? (Elliott, 1982).

Sería interesante realizar este tipo de metaevaluación tiempo después de haber finalizado la evaluación. ¿Qué efectos ha producido? ¿Qué consecuencias ha tenido? ¿Qué cambios ha promovido? ¿Qué rastro ha dejado?

Una parte de estas preguntas se puede centrar en los efectos que ha tenido la evaluación para realizar nuevas evaluaciones. Algunas se realizan de tal manera que dejan el terreno completamente arrasado para que allí se vuelva a plantar una semilla semejante.

c. La ética: La metaevaluación también ha de plantear las condiciones éticas en que se desarrolla 1a evaluación, la finalidad que se le atribuye, las aplicaciones que se desprenden, los posibles abusos que la pervierten...

La metaevaluación no es un proceso exclusivamente técnico. Como la misma evaluación (lo decíamos al comienzo), tiene una dimensión sustancialmente ética. Por eso, la metaevaluación no se centra exclusivamente en la búsqueda de criterios de carácter metodológico o algorítmico sino que se ha de centrar en su vertiente moral.

El quebrantamiento de la ética puede darse en el fenómeno mismo de la evaluación, en su globalidad o en algunas de sus partes específicas. Se puede poner en marcha una evaluación al servicio del poder, del dinero o del prestigio de los patrocinadores, por ejemplo. Y se puede obtener información de forma fraudulenta realizando entrevistas que están falsamente planteadas.

Kenneth Strike (1997), en una obra que data de 1990, plantea algunos principios generales sobre la ética de la evaluación educativa.

-Principio de la maximización del beneficio: sostiene que la mejor decisión es la resultante del mayor beneficio para la mayoría de las personas. De este modo, juzga la moralidad de nuestras acciones por sus consecuencias. ¿Quiénes son los beneficiarios de la evaluación? ¿Salen favorecidos de ella quienes ya lo han sido por el azar, la herencia o la cultura?

-El principio de igual respeto: requiere que respetemos el igual valor de los agentes morales. Este principio implica tres ideas subsidiarias: Primero, el principio de igual respeto requiere que tratemos a la gente como fines en vez de como medios. No debemos tratar a los demás como si fueran simples medios para conseguir nuestros objetivos. Segundo, un hecho vital con respecto a los agentes morales es que son libres y racionales. Así pues, debemos respetar sus elecciones. Las personas libres tienen derecho a tener su propio criterio respecto de lo que es bueno para ellas. Tercero, como agentes morales, las personas tienen igual valor. Que las personas sean de igual valor significa que tienen los mismos derechos básicos y que sus intereses son de igual valor.

-El principio de la intimidad: La intimidad implica el derecho a controlar la información sobre uno mismo y protege a la gente de interferencias en sus asuntos. En la evaluación se requiere que los procedimientos no sean excesivamente intrusivos y que se centre en aquellos aspectos que se refieren al contenido de la exploración.

Como se dice en el informe de la Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior de EGB en Andalucía (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1994), en cuya elaboración participé con otros evaluadores:

«Se concibe como prioritaria la exigencia de garantizar la confidencialidad de los datos, mediante el anonimato más escrupuloso, de modo que deben eliminarse o camuflarse cuantos datos y elementos puedan llevar a la identificación de personas o instituciones concretas».

No siempre es posible salvaguardar el anonimato sin quebrantar el derecho a conocer la verdad. Si solamente existe una persona que desempeña el papel de Decano o Rector, será difícil escarnotear la identificación del mismo aunque se omita el nombre. Siempre es posible encubrir a los protagonistas bajo el disfraz de los pseudónimos, pero no siempre es posible renunciar a la identificación del papel institucional de modo que se mantenga una comprensión auténtica de la realidad.

-Principio de transparencia: Requiere estar abierto a las personas que tienen relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la evaluación. El principio de transparencia protege de la jerarquización, del secretismo y de la manipulación de la información.

-Principio de humanidad: Exige que se muestre consideración por los sentimientos y los individuos en contextos evaluativos. Lo decían Taylor y Bogdan de forma lapidaria: En la evaluación hemos de ser honestos, no crueles.

-Principio de no discriminación: La igualdad, en el contexto de la evaluación, puede entenderse mejor como una prohibición contra la toma de decisiones basada en datos irrelevantes. Características como la raza, la religión, el sexo o el grupo étnico al que se pertenece se considerarán irrelevantes.

-Principio del respeto a la autonomía: Los profesionales tienen derecho a una libertad razonable en el ejercicio de su trabajo. Los evaluadores no deberían limitar ni la libertad ni el juicio.

La ética no sólo preside la forma de llevar a cabo el proceso sino que se preocupa por el respeto a los valores en el contenido de la evaluación. No sólo de los valores de la Universidad o facultad que se evalúa, sino de los valores de una sociedad democrática. Lo diré con un ejemplo: Si hacemos la evaluación de un Hospital y encontramos en él magníficos planteamientos en el trato a los pacientes, extraordinaria eficacia en los diagnósticos y en las intervenciones terapéuticas, una buena estructura de espacios y una excelente coordinación y funcionamiento de los profesionales, ¿no deberíamos decir nada sobre el hecho de que solamente pueden acceder a ese Hospital los ciudadanos con altísimo nivel económico mientras a pocos metros enferma y mueren las personas que no tienen medios económicos?

La autoridad legítima sobre el proceso de evaluación proviene del modelo normativo de la organización de la enseñanza en la sociedad. El modelo condiciona la institucionalización de la enseñanza y promueve (o admite) un modelo de evaluación coherente, que no la contradiga. Por eso es necesaria la reflexión ética, ya que la evaluación puede convertirse en un elemento de transformación y de mejora. La evaluación ha de poner de manifiesto las limitaciones éticas de los modelos imperantes para hacerlos avanzar hacia otras fórmulas más positivas.

La ética que se exige a la evaluación ha de presidir también la metaevaluación. ¿Hasta dónde ha de llegar esta exigencia? ¿Quién evalúa a los metaevaluadores? Si se establecieran Comisiones de Garantía de la Ética, ¿quién ejercería el control democrático sobre ellas?

En su excelente y clásica obra Evaluation with validity, traducida al castellano con el título Evaluación, ética y poder, Ernest House (1980) exige a la evaluación veracidad, belleza y justicia.

«Una evaluación una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos, justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras. Está íntimamente vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Es algo más que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la distribución, que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación no sólo debe ser veraz sino también justa». (Flouse, 1997).

No siempre se plantea la evaluación siguiendo estos criterios. Cuando se pretende medir los resultados de las Universidades a través de pruebas estandarizadas con el fin de hacer una clasificación según la posición en la escala y se conceden luego recursos siguiendo esa clasificación, se está utilizando la evaluación al servicio de la injusticia y de la desigualdad. Por muy rigurosas y precisas que

sean las pruebas, no se evita el desajuste moral. Se está dando a los que más tienen (cultura, dinero, poder...) todavía más a través de un instrumento que parece neutral y aséptico. Es una trampa terrible que algunos defienden, de forma ingenua y muchos de manera interesada.

d. El aprendizaje: Hacer una metaevaluación permite aprender de los aciertos y de los errores. Reflexionar con rigor sobre la evaluación ayuda a comprender el fenómeno y permite elaborar pautas de intervención en situaciones nuevas.

La metaevaluación «implica que comprendamos cómo aprenden las personas a partir de la actividad de la actividad de evaluación. Después de todo, sólo en el acto del aprendizaje se garantiza el valor de la evaluación» (Mc Cormick y James, 1995).

La metaevaluación es una vertiente de la evaluación que cierra el proceso lógico de la reflexión sobre las prácticas profesionales. ¿Se podría hacer un nuevo bucle para evaluar la metaevaluación? Obviamente, sí. ¿Cómo saber si la metaevaluación se ha realizado con rigor?... Lo mismo sucede con el metalenguaje.

La evaluación permite construir un conocimiento que se cimenta en los datos recogidos durante la exploración y en trabajo que los evaluadores realizan con los mismos. Aunque la finalidad fundamental sea la mejora, lo cierto es que la evaluación aporta un caudal de nuevos conocimientos al acervo de saber sobre la educación.

«La evaluación del sistema educativo debería tener como fin el aprendizaje social y el compromiso de los ciudadanos. Una evaluación nos ilustra cuando nos permite pensar y cuando nutre de modo creativo e inteligente nuestras argumentaciones y reflexiones... (Angulo, 1992).

Una fuente de información y de conocimiento es el proceso mismo de la evaluación. Se aprende, a través de la evaluación, cómo se debe plantear, negociar, explorar, redactar informes, aplicar resultados, etc. Resulta sorprendente la facilidad con que se repiten errores o dejan de utilizarse conocimientos ya contrastados sobre cómo se ha de proceder al impulsar la política de evaluación o al desarrollar las evaluaciones concretas.

¿Quién puede realizar el aprendizaje?

-Los patrocinadores: la metaevaluación puede ayudar a descubrir a los patrocinadores las limitaciones y los errores del planteamiento que han hecho. El aprendizaje puede referirse al lanzamiento de la evaluación, a las personas a quienes se ha encargado la misma, a la utilización que se ha hecho de los informes, a la difusión de los mismos, etc.

-Los evaluados: además de lo que pueden aprender en el proceso a través de las preguntas, de los debates con los evaluadores, de las actitudes de los colegas, pueden aprender del contenido de los informes y de la negociación de los mismos. También puede ser fuente de aprendizaje el proceso de, transformación de la práctica a que ha dado lugar la evaluación.

-Los evaluadores: en su relación con los patrocinadores y los evaluados, con las audiencias de la evaluación, con otros evaluadores y metaevaluadores pueden aprender mucho, tanto respecto al contenido como a la metodología y a la validez de las evaluaciones. La experiencia no produce automáticamente el aprendizaje. Pero sí se puede convertir la experiencia en sabiduría cuando se reflexiona rigurosamente.

-Los ciudadanos en general: La evaluación no es una cuestión que monopolizan los expertos. Tampoco afecta solamente a los evaluados cuando el objeto de la evaluación es un fenómeno tan decisivo para la sociedad como la educación.

-Los teóricos: La realización de evaluación en la universidad y su multiplicación ha de convertirse en una plataforma de discusión para los especialistas. La metaevaluación ayudará a profundizar el conocimiento sobre la validez, la ética y la utilidad de la evaluación.

¿Cómo puede realizarse este aprendizaje? En primer lugar, es necesaria una actitud de curiosidad y de incertidumbre que mantenga despierto el deseo de aprender. La certeza condena a la esterilidad. En segundo lugar es precisó que se tenga acceso a la información, no sólo a los contenidos de los informes sino a los análisis de proceso.

El capítulo XI de la obra Evaluación del currículum en los centros escolares, de McCormick y James (1995) se titula Aprender de la evaluación. En dicho capítulo, estos autores (o, mejor dicho, autor y autora), hacen hincapié en la importancia del aprendizaje durante el proceso de evaluación y no solamente en el momento final de la misma:

«Queremos considerar cómo puede producirse el aprendizaje a través del proceso evaluador. Al hacerlo así, pretendemos romper la pauta lineal impuesta por la palabra escrita y, a la vez, hacer hincapié en que la evaluación curricular queda mejor conceptuada- como proceso cíclico (o espiral) que como un acontecimiento dividido en fases».

La espiral de la comprensión se va construyendo a medida que avanza el proceso y no sólo se apoya en la documentación escrita. Es más, no sólo parte de los aciertos y de los descubrimientos, sino que también puede surgir de los errores y de las limitaciones.

6. LAS PRINCIPALES DIFICULTADES

¿Qué dificultades más importantes frenan la puesta en marcha de estos procesos evaluadores encaminados a la mejora de la institución?

a. El individualismo de los profesionales, asentados en prácticas de escaso nivel participativo. La evaluación institucional es, necesariamente, un proceso compartido.

b. La rutinización de las prácticas tiene componentes institucionales (dimensión nomotética) en la Universidad como entidad escasamente flexible para la introducción de cambios y tiene también vertientes personales (dimensión idiográfica) que generan miedos, que alimentan mitos y que propician errores ante la presencia de un fenómeno nuevo que exige una actitud abierta.

c. El tiempo que se necesita y que no se tiene o que, si se tiene, interesa más dedicar a otros menesteres. Hay tiempos para la planificación, para la acción, para la investigación, pero no hay tiempos institucionales para la evaluación de la acción.

d. La desmotivación constituye una dificultad determinante. ¿Por qué poner en marcha una evaluación en la Universidad pudiendo no hacerlo?

e. El desenfoque de la meritocracia es otra de las dificultades que hay que superar. Si se hace méritos por unos caminos que no conducen a la mejora será muy difícil de traer tiempos para dedicarse a actividades que teóricamente permiten mejorar pero que no van a reportar beneficios pragmáticos personales. Un cierto fatalismo que hace pensar que no es posible cambiar, que no es fácil mejorar lo que se está haciendo dificulta el compromiso con iniciativas de esta naturaleza.

f. Hay también falta de medios, ya que las necesidades apremiantes de la atención a las dinámicas del Sula, de la tutoría y de la investigación acaparan todos los recursos.

g. El desconocimiento o la desinformación (en ellos hay un componente de mitos y errores acerca de la evaluación) o el peso de malas experiencias que se hayan vivido dificultan las iniciativas que podrían surgir de personas o estamentos.

Detectar algunas dificultades no significa que haya que abordar con recelo o pesimismo el proceso de evaluación, sino que hay que afrontarlo con el suficiente coraje e inteligencia para superarlas.

INSTRUMENTO DE EVALUACION

Al docente que debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios específicos, con sus peculiares dificultades de valoración de aprendizajes no le bastan los trabajos

teóricos que tratan la evaluación desde perspectivas genéricas; al docente le resulta necesario disponer de modelos integrales y cualitativos de evaluación que le permitan conocer la efectiva capacidad comunicativa (saber y saber-hacer) del alumnado y le indiquen las limitaciones (estratégicas o de producción) manifiestas en la actuación de aquél18. De ahí la necesidad de disponer de modelos cualitativos amplios y formativos que integren en su estructura diversos instrumentos (cuestionarios, pautas de observación, listas de observación, relación de criterios para las específicas habilidades, escalas descriptivas, escalas de valoración, escalas de autoevaluación...) en los que el desglose de conductas observables y evaluables permita establecer una coherencia compartida entre los docentes. Es decir, el docente ha de tener a su disposición procedimientos en los que la observación, la aplicación de instrumentos de descripción y valoración aporten apreciaciones específicas y matizadas de los datos obtenidos19

La comprobación de los aspectos indicados en al apartado anterior requiere de un modelo -es decir, un instrumento adaptado y sistematizado- en el que:

1. Se contemple: a. la reflexión sobre la validez interna del planteamiento didáctico que ha

guiado la realización de la producción y de la actividad; b. el análisis de la concepción o enfoque de la materia, de las opciones

metodológicas desde las que proyectó; c. el análisis cualitativo del proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico y

de las intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz, con la peculiar apreciación de los distintos saberes, habilidades y estrategias lingüísticos activados y empleados.

2. La valoración se centre, como modelo formativo, en la actividad didáctica y lingüística desarrollada por el alumno y el profesor, y no primariamente en la corrección-calificación del producto.

Recordemos, en este sentido, las interpretaciones definitorias propuestas por Lussier (1992)20 y Chadwick (1991): la evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos, y controlar, también, el estadio del aprendizaje en cada estudiante. Consecuentemente, partimos de considerar la evaluación formativa como un proceso de búsqueda y análisis de datos que se organizan en un modelo establecido con el fin de hallar alternativas para mejorar la actividad docente y para optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado, durante el mismo proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta concepción derivamos los objetivos y funciones:

* Objetivos genéricos: o -Guiar al alumno en la actividad de construcción de aprendizajes. o -Detectar dificultades. o -Ayudar en el descubrimiento de estrategias que optimicen el progreso y

desarrollo de los dominios lingüísticos. *Funciones:

1. Obtención de información sobre: - El proceso de enseñanza/aprendizaje y la efectividad del diseño

de la programación.

- La especificidad de las dificultades, el desarrollo de las habilidades lingüísticas y la relación e integración de conocimientos.

2. Seguimiento de las actitudes de los alumnos (sociabilidad, participación, relación maestro-alumno, relación alumno- grupo clase, autonomía, responsabilidad...) y los resultados del aprendizaje respecto al progreso y logros de los objetivos.

3. Valoración de dificultades y/o errores observados en cualquiera de los elementos implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje (metodología, contenidos, recursos, temporalización, actividades, pruebas y opciones de evaluación).

4. Información y orientación sobre el progreso individualizado y el logro de los objetivos, por parte de cada alumno; sobre las actitudes socio-comunicativas y afectivo-lingüísticas; y sobre las dificultades apreciadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

En suma, estos objetivos y funciones tienden a obtener datos a partir de la observación del desarrollo de capacidades, dominios y saberes operativos, de actitudes, y, especialmente, de la apreciación de la funcionalidad de los saberes pragmáticos y estrategias asimiladas por el alumno. Por ello, evaluar formativamente es el resultado de una síntesis de diversas informaciones, de pautas de observación, de entrevistas, de análisis de cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos, discursos creados por los alumnos con el fin de emitir un juicio de valor respecto al progreso del alumno y al replanteamiento del apoyo didáctico/pedagógico que cada caso requiere.

3.1. Descripción del modelo. Aspectos generales

La propuesta de este modelo formativo se inserta en el paradigma cualitativo21, porque con él se pretende la revisión de la dinámica de los procesos de aprendizaje seguidos por los diferentes alumnos en el aula, mediante la observación y la descripción de los efectivos dominios en el uso y en el empleo (según la diferenciación conceptual establecida por Widdowson, 1990) de saberes comunicativos y normativos, en situaciones de espontánea interacción y/o en situaciones escolares. En particular se pretende establecer una valoración analítica de los aspectos de interacción y de integración de dominios, así como de las dificultades concretas que el alumno presenta.

Un modelo integral no se limita a hacer objeto de la evaluación sólo a las producciones o a los saberes específicos que haya asumido el alumno; en un proceso paralelo e interdependiente, también se revisa la actividad del docente; esto, junto con la metodología seguida, son factores claves para un eficaz proceso de evaluación. La información obtenida ha de dar respuesta a las dos funciones básicas de la evaluación: por una parte, a la tradicional determinación del grado de éxito de los objetivos proyectados y, además, la aportación de datos e informaciones para adecuar el apoyo pedagógico a las necesidades particulares (Coll, 1987: 125; Nunziati, 1990:53).

Para la elaboración del modelo he tenido en cuenta cinco aspectos globalizadores que se presentan como rasgos integradores:

1. Interacción: este rasgo se manifiesta en una doble faceta de implicación y dinamización.

o * Los agentes implicados se integran y participan en: - la delimitación de la opción de concepción - la concreción de criterios - la corresponsabilización del proceso (momentos, finalidades,

efectos, proyección...)o * Como efecto dinamizador de la interacción, los resultados, los datos

han de servir de estímulos motivadores para la mejora, ayuda y optimización.

2. Carácter holístico, respecto a los distintos aspectos -contenidos, saberes, habilidades...- del área o de las secuenciaciones y/o actividades que tratan de la asimilación combinada de habilidades de producción y de recepción.

3. Perspectiva comunicativa, por la que se integran los saberes que constituyen el continuum lingüístico-comunicativo, observable en las actuaciones propias de usos interactivos.

4. Especificación de lo evaluable, como pauta clave para dar coherencia al modelo, de manera que los datos obtenidos permitan incidir en la finalidad formativa que se pretende.

5. Instrumentos centrados en la observación, directa e indirecta. Básicamente los instrumentos que presento son pautas de reflexión, de observación y de valoración. Estas pautas adoptan formas de cuestionarios, de listas de control, relación de criterios, bandas descriptivas de nivel, escalas descriptivas (que en ocasiones son susceptibles de ser aplicadas como instrumentos de autoevaluación.

6. La recursividad hace de la propuesta de un modelo formativo el esquema idóneo, puesto que permite reincidir en el proceso de consolidación de saberes y habilidades comunicativas, propuesto es el rasgo clave que ha de poder garantizar el feedback formativo. Dicha recursividad, si bien puede afectar a cada una de las fases indicadas en el modelo, actúa esencialmente entre las fases 2, 3, 4 y 5.

0 Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la

enseñanza. Estar cómodo en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las

evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a

prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el tiempo que utilizó para aprender,

respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las

evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez

implica que midan lo que pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en

diferentes circunstancias obtienen similares resultados. Esta tarea se completa al construir los

criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los estudiantes. Se trata de tres momentos

de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los

criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman

diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y

compromiso al transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes

comprenden y comparten el sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El

análisis de la pertinencia de los criterios también nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones

que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter los criterios de la evaluación a los

alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que

transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden

ser: la remisión  a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones

de análisis más importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos

dependerán del campo de conocimientos, de las concepciones de enseñanza y de las de

aprendizaje. 

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el

profesor valora el esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que

las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo

buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo

que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la evaluación consiste en proponer

a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de las actividades de

los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

LA EVALUACIÓN - UN PROCESO DEL PENSAMIENTO CREATIVOAutora: Faviola del C. Rojas VUNIVERSIDAD DE CARABOBO VALENCIA – VENEZUELARESUMENLa evaluación y la creatividad para muchos docentes pueden ser dos polos opuestos, sin oportunidades de conciliación. De esta manera, se parcela el proceso de evaluación convirtiéndolo en un instrumento de dominación o en algunos casos de castigo, y el énfasis en la cantidad de contenidos «enseñados», resta al alumno la oportunidad de desarrollar su ingenio y creatividad. A mi parecer, la evaluación debe ser concebida como un proceso integrado de enseñanza y aprendizaje, el cual se orientará en el desarrollo de habilidades, destrezas, valores y actitudes en el alumno. Debemos transformar esta acumulación de datos, formulas, números, fechas y conceptos en un aprendizaje significativo para que el estudiante cree, invente y descubra su propio aprendizaje y lo aplique a corto plazo para cambiar su entorno. Para lograr esto, se necesita que el docente este dispuesto a cambiar su actual forma de evaluar, a reaprender, a ser creativo, innovador, alegre y entusiasta, ofreciéndole al estudiante mejores oportunidades de aprender.Palabras Clave: Evaluación, Creatividad, Proceso, Aprendizaje.EVALUATION A PROCESS IN CREATIVE WRITINGABSTRACTEvaluation and creativity, for most teachers, could be two opposite poles with no possibility of conciliation. In this way the process of evaluation is misled, becoming in an instrument of dominance, and in some cases, in an instrument of punishment. Furthermore, emphasis on taught contents, gives the student less opportunities to develop his/her creativity and talents. l argue that evaluation must be conceived as an integrated process in teaching and leaning, which will lead the students abilities, skills,

values and altitudes. We have to transform data, formulas, numbers, dates and concepts into significant leaning, so that the student be allowed to create, invent and discover his/her own learning and apply it within a short term in order to change his/her environment. To achieve this, it is necessary that the teacher be willing to make changes in his/her current evaluation processes, as well as to be willing to relearn, to create, to innovate and to be happy and enthusiast; offering the student better opportunities of learning.Keywords: Evaluation, Creativeness, Process, Learning.Actualmente, la evaluación ha ocasionado a muchos profesores enormes dolores de cabeza, a la hora de tener que corregir "montones" de exámenes, trabajos e informes, transformando esta labor en una tarea agotadora y molesta, situación que se presta para acentuar diferencias personales de manera discriminatoria, dándole más importancia a la cantidad de contenidos impartidos en el aula de clase.La Evaluación es un proceso complejo del pensamiento, dicho proceso no debe estar aislado de actividades cotidianas de la vida del estudiante, ni de la escuela, ni de las actividades didácticas y creativas y mucho menos de las relaciones interpersonales en el aula.La evaluación es propia de la enseñanza y su fin es ayudar al alumno a aprender, pero la evaluación mal aplicada puede perjudicar el aprendizaje del estudiante.Debemos reflexionar y tomar conciencia acerca de esta manera de concebirla evaluación en nuestra educación venezolana, ¿ Cuáles podrían ser las consecuencias de esta praxis en nuestra cotidianidad pedagógica?, y ¿Qué podríamos hacer para cambiar esto?.Santos Guerra (1996) afirma que las consecuencias se han hecho evidentes, en la conformación del individualismo como cultura, en la cual, se expresan sentimientos contrarios a la cooperación, solidaridad y participación democrática, lo que ha generado competitividad, todo esto evidenciado en los cuadros de honor, la clasificación de los niños es excelente, buenos, regulares o deficientes, la concesión privilegiada de becas y ayudas según sus calificaciones. Estas evaluaciones cuantitativas demuestran a su vez, el desconocimiento de procesos complejos de aprendizaje y enseñanza, rediciéndolos a simples códigos cuantificadores (letras o números), cuya simplificación, genera la ausencia del estudio en profundidad de los hechos o situaciones de aprendizaje y limita la trascendencia del ser, tanto del maestro como del estudiante.De esta manera, Silva (2000) parte de un concepto de evaluación como elemento constitutivo de la persona, que atiende a fines o metas, que le permite corregir, consolidar o modificar al momento en que suceden los acontecimientos, sus propias acciones, bien sea por acto reflejo, por acción reflexiva o por la comparación de su propio actuar o en equiparación con los fines planteados. La evaluación es inherente a la condición de la persona en su diario vivir, proceso que, en este nuevo retomar de la concepción constructivista, formará parte del actuar natural del niño, quien corrige sus errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que actúa.La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre las oportunidades de realización y participación auténtica de cada niño, toma en cuenta su particularidad como individuo, su contexto y la relación grupal; afianzando la negociación como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos. Negociación entendida como compromiso del participante por alcanzar las metas que se quieren, no por imposición sino por acuerdo y convalidación con el otro, pero además, lleva a satisfacer las exigencias de la otra parte, que también participa. Los planes de estudio y los criterios y normas de evaluación, tienen relación con la creatividad como proceso destinado a promover la autorrealización a través de un clima

de autonomía, responsabilidad y libertad. Sobre esta base se plantearán las ideas de una evaluación creativa, la cual constituye el planteamiento central de este trabajo. El objetivo principal es formular algunas ideas acerca de una propuesta de evaluación, en correspondencia con una enseñanza creativa.Estas definiciones pueden ser complementadas considerando a la creatividad, tal como lo establece Rogers (1970), como el proceso de autorrealización que caracteriza a un tipo de persona sensible y bien equilibrada. La creatividad es inherente, de acuerdo con este autor, a todo ser humano; el cual, en su proceso de desarrollo y madurez, tiene tendencia a expresarse y activar las capacidades de su organismo hasta el grado en el cual logra encontrar su propia realización. Desde este punto de vista y de acuerdo con lo establecido por Logan y Logan (1980), el concepto de creatividad incluye una solución que implica el elemento originalidad, no como novedad de un producto, sino como una solución que implica cierta originalidad para la persona, siendo aceptado por ésta como satisfactoria y útil.Vista la creatividad de esta manera, ella sería opuesta a la conformidad, a los estereotipos, a la pasividad, y tal, como lo establece Rogers (1970), no está restringida a un contenido en particular, sino que se puede evidenciar tanto en una obra pictórica o musical, como en una teoría científica o en el descubrimiento de nuevas formas de interacción social. La creatividad abarca así ideas originales, puntos de vistas diferentes, respuestas imaginativas y nuevas formas de enfocar y solucionar problemas, toda persona creativa usa su imaginación consciente y deliberadamente para tratar de ser flexible y abierto de pensamiento, y muestra interés en nuevas ideas, estando consciente de las barreras con las cuales se enfrentará cuando utiliza un enfoque innovativo en la solución de un problema.La definición expuesta se aleja del enfoque psicométrico según el cual se desarrollaron pruebas sobre imaginación y originalidad para determinar el talento creador, lo cual queda reflejado en la teoría del factor múltiple propuesta por Thurstone y el modelo de habilidades intelectuales de Guilford (Vemon,1970), ejerciendo influencia sobre un tipo de educación que se ajustaba en forma particular a las características intelectuales de diferentes grupos de sujetos según su habilidad verbal, de asociación, de expresión y producción de ideas, etc... La definición de creatividad que se presenta trata más bien de centrar la atención en el concepto de creatividad como un acto en el cual interviene toda la personalidad del sujeto (actitudes, creencias, valores,así como su ambiente familiar y escolar), y no sólo sus habilidades intelectuales, lo que da lugar a la creación de un tipo de escuela en la cual se propicia el aprendizaje creativo.Para formar este tipo de estudiante, la Educación debe reconocer: a) el valor del individuo como persona y proporcionarle oportunidades viables para que adquiera aprendizajes; b) el principio de autorrealización a través del cual deben promoverse estrategias que conduzcan al reconocimiento por parte del propio estudiante, de la responsabilidad por su aprendizaje y del desarrollo de su iniciativa, autonomía y capacidad para tomar decisiones. El debe aprender por sí mismo, haciendo, descubriendo, creando, de manera que desarrolle su autonomía, en contraposición a un aprendizaje pasivo de información y c) el principio de "aprender a aprender", mediante el cual el aprendizaje se centra en el proceso de adquisición de contenidos en sí. El desarrollo de tales capacidades requiere necesariamente la participación mental del alumno activando conocimientos y métodos ya construidos en etapas anteriores que como consecuencia de su ejercicio se modifican y perfeccionan. Los mejores resultados los obtienen aquellos alumnos que generan su propio ambiente de trabajo, para desarrollar sus tareas de modo independiente sin subordinarse alas características de profesores o materiales instruccionales.

LA EVALUACIÓN Y LA ENSEÑANZA CREATIVALa concepción de evaluación que actualmente propicia la educación básica se aleja del proceso de medición de los conocimientos que posee el alumno, el cual había sido utilizado tradicionalmente. Esta concepción fue considerada inadecuada debido a que respondía a un enfoque en el cual la evaluación sólo permitía determinar los resultados del aprendizaje del estudiante de manera arbitraria sin tomar en cuenta los procesos que habían dado lugar a tales aprendizajes. De acuerdo con Cerpe (1984), "La evaluación escolar se entiende ahora como un proceso educativo formativo en sí mismo, que tiene por objeto valorar la acción educativa centrada en el alumno, considerando de manera integral todos los factores que influyen en ella." (Pág. 5).Esta concepción queda justificada si se recurre al articulo 3° del Normativo de la Educación Básica (1985), el cual establece lo siguiente:La evaluación del rendimiento estudiantil permitirá:1. Apreciar en el alumno el nivel de rendimiento, de acuerdo a las conductas adquiridas a través del desarrollo de los objetivos.2. Diagnosticar los aciertos y deficiencias de aprendizaje que presenta el alumno en el desarrollo del proceso educativo.3. Estimular las potencialidades e intereses del alumno y contribuir a satisfacer sus necesidades y expectativas.4. Propiciar los ajustes y cambios que ayudarán al alumno a mejorar su aprendizaje.5. Ubicar la actuación del alumno dentro de una escala de valoración cuantitativa y cualitativa.6. Retroalimentar el proceso de aprendizaje mediante una revisión permanente del grado de eficiencia de los diferentes elementos del currículo, con el fin de introducir los ajustes y cambios necesarios. (Pág.25)PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA CREATIVA1. La enseñanza creativa es de naturaleza flexible2. Se caracteriza por los métodos de enseñanza indirecta3. Es imaginativa, tiene como elementos de fluidez, la imaginación, la espontaneidad la asociación4. Fomenta el uso de materiales e ideas combinando los actos de pensamiento, la experiencia y la creación5. Favorece la relación, compromiso- aprender a buscar y encontrar soluciones a los problemas.6. Es de naturaleza integradora. Reduce al mínimo los obstáculos entre los alumnos y asignaturas; alumnos y medios, y alumnos y docentes.7. Refuerza la auto dirección. El docente es quien aprende en un ambiente de fomento de la curiosidad, la indagación, la investigación y la experimentación.8. Implica autovaloración. No se desarrolla en un clima de crítica y autoritarismo.9. Comporta riesgos. Aporta recompensas. Hace hincapié en la autovaloración, la confianza en sí mismo y en la auto responsabilidad, lo cual implica la autorrealización, seguridad sicológica.Maria Guadalupe ramos, 1992. Creatividad y otros conceptos.De acuerdo con el normativo,La evaluación en este nivel es un proceso global que se utiliza para valorar tanto al alumno como a los docentes y a los demás elementos del currículo. Es un proceso permanente, formativo, integral, acumulativo, cooperativo, científico, práctico y sencillo. Evalúa el rendimiento escolar, e investiga y analiza las posibles causas cuando ese rendimiento no alcanza niveles aceptables. La evaluación del alumno proporciona indicadores muy importantes para la evaluación del sistema en general. (Pág.36)

Sin embargo, la evaluación, tal como es conceptualizada por la Educación Básica, descansa en un tipo de evaluación externa al propio sujeto y esto puede ser considerado como un obstáculo en la formación de un individuo creativo porque este proceso implica la valorización de las acciones creativas sobre la base sólo de sus resultados y no de las acciones creativas en sí mismas, destacando errores y desviando de esta manera la atención de la evolución y el perfeccionamiento permanente. Desde este punto de vista, Scott y Davis (1980), establecen que:El maestro creativo fomenta la auto evaluación del adelanto y rendimiento individual. Rechaza las normas de grupo y los tests estandarizados sobre la base de que son al mismo tiempo inapropiados y dañinos al aprendizaje creativo. El aprendizaje, para ser creativo, para volverse auto activo y auto responsable, requiere la práctica constante de la auto evaluación. Ésta a su vez depende de sentimientos de autoestima que podamos erigir dentro de nosotros mismos. A su vez, el sentimiento de autoestima proporciona los criterios para hacer elegir los medios y los materiales que se utilizarán durante el proceso de verdadera creación. Esto significa que los criterios para evaluar la originalidad son personales y estéticos y que la propia capacidad delindividuo para juzgar valores actúa como patrón final en la determinación del valor de los nuevos objetos creados. (Pág.238)La evaluación es una capacidad natural del ser humano y que por tanto éste es capaz de valorar sus aprendizajes por sí mismo. La evaluación es además un mecanismo regulador de la vida, según Valvuena (1987):Una vía a través de la cual el hombre identifica, clasifica, analiza y reorienta sus valores, estableciendo en consecuencia las metas que aspira alcanzar y los contenidos para alcanzarlas. Se acepta como un hecho que la evaluación de un individuo se produce durante toda su vida con continuidad, integralidad, permanencia y coherencia, constituyéndose en un proceso activo de transformación del ser humano y de la sociedad. (Pág.238)IDEAS PARA UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN CREATIVAA partir del normativo, y de las ideas señaladas por los autores mencionados, la propuesta de evaluación creativa que se presenta en este trabajo se fundamenta en el desarrollo de un proceso de evaluación formativa del rendimiento del estudiante entendido como una crítica constructiva que permite la introducción de mejoras en el aprendizaje mismo.Salcedo, (1987) expresa:La evaluación formativa permite localizar los progresos y deficiencias del aprendizaje del estudiante antes de que finalice un curso, unidad o lección, indicando correctivos para el mejoramiento de las deficiencias. Por ello, asociado al concepto de evaluación formativa, se encuentra el de evaluación continua, entendida como una forma de observar e indagar permanentemente hasta qué grado se están logrando los objetivos previstos. (Pág.40)La evaluación continua implica una actitud constante de observación e indagación, de manera ordenada y sistemática, la cual implica un aumento de las oportunidades evaluativas para el alumno a través de la implicación de diversas técnicas e instrumentos en diversos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante.La evaluación formativa, a través de la auto evaluación y la evaluación con participación del docente, constituyen la esencia de una evaluación para la enseñanza creativa, pues habiendo favorecido la propia gestión del estudiante a través del principio de "aprender a aprender', y propiciando su autodisciplina y responsabilidad, éste se encuentra en capacidad de emitir juicio acerca de sus logros de aprendizaje a nivel cognoscitivo y afectivo y de reconocer la necesidad de mayor tiempo para alcanzar los

objetivos en función de su ritmo de aprendizaje, sin necesidad de ser sancionado o castigado.Este tipo de evaluación plantea un reto a la escuela y al docente, pues implica la observación directa del estudiante a fin de poder constatar el enriquecimiento de la personalidad del mismo en todas las facetas de su vida, utilizando instrumentos tales como los registros sistemáticos y no sistemáticos y listas de cotejo en función de objetivos previstos y no previstos que favorezcan el aprendizaje no autoritario, el aprender de más y el desarrollo de procesos intelectuales creativos tales como la asociación, imaginación, etc.Sin embargo, debe destacarse que para poder evaluar y formar un individuo creativo en un ambiente de libertad y con un docente conocedor de las técnicas y estrategias de enseñanza quefomentan la seguridad, autoestima, autorrealización y responsabilidad del estudiante, se requiere de ciertas condiciones externas en las instituciones de educación que favorezcan el tipo de formación deseada. Además, debe existir un ambiente físico apropiado y una gama de recursos didácticos que puedan ser usados acorde con los intereses y necesidades particulares de los estudiantes, siendo necesario entonces su entrenamiento como planificador y evaluador de tales recursos.Un proceso de evaluación creativa como el propuesto significaría:√ Partir del concepto de creatividad descrito, en el cual se considera la totalidad del individuo en un ambiente dado y no sólo sus destrezas intelectuales, considerando que todo ser humano es creativo y que el medio escolar debe estimular las bases de esta creatividad;√ Reconceptualizar el significado del proceso de evaluación en términos del sentido de una enseñanza creativa;√ Diseñar instrumentos que se refieren a la evaluación de estos procesos tales como registros y listas de cotejo en lugar de utilizar pruebas de rendimiento y tests estandarizados;√ Enfatizar los procesos mas que los productos de aprendizaje;√ Certificar resultados de aprendizaje a partir de estudios longitudinales de evaluación continua e integral sobre procesos cognoscitivos y de procesamiento de información implícitos en las acciones creativas que desarrollen los estudiantes;√ Considerar que los resultados de aprendizaje no deben referirse sólo a conductas y conocimientos observables, sino a procesos de pensamiento, análisis e interpretación, comprensión y solución de problemas.RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA EVALUACIÓN CREATIVAA continuación se presentan algunos ejemplos de recursos y estrategias para una evaluación creativa:A. TrípticoB. CartaC. Instrumento de Auto evaluación y Coevaluación:D. Instrumento de Auto evaluación:E. Lista de cotejo:F. Juego de cartasG. Acordeón:H. Guía de observación:I. Registro de observación:CONCLUSIÓNLa consideración de todo ser humano como individuo creativo capaz de desarrollar su talento creador siempre que disponga de un ambiente favorable y la evaluación de la

enseñanza creativa constituye un campo de estudio fructífero, el cual pudiera arrojar resultados que favorezcan la incorporación de la práctica de evaluación formativa en el aula como proceso destinado a contribuir a la formación de un individuo creativo.Entre otras estrategias podemos contar con mapas mentales, registros anecdóticos, diarios de clases. Como técnica o fuente complementaria a la observación, se podría utilizar la entrevista, collage, analogías, ferrocarril. Son numerosos los recursos que podríamos usar a la hora de evaluar, no es la finalidad de este trabajo profundizar en ellos, sólo se han mostrado algunos ejemplos entre otros.Las características del individuo creativo se encuentran favorecidas en los planes y reglamentos sobre Educación Básica vigentes en el país a partir de 1980, los cuales propician el uso de estrategias de aprendizaje tendentes a desarrollar procesos cognoscitivos y de procesamiento de información, haciéndolos libres y autónomos. En la práctica, esos lineamientos enfrentan obstáculos referidos a entrenamiento y actualización de docentes, políticas de personal, ambiente físico y dotación de recursos. Sin embargo, la existencia de un perfil del estudiante de la educación básica y de una política de formación docente que favorece el desarrollo de un estudiante y maestro creativo, respectivamente, debe reflejarse en una práctica de evaluación cónsona con estos aspectos, los cuales centren su énfasis en la evaluación de procesos y no de resultados de una manera continua e integral.Hasta los momentos, la evaluación se ha alejado de esta situación mostrando poca correspondencia con el perfil de formación que se desea lograr. La evaluación de la creatividad por su parte, ha utilizado instrumentos estandarizados de rendimiento en la selección de individuos creativos a partir de sus habilidades intelectuales, lo que ha impedido que las estrategias de aprendizaje favorezcan el desarrollo de este tipo de individuo a partir del ambiente que lo rodea y de sus intereses, necesidades y vocaciones.Se espera que este trabajo pueda contribuir al desarrollo de una línea de investigación sobre evaluación del individuo creativo a partir del ambiente de enseñanza y de la consideración de sus potencialidades, las cuales pueden ser favorecidas u obstaculizadas por el tipo de docente en el sistema educativo venezolano.

BIBLIOGRAFÍA

CONCEPTUALIZACION Y DIMENSIONES DE LA EVALUACION CURRICULAR Definiciones de la Evaluación. En las páginas siguientes analizaremos el término evaluación con el fin de precisarlo y distinguirlode conceptos afines, posteriormente expondremos las dimensiones que lo conforman centrándonosen los aspectos éticos y sociopolíticos, también describiremos los niveles en que se divide ydistintos momentos para efectuaraUna de las primeras dificultades que surge al intentar definir evaluación es que, en apariencia todoscomparten un mismo significado; sin embargo, si presentamos diferentes definiciones delconcepto, veremos que está lejos de representar lo mismo para todos. Así la evaluación ha sidodefinida como: "... un proceso para determinar en que medida han sido logrados los objetivoseducativos" (Tyler,1973): "...es un proceso sistemático que formula juicios de valor acerca de loque es a lo que debería ser" (Carreón, 1983); "...es un proceso organizado que permite la obtenciónde información útil para apoyar la toma de decisiones" (Stufflebeam, 1969); "...es la investigaciónsistemática para determinar el mérito o valor de un objeto" (Comité Conjunto, 1988), "...es la

construcción de significados, que en una acción hermenéutica tratan de construir una comprensiónde determinado proceso educativo" (Díaz-Barriga, 1988); "...es la examinación sistemática de loseventos ocurridos durante y corno consecuencia de un programa" (Nevo, 1983), "...es la mediciónde consecuencias deseables e indeseables de las acciones realizadas para alcanzar una meta quevaloramos" (Riecken, 1952).Un punto consensual de las definiciones expuestas es la de concebir a la evaluación como unprocedimiento o acto sistemático, organizado ypropositivo , lo cual implica que su realizaciónprecisa del dominio de elementos teóricos, metodológicos y técnicos. Es decir, para efectuarevaluaciones es imprescindible una adecuada preparación de quien lo realiza, porque es unaactividad organizada no azarosa, metódica no incoherente, propositiva no confusa.Propósitos de la Evaluación. Por lo que toca a las finalidades de la evaluación existen discrepancias, aunque un uso generalizadodel término es aquel que lo interpreta como proceso de emitir un juicio u opinión para volar alfenómeno estudiado (Carreón, 1983, Comité Conjunto, 1988). Otros autores la conciben como unmecanismo para averiguar al impacto o a las consecuencias de una acción, quedando en segundoplano el interés por juzgar (NUEVO, 1983, Riecken, 1952). Lo usual es utilizarla para comparar losresultados obtenidos contra ciertos objetivos, normas o criterios (Tyler, 1973, Carrión 1983 yRiecken, 1952). En resumen, d e acuerdo con estos autores, la evaluación tendrá la finalidad deofrecer información para saber lo sucedido para una experiencia educativa, luego comparar dichosresultados con los objetivos, normas o criterios y finalmente, formular un juicio de valor a partir detodo lo anterior.Un aspecto controversial es que varios autores señalan que la finalidad primordial de la evaluaciónes ayudar a racionalizar la toma de decisiones, aquí el énfasis es puesto en los aspectos pragmáticos(Stufflebeam, 1969). Otros se oponen a este uso, argumental que hacerlo es darle un carácterutilitarista, oscureciendo y desviando la atención sobre la función más importante de la evaluación:ayudar a comprender lo acontecido durante el evento educativo (Díaz-Bariga, 1988). Para este autorla evaluación ha sido tomada sólo como un instrumento y proceso meramente técnicos, pasando poralto sus referentes teóricos, políticos y sociales, Díaz-Barriga sostiene que construir una teoría es elreto principal de la evaluación.Resumiendo, aunque existen claras diferencias en cuanto a los fines de la evaluación podemosdecir, sin embargo, que los autores están de acuerdo en que ésta se realiza de

manera organizadapara obtener información que nos permita comparar los resultados logrados con los propósitos,juzgar a partir de criterios si lo logrado valió la pena y si (aquí es donde surgen las divergencias) loobtenido sirve para diseñar políticas que modifiquen una situación, mientras para otros laevaluación es un fin en si mismo, siendo su función más apreciada la de ayudarnos a entender mejorla dinámica y complejidad de los educativos.Carácter Axiológico de la Evaluación. Hemos dicho que la evaluación emplea parámetros, criterios o indicadores, lo que implica que, de una u otra forma, no nos podemos escapar de los aspectos éticos y de valor. Al juzgar una situación implícita o explícitamente estamos usando juicios, es decir; empleando nuestras nociones de lo que es “bueno”, “deseable”, “negativo”, “irrelevante”, ”prioritario”, ”malo”, etc. Aun alejándonos de la controversia de si hay valores absolutos o relativos este terreno es conflictivo. Es así, por que muchas veces hay discrepancias en cuanto a los valores admitidos, o inconsciencia de los mismos, otras no hay acuerdo sobre su interpretación y lo usual es la incongruencia entre los valores Texto tomado con fines educativos Asignatura Evaluación Educacional Profesora Daysi Reinoso S.

integración. Estos tres aspectos serán abordados con mayor detalle a continuación.Actualmente en Norteamérica, la evaluación está en camino de convertirse en una disciplina propiay autónoma que, como cualquier otra profesión, presta un servicio especializado y ya comienza aimpartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situación al comienzo de esteperiodo, en primer lugar el propio evaluador no tenía muy clara cuál era su identidad, no sabía siera un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y pruebas o unfilósofo. Con respecto a la situación profesional no existían organizaciones ni asociaciones deevaluadores profesionales, tampoco había publicaciones donde pudieran comunicarse eintercambiar experiencias y había pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un tantoincongruente es que, siendo la evaluación una disciplina dedicada a juzgar con base en ciertosparámetros una situación, careciera de normas, reglas y criterios aceptados por todos sobre comodebería conducirse el trabajo evaluativo. El campo era amorfo y fragmentado. Muchasevaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitación, otras veces los investigadoresexperimentales intentaban aplicar mecánicamente sus metodologías, sin percatarse de lasdiferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban cargados deconfusión y ansiedad.En estos momentos la situación ha cambiado en forma radical. Uno de los logros importantes esque la evaluación está adquiriendo su propia identidad, con una caracterización de su

actividad, sumetodología, sus propósitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se ofrecencursos de metodología evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en evaluación.Asimismo, se han fundado centros para investigación desarrollo de la misma. Ahora haypublicaciones y revistas donde los evaluadores dan a conocer sus estudios, propuestas y reflexionescomo son Educational Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, EvaluationReview, Evaluation and Programa Planinning, entre otras. Hay numerosos libros, manuales y monografías que tratan exclusivamente el tema de la evaluación. Un gran avance lo construyó laelaboración de normas y criterios para juzgar la evaluación, lo que vendría a ser unametaevaluación o evaluación de la evaluación.Una conquista importante fue la independencia metodológica de los estrictos cánones de lainvestigación experimental, pues se aceptó que ésta última no puede aplicarse tal cual en el campoevaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y propósitos diferentes. El evaluados,por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de quien pide la evaluación, destacarlos valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenómenos de la vida real, aunque aligual que la metodología experimental debe cumplir, de otra forma, con los criterios de laconfiabilidad y veracidad.Un segundo aspecto del periodo es que la evaluación ha ampliado continuamente su rango deingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de él. Un ejemplo de esto es el libro de Rossi yFreeman (1989) quienes proponen una metodología evaluativa para juzgar la efectividad,relevancia, impacto y relación costo-beneficio de programas sociales. Con ello la evaluaciónadquiere una complejidad y generalidad que hacen difícil disponer de un lenguaje común paracomunicarse. Sin embargo, la evaluación está teniendo mayor importancia en la sociedad; quizá,entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis económica, donde los escasosrecursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y especializaciónde las esferas e instituciones sociales, hacen difícil y diversa la administración y el manejo de ellas,existe, también, una creciente demanda de la sociedad de “pedir cuenta” a las instituciones einstancias gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados así como la repercusiónsocial de ellas. Para contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluación poseeherramientas, procedimientos y mecanismos.Señalamos en el primer punto que si bien la evaluación se había independizado de los

cánones dela metodología experimental, ello no quiere decir que la desecha, sólo toma aquellos elementos quese adecuen a sus propósitos y necesidades. Este momento se caracteriza por la existencia de ungran número de modelos, esquemas enfoques y metodologías evaluativas. Varias de ellas serán11

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expuestas en el siguiente apartado. Ahora sólo adelantamos que la metodología evaluativa se haenriquecido por las aportaciones de disciplinas como la antropología, la abogacía, la crítica de artey el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia está entre las aproximacionesdenominadascuantitat ivas y lascualita tivas. El enfoque cuantitativo se refiere a aquellosestudios que siguen una metodología preexperimental, cuasiexperimental, se caracterizan poremplear datos objetivos obtenidos a través de tests, pruebas y cuestionarios, luego los somete aanálisis estadísticos para probar hipótesis o compararlos con metas previas, al enfoque le interesala precisión, el control experimental pero sobre todo medir los fenómenos. En el enfoquecualitativo importa lograr una descripción y comprensión cabales del fenómeno estudiado, por loque emplean observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Su interés principal es obtenerlos significados que la experiencia produce en los participantes. Estas aproximaciones seránpresentadas con mayor amplitud en la siguiente sección.En resumen, aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el campoevaluativas hay, sin embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si bien hay mayorposibilidad de publicación y difusión, también como fruto colateral a este fenómeno se haproducido también “mucha paja”; es decir, se han publicado cosas intrascendentes reiterativas osimplistas. Aunque hay ahora más y mejores gentes preparadas en este campo, existen temores deque se convierta en un círculo cerrado y exclusivista. La cooperación entre organizaciones yasociaciones es un hecho muy importante, pero también se reconoce que su unión es todavía muyfrágil. En el aspecto metodológico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones para optar porun u otro enfoques metodológicos, aún hay peligros de sectarismos o de caer en un eclectisismoingenuo. Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones teóricas,metodológicas y tecnológicas no se practica a todos los niveles y tipos de educación. Por ejemplo,

en un resumen acerca del estado del arte de la evaluación curricular elaborado por la Review ofEducational Research, de una lista bibliográfica de 100 publicaciones, sólo 15 de ellas eran estudios empíricos (citado por De Alba, 1986). Concluiremos señalando que ahora a la evaluaciónle importa adecuar su metodología y sus técnicas a las necesidades e intereses de la sociedad, lasinstituciones, el grupo y los individuos a los que sirve; ahora, no pretende que ellos se adapten a lasnecesidades, requerimientos y propósitos de la metodología.Breve Historia de la Evaluación Educativa en Latinoamérica. En Latinoamérica es difícil hacer historia de la evaluación por las pocas fuentes documentales quese poseen en la actualidad. Estas son prácticamente inexistentes, tienen circulación restringida o esdifícil acceded a ellas. Aunado a estas limitantes se encuentran la propia magnitud de la tarea queimpide ir más allá de una descripción superficial.No estamos muy convencidos de que la evaluación en Latinoamérica la podemos dividir enperíodos como los expuestos por Madaus y colaboradores. Sin embargo, podemos señalar queexisten momentos, los cuales, a diferencia de los descritos por estos autores, son fases noexcluyentes ni secuencias, sino simultáneas.Primero partiremos de afirmar que, por nuestra propia cultura e idiosincrasia no somos muy dadosa cuantificar o darle racionalidad a nuestras acciones. El pragmatismo norteamericano no tienetradición en nuestro medio y choca con nuestras tradiciones y concepciones educativas (Díaz-Barriga, 1989). Por eso, las grandes reformas educativas por las que pasaron muchos de nuestrospaíses en los años cincuenta y sesenta, fueron realizadas sin haber existido, con anterioridad,estudios o diagnósticos serios y precisos acerca del estado prevaleciente, para poner en marcha loscambios necesarios. Ante todo estaba claro que la evaluación era prescindible, porque loimportante, en todo caso, era la voluntad política de los gobernantes en turno para imponer lasreformas.En los años sesenta, cuando comenzó la gran expansión educativa y el crecimiento desorbitado dela matrícula escolar, los esfuerzos de las autoridades educativas estuvieron destinados a lasatisfacción de la demanda social, lo prioritario era construir nuevas escuelas, contratar y capacitar12

Texto tomado con fines educativos Asignatura Evaluación Educacional Profesora Daysi Reinoso S.

más profesores. En este momento la salida se buscó por medio de la modernización de los sistemas

educativos, en particular a través del uso de la tecnología educativa; entendiendo por ella el uso delos modernos medios de comunicación masiva y las mejoras al proceso de enseñanza-aprendizaje.Pero curiosamente m la evaluación no fue muy tomada en cuenta. Al contrario, la prioridad estuvoasignada a la atención de la creciente demanda de servicios educativos y hubo grandes esperanzasde que la tecnología educativa resolviera los problemas.A fines de los años setenta paro principalmente durante los ochenta, la atención estuvo enfocada enresolver los problemas estructurales de la educación. Por eso la planeación educativa y, como unode sus componentes, la evaluación, comenzaron a tener mayor injerencia en la elaboración y lapuesta en práctica de las políticas educativas. Es decir, la prioridad estuvo dirigida a mejorar laadministración del sistema educativo. Un ejemplo que forzó a consolidar esta tendencia fue lacrisis económica, producto principal del endeudamiento externo y de los excesivos gastosmilitares. La repercusión mayor del problema fue enfrentar a los educadores al reto de hacer más ymejores cosas contando con menos recursos. Por eso una cuidadosa administración educativaconstruyó uno de los ejes fundamentales de la nueva política y la evaluación comenzó a adquirirmayor importancia y auge en nuestros países; aunque todavía no era una disciplina diferenciadacomo tal, sino utilizada entre otras por disciplinas como: psicología, sociología, administración,ingeniería, etcétera.A partir de los ochentas es cada vez mayor el número de subsistemas e instituciones educativas quedisponen de experiencias en evaluación (Carreón, 1983). En particular, en las institucionesmexicanas de educación superior comenzaron por ejercicios aislados de evaluación. En general através de autoestudios, antecedente importante para diseñar posteriormente, un modelo integral deevaluación (Anuies, 1984). La aplicación del mismo ha propiciado una consolidación de la alborevaluativa en las instituciones (Gago, 1991). Sin embargo, muchos ejercicios evaluatorios sontodavía superficiales, “impresionistas” y poco sistematizados. Tal como dice Gago (1991) “Sonproblemas sentidos, que conocidos, tenemos más creencias que evidencia respecto a lo que ocurreen nuestro sistema de educación superior”.Para describir la situación actual nos referirnos de manera particular al caso mexicano, dondeactualmente existen dos posturas antagónicas, unatecnócrata y otracontestataria. La primeraconcibe a la evaluación como un mecanismo para recopilar información y racionalizar la toma de

decisiones, teniendo como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e impacto de laeducación; busca cuantificar la información por medio de indicadores, definiciones, criterios,parámetros, etc., con el fin de conocer “con certeza y veracidad, con más orden y congruencia loque ocurre en las instituciones” (Gago, 1991). Todo ello, para cuidar el uso de los recursos yaveriguar los efectos de las políticas educativas. Esta corriente está enraizada sobre en los sectorespúblico y privado.La postura contestataria se localiza sobre todo en el ámbito académico y universitario, secaracteriza, principalmente por criticar y señalar deficientes de la postura tecnócrata, argumentandoque sus postulados son simplistas y reduccionistas, porque no consideran la influencia de otrosfactores como son los políticos, económicos y sociales; además, culpa a los postulados tecnócratasde utilizar la evaluación como mecanismo de control para imponer políticas contrarias a losintereses, tradicionales y formas de organización de los educadores. Algunos de ellos rechazan deplano el uso de lo cuantitativo en la educación y pugnan por una construcción de una teoríaevaluativa. Sin embargo, la carencia principal de esta corriente en su falta de propuestas visiblespara los problemas y deficiencias que señala. Las propuestas prácticas no existen o son una copiadisfrazada de las técnicas usadas por la postura tecnócrata. El gran obstáculo para construir unaconceptualización propia de la evaluación es que las dos posturas están polarizadas,descalificándose unas a otras, sin querer buscar un entendimiento que posibilite la comunicación yel enriquecimiento mutuos.13

Texto tomado con fines educativos Asignatura Evaluación Educacional Profesora Daysi Reinoso S. Problemas y Retos Actuales de la Evaluación. La evaluación ya se está aplicando en muchos de los países latinoamericanos. Se han encontradoalgunos problemas que describiremos a continuación. Una primera dificultad señaladareiteradamente es la inexistencia de una “cultura de la evaluación”, definida como la “aceptaciónconsensual (de los participantes) de valores, normas, criterios y procedimientos que son parte deuna ética de trabajo académico” (Fuentes 1991), con ésta la evaluación se convertiría en un hechocotidiano en nuestras instituciones y no en una novedad que continuamente debiera demostrar susbeneficios. Estas dificultades convierten a los intentos evaluativos en procesos desgastantes.Algunos problemas extraídos de documentos publicados por instancias educativasgubernamentales (SEP, 1991; CONAEVA, 1991), son:

− La evaluación no ha cumplido con su tarea de fundamentar la toma de decisiones, ya que la

información llega de manera extemporánea y existente carencia de mecanismos que faciliten la comunicación.

− Hay duplicación y aislamiento entre las diversas instancias encargadas de la

tareas evaluativa.

− Escasa infraestructura con la que cuentan las instituciones para realizar esta

función.

− Poco personal especializado y dedicado a esta tarea, instrumentos y

metodologíasrudimentarios y prácticamente inexistentes, apoyos normativos, económicos y de autoridad para los evaluadores. − La gran heterogeneidad de instancias e instituciones hace difícil que un solo modelo evaluativo

satisfaga las necesidades de cada institución. − Hay problemas políticos como falta de voluntad para propiciar una real participación de los

involucrados, además de que existe rechazo al cambio. − La escasa incidencia que la evaluación ha tenido para diseñar políticas de asignación de

recursos a las instituciones.En un futuro próximo parece que se realizarán la búsqueda y la experimentación de nuevas formasde pensar y conducir la evaluación. Es probable que comience a tener una mayor aplicación y unenriquecimiento de las técnicas hasta ahora usadas; habrá también una mayor pluralidad de teoríasy metodologías, así como de gentes capacitadas en el campo. Quizá se logren fundir en un crisolposturas en otras latitudes consideradas opuestas o incompatibles. De suceder esto no sería laprimera vez que se lograra, ejemplos de ello son artes y teorías educativas en Latinoamérica.